08._Construir_actitudes_y_valores_INDUCCION.doc

Colegio el Carmen Teresiano-CúcutaJornada de inducción y reinducción 2014

Plan de formación del Educador-mediador

Construir los contenidos educativosActitudes y valores

2. Los contenidos actitudinales: el saber valorar; las actitudes como contenidos de enseñanza

La escuela, como agente socializador, ha sido siempre un contexto generador de actitudes. Como el proceso educativo ocurre en una dinámica de interacción, cada estudiante adopta actitudes diferentes respecto al profesor, sus compañeros, las materias concretas, la escuela y los planes de estudio. Además parte de las actitudes que aprende cada alumno no se le enseñan sistemática y conscientemente. Todo esto ha llevado a los responsables y profesionales de la educación a prestar una atención especial a los procesos de creación de actitudes.

Como contenido de enseñanza, las actitudes son parte integrante de todas las áreas de aprendizaje. Es decir, en cada materia se exige el aprendizaje de una serie de actitudes que a veces serán comunes a las de otras áreas y otras serán específicas de un área concreta. La preocupación explícita por la enseñanza de actitudes concretas hacia objetos estrictamente escolares (y su enunciación abierta) tiene como objetivo conseguir que el aprendizaje de esos contenidos concretos sea más productivo y enriquecedor para el alumno. Eso conlleva un funcionamiento más armónico del aula y unas relaciones más fluidas y satisfactorias entre todos los participantes en el proceso educativo.

Las actitudes guían el proceso de aprendizaje

Además de ser contenidos concretos de enseñanza, las actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un papel central en todo acto de aprendizaje. Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, conceptual, procedimental o actitudinal. Atendiendo a los tres componentes de las actitudes, el reconocimiento explícito de la importancia decisiva que las valoraciones subjetivas que los individuos realizan de todo aquello que supuestamente deben aprender es la escuela supone aceptar tres factores:

1. El papel activo de las actitudes del alumno en el proceso de aprendizaje: las actitudes intervienen de modo decisivo en la adquisición de conocimientos (la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en la tarea,..., son factores que favorecen el aprendizaje).

2. La contribución de los factores afectivos y emocionales en el éxito o fracaso del aprendizaje: la importancia de esos factores en la educación es conocida desde antiguo, pero la psicología no les ha prestado la debida atención hasta hace unas décadas.

3. La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con esa actitud: por ejemplo, una valoración positiva del ambiente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar el interés del alumno por el contenido concreto de las asignaturas y por la participación en clase.

Las actitudes se generan a partir de cada materia concreta

Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia donde se sitúa el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes. Si las actitudes tienen un objeto al que se dirigen, la valoración que se haga de ese objeto dependerá, primero, del contenido de cada

una de las materias (componente cognitivo), segundo, de las relaciones afectivas y emocionales que existan dentro del grupo y de su influencia en el individuo, y, tercero, del poder de dicho objeto para suscitar en el sujeto una disponibilidad para llevar a cabo una serie de acciones (trabajos en grupo, debates,...).

Así, el alumno desarrollará actitudes positivas o negativas hacia determinadas materias no sólo en función del contenido, sino también, y de un modo ineludiblemente interrelacionado, en función del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos y de las posibilidades que se abran de realizar una serie de actividades y de mostrar un comportamiento que sea aceptable para todos.

3. El aprendizaje de las actitudesConocer la manera como los individuos aprenden habilidades, conocimientos, valores, normas, actitudes y roles que les permiten vivir adecuadamente en sociedad, ha sido una de las tareas centrales a lo largo del desarrollo de la psicología y la pedagogía.

Los psicólogos sociales están interesados sobre todo en el estudio de las actitudes, los valores y las normas, en cómo incide en esos aprendizajes la forma de relacionarse con los demás, y en su influencia en el comportamiento humano. A lo largo de la vida, los individuos viven situaciones distintas y cada vez más complejas que les llevan a modificar, reafirmar o rechazar actitudes y valores previamente mantenidos. La familia, la escuela, el trabajo, los grupos,..., someten al individuo a una serie de presiones y exigencias distintas que hacen que éste vaya modificando su visión del mundo y su postura ante cuestiones concretas Este cambio constante de escenarios, personajes y normas implica un proceso de aprendizaje continuo (consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, deseado o simplemente aceptado) de actitudes y comportamientos. A este tipo de aprendizaje, realizado siempre en contextos interactivos, se le conoce como socialización.

Dos rasgos le diferencian de otros tipos de cambio a los que se ve sometido el individuo:

* Sólo los cambios actitudinales y comportamentales que ocurren a través del aprendizaje se encuentran dentro de lo que llamamos socialización ( por tanto, la adquisición de conocimientos y habilidades instrumentales no son procesos de socialización).

* Sólo los cambios en el comportamiento y en las actitudes que tienen sus orígenes en la interacción con otras personas son considerados productos de la socialización (un proceso como el crecimiento no es un proceso socializador).

En psicología hay dos enfoques fundamentales sobre la socialización:

1. El individuo es un sujeto receptivo, que interioriza las normas, valores, actitudes y comportamientos que contribuyen a la perpetuación del orden social existente y al mantenimiento de su posición dentro de los contextos sociales en los que participa. Esta perspectiva «estructural-funcionalista» pone énfasis en los procesos de adaptación y conformidad (por parte del individuo) a las exigencias de la sociedad.

2. El individuo es un sujeto activo que participa en un proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir de las cuales se crea y se recrea. El énfasis se pone en el desarrollo de la persona y en su participación activa en la construcción del yo y de las distintas situaciones sociales. El individuo desarrolla un concepto de sí mismo, una identidad y un conjunto de actitudes, disposiciones y comportamientos que contribuyen a la adquisición de roles como mecanismo de autoconocimiento y de conocimiento de los otros, lo cual constituye la base de toda interacción social.

