1-Brunas

Actas de las I Jornadas Nacionales de Filosofa y Epistemologa de la Historia

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Problemas de representacin de pasados recientes en conflicto

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Representaciones sociales en las prcticas pedaggicas de los noveles profesores de Historia: Repeticin o produccin? Ana Mara Bruns Universidad Nacional de Catamarca En este trabajo me propongo presentar los resultados preliminares del estudio realizado -en el marco de la tesis de Maestra- sobre la relacin existente entre las representaciones sociales, las representaciones de la formacin y las prcticas pedaggicas de los noveles profesores de historia egresados de la U.N.Ca. Intento abordar un aspecto clave del proceso formativo, el vinculado a la etapa de iniciacin profesional de los docentes de Historia en la bsqueda de resolver los siguientes planteos: qu representaciones tienen los noveles profesores de Historia egresados de la U.N.ca respecto a las primeras experiencias de insercin en la docencia y con relacin a la formacin docente recibida? Cmo articulan los docentes noveles el pensamiento con la accin? Cmo se construye el conocimiento durante esta etapa? Cmo opera el pasaje de la teora a la prctica? Cmo se reconstruye el campo disciplinar? Desde qu representaciones? En sus propuestas de intervencin ulica, qu valoracin realizan a cerca de los saberes legitimados en la formacin? Estos interrogantes ponen en evidencia que la etapa de iniciacin en la docencia constituye un perodo en el que los docentes se esfuerzan por conseguir su propia identidad personal y profesional, que dicha etapa es rica en aprendizajes y nuevas experiencias, pero tambin, llena de dilemas, dudas y por que no tambin de tensiones. Se parte desde el supuesto de que los profesores de Historia enfrentan un doble desafo; por un lado la necesidad de reconstruir el campo disciplinar en base a los contenidos a ensear y por el otro abordar el problema de lo metodolgico. Por lo tanto, el presente estudio se sustenta por un lado, en los aportes tericos que consideran al profesor como un intelectual crtico y reflexivo cuya prctica docente en tanto prctica social y profesional est definida en un contexto en donde el conocimiento es producto de una construccin social y profesional y por el otro, en estrecha retroalimentacin, en los aportes tericos de las representaciones de orden social que los sujetos construyen. En tal sentido, el objetivo central que se plantea en este estudio, es el de interpretar el fenmeno social de las representaciones e indagar las representaciones que tienen los noveles profesores de Historia, respecto de sus primeras experiencias ulicas con relacin al proceso formativo, comprendiendo como construyen el conocimiento profesional durante la etapa de iniciacin Ms especficamente se propone:

- identificar las representaciones que tienen, acerca de la Historia como objeto cientfico y como objeto de enseanza.

- analizar, en el marco de la formacin docente, la incidencia de estas representaciones en la elaboracin de una propuesta de enseanza.

Marco terico Referencial en el que se apoy la investigacin

Representaciones Sociales. Las producciones tericas respecto al problema de las representaciones sociales como configuradoras de la accin humana y con ello de la realidad social, se ha planteado desde diferentes perspectivas. En esta oportunidad me referir a los aportes procedentes del campo de la psicologa.


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La relacin de representacin estructura una teora y sus orgenes nos remiten a la categora de representacin social, lo que merece algunas consideraciones. Dentro del campo de la Psicologa Social los aportes tericos fundamentales vienen dados por la figuras de Moscovisci, y algunos seguidores de su lnea terica tales como: Jodelet y Kaes. Moscovisci considera que el trmino representacin alude tanto al proceso como al producto de la construccin mental de la realidad. El sujeto se apropia de la realidad y slo acta sobre ella en funcin de los significados que tiene para l. Por lo tanto, se puede afirmar que slo existen realidades representadas por los individuos o grupos. Enfatiza el lugar del sujeto, como productor y productor de una realidad social, al tiempo que destaca el poder creador de las representaciones sociales mostrando su faz de estructuras estructuradas y estructuras estructurantes. Estas connotaciones lo llevarn a preguntarse sobre el impacto de la ciencia en la cultura cotidiana el momento en que una idea ingresaba al sentido comn1 , a pensar en cmo cambia la mente y el comportamiento de las personas y cmo pueden llegar a formar parte de nuestro sistema de creencias. Queda claro que, para este pensador, el inters de las teoras de las representaciones sociales est puesto en como opera la difusin del conocimiento cientfico hacia el conocimiento de sentido comn. Pero, en qu condiciones? Con qu particularidades? La respuesta a estos interrogantes la encontramos en las diversas producciones realizadas en la segunda mitad del siglo XX. Basta mencionar los ms relevantes para esta temtica: La conciencia social y su historia2, La Psychanalse3 : su imagen y su pblico. De los aportes ms significativos de estas producciones se recuperan las siguientes premisas:

