PEPmedia.utp.edu.co/maestria-comunicacion-educativa/archivos/Anexo 1... · Entrevista Personal y...
76
Página | 1 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN PEP
Transcript of PEPmedia.utp.edu.co/maestria-comunicacion-educativa/archivos/Anexo 1... · Entrevista Personal y...
P á g i n a | 1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEP
P á g i n a | 2
1. MARCO DE REFERENCIA ____________________________________________ 4
1.1. Presentación ___________________________________________________________ 4
1.1.1. Denominación del programa __________________________________________________ 4
1.1.2. Título que otorga ____________________________________________________________ 4
1.1.3. Nivel de formación __________________________________________________________ 4
1.1.4. Fecha de creación: 1986 ______________________________________________________ 4
1.1.5. Sede ______________________________________________________________________ 5
1.1.6. Código SNIES _______________________________________________________________ 5
1.1.7. Créditos académicos _________________________________________________________ 5
1.1.8. Modalidad _________________________________________________________________ 5
1.1.9. Duración y costo ____________________________________________________________ 5
1.1.10. Requisito de admisión ________________________________________________________ 5
1.1.11. Requisitos de grado__________________________________________________________ 6
1.1.12. Programas académicos de apoyo institucional ____________________________________ 6
1.1.13. Característica _______________________________________________________________ 6
1.2. Direccionamiento estratégico _____________________________________________ 7
1.2.1. Marco institucional __________________________________________________________ 7
1.2.1.1. Reseña histórica Universidad Tecnológica de Pereira _____________________________ 8
1.2.1.2. Misión Institucional _______________________________________________________ 8
1.2.1.3. Visión Institucional ________________________________________________________ 9
1.2.1.4. Acreditación Institucional___________________________________________________ 9
1.2.2. Facultad de Ciencias de la Educación ___________________________________________ 10
1.2.2.1. Misión _________________________________________________________________ 10
1.2.2.2. Visión __________________________________________________________________ 11
1.2.2.3. Reseña histórica del programa _____________________________________________ 11
2. PERTINENCIA Y PROPÓSITO DEL PROGRAMA _______________________ 11
2.1. Justificación __________________________________________________________ 11
2.2. Misión _______________________________________________________________ 14
2.3. Visión ________________________________________________________________ 14
2.4. Objetivos _____________________________________________________________ 15
2.5. Perfil del aspirante _____________________________________________________ 15
2.6. Prospectiva del programa _______________________________________________ 15
3. ORGANIZACIÓN Y ESTRATEGIA CURRICULAR _______________________ 17
3.1. Perfil expresado en competencias _________________________________________ 17 3.1.1. Competencias Generales: ____________________________________________________ 17
3.1.2. Competencias Profesionales: _________________________________________________ 18
P á g i n a | 3
3.2. Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución __________ 18
Conceptos Estratégicos ___________________________________________________________ 19
3.3. Orientación curricular y modelo pedagógico del programa ___________________ 21 3.3.1. Los procesos constitutivos del ser y los saberes __________________________________ 23
3.3.2. Asimetrías pedagógicas, conflictos y exclusión ___________________________________ 34
3.3.3. Los lineamientos y modelos pedagógicos en la educación superior __________________ 41
3.3.4. El constructivismo radical como modelo pedagógico de comunicación en la Maestría ___ 43
3.4. El plan general de estudios representado en créditos académicos _______________ 46
3.5. Contenido general de las actividades académicas ____________________________ 49 3.5.1. Estrategias pedagógicas _____________________________________________________ 49
3.5.2. Laboratorios de investigación: estrategia pedagógica para lograr las competencias
investigativas _______________________________________________________________________ 50
3.6. Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa ______________ 52
4. ARTICULACIÓN CON EL MEDIO _____________________________________ 53
4.1. Movilidad Académica: __________________________________________________ 53
4.2. Prácticas y pasantías: ___________________________________________________ 53
4.3. Articulación con la investigación: _________________________________________ 53
4.4. Articulación con los egresados: ___________________________________________ 63
5. APOYO A LA GESTIÓN CURRÍCULO __________________________________ 64
5.1. Estructura académico administrativa _____________________________________ 64
5.1.1. Órgano administrativo ______________________________________________________ 64
5.1.2. Estructura académico-administrativa de la Maestría en Comunicación Educativa _______ 66
5.2. Docentes _____________________________________________________________ 68
5.3. Medios educativos _____________________________________________________ 70
5.4. Recursos físicos y de apoyo docente _______________________________________ 71
5.4.1. Laboratorio de investigación _________________________________________________ 71
5.5. Recursos financieros ___________________________________________________ 71
5.6. Procesos de autoevaluación ______________________________________________ 72
6. RESPONSABILIDAD SOCIAL Y BIENESTAR UNIVERSITARIO ___________ 74
BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________________ 76
P á g i n a | 4
1. MARCO DE REFERENCIA
1.1. Presentación
1.1.1. Denominación del programa
Maestría en Comunicación Educativa
1.1.2. Título que otorga
Magister en Comunicación Educativa
1.1.3. Nivel de formación
Posgrado
1.1.4. Fecha de creación: 1986
Resolución ministerial de creación: Resolución No. 228 de Consejo Superior
P á g i n a | 5
1.1.5. Sede
Pereira – Risaralda
1.1.6. Código SNIES
_______275__
1.1.7. Créditos académicos
50 créditos académicos
1.1.8. Modalidad
Presencial
1.1.9. Duración y costo
El programa académico está planeado para cuatro semestres y tiene un costo de 6.5
SMLVM por semestre.
1.1.10. Requisito de admisión
Reglamento Estudiantil. Titulo Tercero De los Estudiantes de Posgrado. Admisión
de estudiantes capítulo III Pág. 8.
Adquirir PIN
Calificaciones de pregrado
Certificado del Registro del Diploma y Acta de Grado
Fotocopia de la cédula de ciudadanía y libreta militar
Dos fotografías tamaño cédula
Poseer título académico de formación universitaria.
Adicionalmente el programa tiene los siguientes requisitos:
Presentar un ensayo escrito en el cual se expresen las expectativas personales
con respecto a la propuesta de trabajo de grado de la maestría expresada en sus
líneas de profundización.
Entrevista Personal y presentación de ensayo escrito sobre el tema de interés de
trabajo de grado.
La forma principal de valoración del trabajo de los estudiantes se hace a través de
ensayos que fortalece la lecto-escritura sobre los objetos de los seminarios del
programa de la Maestría. Se tiene en cuenta en la mayoría de los casos su nivel de
coherencia, su propuesta argumentativa, los contenidos centrados en los objetos
P á g i n a | 6
propuestos en los diferentes programas, aspectos, conclusiones y propuestas
realizadas. Igualmente, aquellos seminarios que son teórico-prácticos se valoran con
las propuestas y exposición de las mismas ante el grupo y profesores.
1.1.11. Requisitos de grado
a. Haber cursado y aprobado las asignaturas, cursos, módulos o modalidades de
enseñanza – aprendizaje señalado en el Plan de Estudios con una nota mínima
de 3.0 y un promedio de grado general de 3.5.
b. Elaborar, presentar, sustentar y aprobar el trabajo de grado de conformidad con
lo establecido en el presente Acuerdo.
c. Comprobar que lee y comprende literatura de la especialidad en una lengua
extranjera moderna, a juicio del Instituto de Lenguas Extranjeras.
d. Estar a paz y salvo, por todo concepto, con el programa y con la Universidad.
