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Autonomía indígena y educación intercultural

Nicanor Rebolledo*

Introducción

Los temas que nos han permitido organizar el conjunto de las

noticias aparecidas en los principales diarios de este año son: el

rezago en educación indígena, los indígenas en las grandes urbes,

la Marcha Zapatista y el movimiento indígena, el debate sobre los

derechos indígenas y los proyectos de universidades indígenas.

El texto trata, en lo fundamental, de brindar un panorama de

la situación educativa y de las posibilidades de desarrollo de la

educación indígena intercultural. Reconociendo, incluso, que las

reflexiones y el análisis personal se han enfrentado con la

dificultad de sistematizar la información de las fuentes, debido a

que contiene visiones discrepantes y barreras culturales entre los

actores.

Consideramos necesario aclarar, además, que los datos

estadísticos tomados de los diarios para desarrollar temas como el

rezago, en ocasiones dan lugar a imprecisiones y revelan una

carencia respecto de la información sociodemográfica y

sociolingüística no actualizada de los distintos grupos indígenas.

Por otro lado, si comparamos el número de notas periodísticas del

2000 con las de este año, nos parece que aumentaron 10 veces más.

El incremento tal vez se explica porque durante la primera mitad

de este año tuvo lugar la Marcha Zapatista y entraron a debate y

* Doctor en Antropología por la Universidad Iberoamericana (UIA). Profesor de la

Licenciatura en Educación Indígena y del Doctorado en Educación en la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco, México, D.F.

2

―aprobación‖ en las Cámaras los Acuerdos de San Andrés. Lo cierto

es que los acontecimientos de este año han enriquecido de manera

importante la información en este campo y nos han impuesto la

interesante tarea de estudiar los distintos temas para luego

derivar algunos análisis que pensamos podrán ser útiles a los

profesores y a los especialistas interesados en la educación.

Rezago y exclusión educativa

Cinco de los principales diarios nacionales (La Jornada, Reforma,

El Universal, El Financiero y Excelsior) reportan una gama muy

amplia de noticias relevantes relacionadas con el rezago educativo

de diferentes poblaciones indígenas, tanto del medio urbano como

del rural. En dichas fuentes se identifican varios factores que,

desde nuestro punto de vista, influyen en la deserción escolar, en

las bajas tasas de escolarización, en la permanencia y rendimiento

escolar, en los altos índices de analfabetismo y monolingüismo, la

migración y ausentismo, las bajas competencias lingüísticas y la

discriminación racial. Asimismo, mencionan medidas que se ha

propuesto las diferentes instituciones (Secretaria de Educación

Pública (SEP), Dirección General de educación Indígena (DGEI),

Instituto Nacional Indigenista (INI), Consejo Nacional para el

Fomento Educativo (CONAFE), Gobierno del Distrito Federal (GDF),

entre otras, para resolver los problemas que hemos identificado

como parte del rezago educativo.

Los datos generales que manejan las fuentes citadas arriba

indican un enorme rezago de la población indígena en materia

3

educativa1, situación que se manifiesta en las siguientes cifras:

de 3.5 millones de niños y niñas indígenas en edad escolar

(menores de 15 años) sólo asisten a la escuela un promedio de 1.4

millones, el resto, 2.1 millones no tienen acceso a la escuela.

También señalan que hay por lo menos tres factores importantes que

influyen en el mantenimiento de la situación de rezago en las que

se encuentran la población indígena. Un primer factor es la

incorporación de los niños y niñas indígenas a tareas productivas

y laborales: más de un millón de niños entre 7 y 13 años de edad,

laboran en vez de ir a la escuela2. El segundo factor se refiere a

la migración y la situación que genera ésta en los lugares de

residencia: por ejemplo, cerca de 16 125 (que representan el

25%) niños y jóvenes indígenas en el Distrito Federal, no son

aceptados en escuelas primarias y secundarias, por el hecho de no

contar con acta de nacimiento. El tercer factor está relacionado

con el (monolingüismo) hecho de no hablar el español y el racismo

del ambiente escolar.

Esta situación parece agravarse aún más en entidades como

Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla y el Distrito federal. Por

ejemplo, de los 3.5 millones de niños y niñas indígenas –menores

de 15 años-, el 40% habita en el Distrito Federal, de los cuales,

64 522 niños y jóvenes carecen de educación básica3. En Chiapas

1Mientras el promedio de escolaridad de la población mexicana es de 7.7 años,

para la población indígena es de apenas 4.7 años. La tasa de analfabetismo es

de 27.8%; el problema se agudiza en mujeres mayores de 60 años, pues el 79% de

ellas no saben leer ni escribir. México, Excelsior, 29 de marzo de 2001. 2―En un estudio que realizó la UNICEF en 100 ciudades más grandes del país,

detecta que hay 100 mil menores que trabajan, en lugar de asistir a la

escuela‖. México, La Jornada, 30 de agosto de 2001. 3El 75% de niños indígenas que ingresan a la escuela desertan antes de

concluirla, sólo el 25% de los que inician concluyen con el sexto año de

primaria. México, El Universal, 12 de octubre de 2001.

4

hay 25 000 analfabetas y esta cifra aumenta cada año en 10 500

personas. En Oaxaca hay 460 mil indígenas que no saben leer ni

escribir4. En Guerrero se ha puesto en marcha el Programa de

Atención Educativa a la Población Indígena (PAEPI), precisamente

para atender a dos mil niños indígenas de 3 a 14 años de edad de

nivel preescolar y primaria, que no tienen acceso5. Puebla ocupa

el 6º lugar en analfabetismo, el alto índice de analfabetismo

alcanza el 14.57% y se localiza en las zonas rurales indígenas de

las siete etnias de la entidad, donde 6 de cada 10 adultos carecen

de la educación básica (El Financiero el 2 de marzo de 2001,

Instituto Nacional de Educación de los Adultos (INEA-Puebla), en

el marco de comentarios al Proyecto Plan Puebla-Panamá).

En dos reportajes salen a relucir dos temas inquietantes

vinculados con necesidades de infraestructura escolar y bajo

rendimiento académico. El primero se refiere a la situación

desastrosa en la que se encuentran los albergues indígenas y el

otro alude a los bajos promedios en comprensión de lectura y en

habilidades matemáticas. En un reporte, el INI menciona que 60 mil

niños de 6 a 14 años de edad viven en auténticos campos de

concentración, en los 1,079 viejos albergues que casi no reciben

mantenimiento. Las propias autoridades reconocen que no han

respondido en nada, pues el rendimiento escolar de los niños

albergados es el mismo que para los otros niños que no viven en

4El Instituto Estatal de Educación Pública del Estado de Oaxaca (IEEPO),

reporta que 7 de cada 10 niños indígenas no terminan la primaria y 3 de cada

10 reprueban. Sólo 1% accede a la educación superior y de este porcentaje,

apenas el 3% es de zonas rurales y 50% de las ciudades. México, La Jornada, 18

de noviembre de 2001. 5Son 97 comunidades de 16 municipios, de una población escolar de 1 521 alumnos

y de la participación de 167 docentes bilingües. México, Excelsior, 22 de

septiembre de 2001.

5

albergues (Reforma, 30 de abril de 2001). El segundo tema de

interés es aquel que alude los bajos niveles de comprensión

lectora en estudiantes indígenas; el promedio nacional en

comprensión de lectura es de 20% y el promedio en escuelas urbanas

de 50%, en escuelas del medio indígena es de solo el 6%. El

promedio nacional en habilidades en matemáticas es de 5% y en el

medio urbano de 11%, y en educación indígena es también del 5%

(Reforma, 9 de noviembre).

Ante este panorama de rezago, la SEP ha planteado llevar a

cabo una serie de acciones: 1) el otorgamiento de presupuesto para

este año de 250 millones, destinando a cada niño indígena unos 275

pesos mensuales, incluyendo material didáctico, inmobiliario,

nóminas para pago de docentes, becas y pago de personal

administrativo (El Universal, 12 de octubre de 2001); y 2) brindar

servicios educativos a los 350 mil niños y niñas de 6 a 14 años,

migrantes y jornaleros agrícolas que habitan en campamentos y

comunidades de 9 entidades (Baja California, Baja California Sur,

Hidalgo, Durango, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Sinaloa y Sonora)6.

