08. Educación Intercultural

Educacin Intracultural, intercultural y plurilinge: el aporte de los Pases Bajos1

Anke van Dam

1 Documento editado por Noem Larrazbal.

ndiceIntroduccin .......................................................................................................................................................... 3

1. Diferentes conceptualizaciones de la interculturalidad ............................................................................ 4

2. La EIB en el Programa de Reforma Educativa 1994 .................................................................................. 6

3. EIIP y la ley Avelino Siani-Elizardo Prez (AS-EP) ................................................................................... 7

4. CEPOS ............................................................................................................................................................ 8

5. Desafos ...................................................................................................................................................... 10

Bibliografa ...........................................................................................................................................................11

Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge / ANKE VAN DAM 3

IntroduccinLa Embajada del Reino de los Pases Bajos ha desa-rrollado un proceso de sistematizacin de su coope-racin a Bolivia durante los ltimos 25 aos. En este marco, se contrat una serie de facilitadores que han hecho estudios sobre los sectores y temas prioritarios durante estos aos. Aparte de estos estudios generales se opt por hacer algunos estudios cortos especficos de temas de especial inters de la Embajada. Para el sec-tor de educacin se ha optado por un estudio sobre la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y la Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge (EIIP).

En Bolivia el tema de la educacin intercultural bi-linge (EIB) tiene una larga historia. Empez con pro-gramas especficos en los aos 80 como respuesta a las demandas de los grupos indgenas. Estos programas es-tablecieron en parte las bases para los objetivos y plan-teamientos de la EIB en la Reforma Educativa de 1994 y la Ley 1565. El sistema educativo en Bolivia tena una serie de problemas a nivel pedaggico, institucional y administrativo. Faltaba pertinencia cultural y lingsti-ca, haba muchas falencias en la parte didctica y curri-cular, no exista un sistema de informacin educativa confiable e integrado, primaba un fuerte centralismo en la toma de decisiones, y faltaba personal calificado en los niveles de decisin porque los nombramientos no obedecan a criterios de idoneidad profesional sino a otros, de ndole poltico-partidaria.

Con la Reforma Educativa de 1994, que se propuso una transformacin integral del sistema, se introdujo la EIB como una poltica educativa y la interculturalidad

como uno de sus ejes. Se parti de la idea que Bolivia es un pas pluricultural donde existen diferentes idiomas y grupos indgenas. Su nfasis era el mejoramiento de la calidad a travs de una educacin con relevancia social y cultural para todos y todas.

Con el gobierno de Evo Morales se propuso una educacin que Es descolonizadora, liberadora, revo-lucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y socia-les; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comuni-dades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. (Ley Avelino Siani Elizardo Prez AS-EP). En la ley AS-EP la educa-cin intracultural, intercultural y plurilinge (EIIP) es por tanto uno de los importantes elementos

La Embajada de los Pases Bajos est apoyando al sector educativo desde principios de los 90, pues la ca-lidad y la relevancia educativas constituyen una de sus prioridades. La EIB y la EIIP han sido apoyadas en este marco desde el inicio. Uno de los actores importantes en este campo son los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS)2, que han contado con una im-portante contribucin de parte de los Pases Bajos des-de su formalizacin en 1997.

Este documento intenta reconstruir tanto el desa-rrollo de la EIB/ EIIP en Bolivia, como el aporte de los Pases Bajos en las diferentes pocas, sus enfoques, vi-siones e impactos.

2 rganos de participacin popular en la educacin creados por la Ley 1565 de 1994.


1. DIFERENTES CONCEPTUALIZACIONES DE LA INTERCULTURALIDAD

En Bolivia se ha utilizado el trmino de interculturali-dad desde el principio de la EIB. Es interesante notar que no se us el concepto de multiculturalidad, trmi-no que surgi en los aos 70 a raz de las migraciones. Varios pases contaban en un tiempo corto con diferen-tes grupos tnicos y culturales migrantes, que hablaban otros idiomas y que tenan sus propias costumbres. Este no es el caso de Bolivia, donde los grupos indgenas originarios son los que conforman mayoritariamente la pluralidad y no as los grupos externos, escasamente representados. Por tanto se habla de inter, intra y pluri-culturalidad.