Ambos enfoques ofrecen importantes aportaciones y observaciones para el estudio de la socialización: aunque es cierto que el individuo contribuye activamente a la creación de las situaciones de interacción, también hay que tener presente que la interacción no se da en el vacío, sino que tiene lugar dentro de unas estructuras

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sociales que tienen sus propias normas y mecanismos de funcionamiento y organización. Por eso la socialización se produce dentro de instituciones y organizaciones como la familia, la escuela, el lugar de trabajo y los grupos de interés. Eso no quiere decir que se trate de estructuras inamovibles, pero sí son grupos sociales que poseen sus propias normas y valores que imponen o negocian con los que pretenden entrar a formar parte de ellos.

Procesos de aprendizaje en la escuelaEl aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto instantáneo, que exige un aprendizaje previo de las normas y reglas que rigen el sistema social Además, este aprendizaje no se produce aisladamente, sino que el individuo interacciona con otras personas dentro de uno o varios grupos. Hasta que el niño es capaz de emitir sus propias valoraciones y juicios (morales o no) atraviesa por una serie de procesos de aprendizaje que vienen fundamentalmente impuestos desde el exterior, así como por unas situaciones de interacción que van a condicionar sus futuras evaluaciones internas o actitudes.

* El aprendizaje condicionado: el refuerzo social y el castigo

En las primeras edades escolares, los niños aprenden básicamente a responder a una serie de controles externos. La aceptación de las normas y reglas que rigen en la escuela sin someterlas a un cuestionamiento o valoración, incluso sin comprenderlas, es típica de estas edades. Entre los controles que se ejercen sobre el niño para que su conducta se adecue a las normas están el refuerzo social y el castigo.

El refuerzo social es cualquier acción del medio que cambia la probabilidad de que ocurra una respuesta. Hay refuerzos positivos: que son los que incrementan la posibilidad de que se produzca la respuesta deseada, es decir, promueven dicha conducta. Y reforzadores negativos o castigos: que pretenden disminuir la frecuencia de la conducta no deseada Los comportamientos que evitan el castigo se aprenden rápidamente. Los niños y niñas aprenden a anticipar el castigo. En esta anticipación puede intervenir la ansiedad o el temor a ser castigado

* Aprendizaje con modelos

A través de la experiencia directa (errores cometidos, actuaciones desafortunadas, refuerzos positivos y castigos) adquirimos una pequeña parte de lo que denominamos aprendizaje. Pero también aprendemos observando e imitando ejemplos que nos suministran física o verbalmente otras personas, los medios de comunicación, o incluso la imaginación. Este aprendizaje que se produce por la tendencia de los individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan distintos modelos reales o simbólicos recibe diversos nombres aprendizaje por observación, modelado o imitación.

Los estudios más recientes (basados en las investigaciones de Albert Bandura) sobre el aprendizaje con modelos sugieren que deben darse cuatro elementos para que tenga lugar ese aprendizaje: prestar atención al comportamiento del modelo; el acto modelo debe ser recordado; poseer las destrezas necesarias para ejecutar ese acto y estar motivado para aprender a imitar.

La propia organización interna del aula favorece los procesos de imitación en el medio escolar. Según Zimbardo y Leipe (1991), el comportamiento imitativo es más probable que ocurra en contextos en que hay numerosos modelos que hace lo mismo (ej. ser alumnos). El aprendizaje con modelos es característico de la socialización escolar: como tanto en la infancia como en la primera etapa de la adolescencia, los alumnos no tienen todavía pensamientos ni juicios muy elaborados sobre las normas, si sobre los demás miembros del aula, ni sobre sí mismos,..., además de los compañeros el maestro además de modelo a imitar y refuerzo social, es quien marca de manera reflexiva las pautas de conducta y transmite los criterios que justifican las normas de comportamiento.

* Internalización

A medida que el niño crece va independizando parte de su comportamiento y de sus ideas de los controles externos y empieza a gobernar sus acciones y sus

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pensamientos desde dentro. Eso no quiere decir que olvide o rechace lo aprendido hasta entonces, tampoco la sociedad se lo permitiría. Pero sí ocurre que internaliza lo aprendido (tanto las normas sociales como sus experiencias interactivas) y empieza a elaborar sus propios criterios de evaluación (morales y actitudinales). Estas evaluaciones (valores y actitudes) no tienen necesariamente que ser acordes con las normas ni con las evaluaciones de los demás, ni tienen por qué corresponderse con las expectativas que los demás tienen de cada individuo. Tampoco tiene por qué existir correspondencia con relación con un mayor número de conductas acordes con las reglas sociales. No hay una relación unívoca entre actitudes/valores y las conductas de los individuos, sino que puede existir entre ambos un cierto grado de discrepancia. Puede existir discrepancia entre las actitudes de una persona y las de las demás, entre sus actitudes y su conducta y entre la conducta que se espera de él y sus actitudes personales: esto tiende a producir en las personas estados o situaciones problemáticas que tratarán de resolver. Esta resolución de las situaciones conflictivas puede decantarse hacia la conformidad con las normas, hacia el consenso con el grupo (o con algún miembro del grupo) o hacia un mantenimiento de la consistencia actitudinal personal; pero también puede darse el caso de que pueda no sentir la necesidad de resolver esa ambivalencia o contradicción y prefiera mantener la inconsistencia entre actitudes y conducta

* Identificación, semejanza de actitudes y atracción

Como consecuencia de la «internalización» estamos ahora con procesos internos de evaluación que han sustituido en parte a los controles externos sobre el comportamiento. La identificación va más allá de la simple imitación al referirse a los lazos emocionales y psicológicos que establece un individuo con otra persona o con un grupo. Dentro del aula todos los alumnos tienen el mismo estatus, la misma edad, y desempeñan el mismo rol referente al profesor, y los procesos de identificación ocurren con mucha frecuencia. Los «grupos primarios» se definen por el predominio de los lazos afectivos y emocionales entre sus miembros. (La familia es el ejemplo más claro). Aunque la escuela es un «contexto de socialización secundaria», los niños y jóvenes pasan gran parte del día juntos (y con el maestro) y establecen fuertes vínculos afectivos y muy diversos entre ellos, unos positivos (de seguridad, confianza, aceptación...) y otros negativos (sentimiento de sentirse tratado de forma injusta, de ser rechazado socialmente,...). Numerosos autores han destacado que la similitud de actitudes entre las personas genera procesos de identificación y de atracción. Y al contrario, hay una tendencia a que la atracción entre dos personas favorezca el desarrollo de actitudes similares. Ej. la atracción que ejerza la figura del profesor en sus alumnos y el establecimiento de los lazos afectivos positivos facilitará la imitación de sus actitudes por parte de los alumnos.