El CONAFE informa dar atención en educación preescolar y

primaria a 400 mil niños de 38 mil comunidades, durante el próximo

ciclo escolar que inicia en agosto. Por otra parte, reporta que

continuará con su programa de preescolar comunitario, atendiendo a

4 000 niños, con maestros bilingües, de 400 comunidades de 55 de

los 76 municipios del Estado de Guerrero (Excelsior, 9 de

septiembre de 2001). En tanto que la DGEI ha asegurado dar

6La SEP se ha dado a la tarea de distribuir 12 mil cuadernos de trabajo,

adicionales a los libros de texto, a 5 mil alumnos de los dos primeros grados

de primaria y a 300 maestros, particularmente para este programa de niños

migrantes y jornaleros. México, La Jornada, 4 de marzo de 2001.

6

instrucción a los niños y niñas sin trastocar los valores

culturales7 y promete mejorar las fallas detectadas en la

distribución de libros de los 38 títulos de textos de primaria (La

Jornada, 22 de marzo de 2001); y de otro lado, busca ampliar los

servicios de educación indígena con enfoque intercultural

bilingüe, para beneficiar a dos millones 150 mil niños que aún no

tienen acceso a servicios de calidad, como parte de la

consolidación de la política de justicia educativa (Reforma, 9 de

noviembre).

Dentro de este mismo punto hemos considerado conveniente

incluir el tema de la educación rebelde zapatista8 tan solo como

una nota breve, dada la escasa información periodística, para

destacar lo siguiente: 1) las escuelas autónomas surgieron como

una respuesta al incumplimiento de los Acuerdos de San Andrés y a

la lejanía del diálogo; y 2) junto a este tipo de escuelas

autónomas se encuentra trabajando otras primarias del sistema

indígena que se han establecido por acuerdos entre la oficina de

Servicios Educativos de Chiapas, la Secretaria de Atención a los

Pueblos Indios y la organización Las Abejas9; como en este caso,

hay otras operando en las comunidades de Francisco Barrios y la

7Eso dijeron los titulares de ambas instituciones en entrevista durante las

Olimpiada del Conocimiento infantil de los dos sectores, donde resultaron

triunfadores 101 niños, 30 del CONAFE y 71 de educación bilingüe. México,

Excelsior, 29 de julio de 2001. 8Cfr. Nicarnor Rebolledo. ―Educación Indígena y neozapatismo‖ en: Guadelupe

Teresinha Bertussi (Coord.). Anuario Educativo: visión retrospectiva. México,

La Jornada Ediciones/UPN, Tomo I, 2001. 9Es el caso de escuelas improvisadas de las comunidades de Acteal y Yibeloj,

del Municipio de Chenalhó, que reabrieron sus puertas después del retorno de

la población a sus hogares, para atender a 150 niños y jóvenes, con 12

profesores indígenas pertenecientes a las zonas de supervisión 4 y 16. México,

El Universal, 20 de octubre de 2001.

7

Garrucha, en Ocosingo, en Acteal, Chenalhó y en las Margaritas

(La Jornada, 14 de septiembre de 2001).

Hay preocupación de varios sectores –de la Diócesis de San

Cristóbal y de la propia SEP- por el reconocimiento oficial con el

que deben contar los niños que estudian en este tipo de escuela,

porque a la larga no contarán con validez oficial y esto puede

afectar a los niños en su escolarización subsiguiente.

Queda por preguntar si la apertura para el reconocimiento y

certificación de los estudios en este tipo de escuelas debe venir

de la SEP o de qué instancia particular. ¿En estos casos quien

debe ser flexible?. Creo que aquí encontramos un punto conflictivo

no sólo para estas escuelas autónomas de Chiapas, sino para el

conjunto de los proyectos alternativos de niveles de secundaria,

de bachillerato y de universidades indígenas, que empiezan a

brotar por todos lados, bajo distintas modalidades y formas, que

se distinguen de los sistemas educativos ―normales‖ precisamente

porque se proclaman indígenas, interculturales, bilingües y

autónomos, y que no encuentran cabida en las estructuras formales

de los organismos educativos.

Esta cuestión nos parece importante porque coloca en el

centro de la discusión el concepto de autonomía y la viabilidad de

la educación basada en los interese étnico-lingüísticos de los

grupos indígenas. Si el ejercicio del derecho a la educación

diferenciada garantiza alguna forma particular de atención y el

Estado se ve en la obligación de otorgarla, entonces este tipo de

educación diferenciada, intercultural bilingüe planta márgenes de

viabilidad.

8

El rezago educativo se deriva no solo de los elementos que

hemos identificado y que han sido señalados por la prensa como

carencias del sistema que deben suplirse con más apoyo y

ampliación de infraestructura y cobertura, sino del conflicto

cultural y lingüístico generado por la propia escuela en los

grupos y comunidades, al establecer normas pedagógicas y el

español como lengua exclusiva en la enseñanza. Es importante que

empecemos a identificar el rezago educativo como parte del proceso

de exclusión cultural y económica, provocado por los modernos

sistemas educativos (neoliberales) y tratemos de llevar acabo de

manera creciente actividades multiculturales con el fin de

contrarrestar una de las más feroces confrontaciones raciales que

pueden apreciarse tanto en el campo como en la Ciudad.

Políticas interculturales y autonomía

Las noticias relativas al reconocimiento de los Acuerdos de San

Andrés y la formulación de la nueva política educativa

intercultural, nos enmarcan por lo menos en tres dimensiones

diferentes: la creación de la Coordinación General de Educación

Intercultural Bilingüe (CGEIB), así como la consecuente definición

de los perfiles de la nueva política indigenista; la Caravana

Zapatista, el III Congreso Nacional Indígena (CNI) en Nurio,

Michoacán; y el debate político y legislativo en las Cámaras, así

como el retorno del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional

(EZLN) a Chiapas.

Tras el anuncio del Presidente Vicente Fox en San Cristóbal

de las Casas Chiapas, de la creación de la CGEIB —órgano

9

dependiente de la SEP y de la Oficina de la Presidencia para la

Atención de los Pueblos Indígenas—, al parecer se establecían las

primeras bases de la nueva política indigenista oficial y el

gobierno pretendía de ese modo dar cumplimiento a los Acuerdos de

San Andrés en materia educativa10. Los objetivos de la CGEIB son:

1) instrumentar una educación para la diversidad cultural y

lingüística en todo el sistema educativo nacional; 2) extender los

servicios educativos hacia la educación media superior y superior;

y 3) rescatar y desarrollar las lenguas indígenas, así como

mejorar el aprendizaje en los niveles de la educación básica

(Reforma, 17 de enero de 2001).

Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del año,

precisamente con el Primer Informe, que podemos identificar con

mayor claridad los perfiles de dicha política educativa. Entre

los temas educativos mencionados en este Primer Informe11 se

destacan: la creación de la Oficina de Representación para el

Desarrollo de los Pueblos Indígenas, cuya labor consiste en

10El texto de la COCOPA dice: ―La Federación, los estados y los municipios,

deberán, en el ámbito de sus respectivas competencias, y el concurso de los

pueblos indígenas, promover su desarrollo equitativo y sustentable y la

educación bilingüe e intercultural (...); en consulta con los pueblos

indígenas definirán y desarrollarán programas educativos de contenido

regional, en los que reconocerán su herencia cultural‖ —Reforma propuesta como

fracción VII del articulo 4o Constitucional—. México, La Jornada, 23 de

febrero de 2001. 11Se decretó el retiro de 7 retenes del ejercito: Amador Hernández, Jolnachoj,

Cuxuljá, Roberto Barrios, La Garrucha, Río Euseba y Guadalupe Tepeyac

(desocupadas desde el 22 de diciembre hasta el 20 de abril; liberación de

presos encarcelados por causas relacionadas con el conflicto, sólo 9 de los

más de 100 casos solicitados por el EZLN, permanecen en prisión (4 por delitos

federales, 3 del orden común y 2 de carácter mixto); se envió al Senado la

iniciativa de reformas constitucionales sobre Derechos y Cultura Indígenas,

elaborada con base en el proyecto de la COCOPA; se dieron condiciones de

seguridad en el recorrido de la Caravana Zapatista por el territorio hasta

llegar al D.F.; se establecieron compromisos de colaboración con el gobierno

de Chiapas con la instalación de 2 Centros para el Desarrollo, en locales que

fueron cuarteles militares de Guadalupe Tepeyac y Río Euseba.