En los aos 80 dominaba el discurso conservador que haca nfasis en la necesidad de brindar iguales oportunidades para que las personas puedan competir con los dems. Desde esta perspectiva, se supone que la institucin educativa debe brindar los instrumentos y las herramientas adecuadas para que cada individuo tenga el capital cultural que le permita desempearse en la sociedad. La desigualdad en esta visin es atribui-da a diferencias individuales en cuanto a esfuerzos y capacidades, y no a una base social de carcter ms es-tructural. Es un enfoque que propugna la integracin por medio de un proceso de apropiacin de normas, reglas, maneras de vivir y actuar de la cultura domi-nante. La discriminacin es un proceso interpersonal y tiene que ver con prejuicios y estereotipos existentes

en la sociedad. Este discurso era parte de las polticas del Banco Mundial (BM). El BM estimulaba cambios curriculares para dar iguales oportunidades a todos y todas. Los programas de EIB desde este discurso no to-maron en cuenta las desigualdades estructurales y no rescataban las diferentes culturas como culturas valio-sas. El nfasis estaba en el idioma, como instrumento de integracin. Este enfoque no fue muy aceptado en Bolivia, era visto como una imposicin del BM y los EEUU.

Un segundo discurso, ms liberal, enfatizaba los derechos individuales de los individuos. Reconoce la diversidad y toma medidas para minimizar los efectos de discriminacin y eliminar barreras existentes en la sociedad. Una de estas barreras es la falta de cercana de la educacin al contexto, la cultura y el idioma de los estudiantes. Por tanto, se propone adaptar la escuela a la cultura de los estudiantes e introducir los diferentes idiomas. En lnea con este enfoque surgi la idea de la interculturalidad en los aos 90 (Sleeter, 1996).

Un tercer enfoque es ms radical y tiene su base en los movimientos sociales. En esta perspectiva, se anali-zan temas ms estructurales, las desigualdades socia-les, econmicas y de poder, la superioridad de ciertos grupos sobre otros por razones de clase social, etnia, gnero, idioma, discapacidad y orientacin sexual. Se necesita un cambio estructural en la sociedad y la edu-cacin es un instrumento clave (Sleeter 1996). La revo-lucin educativa y la ley AS-EP estn ms en lnea con este enfoque de un cambio radical y estructural.

La interculturalidad desde los diferentes enfoques tiene tambin distintas definiciones. Lo inter refiere a un intercambio, un respeto mutuo, un enriqueci-miento mutuo en un encuentro abierto y cordial. (van Dam y Salman, 2009). Pero, para poder tener este in-tercambio entre iguales se necesita un proceso previo que lleve a deshacerse de la herencia histrica de la desigualdad. Un proceso de empoderamiento, de ele-vacin de la autoestima, de valoracin de lo propio, que est dentro de lo que se llama intraculturalidad. Es parte de un proceso descolonizador. Sin embargo, existe el riesgo que tanto la interculturalidad como la intraculturalidad pongan sus fundamentos en cultu-ras estticas, en lo tradicional, que con el tiempo ha pasado por un proceso de cambios, porque la cultura es dinmica. En el pasado haba otro riesgo, porque


la interculturalidad era sinnimo de uso de la len-gua materna. Agregar el concepto descolonizador a la educacin intra e intercultural tiene el propsito de recuperar conocimientos propios de los diferentes pueblos indgenas, para que la educacin responda

a las demandas y necesidades diferenciadas. El gran desafo aqu es definir cules son los conocimientos propios, evitando caer en el estatismo. Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han jugado un pa-pel importante en este proceso.


2. LA EIB EN EL PROGRAMA DE REFORMA EDUCATIVA 1994

El Programa de Reforma Educativa (PRE) implemen-tado desde el ao 1994 tena un importante compo-nente de EIB. Esta Reforma haba incorporado tanto ideas del enfoque liberal como del enfoque radical. El PRE propona una transformacin curricular y enfatizaba la igualdad de oportunidades para nios y nias. Se propona tambin un anlisis de las des-igualdades existentes desde una perspectiva de etnia, gnero y regional. La EIB desde este enfoque atenda los efectos de diferentes formas de desigualdad: social (incluyendo gnero), cultural y econmica. Su nfasis hacia la eliminacin de barreras para sobre todo los grupos indgenas y adaptar la escuela al contexto cul-tural puede ser visto como elemento de la visin libe-ral, pero al mismo tiempo la interculturalidad en el PRE reconoce las diferentes formas de ver y concebir el mundo y las necesidades de los diferentes grupos culturales que no han sido valorados, sino que han sido excluidos y discriminados histricamente por el sistema educativo (Mrquez, 2000:1), que son ele-mentos de la visin radical.