1.1.12. Programas académicos de apoyo institucional
La Maestría en Comunicación Educativa es apoyada por docentes de los siguientes
programas académicos de la institución:
Licenciatura en Español y Literatura
Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa
Maestría en Educación
Maestría en Lingüística
Doctorado en Ciencias de la Educación
1.1.13. Característica
El programa de la Maestría en Comunicación Educativa está organizado en las
siguientes áreas: teóricas, teóricas-prácticas:
Teóricas: Profundización en las grandes discusiones que envuelven el campo de
estudio: los procesos educativos, procesos comunicativos y procesos culturales-
ciberculturales:
Teórico-prácticas: Tics e investigación. Los campos teóricos se operacionalizan en
el uso de las tic para crear propuestas de contenidos, aplicarlas, validarlas; y la
elaboración de sus proyectos de investigación y ejecución. En estos dos campos, los
estudiantes adquieren y desarrollan sus competencias y habilidades en investigación
y producción. Pasando de ser pasivos a propositivos, y creativos. En forma
holística esta es la estructura que subyace al plan curricular que se presenta más
adelante:
P á g i n a | 7
Fuente: Carolina Gallego
A su vez, está orientado a profundizar en tres líneas de investigación:
1. La comunicación y la educación en procesos de transformación cultural.
2. La educación en los medios y los medios en la educación.
3. Nuevas tecnologías para la Educación.
Que tienen como propósito el desarrollo de competencias que permitan la solución
de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario,
interdisciplinario o profesional en comunicación y educación, a través del
conocimiento adquirido durante el desarrollo de los cursos, talleres y seminarios que
le permitan realizar un trabajo de grado dirigido al estudio de casos, la solución de
un problema concreto o analizar una situación en particular.
1.2. Direccionamiento estratégico
1.2.1. Marco institucional
P á g i n a | 8
1.2.1.1. Reseña histórica Universidad Tecnológica de Pereira
Por medio de la Ley 41 de 1958, se crea la Universidad Tecnológica de Pereira
como máxima expresión cultural y patrimonio de la región y como una entidad
de carácter oficial seccional.
Posteriormente, se decreta como un establecimiento de carácter académico del
orden nacional, con personería jurídica, AUTONOMIA administrativa y
patrimonio independiente, adscrito al Ministerio de Educación Nacional.
La Universidad inicia labores el 4 de marzo de 1961 bajo la dirección de su
fundador y primer Rector Doctor Jorge Roa Martínez. Gracias al impulso inicial
y al esfuerzo de todos sus estamentos la Institución empieza a desarrollar
programas académicos que la hacen merecedora de un gran prestigio a nivel
regional y nacional.
1.2.1.2. Misión Institucional
Es una Universidad estatal
Vinculada a la sociedad y economía del conocimiento en todos sus campos,
creando y participando en redes y otras formas de interacción.
Es un polo de desarrollo
Que crea, transforma, transfiere, contextualiza, aplica, gestiona, innova e
intercambia el conocimiento en todas sus formas y expresiones, teniendo como
prioridad el desarrollo sustentable en la ecorregión eje cafetero
Es una Comunidad
De enseñanza, aprendizaje y práctica, que interactúa buscando el bien común, en
un ambiente de participación, diálogo, con responsabilidad social y desarrollo
humano, caracterizada por el pluralismo y el respeto a la diferencia, inmersa en
procesos permanentes de planeación, evaluación y control.
Es una organización
Que aprende y desarrolla procesos en todos los campos del saber, contribuyendo
al mejoramiento de la sociedad, para formar ciudadanos competentes, con ética
y sentido crítico, líderes en la transformación social y económica.
Las funciones misionales le permiten ofrecer servicios derivados de su actividad
académica a los sectores público o privado en todos sus órdenes, mediante
convenios o contratos para servicios técnicos, científicos, artísticos, de
consultoría o de cualquier tipo afín a sus objetivos misionales.
P á g i n a | 9
1.2.1.3. Visión Institucional
Universidad de alta calidad, líder al 2019 en la región y en el país, por su
competitividad integral en la docencia, investigación, innovación, extensión y
gestión para el desarrollo humano con responsabilidad e impacto social, inmerso
en la comunidad internacional.
Principios Rectores
AUTONOMIA: Es la capacidad de la institución para auto determinar sus
actividades académicas, administrativas y gestión financiera.
LIBERTAD: Es la capacidad de tomar medidas para la reflexión crítica y
responsable.
DIMENSIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO: La creación y transmisión del
conocimiento. Está orientada a promover el desarrollo de los procesos
productivos y de mejoramiento del nivel de vida de cada sociedad.
CALIDAD: Es la capacidad de fundamentar y generar procesos académicos
(Docencia, Investigación y extensión, administrativos y de desarrollo humano;
de excelencia, desde las diversas posibilidades epistemológicas y teóricas para
lograr los propósitos y políticas de la universidad.
JUSTICIA Y EQUIDAD: Es la igualdad de oportunidades para acceder a la
universidad y a los beneficios del ejercicio de su misión. Es la oportunidad para
ser medio con los mismos criterios y mecanismos.
CORPORATIVIDAD: Se entiende como el sentido de identidad y pertenencia
institucional plasmado en la capacidad de realizar un trabajo colectivo.
INTEGRALIDAD: Como institución educativa busca el desarrollo total del
individuo en sus dimensiones ética, moral, intelectual, física y estética.
UNIVERSALIDAD: Se refiere al espacio conceptual para que se realice la
multiplicidad de los saberes.
DEMOCRACIA: Se refiere a la combinación de un conjunto de reglas y
procedimientos para el ejercicio del poder, del control, la oposición y toma de
decisiones colectivas, a través de plebiscitos o instrumentos donde se garantice
la más amplia participación de la comunidad universitaria.
1.2.1.4. Acreditación Institucional
P á g i n a | 10
La Universidad Tecnológica de Pereira recibió Acreditación Institucional de
Alta Calidad por medio de Resolución 2550 del 30 de junio de 2005 e ingresó a
la élite de las universidades en el país con esta distinción.
La Universidad inició formalmente este proceso desde el año 2002 cuando el
Consejo Superior Universitario aprobó mediante el Acuerdo N. 10 de ese año, la
creación del Comité Coordinador de Autoevaluación y Acreditación. Fue así
como a finales del año 2002 se solicitó al Consejo Nacional de Acreditación
CNA su conformidad en cuanto al cumplimiento de los requisitos mínimos que
debe tener una institución de educación superior que desee acreditarse
institucionalmente; ello hace referencia a un número suficiente de programas
acreditados en varias áreas del conocimiento. Se dio inicio al proceso de
autoevaluación el cual duró aproximadamente dos años, culminando con el
envío hacia el mes de noviembre de 2004 del informe final al CNA.
Actualmente según resolución 6189 del 22 de mayo de 2013, le fue renovada la
Acreditación Institucional de Alta Calidad, por termino de ocho (8) años.
De esta manera la Universidad Tecnológica de Pereira, no sólo contribuye a la
formación con calidad de sus estudiantes y al desarrollo y evolución de los
procesos regionales, sino que es reconocida a nivel nacional como una
institución que cumple con los más altos estándares de calidad garantizando a la
sociedad su idoneidad, pertinencia, responsabilidad, integridad, equidad,
coherencia, universalidad, transparencia, eficiencia y eficacia, criterios
fundamentales que se tienen en cuenta en la concesión de la acreditación a las
instituciones.
1.2.2. Facultad de Ciencias de la Educación
1.2.2.1. Misión
La Facultad de Ciencias de la Educación tiene como misión la formación de
profesionales de la educación y demás agentes educativos en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo del Departamento, asumiendo además la
educación no formal e informal.