10

construir mecanismos de transversalidad e intersectorialaidad,

participación y multiculturalidad para la acción institucional en

las comunidades autóctonas. Señala además que el diseño de la

CGEIB se ha realizado a través de un proceso participativo con los

pueblos indígenas, identificando y afinando diversos modelos de

educación intercultural para los niveles básicos, medio y medio

superior, normal y universitario, y para la educación de adultos.

Por otra parte, enuncia que dio respuesta a demandas de

organizaciones indígenas y sectores académicos e intelectuales,

creando el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas, cuyo

propósito es establecer una nueva relación con los pueblos

autóctonos y un reconocimiento al carácter multicultural y

multilingüe de México. Por último el Informe menciona que se

reconoció a los pueblos indígenas como sujetos de interés público,

al constituir el núcleo básico y esencial de sus formas de vida,

lo que implica reconocer su capacidad de autogestión, acceso a la

tierra, estructura comunitaria, liderazgo y mecanismos para la

toma de decisiones (Excelsior, 2 de septiembre de 2001).

En un análisis realizado por el Observatorio Ciudadano de la

Educación en su número 5920, se apuntan argumentos que enfatizan,

que el texto de la Comisión de Concordia y Pacificación (COCOPA)

en materia educativa no contradice la Constitución vigente, en su

artículo 3º, ni mucho menos es contrario a la Ley General de

Educación en sus artículos 38 y 48; por otra parte, dice que es

congruente con el Programa de Desarrollo Educativo del gobierno de

Zedillo. Según esto, los autores del análisis aseguran no

encontrar motivos suficientes para que los legisladores se nieguen

11

a aprobar las reformas Constitucionales —por lo menos en los

puntos relativos a la educación— propuestas por la COCOPA, ni hay

base para pensar que la demanda de autonomía indígena pueda

trastocar la unidad cultural de la nación. Sugieren además que el

asunto hay que analizarlo desde otro ángulo, así como las reformas

afianzan la acción del Estado en los pueblos indígenas, el

ejercicio de leyes internacionales garantizan la adopción de

sistemas educativos que incorporan el derecho a utilizar la lengua

propia en los diversos niveles de enseñanza.

En general, este perfil nos indica que la nueva política

educativa intercultural para los pueblos indígenas, comprende un

proceso amplio en el que se verán involucradas las propias

organizaciones indígenas, diversas universidades, organizaciones

civiles e instituciones y el esfuerzo del conjunto de la sociedad.

Según se ha podido leer pretende vincular la educación con las

necesidades de los pueblos indios; rescatar del olvido el sistema

de educación indígena para asignarle un papel relevante; abrir

opciones de bachillerato y de sistemas universitarios indígenas.

Tal viraje de un sistema educativo indígena a otro,

intercultural bilingüe, se explica a partir de razones que, en el

fondo, tejen un argumento medular por medio del cual el gobierno

pretende dar respuesta a los Acuerdos de San Andrés y cumplir de

esa manera con las recomendaciones de la Organización

Internacional del Trabajo (OIT) en materia educativa y

lingüística.

Frente a esto resulta poco válido el argumento que señala que

la DGEI desde 1996 ya había puesto en práctica el modelo de

12

educación intercultural bilingüe y que no representa ninguna

novedad lo que están proponiendo los zapatistas. Hay que decir,

que este nuevo modelo se distingue sustancialmente de aquel

diseñado en 1996 en dos aspectos básicos: se plantea la educación

intercultural con una visión autónoma y comprende la educación

intercultural bilingüe en los niveles medio y superior.

Por otra parte, la Marcha Zapatista ha dado varias lecciones

para comprender que la multiculturalidad no es un asunto ajeno a

la gente común y corriente, y que puede ser comprendida sin

necesidad de elaborar explicaciones especializadas; la marcha no

significó el viaje de un gladiador al foro romano, como fue

señalado por un distinguido filosofo mexicano12, sino ―darle la

vuelta al reloj‖ –como diría el subcomandante Marcos- y luchar por

un México incluyente, tolerante y plural, así como para anteponer

―la memoria, la palabra y los sueños de los pueblos indígenas ante

la indiferencia neoliberal y el racismo cínico de la globalización

que gobierna el mundo‖; también hay que decir que la marcha tendió

puentes de unión y comunicación entre los pueblos indígenas y la

sociedad mexicana más amplia.

El III Congreso Nacional Indígena realizado en Nurio,

Michoacán, es un buen ejemplo de lucha a favor de la inclusión y

contra el neoliberalismo y un excelente ejercicio de convivencia

intercultural. Con la presencia en este Congreso de 23 comandantes

del EZLN y 3 500 delegados de 40 de las 57 etnias, se demandó que

la SEP deje de homogeneizar la educación dirigida a los indios y

12Leopoldo Zea, en su artículo ―Los indígenas: como manipulación y espectáculo‖.

(Excelsior 1 de abril de 2001), dice que Marcos decidió ―marchar a la capital

como espartaco, enfrentando al Imperio Romano, demandando los Acuerdos

discriminatorios de San Andrés‖.

13

realice una educación específica para cada región, considerando

que los pueblos indios deben de acceder a conocimientos

universales sin abandonar lo propio. Se demandó también el

reconocimiento de los derechos políticos, sociales y culturales

contenidos en los Acuerdos de San Andrés; se planteó, por otra

parte, una vez restablecido el dialogo entre el EZLN y el Gobierno

Federal, realizar un Congreso Nacional de Educación Indígena, como

un acto de reprobación a lo que la SEP hace, de no establecer un

verdadero acercamiento para que se incluyan contenidos culturales

y la diversidad que platean los pueblos indios (El Financiero, 13

de marzo de 2001).

En el Congreso los delegados platearon una serie de demandas

que podemos enumerar de la siguiente manera:

1. Una educación que enseñe y difunda la historia, las

costumbres y tradiciones y todos aquellos valores inherentes

a las culturas indígenas; elaborar libros de texto en los que

se vean expresadas las variedades lingüísticas de los grupos

y no se traduzcan los libros de texto utilizados para la

educación nacional.

2. Los niños no aprenden en la escuela porque la SEP envía

profesores que no hablan la lengua de las localidades, por lo

que deberían formar a profesores de las propias comunidades.

3. En algunas regiones ya la SEP no tiene pretexto de aplicar

programas y métodos de educación bilingüe, pues ya muchas

comunidades cuentan con profesionistas bilingües preparados

para hacerlo, con niveles de licenciatura y maestría.

14

4. Hay propuestas de algunas etnias (puerepechas, nahuas,

tarahumaras, mazatecos, zapotecos y mixtecos) para que las

escuelas primarias y secundarias de las comunidades, sean

atendidas por maestros bilingües salidos de las propias

comunidades.

5. La educación oficial es altamente discriminatoria, no aceptan

aún el empleo de la lengua materna para la enseñanza, y

provoca, por otra parte, una desvalorización de la cultura y

lengua de los niños, y la educación intercultural bilingüe

que empieza a ser empleada por la burocracia suena a discurso

hueco.

6. Una vez establecido el Diálogo de Paz, proponen la

realización de un Congreso Nacional de Educación para los

Pueblos Indígenas, con el fin de analizar cada uno de los

problemas señalados.

En el fondo, la Marcha Zapatista y el III Congreso de la CNI

de Nurio, plantearon la necesidad de establecer un sistema

educativo intercultural, multilingüe, democrático, que proteja y

desarrolle los saberes de los pueblos indios y afiance el uso de

las lenguas indígenas. Para ello consideran preciso luchar contra

las fuerzas neoliberales y homogeneizantes de la globalización que

atentan contra la identidad de los pueblos indios.