* Aprendizaje de roles: comparación, diferenciación y actitudes

Dentro del aula como contexto de socialización hay un sistema establecido de roles o papeles: el rol de profesor y el rol de alumno.

* Los roles establecen unas exigencias normativas que se aplican a la conducta de una categoría específica de personas en determinados contextos situacionales o dentro de un grupo. Por tanto, los roles definen nuestras obligaciones (las acciones que otras personas pueden reclamarnos de forma legítima que realicemos en función de nuestro rol) y nuestras expectativas (las acciones que podemos reclamar legítimamente a otras personas). De esta forma los roles proporcionan unas pautas que orientan la conducta del individuo dentro de un grupo o en una situación determinada.

* Las obligaciones que impone el rol de alumno (y por las que, en principio, va a ser evaluado) son el logro personal, la independencia y el trabajo en equipo: el logro personal se evalúa por el sistema de calificaciones, en el que no sólo se valora la capacidad intelectual y la acomodación al sistema, sino que también influyen los rasgos de personalidad, la independencia se refiere a la capacidad de realizar tareas por uno mismo, lo cual lleva asociada la capacidad de responsabilizarse de los propios actos y el ser capaz de motivarse, el trabajo en equipo busca despertar actitudes de solidaridad y compañerismo.


* Un proceso característico del contexto escolar es el de la comparación social: la clase constituye un grupo de referencia normativo en el que los alumnos comprueban constantemente la adecuación o inadecuación de su comportamiento y sus capacidades a los estándares normativos establecidos. Pero, además, el aula proporciona un estándar de evaluación comparativo como medio de marcar las similitudes y las diferencias de rol con los demás (Rosenberg, 1981) -> Cada alumno se reconoce no sólo porque comparte diversos rasgos con los demás, y va perfilándose como individuo separado de los demás y con unos atributos propios. Los alumnos tienen su rol de alumno no sólo en función de las normas o reglas que rigen en el aula y en la escuela y de lo que los demás (profesor y compañeros) esperan de él, sino también en función del concepto de sí mismo o autoconcepto que a través de la experiencia va formándose cada alumno.

Roles, obligaciones y responsabilidades

Dentro de las pautas o normas que marca un rol, no todos los aspectos de esas normas que gobiernen la conducta tienen la misma relevancia. Eso hará que se preste atención a los aspectos que se consideran más relevantes, mientras que los aspectos menos relevantes pueden negociarse o incluso ignorarse. A la definición que cada individuo realiza de las normas externas se le denomina normas subjetivas. Un alumno puede considerar que su rol le obliga a obtener buenas calificaciones, pero no a mostrarse participativo en clase o a tratar de mantener una relación de cooperación con los compañeros (un buen rendimiento escolar, por tanto, no lleva implícito que el alumno posea una actitud positiva hacia la escuela)

Más importante que la definición de rol que hace cada sujeto es la responsabilidad que siente por la conducta que realiza en el desempeño del rol y por las consecuencias que éste tiene para él mismo y para los demás. Si un alumno argumenta que la única razón por la que acude a la escuela es porque le obligan, lo que está diciendo (explícita o implícitamente) es que este hecho le libera de toda responsabilidad por su rendimiento y por las calificaciones que obtenga.

Otro aspecto relacionado con la definición del rol es la consistencia entre las actitudes y la conducta. En la definición de rol que hace una persona entran en juego las normas que establece el rol, la definición que cada persona realiza de esas normas y las actitudes hacia el rol. Pero esta definición no determina que las personas se comporten del mismo modo en todas las situaciones de rol. La decisión de ejecutar una conducta dentro de un contexto dado de rol no depende sólo de lo que la persona piensa o de las actitudes que tenga con respecto a ese rol. Cada situación introduce una serie de elementos que se añadirán a los que la persona tiene «dentro» para reafirmarlo o para modificarlo. La respuesta que dé puede ser totalmente consistente con sus actitudes o no serlo.

Distancia de rol y actitudes

En lo que se refiere a las relaciones entre profesores y alumnos, el concepto de distancia de rol puede aclarar cómo ciertas actitudes por parte del profesor pueden contribuir a un aprendizaje actitudinal más satisfactorio por parte de los alumnos.

La distancia de rol se refiere a cómo las personas que desempeñan un rol pueden no sentirse plenamente identificadas con el o implicadas en él, y a las consecuencias que eso tiene para la propia persona y para los demás. Comunicar a los demás que uno es consciente del rol que desempeña en cuanto rol (es decir, como una parte específica de su identidad) puede suponer una relajación de la situación. Según Eisner (1989) «las manifestaciones de distancia de rol pueden hacer mucho más que permitir a los que desempeñan un rol protegerse a ellos mismos contra las críticas personales por fallar...; distanciarse uno mismo de un rol puede servir como una especie de válvula de seguridad que permite un mejor desempeño para uno mismo y las personas que le rodean». Este argumento es importante en la escuela porque, una vez más, pone énfasis en el papel de lo afectivo dentro del aula:

* si el profesor hace ver (verbalmente o en su comportamiento) a sus alumnos que no toda su personalidad o identidad está contenida en su rol de profesor,


sino que hay facetas de su identidad que caen fuera de ese rol, eso puede contribuir a facilitar la situación en el aula y a una mejora de las relaciones en el grupo;

* si los alumnos perciben que el profesor, además de calificarles por su rendimiento escolar, demuestra interés por ellos como personas y por las cosas que les preocupan o interesan (incluso comparte algunas de sus inquietudes) se presta a ayudarles en sus labores escolares cuando lo necesitan, o muestra una disposición a tratar con ellos cuestiones extraescolares,..., si los alumnos perciben que además de la relación puramente normativa existe en el aula un clima afectivo, las posibilidades de que ellos muestren una disposición positiva no sólo hacia su maestro, sino hacia el propio contenido de la materia, se amplían.