- cuando uno se interesa por las cuestiones simblicas y en general cuando los hombres y mujeres se interesan en cosas simblicas, lo que aparece en primer plano es una representacin.

- Las actitudes constituyen una dimensin de las representaciones sociales. - Las representaciones sociales forman parte del conocimiento cultural y popular y se

desarrollan a partir de estos conocimientos. - El conocimiento es constituido por la sociedad. - comienza con la comunicacin, con la conversacin y la negociacin de significados. - Las personas tienen distintas representaciones, segn a qu grupo pertenecen y segn la

profesin que ejercen. - Los sujetos pueden utilizar sus aptitudes intelectuales de diferentes maneras. No

provienen slo de la sabidura acumulada, sino tambin de la ciencia.

Desde la necesidad de definir un posicionamiento terico, se sostiene para este estudio la adhesin a las consideraciones del ginebrino S. Moscovici (1988) al definirla como un fenmeno mltiple que se observa y estudia a variados niveles de complejidad, individuales, colectivos, psicolgicos y sociales de fundamental importancia en la vida cotidiana cuya reflexin da cuenta de las relaciones entre lo social y la subjetividad calificndolas de sociales por ser elaborada durante los intercambios comunicativos y la interaccin en las instituciones. Lo interesante, de las diversas perspectivas analizadas es que ponen en evidencia que la categora de Representacin Social est presente y ocupa un lugar relevante en todas las ciencias sociales y por lo tanto en la Historia. Tambin se advierte que las diferentes

1 Castorina,J. op,cit. 2 Idem. 3 dem.


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versiones, no son uniformes y se han ido reuniendo a lo largo de un proceso de produccin del conocimiento por lo tanto no puede hablarse de una definicin cerrada.

Representaciones de la Formacin. La formacin docente es definida como el conjunto de actividades tendientes a fortalecer a los docentes en conocimientos, competencias, actitudes y valores que permitan generar una prctica reflexiva y comprometida con un proyecto educativo socialmente legitimado. Desde este posicionamiento se reconoce a la formacin docente como el proceso en el que interactan el conocimiento especfico de una disciplina, el reconocimiento de una cultura propia del trabajo docente y el dominio de competencias docentes especficas. En sentido estricto y entendiendo a la relacin formativa como una relacin humana se ponen en juego una dimensin psicolgica y una dimensin tcnica, lo que garantiza entre los individuos un vnculo doble. Las representaciones definidas por Kas como la articulacin, como el lugar de la comunicacin, ese paso que explica lo inefable y lo invisible: movimiento entre el adentro y el fuera, entre lo exterior y lo interior entre lo conciente y lo inconsciente, entre lo pasado y lo futuro4, en el caso de la formacin conforman una estructura de carcter imaginario simblico que preexiste a sus manifestaciones concretas La estructura de la formacin es el resultado de un proceso de construcciones permanentes de carcter inconsciente en el que fluyen tres vertientes: la representacin social de la formacin, la realidad material de la formacin en la experiencia de los sujetos y la propia estructura psquica. Al internalizarse en los sujetos y objetivarse en prcticas ulicas, como proceso de produccin del conocimiento histrico, dan cuenta de expresiones e interpretaciones que no son siempre explicitadas y que marcan una distancia simblica entre las representaciones y la comprensin.