En cuanto a la Ley Indígena aprobada por el Congreso, en

términos del reconocimiento de los pueblos indígenas como sujetos

de derecho público, en primer lugar —la diversidad de notas

señalan— indican que viola el Convenio 169 de la OIT suscrito por

el gobierno mexicano; en segundo lugar, traiciona el espíritu de

15

los Acuerdos de San Andrés, así como también revela la

incapacidad del sistema político en la solución del conflicto y

para establecer una paz justa en Chiapas. Resulta comprensible

como diría Enrique Maza (Cfr. Enrique Maza, Proceso No. 1295, 26

de agosto de 2001), que se nieguen y menosprecien las culturas

indígenas a partir de occidente, de una óptica que lleva como

carga inherente la crisis moral y la corrupción endémica que ha

invadido al país, de la que parten males como la exclusión.

La exclusión, como suponen los legisladores, no sólo debe

plantearse como parte de un mal crónico derivado de la pobreza, la

que debe revertirse con urgencia mediante la aplicación de

recursos, está relacionada con la falta de reconocimiento de la

pluralidad cultural y lingüística, con la ausencia de instrumentos

jurídicos para la protección de la diversidad y para la expresión

de la multiculturalidad y con la existencia de una profunda

desigualdad social.

El problema de la exclusión y revertirla no es solo

asunto de recursos. Bartlet habló de trabajar mucho

para aplicar esa reforma, a fin de hacer llegar los

recurso que los indígenas requieren de manera

urgente. Los recursos que se asignen, por abundantes

que sean, no guardan proporción con la magnitud, ni

con las modalidades culturales, que no exigen

recurso, sino respeto, libertad y posibilidades

igualitarias de vivirse y de desarrollarse (Idem).

16

El Congreso había anunciado su compromiso de integrar en la

discusión: 1) La propuesta de Ley elaborada por la (COCOPA) en

1996, como eje; 2) discutir en torno de los conceptos relacionados

con pueblo, comunidad indígena, usos y aprovechamiento de recursos

naturales, autonomía, libre determinación y aplicación de sistemas

de justicia; 3) tomaría en cuenta las cuatro iniciativas que

enviaron al Congreso el Presidente Vicente Fox, el ex presidente

Zedillo, el Partido Acción Nacional (PAN) y el Partido Verde

Ecologista de México (PVEM); y 4) recogería los puntos de vista de

representantes de organizaciones y de estudiosos en el tema, para

enriquecer las reformas constitucionales en materia de derechos y

cultura indígena (El Universal, 16 de abril de 2001). Aún cuando

se había anunciado todo esto, finalmente el debate tomó otros

rumbos, ajenos al espíritu de los Acuerdos de San Andrés.

Los otros caminos que tomaron los debates también se refieren

a que durante este año varios gobernadores —según diversas

fuentes— enviaron a sus respectivos Congresos, iniciativas de Ley

para normar los Derechos y Cultura indígenas. El Estado de

Guerrero, por ejemplo, elaboró y envió al Congreso local una

iniciativa de Ley de Derechos y Cultura de los Pueblos Indígenas,

con el propósito de establecer un marco jurídico de protección de

los usos y costumbres de los grupos indígenas de la entidad.

Asimismo se instaló el Consejo Estatal Indígena, integrado por 18

representantes de las etnias, amuzgo, tlapanecos, mixtecos y

nahuas; está considerada como una instancia de interlocución con

los distintos niveles de gobierno para la planeación y desarrollo

17

de programas de gobierno encaminados a la población indígena (El

Financiero, 23 de abril de 2001).

En el Estado de Nayarit, se integró un Consejo Indígena, como

órgano consultivo de los grupos indígenas de la entidad, a través

del cual propondrán y podrán asesorar al gobierno en la gestión y

aplicación de recursos para su desarrollo, dentro de este marco se

anuncia la creación de una preparatoria indígena (La Jornada, 2 de

abril de 2001).

En una lectura resumida de las noticias que aluden el tema

de la autonomía y los derechos indígenas, habrá que reconocer, en

primer lugar, que el debate ha tenido como epicentro el carácter

autonómico que debieran adoptar los derechos indígenas en la

Constitución; y luego entender que dicho debate ha desencadenado

distintos procesos políticos: como el estancamiento del diálogo y

negociación entre el gobierno y el EZLN. En segundo lugar, se ha

puesto en evidencia la incapacidad técnica del Congreso, al no

poder proponer alternativas jurídicas aceptables y cerrarse a la

discusión que plantea la diversidad. Finalmente la discusión

revela la existencia de fuerzas conservadoras y racistas,

encabezadas por grupos oligárquicos, de señores de horca y

cuchillo, que lograron imponer una reforma legislativa.

El mismo proceso dio lugar a una ola de reformas en los

Congresos locales, como medidas que pensamos trataron, con toda

intención, de detener los acuerdos de la COCOPA en el Congreso y

sellar de ese modo su curso legal, y al mismo tiempo, crucificar

al EZLN y de paso el movimiento indígena. De otro lado, Se aprecia

como la Marcha Zapatista llevó al ascenso el movimiento indígena

18

mexicano y pudo cosechar simpatías y adeptos en lugares menos

pensados. La celebración del III Congreso Nacional Indígena (CNI),

una de las más concurridas concentraciones políticas indias de los

más variados signos que hayamos visto, construyó un perfil

político independiente, nunca visto en la historia política

mexicana. Al lado de esta movilización civil observamos la

supeditación de los Diputados y Senadores a la agenda legislativa

panista, así como el avance de la ofensiva conservadora, y una

prolongada inmovilización que ha causado, entre otras cosas, el

reflujo del movimiento indígena.

Urbes indigenizadas y segregación escolar

Las principales ciudades, occidentalizadas y cosmopolitas, en los

últimos tiempos se han visto teñidas de colorido indígena. Es

innegable que cuando hablamos ahora de poblaciones indígenas no

nos estamos refiriendo únicamente a comunidades atávicas y de

enseñoreadas Regiones de Refugio, sino también a conglomerados de

los centros urbanos y del lado pobre de asentamientos multiétnicos

y barrios multilingüisticos.

La presencia indígena en las ciudades es notablemente

dramática, y vital en muchos sentidos; está ligada a redes de

resistencia cultural, lingüística, política y artística, así como

a comunidades orgánicas y núcleos densamente complejos, atados más

al trabajo y a la pobreza, que al mercado de oportunidades. Por un

lado los escritores indígenas en la Ciudad se manifiestan en

festivales y recitales llevando consigo su pasado, como marca

humillante y visión política al mismo tiempo, como estrategia de

19

resistencia de urgente revisión y reorganización. Pareciera que

el silencio los hiciera hablar allí donde el olvido pesa aún más

(El Financiero, 20 de septiembre de 2001). Por otro lado, el más

superficial de los inventarios revelaría que los niños de la

calle, el comercio ambulante, la policía, las trabajadoras

domésticas, los albañiles, pertenecen a estas comunidades

pulverizadas y diseminadas por el racismo y la explotación. Un

hecho muy evidente es que cada día el problema en vez de

disminuir, crece. No sólo para las grandes ciudades sino también

para algunas regiones de alta producción agrícola, corredores

industriales y maquiladores. La alta movilidad de la población

indígena se está convirtiendo en un verdadero reto para la

planeación educativa, y para los educadores que se ven en la

dificultad de enseñar a niños hablantes de otras lenguas distintas

al lugar de recepción.

Está el caso de Kalakmul-Xpujil, zona de reserva de la

biosfera y frontera de Campeche con Quintana Roo, donde se

encuentran 41 familias provenientes de Tila, Tonalá, Madero y Las

Margaritas, Chiapas, cuyas lenguas son el chol y tzeltal. La

primera dificultad para los maestros bilingües mayahablantes en

este caso es que no pueden atender a los niños de esas familias,

aún siendo concientes de su responsabilidad como indígenas, pues

la lengua se impone como barrera (El Universal, 12 de octubre de

2001).