Que estas actitudes se manifiesten en un mejor rendimiento escolar dependerá también de otros factores (personales y situacionales).

Influencia de las evaluaciones del profesor en las actitudes de los alumnos

En general, en las edades escolares más tempranas, las actitudes de los alumnos tienden a reducirse a una imitación del modelo presentado por el profesor, a una identificación con las actitudes del grupo como medio de lograr la aceptación social, o a una conformidad (voluntaria o forzada) con las actitudes, normas y valores del grupo para evitar posibles castigos o favorecer recompensas. A lo largo de su experiencia en la escuela, el alumno desarrolla una serie de actitudes con respecto a la autoridad en función de su idea o definición del rol de profesor, en función de que el comportamiento del profesor se aproxime o aleje de la definición y de las respuestas afectivas que despierte en el alumno. Las respuestas del alumno ante las evaluaciones escolares dependerán en gran medida de las actitudes que tenga hacia el profesor. También influirán las actitudes de los demás alumnos hacia él y hacia el profesor y el autoconcepto.

Un rasgo característico del rol de profesor de cara a los alumnos es la mutabilidad: un profesor representa la figura de autoridad mientras dura el curso, pero cada año esta figura cambia, y con ello el concepto individual de autoridad. A lo largo de la vida escolar se producen redefiniciones del rol de profesor en función de los diversos comportamientos que los maestros muestren y de las actitudes que de ellos se formen los alumnos. Pero los profesores poseen unos recursos limitados como figuras de autoridad con respecto a los alumnos. Pueden actuar como poder coercitivo, como expertos, como maestros, amigos,... No todos los profesores harán uso pleno de sus recursos, ni tampoco los utilizarán de la misma manera. Los profesores no se comportan todos del mismo modo, de eso se irán dando cuenta los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar y lo expresarán en las actitudes que construyan con respecto a sus distintos profesores. Los alumnos tampoco reaccionarán todos de la misma manera ante las distintas manifestaciones de poder o autoridad que elija cada profesor.

La actitud que un alumno desarrolle ante una evaluación del profesor dependerá de la adecuación entre la evaluación del profesor y la del alumno. Hay ocasiones en que el profesor evalúan al alumno de la misma manera que él se evaluaría a sí mismo (reciprocidad) mientras en otras ocasiones la evaluación escolar diferirá de la propia (no reciprocidad) Cuando un profesor evalúa a un alumno más negativamente de lo que lo hace él mismo, puede pensar que está siendo tratado de forma injusta, puede cambiar su autoconcepto o puede modificar su actitud hacia el profesor, cambiando su anterior positiva hacia él por una actitud negativa o reforzando su rechazo previo. Cuando los alumnos obtienen calificaciones más bajas que las esperadas pueden responder acusándose a sí mismos por su falta de habilidad o inteligencia o por no haber aprovechado las oportunidades que la escuela les ofrece, es decir, están atentando contra su autoestima. Estas reacciones ante una evaluación negativa son el resultado de un proceso de autoatribución, de identificación de las causas de las actitudes y comportamientos en uno mismo. Pero, en esta situación también influirá el hecho de que se considere que el profesor tiene una buena o mala disposición hacia el alumno. Estaríamos ante un caso de atribución situacional, de identificación de las causas de las actitudes y el comportamiento en el entorno físico y social. Aunque la afirmación general de que


preferimos a quienes nos evalúan favorablemente frente a quienes nos evalúan de modo negativo parece aceptable en principio hay que hacer algunas matizaciones. Algunos autores sostienen que las personas juzgan las evaluaciones de otras personas con agrado siempre que se consideren correctas (Eisner, 1989).

No todas las recompensas refuerzan una actitud positiva hacia la persona que las ofrece. Una evaluación externa superior a la que el sujeto consideraría justa puede provocar disonancia cognitiva y, en consecuencia, neutralizar los beneficios de la recompensa. Si el alumno considera que las calificaciones que el profesor le da son demasiado altas, puede adoptar varias posturas:

* pensar que el profesor está siendo «injustamente benévolo» (y que algunos compañeros pueden verse perjudicados al comparar sus notas),

* o que es un incompetente porque no es capaz de darse cuenta que no había estudiado lo suficiente para obtener esas notas.

Los alumnos tenderán a aceptar más fácilmente las evaluaciones del profesor cuando evalúen de forma positiva su poder de experto o pericia, que se basa en la percepción de que el profesor posee una serie de conocimientos especiales de los que el alumno carece.

En general, la pericia o idoneidad percibida incrementan el influjo persuasivo del mensaje. Además, las personas pueden realizar atribuciones, evaluaciones y juicios incorrectos. Lo importante no es siempre que esas evaluaciones sean correctas o incorrectas, sino que el sujeto piense que son las más apropiadas para una situación determinada.

Grupos de pares y actitudes dentro del ámbito escolar

Los grupos de pares son grupos de niños o jóvenes de edad semejante que establecen una relación voluntaria de amistad. Las teorías de Mead y Piaget destacan la importancia de las relaciones entre pares. Piaget pone un particular énfasis en el hecho de que las relaciones entre pares son más «democráticas» que las que existen entre un niño o joven y sus profesores. La escuela, como ámbito donde hay numerosas personas de edades iguales o cercanas, que se encuentran allí involuntariamente y que están sometidas a las mismas presiones académicas, es un contexto muy propicio para el surgimiento de subcultural y grupos de pares.