Desarrolla procesos de investigación como condición para el avance científico,
tecnológico y humanístico en el campo de la educación y la pedagogía,
participando de redes educativas y pedagógicas institucionales, locales,
regionales, nacionales e internacionales.
Desarrolla procesos pedagógicos inherentes a la docencia y asume compromiso
con las instancias e instituciones del departamento, con la familia, la sociedad y
los medios de comunicación.
Desarrolla procesos de proyección a la comunidad a través de programas de
educación formal, no formal e informal.
P á g i n a | 11
1.2.2.2. Visión
La Facultad de Educación estará posicionada e integrada efectivamente al
sistema educativo regional y nacional.
1.2.2.3. Reseña histórica del programa
Cuatro decretos han atravesado la historia de este programa: el primero,
corresponde a la autorización para el funcionamiento, emitida el 27 de
noviembre 1986 (acuerdo 228 del mismo año).
El segundo decreto, correspondió al Decreto 272 de 1998, sobre acreditación
previa de los programas. La maestría se acogió a dicha acreditación, en el año
2000: Resolución.1551 del 8 de junio del 2000.
El tercer decreto, se consignó en el No. 1001, de 2006, donde «se organiza la
oferta de posgrado y se dictan otras disposiciones».
En el 2012, se presentó la autoevaluación con fines de acreditación previa, con
los nuevos lineamientos para posgrado, del cual se realizó un documento con
todas las evidencias, y se derivó un plan de mejoramiento del mismo.
2. PERTINENCIA Y PROPÓSITO DEL PROGRAMA
2.1. Justificación
El programa de Maestría en Comunicación Educativa, lo justificamos desde las
siguientes perspectivas:
Giro lingüístico-cultural-tecnológico
La relación entre las condiciones locales-globales, y los cambios del pensamiento
científico occidental, nos generó la idea de proponer la temática de esta Maestría, a
partir de la cual se pudiera reflexionar, reconstruir, construir, repensar y crear nuevas
posibilidades de pensamiento en la comunidad educativa, la cultura académica y los
aspirantes. El mismo título propuesto nos evoca el pensar, simultáneamente, dos
campos que han caminado paralelos, sin tocarse, como si lo educativo no tuviera que
ver con lo comunicativo. Quizás aquí es donde se puede encontrar esa huella del
pensamiento moderno, donde todo estaba separado y por lo tanto cada compartimiento
del conocimiento se le asignaba a una ciencia diferente. Si pensábamos en el sujeto,
acudiríamos a la psicología; si deseáramos acercarnos a la cultura, le preguntábamos a
la antropología y los problemas educativos se los dejaríamos a la pedagogía y así
sucesivamente.
Focalizar, entonces, la mirada hacia la conjunción de lo educativo y lo comunicativo
fue nuestro interés. Ahora bien, ¿cómo comprender la identidad de cada campo y a su
vez los puntos de encuentro entre ambos?
P á g i n a | 12
Tomando la descripción anterior sobre los elementos del entorno en que nos movemos
actualmente y los elementos sistémicos que componen los dos campos de estudio de la
maestría, debemos renovar algunas concepciones que tenemos sobre que es la mente, la
cognición, la inteligencia, conciencia, el aprendizaje, el lenguaje y la comunicación
humana.
¿Cómo el entorno, es decir, las condiciones socio-culturales actuales y los cambios en
las disciplinas científicas, afectan la construcción o propuestas comunicativas
educativas? La respuesta, aunque puede parecer simple, la formulamos de la siguiente
manera: estamos enfrentados a un cambio de mentalidad, de pasiva a activa,
propositiva, creativa e innovadora. En otras palabras, estamos abocados a una
transformación de nuestro pensamiento y es allí donde la educación y la comunicación
juegan un papel importante.
En el vivir cotidiano nos acostumbramos a la idea de que ambos campos no tenían nada
en común, y esto se demuestra cuando solamente se empieza a hablar de comunicación
y educación en el momento en el que aparecen los medios, y más concretamente, los
computadores. Creímos que con la introducción de éstos, los problemas educativos se
solucionarían:
Esto se basa en la confusión creada por los científicos informáticos al utilizar los
términos “inteligencia” “memorias”, y “lenguaje” para la descripción de los
ordenadores, suponiendo que dichas expresiones se refieren a los fenómenos humanos
que conocemos: los ordenadores no tienen acceso al sentido común debido a su
ceguera de abstracción y a sus limitaciones intrínsecas de operaciones formales, siendo
por tanto imposible su programación para que sean inteligente (Capra: 2006,285).
Desde la educación hemos reducido la comunicación al uso de herramientas mediáticas
en contextos sociales. Esto deriva de la definición que discutimos en el campo de la
educación y comunicación. Ambas comparten el rasgo común de “transmisión de
información”.
En la educación que pone su acento en el conocimiento y no en la constitución del
sujeto, se habla de adquisición, transformación y generación de información. Y en la
comunicación de la emisión de una información para un receptor. En este sentido los
medios, supuestamente, se constituyeron en un campo de mejoramiento de la
educación, pues se pensaba que esta se modernizaba por el manejo y procesamiento de
la información, dejando a un lado la “palabra”, la “tiza” y el “tablero”. Sin embargo la
experiencia demostró otra cosa: no hubo cambio en el pensamiento por el uso de los
medios informáticos, estos son otros instrumentos más.
Pero al ubicarnos en las reflexiones sobre la educación y comunicación que
introducimos anteriormente, esta visión restringida tiende a modificarse de manera
radical.
Si la educación como lo hemos propuesto es un proceso de formación de seres humanos
autónomos, capaces de significarse y significar la realidad, de transformarse
transformándola, responsables socialmente, conscientes y respetuosos de sí mismos y
P á g i n a | 13
de los otros, y la comunicación a su vez es un proceso de selección de selecciones que
nos permite comprenderla como acontecimiento emergente, no con significados
predeterminados; entonces, comprenderemos que ambos campos se implican
mutuamente, en la medida en que los dos son procesos y esto indica movimiento,
dinamismo, vida. Por lo tanto un nuevo lenguaje empieza a hacer parte de nuestra
cotidianidad y por lo tanto afectar nuestras formas de relacionarnos con los otros.
Palabras como construcción, incertidumbre, inestabilidad, interacciones,
conexionismos, red, relaciones, no-equilibrio, autoorganización, dinámico, emergencia,
contingencia, imagen entrarían a hacer parte de nuestro vocabulario y nuestra vida.
Por eso abrimos este aparte con la afirmación de que era necesario remover las
concepciones arraigadas sobre “mente”, “cognición”, “inteligencia”, “conciencia” y
“aprendizaje”, entre otros conceptos fundamentales.
La mente no es esa “cosa que piensa” como lo decía Descartes, sino un proceso, como
lo plantearían Gregory Bateson (1972) y Humberto Maturana (1980). Proceso porque
establece relaciones e interacciones permanentemente con el entorno y a su vez
aprende, memoriza, toma decisiones etc. Y la relación entre mente y cerebro es una
relación. “El cerebro es una estructura específica a través del cual esta estructura opera”
(Capra: 2006,188).
Esta concepción de mente afecta la definición de cognición. La cognición ya no se
entenderá más como una actividad de la “razón”, sino la capacidad de distinguir
distinciones en su entorno cambiante. Por lo tanto incluye percepción, emoción, acción,
lenguaje, pensamiento conceptual como lo expresa Capra:
Las decisiones humanas nunca son enteramente racionales, sino que están teñidas por
las emociones. El pensamiento humano se halla siempre embebido en las emociones,
sensaciones y procesos corporales que forman parte de la totalidad del espectro de la
cognición (Capra: 2006, 284).