Para las ciudades de México, Monterrey, Puebla o Cuernavaca,

el asunto se complica aún más, porque llegan a escuelas regulares

donde ni siquiera se percatan de la presencia de niños indígenas,

20

sólo se enteran cuando éstos no hablan el español como lo hace

el resto de los estudiantes. En el mejor de los casos, los

maestros tratan de buscar salidas poniendo su mejor empeño. Pero

como sabemos, no se trata solo de una buena disposición del

maestro, de que se vuelva comprensivo y más intercultural, sino de

que propicie en la escuela una mayor participación de los niños

indígenas en la vida escolar, tenga mejores herramientas para

manejar el bilingüismo en el aula y desarrolle las lenguas

minoritarias como una meta de trabajo.

En las grandes ciudades como el D.F.13 y Monterrey, a pesar de

que se ha detectado un número cada vez crecientes de población

indígena de diferentes etnias y de haber localizado extensos

núcleos residenciales, las autoridades educativas, aún no realizan

acciones estableciendo escuelas para atender los problemas

específicos que plantea dicha población14. Lo peor aún es que

todavía especulan sobre el número de habitantes indígenas

residentes en las ciudades y en algunos casos hasta se construyen

inventarios demográficos, en vez de realizar verdaderos

diagnósticos sociolingüísticos y sociodemográficos, que ayuden a

entender las dimensiones del problema.

13Tan solo como ejemplo de esto, veamos algunos datos de la SEP y del Gobierno

de la Ciudad. En Delegación Gustavo A. Madero se reportan 70 planteles con

niños de origen indígena, en un rango de 10 a 80 niños por escuela. México,

Reforma, 30 de julio de 2001. 14La SEP ha realizado un diagnóstico que revela la presencia de 1 396 niños

indígenas en primarias y 263 en preescolar. Por ejemplo, en la primaria

Alberto Correa de la Colonia Roma, de una matricula del vespertino de 92

alumnos 76 son otomíes de Santiago Mezquititlán del Municipio de Amealco,

Querétaro. En la escuela primaria Ponciano Arriaga, en el Centro Histórico,

estudian alrededor de 120 niños de los cuales 70 son triquis y mazahuas. En la

escuela Miguel Serrano, de un total de 80 niños inscritos, 41 son mazahuas. En

el Jardín de niños José María Guadalupe Alba asisten 23 niños otomíes. México,

Reforma, 12 de octubre de 2001.

21

Desde hace varios años la SEP estableció un centro

experimental para atender los triquis del Centro Histórico, pero

aún desconocemos sus méritos académicos; hasta el momento lo único

que se reporta de este programa son quejas de las madres por el

maltrato que reciben sus hijos por el hecho de no hablar el

español; también se conoce por el lado ominoso de la deserción.

Otro caso similar es el implantado en 1970 por el

Departamento del Distrito Federal (DDF), bajo el nombre de Centro

de Capacitación Mazahua que comenzó a trabajar en la Nave Mayor

del Mercado de la Merced, para apoyar a 800 mujeres, con la

intención además de enseñar a leer y escribir, y prepararlas en

oficios.

Más tarde el DDF compró 22 máquinas y así la

capacitación se limitó a enseñar a cortar telas,

cocer a máquina y diseñar nuevos bordados; de ese

modo las mujeres mazahuas empezaron a producir

manteles, servilletas, vestidos tradicionales,

carpetas y bordados especiales que, después se

vendían en el extranjero. Así, durante 15 años las

800 mujeres indígenas se convirtieron en

trabajadoras del DDF. En 1985 el Centro pasa a

formar parte de la Delegación Venustiano Carranza y

el funcionario en turno rechazó el proyecto y

clausuró las instalaciones. Las mujeres hicieron un

movimiento y lograron recuperar su espacio hasta

1991. En ese lapso de las 800 mujeres solo quedaron

40, el resto se dispersó por la ciudad volviendo a

vender en las calles. En 1993 dejaron

definitivamente ese espacio debido al hostigamiento

que recibían de los locatarios de la Merced y de

los funcionarios en turno. Para ese entonces del

grupo solo se mantenían 28 mujeres y formaron la

Sociedad Cooperativa Flor de Mazahua. Aunque no

tenían una sede hicieron un convenio con el

Gobierno de Dinamarca para que comprara el inmueble

en que trabajan desde entonces (El Financiero, 20

de septiembre de 2001).

Como se indicó antes, en el D.F., el 75% de niños indígenas

que ingresan a la escuela desertan antes de concluirla, sólo el

22

25% de los alumnos que inician concluyen con el sexto año de

primaria15. Además de su condición económica hay un factor fuerte

de exclusión como el no hablar español. La exclusión comprende el

maltrato, la incomprensión por parte de maestros y la ausencia de

un sistema que incorpore la diferencia cultural. Un ejemplo

ilustrativo de esto es que de 40 niños triquis residentes en las

calles de López, sólo 10 asisten a la escuela, el motivo: la

discriminación racial. Otro ejemplo es el de los niños mazahuas

que han preferido salir a las calles que asistir a la escuela.

Estos dos casos ilustran muy bien la razón por la cual los

niños indígenas que ingresan a la escuela regular no obtienen

resultados académicos satisfactorios y dan también perfectamente

cuanta de los motivos que empujan a los niños a las calles y al

bullicioso comercio informal. El racismo, el monolingüismo de los

alumnos y maestros, el monoculturalismo, la indiferencia y la

pobreza, parecen ser las fronteras maltrechas y el abismo que

separa el mundo indígena del de la Ciudad.

Entre los nueve proyectos detonadores que anuncia la

Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal, se

encuentra el de atención a niños migrantes e indígenas; comprende

los programas de atención educativa a niños indígenas migrantes y

el apoyo a organizaciones que atienden a niños de la calle. Los

programas consisten en acondicionar 5 centros comunitarios

equipados con biblioteca en las Delegaciones de Tlalpan,

Xochimilco, Iztapalapa y Cuauhtémoc16.

15Estos datos son reportados por la SEP en La Jornada, 9 de marzo de 2001. 16Sylvia Ortega Salazar, titular de la Subsecretaría de Servicios Educativos en

el D.F., reconoce que el Proyecto de Educación Básica Indígena se encuentra en

23

El mencionado programa dará atención a niños indígenas

migrantes, en la Delegación Ixtapalapa; por ejemplo, han propuesto

ayudar a los docentes del sistema regular con herramientas para

detectar a niños de origen indígena, conocer su problemática

lingüística y para que propicien una enseñanza fructífera (Latapí,

Proceso, 1272). Lo mismo ocurre con el CONAFE que desarrolla

algunos programas en algunos puntos de la Ciudad, como el del

Trolebús Cultural de la Plaza Luis Cabrera, donde enseñan a leer y

escribir a niños otomíes originarios de Amealco, Querétaro, pero

con la diferencia de que en dicho programa se encuentra trabajando

un profesor bilingüe de origen otomí (El Universal, 11 de octubre

de 2001).

En Monterrey, el Departamento de Educación Indígena (creado

ex profeso hace poco más de 4 años), atiende alrededor de 52

planteles con población indígena —de origen predominantemente

nahuatl, otomí, mixteco, triqui y mazateco—, siguiendo la

estrategia de sensibilizar e instrumentar a los maestros regulares

con el fin de que luego puedan atender a los niños indígenas,

usando la interculturalidad como elemento pedagógico. Es notable

el esfuerzo que están realizando actualmente los coordinadores y

profesores, primero por detectar a la población y después sumarla

a los proyectos del Departamento, conocer la problemática y

proponer formas de atención lingüística, así como proponer

material de apoyo. Es evidente la angustia de los docentes una vez

que adquieren conciencia de las dimensiones del problema y no

su fase de diseño, que será lanzado para el ciclo escolar 2001-2002. México,

Reforma, 30 de julio de 2001.

24

encuentran salidas para enfrentar el monolingüismo y el

bilingüismo de los niños.