Con frecuencia esas subculturas y grupos se desarrollan en una dirección antitética con respecto a los principales objetivos de socialización de la institución (sobre todo en la adolescencia). Los grupos de pares desempeñan un papel central no sólo como contextos para el desarrollo personal y de las habilidades personales, sino también como fuentes de valores, actitudes, lenguajes y creencias relevantes, especialmente para los problemas que plantea el llegar a ser una persona adulta (Rosenberg, 1981). Esto no quiere decir que no se establezca algún tipo de jerarquía o diferenciación dentro de estos grupos (de género, socioeconómica, por apariencia física,...) pero no es la relación básica o característica.

Aunque no es el único contexto en que ocurre, la socialización en los grupos de pares infantiles y juveniles tiene un efecto decisivo en tres grandes áreas del desarrollo personal:

1. El desarrollo del autoconcepto y la valía personal. Algunos investigadores han señalado que la escuela atenta intensamente contra la autoestima de los estudiantes por las numerosas posibilidades que presenta para el fracaso (que además es público) y que los alumnos perciben o temen. (Rosenberg, 1981). Los grupos de pares ofrecerían la oportunidad de restaurar o fortalecer la autoestima de los alumnos frente al fracaso académico.

2. El desarrollo de la competencia en la presentación de la persona ante sus iguales a través del desempeño del rol de alumno y de la demostración de ciertas capacidades y destrezas que no se muestran normalmente en el aula.

3. La adquisición de conocimientos que los adultos consideran residuales o tabú (Rosenberg, 1981). Este «currículo extraescolar» desempeña un papel de gran importancia en la creación de las actitudes que no podemos olvidar aunque


nuestro foco de atención esté centrado en la escuela como contexto de socialización.

4. La enseñanza de las actitudesLa enseñanza de las actitudes implica distintos procesos de persuasión e influencia en el sentido de que se propone como objetivo enseñar a los alumnos y alumnas actitudes, valores y comportamientos que con frecuencia requieren el abandono de los previamente aprendidos.

(Persuasión e influencia: El intento deliberado por parte de una persona o grupo de influir en las actitudes o conductas de otros, con el objeto de modificar dichas actitudes o comportamientos, recibe el nombre de persuasión (Vander Zanden, 1990: 222). De acuerdo con la definición que Secord y Backman ofrecen del concepto de influencia, según la cual «ésta tiene lugar cuando las acciones de una persona son condición para las acciones de otra persona», el tratar de persuadir constituye sólo una parte del proceso de influencia social. La diferencia entre persuasión e influencia estriba, de acuerdo con estas definiciones, en que la primera implica un grado mayor de intencionalidad que la segunda. Es decir, podemos influir en una persona aunque no sea ésa nuestra intención. Pero nunca se producirá un intento de persuadir a alguien que no sea intencionado.)

Sin embargo, el hecho de que influyamos en las actitudes de una persona o logremos persuadirla no implica que sus acciones vayan a ser necesariamente consistentes con dichas actitudes.

Factores que intervienen en todo proceso de influencia

En todo proceso de influencia social intervienen cuatro factores fundamentales además de la información en sí:

l. El acto objeto. Acto o cambio actitudinal que deberá ser ejecutado por la persona que se somete a la influencia (por ejemplo, interesarse por los problemas de medio ambiente, mostrarse cooperativo en una campaña antidroga, etc.).

2. La persona objeto. Persona que recibe la influencia.

3. La relación entre la persona objeto y otras personas significativas que ejercen la influencia. (En esta categoría se incluyen las relaciones de poder entre profesor y alumno que, aunque no sean las únicas, sí tienen un importante papel en la escuela.)

4. El contexto social en el que ocurre tanto el proceso de influencia como el acto objeto.

Procesos de influencia en el aula

El comunicador

Las personas que ejercen un proceso de influencia social son «personas significativas» respecto del individuo objeto de influencia. En el contexto escolar este papel lo desempeñan el profesor y los demás alumnos de la escuela. El profesor, como comunicador o potencial transmisor de mensajes actitudinales y valorativos, posee varios recursos a los que puede recurrir en su intento de persuadir a los alumnos. French y Raven (1959) han clasificado las clases de poder social según la clase de recursos en que se basan. Estas clases no son totalmente independientes y rara vez se encuentran aisladas.

El poder coercitivo proviene de la capacidad del comunicador para castigar o permitir el castigo del receptor; es decir, este poder de influencia se basa en la capacidad del profesor para actuar como reforzador social.

El poder de recompensa está basado en la percepción por parte de la persona receptora de la influencia de que el comunicador puede ofrecerle recompensas o beneficios.

El poder referente se basa en la identificación con la fuente de poder. Según sea el grado en que el alumno o alumna se vea atraído por el profesor, el primero tratará de amoldar su comportamiento o sus actitudes al del segundo, y de esta forma el comportamiento o las actitudes del emisor, en tanto que persona significativa, están influyendo en el receptor.


El poder de experto o pericia está basado en la percepción de que. el comunicador posee una serie de conocimientos especiales de los que el receptor carece.

El poder legítimo está basado en la aceptación por parte del receptor de las normas internas y los valores que le orientan o presionan para que actúe correctamente. La sumisión ante el poder legítimo puede ser conductual, pero no necesariamente actitudinal.

En general, cuanta más relevancia se otorgue a la pericia, la atracción, las recompensas y al poder coercitivo del profesor o profesora, mayores posibilidades existen de lograr un cambio de actitud en el alumno.

El grupo como factor de influencia

El grupo, sin proponérselo, actúa como factor de influencia en los alumnos y alumnas al establecer un patrón de conducta y de actitudes con el que cada individuo puede contrastar sus propias actitudes, valores, opiniones y comportamientos. Hay evidencia proveniente de muchas fuentes que señala la interrelación entre amistad y comunicación. Estos hechos llevan a la posibilidad de utilizar los grupos como fuentes persuasoras para el cambio de actitudes, comportamientos y valores en la escuela. La atención se centraría, entonces, en la configuración de grupos en los que las relaciones de amistad y atracción actuasen como influencia persuasiva sobre ciertos individuos que mostrasen actitudes, valores o comportamientos considerados inadecuados.