Prcticas pedaggicas. Susana del Barco define la prctica pedaggica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relacin (...) centrada en el ensear y el aprender5 y es concretada por el docente, el conocimiento y el alumno. La relacin entre educador y educando cobra dimensin en tanto se propicia un determinado saber. En las prcticas pedaggicas de las clases escolares, el saber transita entre lo ideal, lo esperado, lo que debe ser y lo percibido, lo real lo, que es y en ese espacio se articulan las representaciones de los distintos participantes .El docente, con su saber legitimado es portador de los tres elementos que conforman la interaccin social: la comunicacin de significados, el ejercicio del poder y el juicio evaluativo. Los alumnos, con sus representaciones y actitudes que se organizarn segn la perspectiva funcional en torno al sistema de representaciones propiciado por el docente. A los fines de nuestra investigacin y de las reflexiones tericas que he propuesto considerar exclusivamente las prcticas pedaggicas que se desarrollan en situacin de clase. La unidad de anlisis estar dada por la prctica pedaggica de docente de historia en cursos escolares. Las representaciones acerca de la enseanza de la Historia y del conocimiento histrico expresan ciertos posicionamientos tericos-epistemolgicos en los sujetos en proceso de

4 Mastache,A. Prctica pedaggica y representacin de la formacin. IICE. ao XI .n 21.2003. 5 Barco de S,S. 1996.nuevos enfoques para viejos problemas en la formacin de profesores. Novedades Educativas. Bs.As.


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formacin. Estos posicionamientos se van construyendo en la formacin universitaria y se singularizan en cada estudiante, en los distintos momentos de definicin terica y profesional. En los procesos de aproximacin al conocimiento se dan nuevas formas de presentar el conocimiento histrico, como reconstrucciones singulares que portan los recin egresados. Desde la lgica disciplinar y recuperando los aportes de Silvia Finocchio quien afirma que: la dimensin epistemolgica constituye un sistema de ideas acerca de los conocimientos producidos por comunidades cientficas e internalizadas por la sociedad que se ponen de manifiesto en pensamientos y prcticas cotidianas.... vale preguntarse Qu componentes deber tener la formacin epistemolgica del docente?6 La cuestin epistemolgica (entendida la epistemologa como un sistema de ideas que permite analizar los saberes y campos del conocimiento) en el conocimiento histrico significa siempre reflexionar sobre el ser humano por tanto, en dicha reflexin la forma de concebir la realidad social, la identificacin de los sujetos sociales, el reconocimiento del espacio social todo contextualizado en el tiempo histrico nos remiten a las categoras tericas estructurantes del conocimiento social. Los principios centrales desde el reconocimiento de mltiples causas y mltiples perspectivas junto con el de controversalidad completarn el complejo esquema que nos permita considerar simultneamente aspectos ligados al campo disciplinar, al psicolgico y al de las prcticas en la clase de historia. El lugar del conocimiento de la disciplina y de las estructuras vinculadas a la formacin resulta un factor central en el anlisis de las prcticas pedaggicas que acontecen en la clase de historia. La formacin del profesor de historia, entendida como un proceso de reconstruccin constante de su pensamiento, debe conjugar la atencin sobre el pensamiento pedaggico con el impacto que indudablemente tiene tambin la concepcin epistemolgica de la historia.

Estrategias metodolgicas empleadas para realizar la investigacin

El trabajo se encuadra dentro de las temticas de investigacin social, responde metodolgicamente a la lgica cualitativa abordada desde el paradigma interpretativo-interaccionista y de la estrategia que se denomina estudio de casos que propone en su recorrido, alcanzar la comprensin e interpretacin del fenmeno de las representaciones sociales en pos de comprenderla en las instancias de enseanza. Reconociendo la importancia que la adecuada seleccin de instrumentos tienen para la realizacin de la investigacin, se opta trabajar con:

a) fuentes primarias, entendiendo por tales, a observacin ordinaria de prcticas ulicas, entrevistas focalizadas e instancias de reflexiones e interpretaciones con los noveles docentes y

b) fuentes secundarias, que son las que dan cuenta de los anlisis bibliogrficos y de investigaciones especficas sobre la temtica.