Así pues, la cognición desde esta perspectiva une la mente y el cuerpo y por lo tanto nos
ubica en una concepción de inclusión, y en consecuencia de complejidad porque
aumenta las posibilidades de movimiento y acción. Queda claro que la cognición no
transmite información ni representaciones mentales de un mundo externo.
En esta misma línea de discusión, la inteligencia queda afectada en su sentido común.
No es ya una capacidad intelectual, sino la habilidad para actuar adecuadamente cuando
un problema no está claro y definido y las soluciones no son evidentes, por eso entender
la mente como proceso y la cognición como habilidad de distinguir distinciones, en un
mundo cambiante incluyendo emociones y sensaciones prepara para un pensamiento
emergente constantemente en movimiento y más cercano a nuestra condición humana.
Otro concepto, en ste campo del conocimiento y de vida es el de consciencia. Según
Capra, esta “es una capacidad especial de autoconocimiento” (Capra, 2006:296). Esto
quiere decir, saber que sabemos. Este es un rasgo distintivo de los seres humanos, no
solo “…somos conscientes de nuestro entorno, sino de nosotros mismos y de nuestro
mundo exterior” (Capra, 2006: 295).
P á g i n a | 14
La red conceptual expuesta afecta directamente el concepto de aprendizaje y el resto de
procesos constitutivos. Si nuestra mente es un proceso, la cognición la habilidad para
distinguir distinciones desde nuestra emocionalidad y nuestra racionalidad, la
inteligencia la posibilidad de pensar en movimiento y resolver problemas cotidianos, la
conciencia la capacidad de saber que sabemos, de autoconocimiento, entonces ¿quiénes
somos los educadores y educandos en este contexto y cómo juega el aprendizaje en todo
esto?
Estamos, necesariamente, abocados a un cambio en nuestras maneras de concebir, vivir
y entender nuestro mundo interior y exterior. Y esto requiere una actitud cambiante
frente al mundo y a nosotros mismos.
Los obstáculos epistemológicos sobre el conocer y el saber, la enseñanza y el
aprendizaje requieren ser removidos.
Podemos utilizar la tecnología de punta que tengamos al alcance, pero si no somos
capaces de crear, innovar y alumbrar un nuevo pensamiento, conocimiento y vida con
ellos de nada servirán.
Este reto de asumir la Educación y la Comunicación de esta manera nos permite aportar
a esta construcción por medio de la investigación. Esta es la forma para desenvolver,
desatar, destejer nuestras preconcepciones y concepciones del mundo; y a su vez
provocar la creatividad, pues “…investigar es la ocasión de encontrar pero también de
encontrarse y conocerse” (Deslauriers: 2005,25).
2.2. Misión
Apoyar la formación de profesionales provenientes de diversas disciplinas, interesados
en diseñar, desarrollar e implementar proyectos en Comunicación Educativa, que
respondan a las necesidades: locales, regionales y nacionales, aplicando los aportes
teóricos y tecnológicos de la información y la comunicación para responder a nuevas
demandas y espacios educativos, asumiendo diferentes modos y usos de lo
comunicativo expresados desde la cultura.
2.3. Visión
Implica el reconocimiento de la Maestría en Comunicación Educativa como:
Un proyecto educativo – cuyo propósito es el desarrollo de una pedagogía de la
comunicación. Lo que conlleva a reconocer y asumir otros discursos sociales y la
educación como un sistema de ámbitos sociales que promueven el crecimiento.
Un proyecto centrado en la cultura a través de un currículo abierto a la temporalidad.
Su objeto: equipar conceptualmente para reconocer y establecer diálogos centrados en
la significación y el sentido social.
P á g i n a | 15
Un proyecto de desarrollo. Al proyectarse como un laboratorio de carácter social para
provocar experiencias innovadoras a través de la investigación.
2.4. Objetivos
Estudiar y examinar diversas propuestas Teóricas y Metodológicas en los campos de
comunicación y la Educación que entre otros deriven en modelos educativos y
prácticos pedagógicos transformadores.
Incursionar en el estudio y análisis de diferentes experiencias investigativas y
prácticas de comunicación educativa en América Latina.
Promover usos específicos de los medios de comunicación en proyectos educativos
tanto en el campo de la educación formal, como en el de la educación continuada,
articulando las actividades de análisis e investigación con la producción.
Integrar la los procesos de enseñanza aprendizaje como herramienta de trabajo,
como apoyo y medio para desarrollar procesos intelectuales.
2.5. Perfil del aspirante
Poseer título académico de formación universitaria.
Presentar un ensayo escrito en el cual se expresen las expectativas personales con
respecto a la propuesta Investigativa de la Maestría expresadas en sus líneas de
Investigación.
Entrevista Personal y presentación de ensayo escrito sobre el tema de interés de
investigación
2.6. Prospectiva del programa
La Universidad oficial colombiana emprendió la tarea de aplicar la investigación
orientada a la comprensión de los procesos de: uso, consumo y apropiación de lenguajes
audiovisuales y su relación e incidencia en el campo educativo y del conocimiento. Los
estudios sobre medios de comunicación y tecnologías de la información son una
exigencia actual de todos los niveles y modalidades educativas, la relación
comunicación – educación se fundamenta en el reconocimiento de que los diferentes
modos de producción y recepción de mensajes necesitan ser estudiados y reconocidos
en el campo educativo y generar proyectos que involucren formas de comunicación
tanto a nivel de las relaciones escolares, como en las tecnologías de la información y de
la comunicación.
Es esencial desarrollar estrategias educativas que promuevan la reflexión crítica, la
adquisición y desarrollo de varias destrezas tanto intelectuales como prácticas en el
campo de la comunicación humana, tanto en procesos de relaciones cara a cara, como
aquellas mediadas por la tecnología escenario que ha quedado en manos de las
P á g i n a | 16
empresas e industrias de la comunicación e información, cuando éste también es asunto
de la educación.
Conviene revisar las nociones de “Alfabetismo”, o de competencia comunicativa” para
incluir lo visual, lo auditivo y lo audiovisual. Dichas nociones reformuladas deber ser
manejadas por la educación en todos los niveles y en relación con el trabajo que se
desarrolle en diversas disciplinas. Los procesos de comunicación y la necesidad de
relacionar Comunicación – Educación no constituyen tan solo una posibilidad para los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los años de formación escolar, sino una
necesidad ineludible. Como está planteado en el documento visión 2019, “Hacia una
sociedad informada”, en cuanto a fomentar la generación, difusión y uso de la
información y las tecnologías por la sociedad colombiana. Esta maestría ha estado
aportando desde sus inicios a este reto.
Una “competencia comunicativa” conceptual y práctica es una demanda imperiosa en
el presente. La generación de la televisión, la tecnología del computador, la internet,
los comics, la cultura masiva y las videotecas, la multimedia, la telemática en general,
son una presencia social que no va a desaparecer. Es crucial que las instituciones que
tienen en sus manos la responsabilidad de la educación formen profesionales que se
comprometan con estas áreas de trabajo. La responsabilidad no es solo respecto a los
educadores, “animadores sociales” o líderes, sino frente a la población estudiantil y la
comunidad en general.
Existen en el país una diversidad de espacios educativos al margen del aparato escolar
formal que no han sido convenientemente aprovechados. Los proyectos de educación
pueden desarrollarse en esos espacios y propiciar la búsqueda de formas nuevas de
pedagogía y de realización de productos didácticos con los medios, dentro de proyectos
de diferentes grupos, comunidades, u organizaciones (proyectos de salud, agricultura,
bienestar comunitario, recreación, recursos naturales, medio ambiente y ecología,
nutrición, campañas cívicas, obras públicas, planeación urbana, planes de desarrollo
municipal y departamental).