La DGEI ha propuesto algunos lineamientos para que las

escuelas regulares puedan atender a los niños indígenas; sin

embargo, la principal limitante de tales lineamientos es que los

profesores no cuentan con preparación pedagógica adecuada para

atender los problemas de bilingüismo, ni mucho menos para trabajar

con grupos multiculturales y multilingües17. Lo más obvio de esto

es que los profesores regulares que atienden a los niños indígenas

no han recibido ninguna formación para la enseñanza bilingüe, ni

mucho menos para la enseñanza del español como segunda lengua. Y

lo más lamentable es que los profesores enseñan español a niños

indígenas sin saber siquiera si hablan otra lengua distinta al

español, ni se preguntan tampoco por los problemas pedagógicos que

se derivan de este tipo de situaciones.

Creemos que las nuevas disposiciones federales nos están

remitiendo hacia la construcción de una educación intercultural

bilingüe y tal vez sea el mejor momento para emprender

innovaciones que nos lleven a mejorar la atención educativa de los

indígenas citadinos. Lo más fácil, y probablemente lo más difícil,

sería reclutar a indohablantes para hacerse cargo del proceso a

través de una formación docente previa. Pero nuevamente estaríamos

esquivando el problema ante la falta de profesores indohablantes,

17La realidad nos muestra otra cara: la formación docente indígena desde 1992,

desde que se dispuso la descentralización está en el abandono. La DGEI tiene

asignado un presupuesto de 182 millones de pesos. En ésta laboran 350

trabajadores de base y de confianza. Trabaja con el enfoque intercultural

bilingüe desde 1996. Hasta principios del año 2000 comenzaron a hacer acciones

con algunos materiales, sin embargo hay fuertes quejas respecto de que tiene

poco contacto con los maestros y las comunidades. México, El Financiero, 13 de

marzo de 2001.

25

y estaríamos por añadidura, propiciando modelos escolares

segregacionistas y formas tradicionales de enseñanza bancaria.

Con alguna razón Lapatí (2001), señala que las nuevas

disposiciones para la educación intercultural tienen especial

interés para el Distrito Federal por las razones siguientes: ―es

la entidad más occidentalizada y una de las más etnocéntricas y

racistas. Por otra parte, la gran variedad de lenguas y etnias en

la Ciudad ofrece oportunidades excepcionales para promover la

comprensión intercultural en toda su población; y la presencia de

docentes bilingües que la UPN forma podrá traducirse en programas

demostrativos de excelencia‖ (Latapí, Pablo. Proceso No. 1272).

Como hemos dicho, para enfrentar los problemas educativos de

los indígenas en la Ciudad, no es suficiente con crear una buena

disposición del profesor y una capacidad intercultural calificada

(que sería el equivalente a formar terapistas de la cultura);

desde nuestro punto de vista hace falta un par de cosas: construir

nuevas bases del sistema de enseñanza y una consecuente formación

de docentes altamente calificados para la enseñanza bilingüe.

Universidades indígenas y proyectos autonómicos

Desde hace algunos años han germinado, carreras, escuelas, centros

de educación superior y universidades, unas con un perfil y

objetivo indígena, regional y étnico; y otras bajo el auspicio y

dirección de centros y universidades públicas, que muestran

variados intereses exógenos, de un desarrollo educativo que no ha

considerado el carácter indígena y no han asumido completamente la

posición lingüística y cultural de los pueblos indios.

26

El espectro indica, pues, que hay escuelas y universidades

con perfil y objetivos indígenas; también existen centros

escolares con objetivos no indígenas, los cuales no consideran la

problemática étnica y cultural como elemento básico, pero que

aluden en algún sentido el carácter indígena tan sólo por estar en

una región interétnica y porque matriculan a alumnos de extracción

indígena.

Desde nuestro punto de vista las propuestas indígenas son de

dos tipos: las que surgen de las bases comunitarias y de la visión

de los intelectuales indígenas, y las que brotan de la

intelectualidad no indígena y que buscan una proyección hacia la

población indígena, y reivindican de alguna manera la condición

étnica, la lengua y la cultura.

Entre los proyectos surgidos de iniciativas públicas podemos

considerar a un buen número de escuelas y universidades que

albergan a estudiantes indígenas, pero que no atienden su

condición indígena, ni dan cabida al desarrollo congnoscitivo,

cultural y lingüístico. Como se podrá observar, durante este año

hemos visto brotar por doquier propuestas educativas, unas

independientes y populares, como las escuelas primarias y

secundarias rebeldes zapatistas, los bachilleratos indígenas

gestionados desde las Asambleas Comunitarias; otras propuestas más

ligadas a las políticas educativas de gobierno, de desarrollo de

la educación intercultural bilingüe.

Desde hace ya varios años atrás se han abierto en distintas

partes del país y en regiones indígenas, Universidades

Tecnológicas, que no solo no contemplaron las lenguas y culturas

27

indígenas en sus planes curriculares en los momentos en que

fueron implantadas, sino que en buena medida ocultaron su rostro

indígena, al no reconocer su condición. Se tienen varios ejemplos

de escuelas y universidades públicas de este tipo.

Una de estas universidades es la Universidad Tecnológica de

la Mixteca (UTM), que abrió sus puertas en 1989, con el propósito

de frenar la migración de los jóvenes y capitalizar con recursos

humanos y tecnológicos indispensables para impulsar en la mixteca

el desarrollo regional de 30 municipios de Oaxaca.

La UTM ofrece las carreras de ingeniería en electrónica,

computación, diseño, alimentos, matemáticas aplicadas y ciencias

empresariales. Cuenta con una decorosa infraestructura de 60 aulas

y laboratorios. Actualmente tienen una matrícula de 2 500

estudiantes, de los cuales 200 provienen del Distrito Federal; y

espera que para el próximo ciclo sean inscritos 700 estudiantes.

Entre los logros más importantes de la UTM se consideran

varios reconocimientos importantes, como el ―Motorola de

Innovación Tecnológica‖ y el premio a la mejor tesis de

computación que otorga la Organización de Ingenieros Electrónicos

de Estados Unidos. Además de que mantiene intercambio académico

con universidades texanas en los Estados Unidos, de Suecia,

Francia, Alemania y España. También cuenta con egresados laborando

en Europa, Estados Unidos y América Latina, lo que significa que

la UTM prepara a los estudiantes no solo en la perspectiva del

desarrollo regional, sino para competir en el mercado del

conocimiento (Excelsior, 23 de mayo de 2001).

28

Entre otros muchos casos similares podemos mencionar a La

Universidad del Mar (UM) y la Universidad Tecnológica de Izúcar de

Matamoros (UTIM). La Universidad del Mar, con campus en Huatulco,

Oaxaca, responde al mismo objetivo que la UTIM, tiene un modelo

educativo virtual que se maneja por medio de comunicación

satelital y en su desarrollo es apoyado por otras universidades.

Cuenta con las especialidades de ecología, oceanografía y

biología, incluso de nivel de maestría y doctorado. Desarrolla

proyectos de investigación acuícola y programas de preservación

ambiental, y además, realiza estudios en la cuenca de la mixteca

con el fin de reconocer los recursos mineros y su importancia en

la economía regional.

La UTIM, en Izúcar de Matamoros, Puebla, tiene como principal

objetivo formar a los jóvenes de la región, capacitándolos en las

técnicas necesarias para las actividades agropecuarias, con las

cuales puedan lograr un mejor empleo y así frenar la migración

hacia los estados Unidos. También busca atender a través de la

investigación científica los problemas de la mixteca, de generar

tecnologías que lleven a los productores a incrementar su

producción agropecuaria (Excelsior, 18 de marzo de 2001).

En contraste con este tipo de universidades, tecnológicas y

públicas, en los últimos dos años hemos presenciado el nacimiento

de varios proyectos de universidades catalogadas indígenas, que se

distinguen de las anteriores precisamente por la reivindicación

del carácter étnico de la población a la que se dirigen, y por su

filosofía educativa; son proyectos que podemos considerar parte

germinal de algunos procesos políticos amplios y como resultado

29

también de luchas indígenas que han buscado establecer márgenes

a la autonomía indígena.