La Embajada de los Pases Bajos apoy al PRE des-de sus inicios. Una de las prioridades de la cooperacin de los Pases Bajos ha sido la educacin intercultural bilinge como uno de los pilares de la calidad educati-va. El PRE, como se mencion, tena como uno de sus pilares la EIB. Por tal razn, la Embajada ha apoyado al Ministerio de Educacin para la implementacin del PRE en diferentes modalidades. De todas ellas, desta-can tres por su importancia:

a)Apoyo de asistencia tcnica en los temas transversa-les de medio ambiente y gnero para su insercin en el currculo del nivel primario, tomando en cuenta la diversidad cultural del pas y con ello la EIB.

b) Apoyo a los Proyectos Educativos Indgenas (PEI): un apoyo a los niveles locales para la elaboracin de proyectos pedaggicos dirigidos a la implemen-tacin de la EIB en el aula.

c)Apoyo a los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS) durante un periodo de 10 aos aproximadamente con el objetivo de fortalecer la institucionalidad de estos rganos de participacin social en la educacin.

Con estos apoyos se ha logrado varios cambios, den-tro del sistema educativo y dentro de la sociedad y los grupos indgenas. Por el reconocimiento de las diferen-tes culturas y lenguas (aunque el PRE solamente haba incluido las lenguas Aymara, Quechua y Guaran, mien-tras se desarrollaban estudios sobre las lenguas de los otros pueblos indgenas) se ha aumentado la autoestima de los grupos indgenas y la autovaloracin de sus cul-turas. La introduccin de los temas transversales result en un reconocimiento por parte de los grupos indgenas de la importancia de dichos temas. Los CEPOS han sido fortalecidos en su accionar tanto tcnico operativo como en la formulacin de polticas educativas y han logrado altos niveles de reconocimiento en sus diferentes regio-nes y pueblos. A nivel local se ha podido introducir una educacin diferente, involucrando los padres y madres de familia y valorando la lengua materna.


3. EIIP Y LA LEY AVELINO SIANI- ELIZARDO PREZ (AS-EP)

Con el gobierno de Evo Morales se introdujo un cambio en el modelo educativo y en su enfoque. La educacin tena que tener elementos tales como la intracultura-lidad, la interculturalidad, que ya estaba presente en la anterior reforma, el plurilingismo, una educacin descolonizadora y comunitaria. Como decimos, su en-foque est ms relacionado con la visin radical, porque propone un cambio profundo de la sociedad y pone en discusin las relaciones de poder vigentes. Se introduje-ron todas las lenguas de los diferentes pueblos indgenas y se elabor un currculo general que tiene un enfoque intra e intercultural, enfatizando los conocimientos

propios y relacionndolos con los conocimientos uni-versales. Con el apoyo de los CEPOS se elaboraron los currculos regionalizados, que tienen que dar respues-tas a necesidades y contextos locales. Los docentes ten-drn que elaborar los currculos descentralizados con conocimientos ms especficos del lugar. Es necesario garantizar una fuerte interrelacin entre los diferentes currculos.

La Embajada ha seguido aportando a las polti-cas pblicas y despus de haber apoyado al Programa Operativo Multi Anual (POMA) de 2004 hasta mediados de 2010, a partir de 2010 el apoyo es hacia la Revolucin Educativa, tambin en forma de una canasta de fondos. Esta continuidad de apoyo ha permitido que el Estado Plurinacional de Bolivia pueda desarrollar sus nuevas polticas e implementarlas con fondos de la cooperacin de los Pases Bajos. Indiferente a los cambios que se han dado en las polticas educativas, los mltiples cambios de autoridades, las incertidumbres sobre los resultados, la Embajada ha seguido apoyando con la perspectiva de que la calidad educativa mejore y que la educacin tenga un carcter ms igualitario y ms acorde con las diferen-cias culturales que se dan en el pas.