Es claro que existe un campo amplio para el desarrollo y la expansión de proyectos de
Educación Comunicativa. Lo anterior implica, aun reconocimiento de que se han
producido cambios en los modos de comunicación e información, que los procesos
educativos tienen que examinar y promover.
En las últimas décadas se ha venido dando impulso en el país y el continente a la
educación, y al concepto de educación permanente a través de planes concretos de
UNESCO, OEA, CIESPAL, Convenio Andrés Bello, Ministerios de Comunicaciones,
Inravisión, MEN.
Es necesario destacar que el presente programa no establece una oposición absoluta
entra educación formal y no formal. Por el contrario, se formula desde la perspectiva
de que la educación no formal puede constituir un enriquecimiento para los procesos
educativos formales. En esta dirección se concibe que la preparación que este programa
da a su egresado posibilita de todas maneras su participación en planes educativos
dentro del aparato escolar institucional, como miembro de equipos de trabajo
P á g i n a | 17
interdisciplinario, que integren la comunicación como un área transversal que compete
a todos los campos disciplinarios, propios de los contextos educativos formales.
3. ORGANIZACIÓN Y ESTRATEGIA CURRICULAR
3.1. Perfil expresado en competencias
3.1.1. Competencias Generales:
Ser:
Auto conocimiento
Autoestima
Control Emotivo
Adaptabilidad
Curiosidad
Hacer:
Iniciativa
Responsabilidad
Creatividad
Motivación
Persistencia
Resolución de Problemas
Saber:
Auto aprendizaje
Analizar Críticamente
Interpretar
Informar
Crear Conocimiento
Manejo y uso de TIC ́s
Segunda Lengua
Convivir:
Comunicar
Respetar
Socializar
Cooperar
P á g i n a | 18
Solidarizarse
Expresar
3.1.2. Competencias Profesionales:
Participar activamente en equipos interdisciplinarios en el diseño y producción
de programas educativos y culturales en radio, televisión, impresos y otros.
Tener competencias y habilidades en investigación en el campo de la Educación
y la Comunicación.
Educador con mentalidad amplia que pueda adaptarse a los cambios continuos,
trascender la rutina, y proponer soluciones a problemas escolares producto de
los cambios culturales, comunicativos y educativos contemporáneos.
Proponer, desarrollar y ejecutar propuestas investigativas y de innovación en el
campo de educación y comunicación.
Ejercer el trabajo académico (docencia, investigación e interacción social) de
manera creativa y orientada al desarrollo integral del ser humano en diferentes
espacios y modalidades de educación.
Participar en proyectos, grupos de investigación relacionadas con las líneas de
investigación.
Participar en la concepción, desarrollo y ejecución de programas educativos de
diversa índole, movilizando visiones curriculares, modelos pedagógicos y
prácticas acordes con el carácter de la comunicación educativa.
3.2. Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución1
La Universidad Tecnológica de Pereira, en el Plan de Desarrollo Institucional 2009 –
2019, tiene dentro de los retos de los Sistemas Regionales de Educación Superior:
Fomentar el aprendizaje colectivo a lo largo de la vida de las comunidades y redes
de conocimiento2. Acelerar el desarrollo de capacidades de planeación y gestión
estratégica en la educación superior significa crear una masa crítica de gestores,
dirigentes y profesores que dinamicen el aprendizaje colectivo. Este propósito se puede
1 En un nivel de mayor especificidad en lo referente a la caracterización del currículo, las prácticas y modelos
pedagógicos predominantes y a las posibilidades de ruptura y trasformación se propone como referente el
anexo que hemos titulado Lineamientos pedagógicos, orientación curricular y modelo pedagógico del
programa.
2 MEDINA VÁSQUEZ. Javier. Op. cit
P á g i n a | 19
lograr a través de múltiples formas, como procesos sistemáticos de capacitación,
esfuerzos conjuntos de análisis de entorno, reconocimiento de las innovaciones
regionales, publicaciones periódicas de avance y seguimiento, etc.
Hay que buscar alta creatividad para incrementar productividad, garantizar
sostenibilidad, coordinación y compromiso, mejor gestión y evaluación de la eficiencia
colectiva. Un criterio que podría ser innovador sería otorgar un tratamiento diferencial a
las universidades de alta complejidad, bien sea de naturaleza pública o privada,
entendiendo que las universidades no se deberían uniformar con los mismos parámetros
si se encuentran en distintos niveles de producción de conocimiento, y que se les
debería exigir resultados de acuerdo con esos grados de evolución y compromiso.
También es de resaltar que la Universidad Tecnológica de Pereira, en el Proyecto
Institucional 2009 – 2019, tiene enmarcado dentro del proyecto pedagógico
componentes que se integran e interrelacionan, proceso mediante el cual se desarrolla
el quehacer educativo respecto a un ideal de formación, en el objeto Cobertura con
Calidad de la Oferta Educativa:
Conceptos Estratégicos
Una condición indispensable para asegurar la construcción colectiva de estrategias en la
universidad consiste en definir y entender con claridad lo que significa para los actores
participantes la unidad de análisis y sus componentes. Es así como se define:
Cobertura con calidad de la Oferta Educativa: Proporción de personas de una
población potencial que acceden a programas de calidad en pregrado y posgrado en la
Universidad Tecnológica de Pereira de acuerdo a la capacidad instalada, posibilidades y
proyecciones de crecimiento, con currículos universales, flexibles y pertinentes que
contengan propuestas innovadoras en materia pedagógica e investigativa articulados
con la educación básica y media, cuya formación integral, ética y humana les permita
asumir las responsabilidades sociales que el presente siglo demande.
Cobertura: Cubrimiento que se da a un núcleo poblacional, claramente definido que
requiere de un servicio específico.
Calidad Educativa: Componentes que se integran e interrelacionan en el proceso que
desarrolla el quehacer educativo respecto a un ideal de formación, a través de un
proyecto educativo conformado por la educabilidad, educatividad, enseñabilidad y
aprendibilidad, entendidas éstas como:
Educabilidad: Potencialidad inherente al ser humano (estudiante) a ser educado.
Aprendibilidad: Estilos y estrategias de aprendizaje del estudiante.
Educatividad: Teorías acerca de la formación de docentes, directivos académicos y
personal administrativo.
P á g i n a | 20
Tomando como base los componentes que se integran e interrelacionan en el proceso
Tecnológica de Pereira. El programa de la Maestría en Comunicación Educativa tiene
como principio fundamental la formación de profesionales con alto compromiso social
y principios éticos, por medio de un aprendizaje auto dirigido, colectivo e investigativo,
fortaleciendo el desarrollo humano como formación integral.
También, en el Plan de Desarrollo Institucional 2009 – 2019 de la Universidad
Tecnológica de Pereira, en el direccionamiento estratégico plantea en los siguientes
objetivos:
Objetivo Institucional No. 3 Bienestar Institucional
En el marco de la formación integral, fortalecida en la comunidad universitaria y
orientada hacia el desarrollo humano, desde las dimensiones psicológica, biológica,
social, espiritual, ambiental y ética.
1. Dimensión psicológica: Comunidad universitaria en mejoramiento continuo desde
los componentes afectivo, cognitivo y emocional, propiciando el desarrollo de
competencias individuales y colectivas.
2. Dimensión biológica: Comunidad universitaria con conocimientos, actitudes y
comportamientos coherentes con estilos de vida saludables y universidad que
promueve la salud.