Rasgos de personalidad y persuasión

Otros factores que han sido destacados por numerosos autores en relación a las posibilidades de éxito de los procesos de influencia son los rasgos de personalidad del individuo y sus interrelaciones personales. Nos estamos refiriendo al factor que en los procesos de influencia se denomina la persona objeto o destinatario del mensaje. Cuando nos referimos a la persona a la cual se dirige la influencia, podemos considerar su rol desde dos puntos de vista: primero, las características individuales (o rasgos de personalidad) que hacen al sujeto más o menos susceptible de ser influido; y segundo, su situación cara a cara con el comunicador. Las personas difieren en el grado de susceptibilidad ante las situaciones persuasivas. Es innegable el hecho de que algunos estudiantes aceptan la mayor parte de lo que sus profesores les dicen mientras que otros lo rechazan por principio o lo someten a un juicio crítico. En este punto resulta conveniente hacer una matización. Por susceptibilidad a la persuasión entendemos la tendencia de un individuo a aceptar o rechazar las comunicaciones persuasivas. No podemos perder de vista en ningún momento que nosotros sacamos la conclusión de que una persona es fácil o difícil de persuadir a partir de la observación de la persona en una situación o en situaciones concretas, pero no la podemos observar constantemente. Por ello cabe preguntarse si la susceptibilidad a la persuasión de una persona es general o si, por el contrario, es situacional, es decir, sobre aspectos concretos, en situaciones determinadas o sólo en su relación con ciertas personas. Por lo general, los efectos de la personalidad en la susceptibilidad son mediados por un gran número de condiciones situacionales que deben ser consideradas en cualquier explicación y, por tanto, debemos tener en cuenta cuáles son los rasgos de personalidad más duraderos y cuáles los factores situacionales que intervienen.

Capacidad de persuasión de los contenidos de enseñanza

El mensaje ocupa un lugar importante en el proceso de persuasión. Dos factores que favorecen la capacidad de persuasión del mensaje son la novedad y la utilidad de la información recibida. Ambos conceptos son característicos de la información que se transmite en la escuela: gran parte de la información recibida es desconocida para el alumno y la adquisición de dicha información contribuye decisivamente a la consecución del logro escolar. Esto podría considerarse una ventaja de los contenidos educativos, pues toda información novedosa y que tenga una utilidad para la consecución de un objetivo atrae, en principio, la atención del receptor hacia el mensaje persuasivo.

Otro tema interesante asociado a esta capacidad de persuasión es el del temor. Los autores hablan de un elevado temor creado por el mensaje tendrá una mayor eficacia persuasiva cuando el individuo: disponga de tiempo suficiente para


reajustarse a las nuevas actitudes o comportamientos que se esperan de él; crea posible afrontar el temor con acciones posteriores; disponga al mismo tiempo también de recomendaciones sobre las consecuencias del reajuste.

Las tres directrices orientativas anteriores pueden ser de gran ayuda en el aula. Sería recomendable hacer comprender a los alumnos que disponen de tiempo y oportunidades para enmendar comportamientos y actitudes considerados incorrectos y que pueden estar ligados al temor de tener que presentar unas malas notas ante los padres y también ante sus compañeros. Es decir, siempre tendrán la posibilidad de mejorar la conducta. Sería, además, recomendable transmitirle al alumno la idea de que si bien es cierto que su conducta se reflejará en las calificaciones que obtenga, el profesor asesorará previamente al alumno sobre los medios y las herramientas necesarias para lograr los objetivos ideales y que el estudiante contará con la confianza y el respaldo del profesor y, cuando la ocasión así lo requiera (bien por tratarse de tareas en grupo o porque en un momento dado pueda resultar más accesible un compañero que el propio profesor), también de sus compañeros.

Criterios relevantes en la planificación de la enseñanza de actitudes

Adecuación y consistencia entre valores, actitudes y normas

La planificación de la enseñanza de actitudes en la escuela ha de tener como uno de sus criterios básicos de orientación la necesidad de adecuar la selección de actitudes que se pretende fomentar a los valores y normas que rigen en el aula y en la escuela como globalidad. Esta adecuación constituye un elemento que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En lo que al sistema normativo se refiere, la adecuación entre valores, actitudes y normas tiene sentido en cuanto que las normas ofrecen unas pautas de comportamiento que guían a los alumnos en su intento de desarrollar unos valores y unas actitudes compartidos por toda la comunidad escolar. Cuando existan normas que los alumnos no entiendan como adecuadas con los valores y actitudes que se pretenden enseñar, ello generará estados de contradicción en el individuo. El alumno puede tratar de resolver estos conflictos internos por distintos medios, pero es importante destacar que esto siempre requerirá del alumno o alumna un esfuerzo extra de aprendizaje y que pueden producirse fuertes resistencias a la aceptación de las normas, los valores y/o las actitudes enseñadas. No basta con que los responsables educativos y la comunidad de profesores consideren adecuadas ciertas normas con respecto a los valores y las actitudes deseables. Los alumnos y alumnas han de entender y estar convencidos de esta adecuación, y todo esfuerzo por facilitar esta comprensión contribuirá a una enseñanza más armónica.

Tres son las medidas concretas que puede realizar un centro educativo para aumentar la adecuación de valores, actitudes y normas:

a) Revisar las normas de funcionamiento y el reglamento de disciplina para ver su concordancia con los valores e ideales expresados en el proyecto educativo del centro. Aquellas que responden solamente a tradiciones, rutinas o valores ya superados se suprimirán o modificarán.

b) Divulgar entre todos los alumnos no sólo las normas que rigen la convivencia escolar, sino, sobre todo, difundir de forma explícita los valores en los que se fundamentan dichas normas y que dan sentido a su cumplimiento razonado y libre.

e) Hacer participar a los propios alumnos en la elaboración de las normas que rigen la vida colectiva de la escuela. De esta forma, se posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las normas como algo libremente aceptado y solidariamente compartido.