En esta poca los CEPOS jugaron un papel clave. Los principios de la ley AS-EP estaban muy en concor-dancia con las propuestas de los CEPOS. Uno de sus in-tegrantes entr tempranamente a formar parte del per-sonal del Ministerio de Educacin y era el enlace de los CEPOS con las polticas educativas. La Embajada ha se-guido apoyando a estos rganos, ya no en forma direc-ta, sino a travs de un apoyo institucional a FAUTAPO, que se hizo cargo de su administracin.


4. CEPOS

En la ley 1565 de la Reforma Educativa, cuando se dispo-ne cules sern los mecanismos de participacin popu-lar y sus funciones, se define Los Consejos Educativos de los Pueblos Orignarios que, atendiendo al concepto transterritorialidad, tendrn carcter nacional y estn organizados en los pueblos: aymara, quechua, guara-n y amaznico multitnico y otros. Participarn en la formulacin de las polticas educativas y velarn por su adecuada ejecucin, particularmente sobre intercultu-ralidad y bilingismo. (Ley 1565, Artculo 6).

Segn este artculo de ley, los CEPOS tienen dos gran-des mandatos, participar en la formulacin de polticas, por un lado; y vigilar y controlar la implementacin de las polticas, por el otro. Para poder desarrollar las ac-tividades relacionadas con estos mandatos los CEPOS tenan que coordinar y trabajar conjuntamente con otros actores locales y con sus propias Casas Matrices. Adems, era necesario que fortalecieran sus capacidades de gestin y tcnicas. Empezaron con cuatro CEPOS, en este momento hay ocho3. La duplicacin de su nmero es una muestra de la necesidad que existe entre los grupos indgenas de tener una representacin, una organizacin que defienda sus derechos relativos a la EIB.

Su relacin con el Ministerio de Educacin durante la implementacin del POMA ha sido sobre todo para vigilar y controlar. En ese perodo los CEPOS no tuvie-ron un papel importante en la formulacin de polticas pblicas a nivel nacional. Tenan ms impacto a nivel local, donde trabajaban con ms nfasis el tema de las

3 Amaznico Multitnico, Aymara, Chiquitano, Guaran, Guarayo, Mojeo, Quechua, Yuracar

lenguas. Hicieron esfuerzos por hacer revivir las len-guas, ponindolas por escrito y elaborando materiales en las diferentes lenguas.

Con el Libro Verde (Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias, 2004) los CEPOS han definido los lineamientos para la nueva Constitucin del Estado Plurinacional (CPE) y en consecuencia de la ley AS-EP.

En la ley AS-EP se menciona lo siguiente:c. Consejos Educativos de naciones y pueblos in-

dgena originario campesinos: Las naciones y pueblos indgena originario campesinos en el marco de su es-tructura organizativa a travs de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con represen-tacin de carcter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulacin de polticas y gestin edu-cativas, velando por la adecuada implementacin y apli-cacin de las mismas en la gestin del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una educacin intra-cultural, intercultural, plurilinge, comunitaria, pro-ductiva, descolonizadora, tcnica, tecnolgica, cientfica, crtica y solidaria desde la planificacin hasta la evalua-cin en lo nacional y en cada una de las entidades territo-riales autnomas. (Ley 070 AS-EP, artculo 92).

Por tanto, el rol de los CEPOS sigue siendo la for-mulacin de polticas y velar por su implementacin. Se incluye, adems, el elemento de evaluacin. Ahora no es el rol exclusivo de los CEPOS, sino tambin de cada instancia relacionada con ellos y las organizacio-nes matrices. Por otra parte, se incluyen otros temas relacionados con la revolucin educativa, tales como educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, tcnica, tecnolgica, cientfica, crtica y solidaria. Los CEPOS con este mandato siguen trabajando a nivel lo-cal, sin embargo tienen ms relacin con el nivel nacio-nal que antes, porque apoyan en la elaboracin de los currculos regionalizados, que tienen que ser articula-dos con el currculo base nacional. Hasta el momento, los Consejos Educativos han desarrollado los currcu-los regionalizados para las 7 regiones definidas por el Ministerio de Educacin y para los diferentes niveles del sistema educativo plurinacional (SEP). Sin embargo es importante que se defina con ms claridad el alcance de los currculos regionalizados y el proceso de su im-plementacin.