3. Dimensión social: Comunidad universitaria con sentido de compromiso y
responsabilidad social, que construye y participa en redes sociales, propiciando
desarrollo, autogestión y convivencia.
4. Dimensión espiritual: Comunidad universitaria que respeta la libre expresión y
práctica de la espiritualidad y trascendencia de sus integrantes, dentro del marco
institucional.
5. Dimensión ambiental: Comunidad Universitaria formada en la cultura de la
relación existente entre el ser humano con el entorno natural y construido, hacia el
logro del desarrollo sostenible.
6. Dimensión ética: Comunidad universitaria que se identifica, reconoce y practica los
principios y valores institucionales.
En el Objetivo No. 4: Investigación, Innovación y Extensión
a) Investigación: Proceso sistemático y crítico de creación del conocimiento.
b) Innovación: Es la transformación, creación o gestión de conocimiento que agrega
valor a un proceso, producto o teoría para solucionar problemas.
P á g i n a | 21
c) Extensión: Es la interacción de la Universidad con la sociedad en los diferentes
campos del saber para validar, construir o transferir conocimiento que genere
desarrollo social, cultural e institucional.
En el Objetivo No.5: Internacionalización
“La internacionalización en la Universidad Tecnológica de Pereira es el proceso
integral de transformación y fortalecimiento en las funciones de investigación,
docencia, extensión y proyección social para su articulación en un ambiente
multicultural y globalizado, con excelencia académica”
Por otra parte, la Universidad Tecnológica de Pereira, actualmente cuenta con cursos de
extensión que le permiten al docente adquirir conocimientos sobre las nuevas
pedagogías de enseñanza y así aplicar las mejores metodologías en el aprendizaje, así
mismo pueden fortalecerse del aprendizaje adquirido por los docentes y experiencia en
las diferentes escuelas, las cuales se enmarcan en sus propias teorías filosófico –
educativas en sus estudios de Doctorado, teniendo como principio el enseñar a pensar al
estudiante, implementando metodologías que permitan estimular el pensamiento crítico
y creativo de sus alumnos mediante la formulación de problemas que los hagan pensar y
les ayuden a afianzar el espíritu científico.
3.3. Orientación curricular y modelo pedagógico del programa
Por cuanto un programa en comunicación educativa supone una vivencia comunicativa
de todos los interlocutores que sea acorde con su filosofía, resulta indispensable tomar
distancia tanto del currículo tematizador como de los modelos transmisionistas. Por
ello, se adopta una orientación curricular basada en la mediación, comprometida con
advertir y confrontar las asimetrías inherentes a toda relación pedagógica, propósito que
podría contribuir a lograr el modelo pedagógico del constructivismo radical que
adoptamos. El anexo específica y profundiza en el tema.
Generalidades
¿Hacia dónde nos orientamos?
De acuerdo con el P.E.P3., del cual el presente documento hace parte integral, nuestro
programa de Maestría asume que sus lineamientos pedagógicos, a través de la práctica y
en el marco de la cultura viviente y los procesos sociales, vienen configurando una
orientación curricular acorde con compromisos constitutivos del ser humano integral y
de los saberes; en perspectivas de inclusión social y pedagógica, por tanto, de
autonomía y protagonismo dialogante. En procura de movilizarnos hacia el
Constructivismo Radical, postulamos que la academia no se puede limitar a la
circulación de información considerada significativa, aunque para ello apele a notables
3 U.T.P. Facultad de Ciencias de la Educación. Programa de Maestría en Comunicación Educativa.
Resolución de creación No 228 del Consejo Superior
P á g i n a | 22
desarrollos contemporáneos en las comunicaciones. Su compromiso ha de ser con los
despliegues humanos en el lenguaje, desentrañando, consensuando y rehaciendo
sentidos y significados, con apoyo en las más diversas mediaciones, desde donde sea
posible hallar horizontes de búsqueda y alcances importantes para el educar como acto
fundamentalmente comunicativo.
De allí que estemos comprometidos con ir haciendo posible, tanto una orientación
curricular como un modelo pedagógico emergentes; es decir, que se configuran,
rehacen y cualifican en las diferentes funciones académicas misionales, y no sólo en la
docencia, ya que si lo pretendiera desde ese reductivismo, limitaría sus postulados a
planteamiento lógico formal mientras el quehacer académico se diluiría en el confort
del trasmisionismo, la exégesis y la convergencia, lo cual niega opciones
constructivistas y comunicativas. Esto implica que los lineamientos pedagógicos que se
comparten en el presente documento han estado orientados fundamentalmente a
compromisos de ruptura y transformación de modelos y prácticas, que interpelan y
comprometen según las especificidades de sus roles a todos los actores académicos:
profesorado, directivos, estudiantes, personal de apoyo y otros actores sociales, con
quienes se interactúa en dinámicas y procesos educativos desde nuestro programa.
Unos y otros hemos vivido de manera predominante experiencias provenientes de la
catequesis, del simplismo tecnologista y el constreñimiento del ser humano mediante el
discurso racionalista, en detrimento del sentir y el realizar trascendente e intersubjetivo.
Por eso el programa de Comunicación Educativa se esfuerza por constituirse en una
alternativa para develar y resolver tales apocamientos. Se ha procurado que el
profesorado del Programa rompa y trasforme su práctica contribuyendo
simultáneamente a conformar culturas académicas y comunidades del saber que arropen
y acompañen procesos de ruptura en los maestrantes y en sus interlocutores educativos
y sociales, en la universidad y en los distintos niveles educativos y otros espacios
igualmente formativos; que se nutra de todos ellos.
¿A qué estamos procurando responder?
A rupturas paradigmáticas de la contemporaneidad en los campos del lenguaje, la
comunicación, los saberes y la pedagogía, que aportan mejores sentidos y alcances
para el educar, el enseñar y el formarse a nivel avanzado.
A desarrollos pedagógicos comprometidos con la constitución (cognición,
aprendizaje significativo y vivencia formativa) integral del SER humano (sentir,
pensar, realizar con trascendencia), en auto-estructuración, autonomía dialogante e
inclusión.
A la problemática, retos y perspectivas derivados de las asimetrías inherentes a toda
relación pedagógica en cuanto a los procesos del SER, el conocer y el lenguaje, que
de no resolverse obstaculizarían la inclusión y la comunicación.
A la función formativa de la universidad, visible en la preparación de los
profesionales, el fortalecimiento de comunidades y culturas del conocimiento así
P á g i n a | 23
como en la concepción y movilización del proyecto universitario, en tanto, una
entidad en permanente construcción.
A la problemática, retos y perspectivas inherentes al propósito de armonizar la
educación y la comunicación en un programa de Maestría inspirado en el
Constructivismo Radical.
Objetivos del presente documento:
Servir como marco conceptual, metodológico y estratégico para el desarrollo y la
cualificación permanente del programa de Maestría en Comunicación Educativa.
Profundizar en el soporte del P.E.P. y de su expresión: líneas, proyectos y grupos
de investigación; productividad académica; interacciones con la comunidad;
procesos continuos de evaluación, ajuste y mejoramiento de la propuesta.
Explicitar una postura acerca de la Comunicación Educativa y del Constructivismo
Radical que anime a la interlocución y al debate, a la búsqueda constante de nuevas
perspectivas de proyección y a la innovación.
Contribuir a la sistematización y socialización de la experiencia de la Maestría, lo
mismo que a la reflexión e investigación evaluativa sobre su trayectoria.