El entorno físico escolar

Dentro de ese marco amplio de aprendizaje/enseñanza definido por las normas, valores y actitudes, existen numerosos elementos específicos cuya planificación contribuye a mejorar el clima en el aula y a facilitar la formación de las actitudes deseables. El contexto escolar es un marco espacio-temporal además de un marco normativo, simbólico y valorativo. Dentro de la escuela, los alumnos ocupan lugares


distintos a lo largo del día, lugares y momentos en los que se les exige que realicen determinadas tareas. El ambiente físico, los horarios, el buen estado del material escolar, etc., son factores que influyen en el estado de ánimo de los alumnos. Los estados de ánimo y los estados cargados afectivamente influyen en la memoria, en el juicio, en las evaluaciones subjetivas de los alumnos sobre cuestiones concretas y globales y, consecuentemente, en su motivación para realizar tanto tareas autónomas como cooperativas.

A la hora de planificar la enseñanza de las actitudes habrá que tener en cuenta, como un primer factor esencial, la creación de un clima del centro y del aula que favorezca la vivencia de los valores y el desarrollo de las actitudes deseadas. La organización del espacio, del horario y del trabajo ha de facilitar la cooperación, el respeto, la solidaridad, etc.

Actividades didácticas grupales

Las actividades grupales en la escuela deben partir de un cuidado estudio de la composición de los grupos, atendiendo para ello a las necesidades individuales (cognitivas, afectivas, valorativas y comportamentales) de los alumnos, así como a la dinámica interna que puede generar una composición grupal determinada. Un grupo puede favorecer la expresión y la comunicación entre sus miembros, pero también puede servir como método de ocultamiento de uno mismo. Las actividades y tareas en grupo dentro de la escuela tenderán a favorecer la enseñanza de nuevas actitudes siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de aprendizaje. La im-plicación en una situación está directamente relacionada con la estrecha vinculación que se establezca entre los valores de una persona y sus actitudes con respecto al objeto de la actitud. La implicación abre o cierra los canales de la comunicación y de la persuasión y, por tanto, facilita o impide los cambios de actitud planificados.

Contextos para la resolución de problemas

Los compañeros son una fuente de actitudes, valores y comportamientos de enorme importancia, y disponer de tiempo para poder discutir tanto cuestiones académicas como problemas personales puede resultar de gran ayuda a los alumnos. Son necesarios, por tanto, canales y tiempos dedicados a la presentación de problemas individuales y colectivos. La elección de delegados de aula (y los correspondientes delegados de los alumnos en el consejo escolar de centro), así como el funcionamiento periódico de asambleas de curso, son dos recursos que facilitan espacios y medios para la discusión colectiva de las cuestiones que preocupan a los alumnos. La utilización adecuada de estos contextos permitirá ir reduciendo progresivamente la intervención del adulto en la solución de los problemas de los alumnos y que sean éstos quienes tomen las decisiones pertinentes.

Técnicas de intervención para el cambio de actitudes

Gran parte de las técnicas para el cambio de actitudes que se aplican en el contexto escolar se basan en la «teoría de la acción razonada», que trata de explicar qué piensan los individuos cuando se ven sometidos a la persuasión sobre las consecuencias que sus actitudes tendrán en su conducta. Es decir, esta teoría se apoya básicamente en el componente cognitivo de las actitudes, es decir, en las creencias. La idea que subyace en estas técnicas es la de que introduciendo nueva información en la mente de los individuos se consigue un elevado grado de eficacia en la modificación de actitudes.

Se pueden hacer dos objeciones a esta afirmación.

Primero, destacar el hecho central de que las actitudes poseen dos componentes además del cognitivo: el afectivo y el comportamental. Cualquier intento de explicar el cambio de actitudes deberá tener en cuenta estos tres componentes.

Segundo, directamente relacionado con lo anterior, las técnicas para el cambio de actitudes que actúan sobre las creencias de los individuos parten de un concepto del individuo como un procesador de información, es decir, como un ser puramente racional. Las actitudes no son construcciones lógicas y perfectamente coherentes, y tampoco lo son sus expresiones (verbales o comportamentales).

Existen diversas técnicas participativas para el cambio de actitudes.


Role-playing

Esta técnica implica la dramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, normalmente alguien con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales. El objetivo es producir cambios en la percepción y la evaluación de la otra persona. En ocasiones, la mera observación de otro sujeto representando un papel puede producir cambios en las percepciones y las actitudes. Pero la representación personal del papel y la experiencia de lo que el otro siente amplían marcadamente las posibilidades de que se produzca el cambio de actitud. Entre las ventajas de esta técnica se ha destacado la preferencia por la participación activa por encima de la recepción pasiva de la información para generar un cambio de actitud con respecto a un objeto, una persona o una situación.

Diálogo, discusiones y técnicas de estudio activo

La participación en diálogos y discusiones dentro del aula obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situación reales.

Participar en la elaboración del contenido de una materia tiene un mayor impacto en los individuos que el estudio pasivo. Elaborar temas, resolver problemas, hacer re-súmenes, etc., es decir, todo lo que implique reflexión, tratamiento y reelaboración personal de la información tendrá un mayor efecto en los alumnos, potenciando una actitud positiva hacia el conocimiento científico y hacia el estudio, que el limitarse a escuchar y a leer.

Exposiciones en público

Actuar delante de personas que son importantes para uno, a lo que se añade la elaboración personal o en grupo del tema de la exposición, puede modificar la actitud y el comportamiento de una persona hacia el objeto actitudinal. Por ejemplo, tener que exponer un tema delante de toda la clase puede hacer que el alumno se sienta más implicado en la situación que cuando lo estudia para exponerlo en un examen escrito, e incluso puede llegar a desarrollar un interés y un gusto por el tema del que antes carecía. En ese caso podríamos decir que el tema de estudio resultará más persuasivo para el alumno; es decir, que el contenido concreto de la materia hará que el alumno reflexione y realice una evaluación más profunda no sólo del tema de la exposición, sino también de las actitudes que posee con respecto a él y al modo en que influye en su vida.