Los CEPOS tienen actualmente como objetivo estratgico el contribuir al pleno ejercicio de los de-rechos de las mujeres y hombres, a travs de la edu-cacin intracultural, intercultural y plurilinge en el Estado Plurinacional y Unitario Boliviano. Sus accio-nes se concentran en la discusin y difusin de pol-ticas educativas de EIIP, el seguimiento al Ministerio de Educacin en la implementacin de las polticas, en las gestiones para promover investigacin y produc-cin de materiales, en la elaboracin e implementa-cin de currculos regionalizados, en brindar apoyo a los diferentes actores educativos a nivel local, en el fortalecimiento de redes nacionales e internacionales. Uno de los medios de comunicacin que utilizan los CEPOS para involucrar a las comunidades, padres y madres de familia y profesores, es la radio. Varios de ellos tienen sus propios programas de radio, en algu-nos casos con una emisora propia; en otros, a travs de programas en otras radios. La mayora de estos pro-gramas se desarrolla en la lengua originaria. Sin em-bargo, los mismos Consejos en su informe semestral de la gestin 2013 reconocen que existe escasa visibili-dad de estos rganos en los medios de comunicacin. Uno de sus logros importantes ha sido la instalacin del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC). Pero este acontecimiento ha sido escasamente cubierto por la prensa.

Los CEPOS han recibido financiamiento de ASDI (Suecia), Danida (Dinamarca) y los Pases Bajos prin-cipalmente. No tenan una personalidad jurdica y les faltaba la capacidad administrativa y de gestin para poder administrar los fondos de la cooperacin. Por tal razn recibieron apoyo administrativo-financie-ro, primero, de parte de PROEIB Andes y, luego, de FAUTAPO. Este cambio se debe a que la mayor forta-leza de PROEIB Andes estuvo en la parte tcnica y su mayor debilidad en la parte administrativa, en otras palabras, no logr transferir las capacidades adminis-trativas a los CEPOS que, por lo dems, adolecan de un vaco en su constitucin legal. Por otro lado, un primer ejercicio de un nuevo Plan Multianual elaborado por los CEPOS con la asesora de PROEIB Andes no result en

un documento adecuado. Se vio necesario que para una siguiente fase con los Consejos se requera todava del apoyo de una consultora externa con un equipo mul-tidisciplinario que trabaje junto a ellos transfiriendo capacidades administrativo-financieras y apoyndolos en la consecucin del estatus legal necesario. Para tal trabajo se encontr disponible a FAUTAPO. En marzo 2013 se cre la asociacin de CEPOS con el nombre de Coordinadora Nacional comunitaria de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CNC-CEPOS) y se aprob su estatuto orgnico a nivel nacional.

En el momento que termina el financiamiento de parte de los Pases Bajos, los CEPOS estn entrando en una nueva fase, en la que tienen suficientes capaci-dades para administrarse y, adems, estn obteniendo el estatus legal que les permite funcionar solos. Es im-portante destacar que han mejorado no solamente su capacidad de gestin, sino tambin sus capacidades tcnicas y de liderazgo. Los CEPOS son los referentes obligados para cualquier instancia gubernamental y no gubernamental, especialmente en mbitos regionales, de representacin y capacidad tcnica en la elaboracin de propuestas y proyectos educativos, as como, repre-sentantes legtimos y legales de los NIOs4 (Formacin de Emprendedores Sociales, 2012, p 31).

Segn las ltimas evaluaciones que se ha hecho de los CEPOS, estos han contribuido a la visibilidad y re-conocimiento de los pueblos indgenas. Mientras tanto forman parte del mbito educativo nacional y local y son considerados como los actores ms importantes de la sociedad civil. Sin embargo, se ha visto ciertos ries-gos por su inclinacin poltica de defender las polticas gubernamentales actuales, mientras que sus bases les ven como defensores de sus intereses, que no necesa-riamente coinciden con los del gobierno central o local (de Wit, 2010, p 128).