3.3.1. Los procesos constitutivos del ser y los saberes
En la educación tradicional y en sus hermanamientos con el tecnologismo educativo
y la racionalidad instrumental se asume que tanto el SER como los saberes se van
configurando a través del aprendizaje estandarizado de la cultura sin cuestionar
límites, problemas y finalidades a las que podría servir el aprender, algunas
enajenantes y excluyentes. Desde posturas Socio-críticas, Humanistas y
Constructivistas que nos nutren se plantea que el aprendizaje no es asimilación de
representaciones inmanentes de un mundo en apariencia objetivo, que no siempre
resulta trascendente ni todos aprendemos de la misma manera, por los mismos
motivos y con ritmos similares. Además, que el único proceso constitutivo no es el
aprendizaje, y que bajo condiciones favorables y disposiciones críticas, éste apenas
logra configurar puentes o mediaciones entre la cognición y la vivencia de cierto
formativa. Así, los procesos constitutivos serían la expresión interdependiente de
cognición, aprendizaje significativo y vivencia formativa.
Por esas razones el Constructivismo Radical no se limita al problema de la génesis y
desarrollo del conocimiento y los saberes sino que se ocupa centralmente de la
gestación del SER, totalidad que pone en juego sus sensibilidades, pensamientos y
capacidad realizante en la comprensión, significación y transformación de la
realidad y de sí mismo. Acotemos:
P á g i n a | 24
Aproximaciones al proceso de cognición
La base de la cognición no es la acomodación, tampoco la asimilación pasiva y
sumisa, menos la acumulación de esencialidades supuestamente emanadas de la
realidad o de prácticas instrumentales, sino el desequilibrio cognitivo y afectivo,
estado que puede restaurarse transitoria y parcialmente, por la auto-poiesis cuando
deriva en auténtico diálogo.
Lo cual pone de presente que: 1) la cognición no se apuntala en el repertorio de
respuestas que la escuela u otros espacios formativos puedan proveer, sino en el
desencadenamiento de preguntas generadoras de respuestas apenas provisionales,
pero sobretodo de nuevas e incesantes preguntas y sensibilidades desequilibrantes, y
2) el papel de los maestros tendría que orientarse a advertir, valorar y aprovechar
bien los desequilibrios cognitivos y afectivos de los estudiantes, a generarlos sin
perversidad ni indolencia; pues siempre proceden el acompañamiento, la
disposición dialógica, pero sobre todo, el respeto a las diferencias no indignantes, la
tolerancia y las solidaridades afectivas e intelectuales.
Las visiones Socio-críticas y Humanistas acerca de la educación postulan que la
cognición representa la recepción y procesamiento desequilibrante y equilibrante de
información y estímulos por parte del SER total, sin que necesariamente esté
orientada a un interés o consecuencia práctica, a un fin inmediato, u objeto físico,
y, menos, a fines productivos; sin que presuponga resultados que correspondan de
manera convergente con logros y objetivos predeterminables, tal como lo pretende
la racionalidad instrumental. Agregan esas visiones que niños y niñas, jóvenes y
adultos, hombres y mujeres, aprendemos de maneras diferentes; pero el currículo de
colección, o sea enciclopedista y por esa razón tan débilmente arraigado en el SER y
en los procesos comunicativos, desde la estandarización de contenidos de
aprendizaje también pretende la estandarización de los modos de aprender y de las
representaciones del mundo y sus significados.
La escuela tradicional privilegia el silencio, la sumisión y la quietud como
condiciones del aprendizaje, en el fondo, imposibilidad comunicativa. Resulta
explicable que en tal escuela no surja el concepto de cognición ni sea posible la
vivencia cognitiva. Por su parte, el tecnologismo dice que la actividad del
aprendiz, tanto como la dinámica de las estrategias de aprendizaje son
fundamentales. Su inconsistencia radica en que pretende animar al movimiento
físico desde la inmovilidad mental y afectiva, determinada esta por la convergencia
entre lo que enseña el maestro a través de la explicación y la demostración y lo que
está obligado a devolver el estudiante de manera fiel y convergente en los exámenes
como supuesta esencia de la realidad y evidencia de su aprendizaje. La pretendida
convergencia no es apenas de carácter epistemológico, sino fundamentalmente
política y cultural, por cuanto va dirigida a la conservación y reproducción del saber
ya establecido, del orden social instaurado, no importa que el mismo sea injusto,
inequitativo y antidemocrático.
P á g i n a | 25
Cuando los profesores, pasamos inadvertidos nuestros propios procesos de
cognición, cuando renunciamos a ellos sumisamente, y así desembocamos en
confundir el aprendizaje significativo y la cognición con procesos equilibrantes, nos
angustiamos desmedidamente por tener que desprendernos de los temas;
argumentamos que la asimilación es equivalente a los procesos de fundamentación.
Así confundidos, hacemos una pobre interpretación de las relaciones entre teoría y
práctica, y en reminiscencias de mecanicismo aristotélico, postulamos que sin antes
saber algo bien, es imposible luego comprender e intervenir la realidad para
después transformarla. Llegamos a considerar como logro superior la apropiación
convergente de los conceptos para aplicaciones supuestamente también
convergentes e invariantes. Pero realmente complejo y logro superior representan el
aprender a amar, a respetar y compartir, a ser solidarios y tolerantes; a desaprender,
sospechar, arriesgarse y crear; a dudar sin sentimientos de culpa ni temores de
desaprobación, todo lo cual es indispensable para la opción realmente comunicativa
que rompe jerarquías entre hablantes.
Tratemos de profundizar en la naturaleza y la problemática de la cognición:
Como vivencia en cada sujeto, con independencia de etapas evolutivas y niveles de
desarrollo, representa condición fundamental para la inclusión social y
pedagógica; bajo condiciones favorables puede ocurrir aún en situaciones
fronterizas entre limitaciones severas y evidencias de educabilidad. Representa una
necesidad vital ineludible.
La cognición constituye fundamento estructural y funcional del aprendizaje
significativo, la formación humana y los saberes4; por tanto, también de la
autopoiesis. Se ve favorecida cuando los educadores resistimos a la tentación de
planear rígidamente los procesos y predeterminar resultados unilateralmente
satisfactorios. La valoración, el abono e intercambio de intuiciones y desempeños
desformalizados la favorecen. Han sido documentados casos de aprendizaje
complejo en la educación superior, que desde una intención comunicativa han
alternado vivencias de aprendizaje formalizadas y no formalizadas, tanto en el
campo de las ciencias humanas y sociales como en el de las ciencias mal
denominadas exactas. El seguimiento de protocolos, algoritmos y pactos o rubricas
de aprendizaje se ha visto enormemente favorecido por desencadenamientos
intuitivos, opciones de creatividad y de despliegue de sensibilidades que luego
contribuyen a consensos, siempre parciales, desde conceptos metáforas y léxicos
que en sus trayectorias significantes subsidian el inevitable costo de éstos.
En vez del confort y la satisfacción plena, la cognición humana tiende a ser regida
por los recurrentes desequilibrios y las búsquedas incesantes de nuevas y
temporales equilibraciones de sensibilidades como del pensamiento y la capacidad
realizante. Por ejemplo, conocidos un concepto, el planteamiento de un problema y
una resolución satisfactoria del mismo, no obstante es posible de manera
4 Ver: Villada Diego. La cognición soporte estructural y funcional del saber en contexto. Documento de
trabajo, Manizales 2013. Del mismo autor, Competencias. Sintagma, Manizales 2007. ¿La pedagogía: centro
de gravedad de los procesos educativos para la formación en competencias?, Pág. 257-285.