Uno de los primeros casos es la Universidad Autónoma Indígena

de México (UAIM), que se desarrolla en el Municipio de El Fuerte,

Sinaloa; comenzó a trabajar bajo el nombre de Instituto de

Antropología-Universidad de Mochicahui (IAU), en 1999, con una

matrícula de 520 alumnos inscritos y una planta de 43 maestros-

asesores. Para el 2000, contaba ya con 2 200 alumnos inscritos

procedentes de 13 entidades del país (Chiapas, Oaxaca, Guerrero,

Estado de México, Michoacán, Nayarit, Veracruz, Durango,

Chihuahua, Sonora, Baja California, Zacatecas y Sinaloa). Esta

universidad tiene actualmente 8 licenciaturas: ingeniería en

sistemas computacionales, contabilidad, turismo empresarial,

derecho, cultura popular, derecho fiscal, sociología rural y

etnopsicología. Tiene además 3 maestrías: ventas, comercio y

negocios y educación social (La Jornada, 10 de julio de 2001).

La UAIM es financiada por el gobierno del Estado de Sinaloa,

la Universidad de Occidente, al Ayuntamiento de El Fuerte y los

habitantes de Mochicahui. Han gestionado apoyo federal para

resolver algunas de sus necesidades más apremiantes. El Congreso

local formalizó este año su creación como institución

descentralizada de educación superior e investigación científica,

gratuita, con personalidad jurídica, patrimonio propio y de un

régimen autónomo. Su objetivo es formar recursos humanos indígenas

del Estado de Sinaloa y del resto del país, en los niveles de

licenciatura, maestría y doctorado, sin excluir a los demás

30

sectores demandantes de educación superior (La Jornada, 25 de

noviembre de 2001).

Encontramos opiniones que dicen que esta universidad fue y

está siendo promovida por el gobierno estatal, por medio del

Secretario General de Gobierno y presidente de la Comisión para la

atención de las comunidades indígenas de Sinaloa. Esas opiniones

no buscan otra cosa que restar valor al proceso autonómico sobre

el cual se ancla el proyecto y tratan de matizar su carácter

institucional. Hay otros planteamientos que indican que dicho

proyecto, aunque ha parecido innovador ante los ojos de muchos, no

es producto de una demanda social concreta, que haya surgido de

los yaquis y mayos, sino que es una nueva babel que esta sirviendo

de puente para la profesionalización de recursos indígenas,

sustentado en un discurso de contrailustración tardía –para usar

una expresión de Isaiah Berlin- que pretende contraponerse a las

políticas educativas neoliberales y a la neblina racionalista.

La UAIM podría ser un modelo universitario a seguir, en el

establecimiento de centros académicos de excelencia, a través de

los cuales el gobierno pueda dar respuesta a las demandas de

educación superior de los pueblos indígenas, no solo de la región

sino para el país, con un sentido de coherencia entre los

intereses indígenas y los nacionales (La Jornada, 10 de julio de

2001). Esta idea está siendo manejada por altas esferas del

gobierno federal, porque ven en el proyecto, grandes posibilidades

de concretarse como un modelo innovador que ayudará a reorientar

el gasto en educación superior.

31

El modelo de la UAIM, según describe la noticia, ―no tiene

maestros y alumnos, ni salones de clase en sentido tradicional‖,

ni está empeñado en ―utilizar el concepto de enseñanza‖. La

educación personalizada intenta suplir el concepto tradicional de

enseñanza por un concepto de participación activa del estudiante,

al que llaman ―titular académico‖, considerado el motor del

proceso educativo. Por este camino el modelo pretende desterrar la

reprobación, enriqueciendo la ―autoestima de los jóvenes‖. Su

ambición es crear un ―sistema educativo sin reprobados‖ y donde el

―aula esté siendo considerada la realidad misma‖. Los jóvenes

egresarán hablando español, yolem´me-mayo e inglés. Su política de

reclutamiento está apuntando hacia los egresados de las

preparatorias de la región y se muestra abierta para recibir a

jóvenes de 10 etnias del país. Los estudiantes ―cuentan con padres

y madres paralelos‖ o tutores, quienes dan atención personalizada

en su desarrollo académico (La Jornada, 10 de julio de 2001).

Sus promotores la definen como uno de los primeros proyectos

interculturales serios en el país por tres razones: 1) por que

está basado en la educación y la formación de recursos humanos; 2)

toma como eje el elemento étnico; y 3) se fundamenta en el

conocimiento científico y el desarrollo tecnológico.

La noticia de apertura de la UAIM, despertó interés en

autoridades federales y expectación de algunos sectores académicos

y de líderes indígenas, pero también debemos reconocer que levantó

a su paso polvo y desacuerdos, unos bien fundados, otros no tanto.

Algunas autoridades consideran que el proyecto puede aportar

ejemplos concretos de regionalización de la educación superior y

32

en ese sentido consideran pertinente el apoyo que demandan sus

promotores. No se hizo esperar, también, la curiosidad de

académicos e intelectuales por conocer la filosofía de esta

universidad proclamada indígena y de saber cuáles serán sus bases

académicas.

Las críticas de varios intelectuales indígenas, están

haciendo un llamando a no confundir el concepto indígena18 que

maneja la UAIM y no dejarse llevar por corrientes neoliberales de

educación amparadas en el rostro indígena. El concepto indígena no

está bien fundamentado, en principio por que no está planteado por

indígenas y los contenidos son ajenos a las culturas indígenas.

En el sur mexicano, en el Estado de Tabasco, en Villa Vicente

Guerrero del Municipio de Centla, siguiendole los pasos a la UAIM,

se estableció formalmente la Universidad Indígena de América

Latina UIAL, con el apoyo de la Asamblea Nacional Indígena Plural

por la Autonomía (ANIPA). Se encuentran inscritos 60 alumnos

distribuidos en las licenciaturas de ingeniería civil, derecho y

agronomía. Su objetivo es atender a la población indígena y que

los jóvenes cuenten con la oportunidad de cursar estudios

profesionales sin salir de su región. Se integrará un Consejo

Universitario que se encargará de la gestión de los recursos

financieros indispensables para su funcionamiento (Cfr. La

Jornada, 30 de septiembre de 2001).

18Eustaquio Celestino sugiere, en una carta dirigida a La Jornada el 14 de

julio, no occidentalizar las universidades indígenas. Pregunta ¿Cómo se puede

hablar de ―universidad indígena‖ cuando vemos que los nombres de las materias

y sus contenidos no responden a un modelo de cultura indígena y el idioma es

solo un medio por el cual se trasmite la cultura de tipo occidental?.

Contesta: todo ello responde a intereses coyunturales, enmarcados en el

sistema globalizador.

33

La UIAL aún no cuenta con el reconocimiento oficial; sin

embargo, ya enviaron la documentación necesaria a las autoridades

educativas, lo mismo que al Presidente Vicente Fox le fue enviado

el proyecto (La Jornada, 30 de septiembre de 2001). Esperan contar

con apoyo financiero de la federación y del propio Estado de

Tabasco.

Por otra parte, políticos e intelectuales zapotecos están

planteando un proyecto de creación, durante este año que corre, de

la Universidad Indígena de Juchitán (UIJ). En ese sentido, el

Partido de la Revolución Democrática (PRD), presentó ante el

Senado de la República, la creación de la Universidad Nacional

Indígena (UNI) que recoge la propuesta juchiteca, para revalorar y

fortalecer el conocimiento científico de los pueblos indios de

México. Se destacan como elementos de la ―ciencia indígena‖ que

pretende desarrollar, la cultura, la cosmovisión, la lengua, las

danzas, artes, relatos, tecnologías populares, medicina

tradicional y herbolaria (El Universal, 14 de diciembre de 2001).

El objetivo de esta universidad es ―construir desde abajo‖

un proyecto cultural y educativo, sobre cimientos que soporten los

ejes de autonomía indígena y universitaria. Entre sus objetivos

está también lograr una educación bilingüe e intercultural,

técnica, científica y humanística, a través del cual sea posible

desarrollar aprendizajes basados en la diversidad y la

diferencia, cuyo fin sea formar profesionales capaces de atender

la problemática social, económica y cultural de la región. A su

vez, es un proyecto que pretende erigirse como ―dique‖ para frenar

tanto la trasculturción como la avalancha del Plan Puebla-Panamá.