Durante la fase de recoleccin de datos se reunieron de cada caso el siguiente material: Observacin de clase- registros y notas, propuestas curriculares diseadas por los docentes y los diferentes registro de entrevistas de carcter inicial y post prctica.

El anlisis de los datos implic las siguientes actividades: - Construccin de los analizadores y de los esquemas de anlisis del material - Recorte y clasificacin del material recolectado - Anlisis e interpretacin del material clasificado

6 Finocchio,S. 1995 .Ensear y aprender Historia. Troquel.


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Los analizadores definidos como los conceptos o proposiciones que construimos para guiar la lectura y el anlisis de datos7 refieren a lo que se va ha observar. En tanto que los esquemas de anlisis constituyen el conjunto de analizadores de una misma problemtica, organizados en un cuadro para facilitar el volcado de datos, la sntesis, la comparacin8. A los efectos de este estudio se construyeron tres analizadores: Primero el identificado como arquitectura de la clase que aborda las acciones que planifica y ejecuta el novel docente en instancia de enseanza; el segundo corresponde a la construccin del conocimiento profesional estudiando tanto el explicitado como el conocimiento que pone en accin y las reflexiones que realiza los noveles con relacin a sus decisiones tericas y al conocimiento que ha logrado construir a partir de sus experiencias ulicas. El tercero analizador refiere a las apreciaciones realizadas por los noveles docentes, los juicios y valoraciones referidos a su situacin como docente, las tareas y sus rutinas diarias y su relacin con la formacin inicial y la etapa de transicin. La actividad de recorte y clasificacin del material demand que lo recopilado se seleccione y se ubique en funcin de los analizadores diseados. En caso de que aparecieran nuevos analizadores estos se incorporan como tal y son trabajados con nuevos ingresos al campo de investigacin. Para la instancia de Anlisis e interpretacin del material clasificado, se reorganiz el material, se realizaron las interpretaciones y se trabaj en el armado que permiti la Elaboracin de apreciaciones finales. Caracterizacin de la muestra estudiada Se tom como muestra la poblacin perteneciente a la cohorte- 2002-2003- correspondiente al profesorado en Historia para los niveles EGB III Y Polimodal, egresados de la UNca, conformada por un grupo de 35 alumnos ingresantes que presentaron las siguientes caractersticas:

- Heterogeneidad - Amplia franja etrea - Ingreso a los estudios universitarios. - Experiencias laborales.

La primera particularidad es la significativa mayora de alumnos varones: 28 frente a tan slo 7 mujeres. Esta caracterstica rompe con el mito de feminizacin en la docencia. Otro dato significativo es el nmero de egresados; el 60% logr culminar sus estudios con diferentes variaciones de tiempo y mayor porcentaje correspondi varones. Por otra parte, la franja etrea puso en evidencia grupos comprendidos entre los: los18 y los 40 aos. Completa esta descripcin, la variante correspondiente a ingreso inmediato o tardo al mbito universitario integrada por 11 alumnos que ingresaron inmediatamente culminaron los estudios secundarios, 19 alumnos tuvieron experiencias inconclusas en estudios de nivel terciario no universitario y 5 alumnos con experiencias inconclusas en el mbito universitario en carreras vinculadas a las Humanidades. En coincidencia con las definiciones metodolgicas que guiaron este estudio, se toma la decisin de seleccionar tres casos que, permite estudiar algo que est sucediendo en la realidad y supone, en muchos casos, la necesidad de abandonar toda racionalidad personal para enfrentarse a otras opciones asumiendo la particularidad y la idiosincrasia de la situacin que se presenta9 y que responden a los siguientes criterios de seleccin: 7 Sanjurjo ,2002. la formacin prctica de los docentes. p 94. 8 Ib.,p.94 9Gonzlez Sanmamed,M. 1995. en Sanjurjo ,L.p.68