Toma de decisiones

La toma de decisiones por parte de los alumnos sobre su actuación en el aula sería el último paso en la secuenciación del aprendizaje de actitudes y valores. Las actitudes no son los únicos determinantes del comportamiento, pero ejercen una importante influencia en él, en la intencionalidad y en la toma de decisiones.

Encaminar de forma progresiva a los alumnos a que tomen decisiones que les atañen directamente es una manera de animarles a que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus actitudes hacia la escuela y la sociedad y sobre sus habilidades, conocimientos y deseos. Ésta debe ser una estrategia progresiva, pues dejar toda la responsabilidad en manos de los alumnos puede bloquear su capacidad mental y predisponerles negativamente, por tanto, hacia cualquier decisión o acción que implique una responsabilidad y una evaluación subjetiva. El logro de la autonomía personal se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de participación, colaboración solidaria y de responsabilidad compartida.

5. Evaluación del aprendizaje de las actitudes

Las actitudes y los valores son un contenido de enseñanza junto a los conceptos y los procedimientos. Como tal contenido de enseñanza forman parte de todas las materias, no constituyen una asignatura separada, y van a ser evaluados de forma conjunta con los otros tipos de contenidos.


Desde el principio recalcamos el hecho de que las actitudes son constructos hipotéticos creados por los psicólogos sociales, por lo que no son directamente observables. Habremos, por tanto, de inferir las actitudes a partir de las respuestas de los sujetos ante el objeto, persona o situación de la que se realiza la evaluación subjetiva. Estas respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos.

El lenguaje y las acciones manifiestas de las personas son, por tanto, las herramientas más eficaces con que contamos para poder acceder y evaluar las actitudes de los demás.

El profesor, sin pretender un excesivo rigor científico, puede construir escalas de actitudes que le permitan estimar la situación inicial de la clase respecto de un deter-minado valor o actitud y los progresos que van alcanzando los alumnos como resultado de los programas y las técnicas de intervención empleados. En estas escalas, los alumnos expresarán su acuerdo, mayor o menor, con una serie de afirmaciones relativas a los valores o actitudes que han sido objeto de enseñanza sistemática. En la construcción de escalas de actitud se han de tener en cuenta tres grandes grupos de criterios. El primero de ellos se refiere a la construcción de los items o frases que sirven de estímulo que han de tener un contenido relevante para lo que se pretende medir, accesible y claro para todo el mundo. En segundo lugar los items han de estar diseñados de modo que no inviten a respuestas sesgadas en las que se conteste más de acuerdo con la opinión de la mayoría que con criterios propios. Por último, no pueden olvidarse los criterios de carácter psicométrico: muestra representativa, fiabilidad (implica obtener medidas constantes de fenómenos constantes), consistencia interna y validez (capacidad para medir aquello que se quiere medir).

Por otra parte, en la escuela, las actitudes pueden evaluarse principalmente a partir del comportamiento y atendiendo a las respuestas de los individuos ante el mensaje persuasivo; es decir, se trata de evaluar si los alumnos han aprendido las actitudes observando si manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretendía enseñar. Por ejemplo, si un alumno que normalmente se mostraba retraído y callado modifica su comportamiento hacia una mayor participación y cooperación con sus compañeros en las tareas de equipo. Como hemos visto, el profesor observará directamente un comportamiento dado, a partir del cual tratará de deducir las actitudes del alumno.

El profesor como observador participante

En la escuela, o en el aula, el profesor ocupa una posición semejante a la del observador participante; puede, por tanto, utilizar los procedimientos de la observación participante para evaluar el cambio actitudinal. Bruyn (1966) elaboró un modelo experimental de análisis evaluativo a partir de los datos obtenidos en la observación participante. Sobre la base de ese modelo presentamos a continuación un breve diseño que permita al profesor estudiar y analizar los comportamientos observados, diseño que deberá adaptarse a las diversas necesidades docentes.

Recordemos que los tres componentes de una actitud: el cognitivo, afectivo y de tendencia a la acción representan significados importantes en la vida de una persona tales como pensar, sentir y actuar. Estos tres componentes pueden constituir el punto de partida para guiar la observación y el análisis del profesor.

El componente cognitivo se refiere a la capacidad del alumno para pensar. Debe guiar al profesor para averiguar cómo los significados socioculturales de sus enseñanzas se tornan inteligibles para sus alumnos y cómo los consideran según los patrones cognitivos existentes en el entorno cultural de la escuela. Debería así mismo ayudamos a saber cómo piensan los alumnos y qué piensan acerca del significado de lo que se enseña.

El componente afectivo se refiere a lo que podríamos denominar sentimientos, espíritu, sensaciones, emociones o pasiones. No es fácil encontrar una denominación exacta para este aspecto del ser humano. Habría que estudiar el colectivo de alumnos sobre el que se trabaja para entender los matices, los tipos o las intensidades que deben examinarse en esta dimensión de las actitudes.


El tercer componente, el denominado conductual, supone que en todas partes los alumnos actúan de cierta manera para expresar significados relevantes. Es necesario investigar tanto la conducta como los individuos que la llevan a cabo.

Estos tres componentes son interdependientes y sirven como controles mutuos cuya validez es preciso examinar. A veces el alumno piensa, siente y actúa de distinta manera. En ocasiones puede no pensar en el significado de su acción; otras actúa sin sentir, o bien piensa y siente pero no actúa. No obstante, ya hemos señalado que existe un impulso hacia la coherencia entre estos tres componentes de las actitudes.

Textos del libro: Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Coll y otros. Aula XXI. Santillana.1992


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