34

En una primera etapa plantean trabajar en torno de una

licenciatura (bilingüe) en lenguas, que tendrá como fin principal

el rescate y promoción de la lengua zapoteca, así como el

desarrollo de las otras lenguas indígenas, hasta constituirse en

una universidad de las lenguas indígenas (La Jornada, 10 de julio

de 2001).

De entrada se define como institución indígena y autónoma,

que contará principalmente con el apoyo financiero estatal y

federal. Habrá que esperar su establecimiento, pues promete darnos

un ejemplo distinto y una muestra interesante que podremos

contrastarla con otras universidades proclamadas indígenas.

Reflexiones finales

Los diarios que hemos revisado, nos han proporcionado una variedad

rica de información que, sin duda, han ampliado considerablemente

la óptica respecto de los problemas educativos de los pueblos

indígenas, y eso mismo nos ha permitido tener algunas bases de

análisis y aproximación. Hemos entendido que los altos niveles de

rezago educativo se derivan de un conjunto de factores económicos,

culturales, lingüísticos y raciales, tales como la pobreza, el

analfabetismo, el monolingüismo, la migración, la incorporación

temprana de los niños al trabajo, la falta de oportunidades

educativas y la discriminación racial y el monolingüismo de la

escuela pública mexicana.

La mayor parte de los temas que hemos revisado en la prensa y

sometido a análisis, giran en torno al problema de la autonomía

indígena, sus posibles aplicaciones en el terreno educativo y los

35

efectos socioculturales. Las políticas educativas

interculturales de algún modo están impregnadas desde hace algún

tiempo de una discusión que no ha tenido claridad respecto de los

límites que puede imponer la educación propia basada en interes

étnicos y lingüísticos dentro del contexto nacional. Ha resultado

difícil poder determinar algún tipo de frontera cultural trazada

por los grupos indígenas en la perspectiva de proteger su lengua y

cultura. Sin embargo, la información que hemos manejado describe

de algún modo el surgimiento de un nuevo fenómeno de alejamiento y

extrapolación de intereses étnicos.

Sin duda, el movimiento indígena y el EZLN al frente, han

contribuido de manera importante en la clarificación de las

perspectivas políticas de la autonomía y la diferenciación

cultural. Curiosamente el proceso ha cobrado mayor fuerza con

proyectos educativos y ecológicos periféricos introducidos desde

afuera —de la comunidad y la etnia—, con iniciativas de organismos

no gubernamentales, incluso de agencias gubernamentales, que

después de pasar por el escrutinio interno de la comunidad —la

capacidad de autogestión y la práctica de la libre

autodeterminación— han obtenido un repunte impresionante. Nos

referimos a las experiencias educativas de las primarias y

secundarias autónomas rebeldes en Chiapas, los bachilleratos mixe

de Tlahuitoltepec y mazateco de Mazatlán, entre otros.

En el movimiento indígena la autonomía se manifiesta de

múltiples maneras: como resistencia cultural que utiliza el

emblema de la identidad indígena. En este nivel, la comunidad

representa el sentimiento de la etnia y la entidad sobre la cual

36

los actores se organizan para reclamar derechos de autogobierno,

y la lengua se convierte en un recurso privilegiado para recuperar

la memoria y los textos de resistencia. Desde este lugar se

formulan expresiones y sentimientos de orgullo que se basan en un

fundamento esencialmente imaginario, como lo planteara Benedict

Anderson. La luchan contra las distorsiones de la identidad supone

la voluntad de retroceder a los orígenes para localizar la pureza

de la cultura.

Esto es algo completamente diferente al caso de luchas que

buscan desmitificar los intereses asimilacionistas: de luchar

contra el sistema de dominación utilizando elementos políticos

indígenas y no indígenas. Esta es la otra forma que adopta la

política de resistencia cultural, que según podemos observar,

recobra elementos de lucha indígena local y se ponen en práctica

estrategias de resistencia translocales. Este nivel de resistencia

cultural se puede concebir no como mera reacción contra el poder

del estado-nacional, sino como un pensamiento alternativo, con

otro alcance, sobre el que se construye una plataforma de lucha

multicultural a nivel planetario (lo importante de este

planteamiento es saber hasta que punto esta nueva concepción se

basa en la ruptura de las barreras entre culturas).

Los proyectos de universidades indígenas están inscritos en

este proceso de lucha, de resistencia y autonomía, y dentro de las

nuevas corrientes políticas multiculturales. Solo que en la

discusión sobre la viabilidad de dichos proyectos, han surgido

polémicas y en ocasiones argumentos contrapuestos: donde para unos

el concepto mismo de universidad no termina por encajar

37

completamente con el pensamiento indígena, por su carácter

universal y por ser, incluso, contrario a las construcciones

particulares de la cultura indígena. Para otros, por el contrario,

las universidades permanecieron cerradas al pensamiento indígena,

y la lucha consiste entonces en abrir esas instituciones o fundar

otras con ese propósito, hasta conseguir en ellas una expresión de

las culturas indígenas, buscando que los pueblos participen y

disfruten del beneficio intelectual y tecnológico. Otros más,

consideran que las universidades con rostro indígena deben

distinguirse primordialmente de las otras universidades

precisamente porque enfocan de manera especial sus intereses hacia

las etnias en una perspectiva intercultural indígena.

Hay que reconocer entonces que el debate por establecer

proyectos universitarios indígenas no es uniforme, ni corresponde

a la misma fuente ideológica. Sin embargo, la mayoría de los

proyectos adoptan un discurso multicultural y en ese sentido

comparten algunos objetivos, como reemplazar las ideologías

homogeneizadoras y los sistemas educativos asimilacionistas. De

esta forma los proyectos, por discrepantes que sean, están

aportando avances teóricos y prácticos, en varios sentidos:

revierten los viejos enfoques que consideran que el problema

descansa en las diferencias culturales; que las diferencias

culturales sean tratadas como desviaciones de la norma y en este

caso la alternativa sería luchar por el derecho a ser diferente y

valorar la diferencia, y la premisa es que la nación solo puede

ser fuerte y unida si hay consenso cultural; y que la sociedad

multicultural y multilingüe debe respetar, incluso alentar, la

38

diferencia cultural, dado que aporta elementos que enriquecen el

proceso educativo.

La escuela indígena en las ciudades es hasta ahora un tema no

reconocido a plenitud, evadido y hasta considerado de poca

importancia. Han proliferado programas de asistencia y apoyo, pero

no ha habido ningún esfuerzo serio por atender a los niños

indígenas cuando éstos llegan a ingresar a una escuela regular de

algunas de las grandes ciudades como el Distrito Federal,

Monterrey o Puebla. Las autoridades educativas todavía siguen

creyendo que la escuela regular puede otorgar un beneficio a estos

niños bilingües y monolingües que llegan con la necesidad de

recibir alguna atención educativa. Es bueno que piensen que los

maestros regulares pueden hacer algo al respecto, pero no es

posible dejar que los problemas se resuelvan por esta única vía.

Creemos que es necesario diversificar los esfuerzos y la

atención educativa. Un primer paso podría ser que las autoridades

educativas realmente abran el tema indígena en la ciudad y en la

escuela pública; eso implica, desde luego, una reformulación de

los sistemas de enseñanza, de la formación de maestros y del

establecimiento de escuelas interculturales y bilingües. No es

suficiente con fomentar en los maestros una sensibilización

esencial y una buena disposición para trabajar con la diferencia y

la interculturalidad como elementos pedagógicos centrales; hace

falta resolver las barreras comunicativas y los problemas que

plantea la alfabetización y la enseñanza del español como segunda

lengua. Estos problemas tal vez puedan resolverse mediante otro

tipo de escuelas y enfoques educativos, donde necesariamente

39

tendrán que invertirse los roles del maestro y del alumno, y se

puedan constituir formas cooperativas de enseñanza: una

interculturalidad efectiva.