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- carcter del cursado de la carrera - modalidad del cursado de la Prctica y Residencia - insercin laboral (transitoria permanente). - experiencias laborales previas. - mbitos y niveles de desempeo. - socializacin profesional (en relacin a la institucin formadora y a su socializacin en el

mbito laboral). - disponibilidad de los investigados. Anlisis e interpretacin de los resultados

En coherencia con las posturas tericas y metodolgicas asumidas se pueden formalizar estas primeras interpretaciones: los datos trabajados desde el indicador de clase desarrollada ponen en evidencia que la gestin en el aula es una prioridad en los noveles quienes le asignan a la participacin un lugar preponderante al reconocerla como camino que garantiza el aprendizaje comprensivo. En los tres docentes la gestin de la clase permite identificar un esquema que siempre se inicia con una recuperacin de las ideas previas, consideradas como motor o como disparador con particularidades propias: se infiere que las concretadas desde abordajes retrospectivos, desde la cotidianeidad o desde situaciones problemticas, activan la participacin y despiertan el inters de los alumnos por el tema a trabaja (A y C);en tanto que cuando se recupera repetitivamente lo trabajado en clases pasadas la participacin se ve limitada y el inters decae ( B). Los tres noveles apelan a preguntas o explicaciones basadas desde el propio campo disciplinar para favorecer la comprensin del conocimiento histrico. Completa la interpretacin de los aspectos vinculados a la gestin del aula lo relacionado al tiempo planificado y el tiempo real, los tiempos de comprensin. La aparicin de rutinas y regularidades con discontinuidades entre lo planificado y lo desarrollado motiva un desplazamiento del tiempo previsto para la realizacin de los trabajos en el aula. Recuperando lo analizado se infiere que dos de los docentes investigados (B y C) propician la instalacin de rutinas que terminan siendo naturalizadas. El docente del caso restante al reflexionar sobre esta situacin gener alternativas para poder adecuase a los tiempos establecidos sin sacrificar conocimientos. Con respecto a la Construccin del conocimiento Profesional y su identidad disciplinar constituyen los componentes bsicos de un proceso complejo en el que se combinan e interactan las tradiciones, los modelos y la trayectoria escolar atravesados por un entramado de significaciones socio-culturales en el contexto de diferentes realidades escolares. En este estudio se advierte que ciertos aspectos operativos (tareas, tcnicas, etc.) de la formacin quedan neutralizados cuando el docente ingresa a la institucin educativa. Se identifican diferencias significativas en la manera de abordar el rol de la prctica. Es notable como prevalece en los tres una concepcin crtica transformadora que remite a reconocerlos como forjadores de un cambio en la enseanza pero en la puesta en prctica sus resoluciones varan. El caso A asume un rol activo problematiza el conocimiento y genera una relacin pedaggica comprometida en permanente reflexin, en B su preocupacin por explicar lo lleva a entablar largas exposiciones en donde quedan debilitadas las estrategias planificadas. En C su intervencin es medida, apela ha escucharlos y a apoyarlos afectivamente lo que en muchas oportunidades obtura el desarrollo de la clase. Lo hasta aqu analizado pone en evidencia que en las observaciones donde prevaleci una relacin lineal, los docentes no pueden ms que repetir, mantienen siempre el mismo esquema de relacin y el saber queda desplazado o denegado.