Han incidido en polticas pblicas y han sido parti-cipes en la construccin de la normativa departamental (Formacin de Emprendedores Sociales, 2012, p 11). Pero, por la carencia de datos educativos confiables de las NIO es difcil medir la incidencia de los Consejos en las escuelas.

4 Naciones Indgenas Originarias.


parte del PROFOCOM o es ms bien su rol for-mar los profesores a nivel local en temas ms especficos?

c) Cmo se puede garantizar en el futuro la coor-dinacin entre los CEPOS, tomando en cuenta que cada uno tendr su propia estrategia depen-diendo del financiamiento que se puede obte-ner? Tener una sola voz en las discusiones y ne-gociaciones con el gobierno es importante, por-que tiene mucho ms peso para lograr objetivos a nivel general. Esta coordinacin es tambin importante para la implementacin de la inter-culturalidad. Los CEPOS hasta ahora han dado ms nfasis a la intraculturalidad con el objetivo de reforzar la identidad y la lengua de cada uno de los pueblos. Pero hacia el futuro pueden utili-zar la existencia de su red y fuerte coordinacin a travs del CNC para hacer propuestas en el tema de interculturalidad y plurilingismo.

d) Otro desafo es analizar la implementacin, por parte del gobierno, de su enfoque, existe un peli-gro que la EIIP se limite a la implementacin de las lenguas originarias sin tener una visin clara sobre la educacin intracultural, intercultural y descolonizadora. Los CEPOS pueden jugar un importante rol en vigilar este proceso.

e) Existe el peligro de que el Ministerio de Educacin utilice a los CEPOS para ejecutar actividades que le corresponden al Ministerio, comprometindoles en la ejecucin de las pol-ticas estatales. Los CEPOS asumiendo este rol pueden perder su posicin de seguimiento cr-tico y pueden ser cooptados por el gobierno como sus aliados ejecutores sin voz ni voto.

f) Un tema que se ha trabajado durante los lti-mos aos pero que puede ser profundizado es el tema de gnero. El tema de gnero va ms all del nmero de nios y nias. Es un enfoque que tiene que ser implementado en la prctica educativa. Si bien es cierto que los grupos ind-genas viven de manera diferente las relaciones de gnero y desarrollan una identidad de gnero especfica, en el currculo tienen que estar refle-jadas las posibles inequidades y las medidas que tendrn que ser tomadas.

5. DESAFOS

Concluimos presentando unas reflexiones que conside-ramos como los desafos que los CEPOS, en su calidad de guardianes de la EIIP, tendrn que enfrentar para garantizar su desarrollo en los pueblos a los que repre-sentan y en el conjunto de la sociedad plurinacional.

a)Los CEPOS han tenido una dependencia fuerte del financiamiento de la Cooperacin Internacional para su accionar, que les ha per-mitido funcionar, desarrollar acciones y forta-lecerse como organizaciones. Con la salida de la cooperacin internacional el gran desafo para ellos es su sostenibilidad sin fondos de la cooperacin internacional. Esto significa una reflexin sobre su rol en el futuro, otras posibles fuentes de financiamiento y una priorizacin de acciones ms estratgicas. Est relacionado con la poca probabilidad de obtener recursos de par-te del gobierno.

b) Para poder definir su nuevo rol en el futuro es necesario analizar su relacin con el Ministerio de Educacin, preguntndose si tienen que ser ejecutores de (parte de) las polticas pbli-cas, o si tienen que vigilar la implementacin de las polticas pblicas, o si tienen sobre todo un rol a nivel local o una combinacin de va-rias de estas acciones. Con el actual gobierno, la relacin con el Ministerio de Educacin es ms estrecha y los CEPOS son escuchados ms frecuentemente. Sin embargo, no siempre son involucrados en las acciones que desarrolla el Ministerio de Educacin, como por ejemplo el PROFOCOM. Es el rol de los CEPOS formar


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Bibliografa

Introduccin1.Diferentes conceptualizaciones de la interculturalidad2.La EIB en el Programa de Reforma Educativa 19943.EIIP y la ley Avelino Siani-Elizardo Prez (AS-EP)4.CEPOS5.Desafos Bibliografa

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