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Reflexiones a modo de cierre A modo de consideraciones preliminares se puede afirmar que, a pesar del paso del tiempo, de los contextos singulares, de la diversidad de mandatos sociales de los que se ha hecho cargo la escuela, se plantea un cierto grado de estabilidad en la puesta en juego de un sentido prctico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situaciones a las que deben enfrentarse. Las prcticas, de acuerdo a esto, son resultados de la aplicacin de principios de percepcin y de accin nunca explcitos. Los agentes se mueven a partir de una comprensin prctica de la situacin, un sentido prctico que dara una especie de unidad de estilo a todas las elecciones de una misma persona. De hecho estas explicaciones dan cuenta de una formacin docente en la que no ha operado una ruptura en relacin a las formas en que se ha aprendido y enseado a pensar el mundo, de manera aislada, fragmentaria escindida y que tiene coincidencias con el enfoque dado a la formacin inicial. De esto se puede inferir que la formacin docente est ntimamente ligada a la prctica docente por cuanto la primera actualiza representaciones que el docente ha ido forjando desde el inicio de la carrera- y que sirven de base para actuar en la realidad educativa. Teniendo en cuenta que lo instituido tiene las propiedades de estar marcado por sus condiciones de produccin y al crear las condiciones de su propia reproduccin, tiende a reintroducir las estructuras objetivas de la que es producto. Se observa que ha predominado lo instituido por efecto de la formacin, la impronta de la representacin slo permite percibir aquello que resulta congruente con el esquema que le impone la representacin de la formacin recibida, como si se tratara de un escudo protector destinado a evitar que la realidad penetre. Esto le impide al educador constituirse en contenedor de las proyecciones de sus alumnos. Las prcticas pedaggicas concretas tienen lugar en un espacio circunscrito entre las fijaciones dadas por el predominio de la repeticin, de la linealidad, del reduccionismo, frente a las representaciones de la formacin Pero una instancia de cambio se presenta como posible y justamente son las representaciones las que juegan un papel importante. La posibilidad de toma de conciencia y de reflexin sobre las representaciones imperantes, tiene un efecto liberador. Cuando se instala una ruptura elaborativa10 existe la posibilidad de que en lo instituido ingrese lo instituyente, en la que circule el saber desde el reconocimiento de la estructura epistemolgica del conocimiento histrico. La presencia o preponderancia de smbolos que se ponen en conflicto (rupturas elaborativas11) dan cuenta, de representaciones ligadas a procesos de razonamiento. Las prcticas, concretadas con estas caractersticas, ocupan un lugar articulador entre los rdenes de la realidad social. As, con representaciones ligadas sobre todo a principios de causalidad mltiple, con identidad de actores sociales vinculados a un espacio social interrelacionados dan cuenta, de experiencias que se actualizan desde la produccin y desde el reconocimiento de una estructura dialctica del conocimiento histrico. En sta relacin donde es posible la negociacin de significados y la conjugacin de rdenes diferentes se alcanzan los rasgos propios de una experiencia que ha incorporando la creacin, la innovacin y la produccin. Bibliografa - Arrondo,C. Bembo,S. Compiladoras (2001): La formacin docente en el Profesorado de

Historia. Homo Sapiens. Rosario.

10 Mastache, A.ob.cit. p.45.concepto propuesto por la autora para trabajar lo simblico. 11 Mastache,A.ib.45


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- Barco de Surg, S (1996): Nuevos Enfoques para viejos problemas en la formacin de profesores. Coleccin reflexin y debate. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.

- Bernstein, B. (1993): La estructura del discurso pedaggico. Morata. Madrid. - Bourdieu, P (1997): Mditations Pascaliennes. Gallimard. Pars. - Castorina, J., Comp. (2003) Representaciones Sociales. Problemas tericos y

conocimientos infantiles. Biblioteca de educacin. Gedisa .Espaa. - Davini, C. (1.995): Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente

en La formacin docente en cuestin: Poltica y Pedagoga, Paids. Bs As. - Edelstein, G; Coria, A. (1.995): Imgenes e Imaginacin. Una Iniciacin a la docencia.

Coleccin Tringulos Pedaggicos. Kapelusz - Finocchio, S. (1.993): Ensear Ciencias Sociales. Serie Flacso. Troquel. - Kas,R.(1986): La institucin y las instituciones. Paids. Bs. As - Moscovici. Jodelet, Farr. (1986): Psicologa Social I y II . Paidos Educador.Bs. As. - Mastache, A. (2003): Prcticas pedaggicas y representacin de lo formacin. En IICE.

Ao X N 21. - Sanjurjo,L., ( 2002): La formacin prctica de los docentes: reflexin y accin en el aula

Homo Sapiens. Rosario.

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