P á g i n a | 26
intersubjetiva realizar contraste de posturas, variar ejes de focalización o preguntar
qué ocurriría con el planteamiento y la resolución al suprimir o modificar alguna
de las variables o categorías contempladas. Estas preguntas pueden resultar
notablemente fértiles cuando no se exigen respuestas inmediatas, contundentes y
enteramente satisfactorias. Incluso, frente a la perspectiva abierta por una
intuición, proceden la duda, la interpelación, el contraste de opciones en cuanto a
interpretaciones y resolución posibles. Para la cognición humana resulta de capital
importancia advertir la relatividad fundada de las ideas, el carácter temporal,
aproximativo y metafórico de todo concepto y resolución; también, la incompletez
del conocimiento y del proceso constitutivo del SER, así como la diferenciación
entre apelar al lenguaje como instrumento de pensamiento y desplegarnos
integralmente como seres en el lenguaje5. De allí que por ingeniosa y satisfactoria
que pudieran llegar a ser la interpretación y la resolución de un problema, en pro
del desenlace cognitivo valdría también preguntar qué más se nos ocurriría hacer,
más allá de lo ya bien logrado; pero tal pregunta requiere de autenticidad, es decir,
debe constituir un verdadero problema o reto frente al cual sería improcedente la
prefiguración y jerarquización de modos de abordaje y de opciones de respuesta.
Tampoco es procedente que en una vivencia de intención cognitiva elijamos con
prioridad ejes únicos de focalización, o categorías jerárquicas de significación no
obstante su pertinencia y solidez, pues en muchas ocasiones el significar conlleva
la fuerza del inconsciente así como la vitalidad de las sensibilidades aún no
suficientemente decantadas y expresables, que también sustentan la curiosidad y el
ingenio. El aprendizaje significativo puede retomar tales impulsos para luego
sistematizarlos y formalizarlos en conclusiones satisfactorias, aplazamientos o
descarte de hipótesis; como también, en pausas y razonables silencios o en
disposiciones al diálogo.
En la vivencia cognitiva, el SER total, percibe, registra, procesa y expresa con
autonomía sentidos y significaciones que el aprendizaje y la formación pueden
luego canalizar y potenciar. Pero ha de ser claro que ninguna cognición es negativa.
El silencio, la pausa que hace posible que las ideas den una y otra vuelta antes de
expresarse, es decir, antes del enunciar, tanto como el manifestar que no se tiene
idea de éste o aquel asunto, el arriesgar opciones de abordaje y resolución, las
respuestas insatisfactorias en función de determinados protocolos o criterios,
incluso el dar cabida al absurdo con la intención de desatar amarras, todas esas son
formas de cognición, tanto como también lo son el dudar, el sentirse despistado o
en confusión que aún no encuentre modos de expresarse.
Acontecen múltiples formas de cognición, en ocasiones simultáneas: cinética,
afectiva, social, volitiva, mental, cognoscitiva. La primera es la básica. Un somero
rastreo antropológico revela que en la emergencia de la vida animal, la
irritabilidad y el reflejo están en la base de la trayectoria evolutiva, pues fueron
haciendo posible la interacción con el ambiente, el poder subsistir con ahorro de
energía en condiciones de desventaja y alta exigencia, indispensables estas para la
5 Ver: Serna. A. Julian. Las apuestas perdidas de occidente. Anthropos, Barcelona, 2011, Pág. 19.
P á g i n a | 27
subsistencia y desarrollo de estructuras y funciones superiores, potenciadoras de
evoluciones cualitativas y cada vez más complejas de la vida.
Más la cognición cinética no se restringe al movimiento físico, aunque lo supone,
ya que cualquier función orgánica básica, compleja o relacional acontece desde
aquel. La cognición cinética pone igualmente en constante movimiento las
modelaciones, los referentes, insumos, procesos y resultados de la acción interna;
en general, el universo simbólico, el lenguaje y los objetos de la realidad que
tratamos de abordar y de transformar, que nos interpelan y expresan. Somos seres
en movimiento en contextos de incontenibles y complejas dinámicas temporales, en
los cuales serían insustentables la linealidad y el orden capaces de eliminar la
contingencia, las paradojas, las discontinuidades y reiteraciones6
De allí la gran importancia constitutiva del movimiento, la flexibilidad, las
trayectorias intelectuales, afectivas y prácticas por coordenadas de
entrelazamientos complejos. Desde una perspectiva pedagógica, los sentimientos y
certezas en cuanto a culminaciones definitivas, a puntos finales en los conceptos y
procesos, los miedos paralizantes, así como los silencios pasivos y la impaciencia
compulsiva, obstaculizan severamente las vivencias cognitivas y distorsionan el
sentido de nuestros procesos constitutivos.
Cognición, aprendizaje significativo y proceso o vivencia formativa acontecen en
simultaneidad, tal como intenta expresarlo el gráfico anterior; configuran una
unidad dialéctica indisoluble. Aunque cada una de esas entidades se despliega en
las especificidades que les son inherentes, según sus acotaciones axiomáticas y sus
interdependencias, en procesos, contextos y sujetos particulares.
El aprendizaje significativo: conceptualización en sensibilidad
Desde un compromiso incluyente en debate, el constructivismo radical insiste en
que la significación del aprendizaje no radica en aquello que se aprende, por útil y
6 Ver: Serna. A. Julián. Somos tiempo. Crítica a la simplificación del tiempo en occidente. Antrhopos ,
Barcelona, 2009,
Pág. 11.
Cogn.
A.S. V.F
V.F
P á g i n a | 28
pertinente que pudiera resultar, sino en el sujeto que aprende, es decir, en cómo, por
qué, para qué y en qué condiciones internas y externas despliega las aventuras del
aprender, en qué lo conmueve y lo reta; así la significación no tendría, en
consecuencia, que ver fundamentalmente con procesos de acomodación, asimilación
o transferencias sino con el despliegue de cogniciones y con las consecuencias que
tales despliegues logran alcanzar en el proceso formativo. Por ejemplo, aun
olvidando las especificidades de aquello que hayamos aprendido, la vivencia
cognitiva podría resultar significativa y potenciadora, incluso en la reconstrucción
consistente de aquello que ya creíamos definitivamente olvidado, también como
posibilidad de abordar creativamente problemas y casos similares a aquellos que
antes nos ayudaron a aprender con mayor seguridad, con riesgos y consciencia de
complejidades y alternativas de tránsitos, reposos y reorientaciones adecuados; de
consensos y disensos posibles.
Múltiples factores y evidencias nos llevan a plantear que en la universidad y, en
general, en la educación, parecieran predominar los aprendizajes intrascendentes y
de sumisión temporal sobre los aprendizajes significativos, y que un conflictivo reto
consistiría en tratar a base de radicales rupturas y transformaciones, de
irreverencias, osadías y solidaridades, de propiciar éstos últimos, que entre otros
rasgos resaltan7:
Los aprendizajes significativos logran su principal sustento en las diferentes
formas de cognición, apenas una de ellas y tal vez la menos importante, la
cognición cognoscitiva, o sea el trabajo en el conocimiento ya dado, a pesar del
auge y sobrevaloración que ésta ha alcanzado en la ritualidad académica, así
como en las concepciones, procesos y prácticas curriculares tematizadoras. De
allí que una pedagogía incluyente, o sea de real intención comunicativa,
suponga nuevas coordenadas y modelaciones en urdimbres configuradas por los
distintos modos de cognición.
Pero el aprendizaje significativo no sería en sí mismo la principal finalidad de la
educación, así movilice saberes y provea bases para variados desempeños; es
apenas tránsito hacia la vivencia formativa como horizonte de sentido, en tanto
búsqueda permanente, y proceso inagotable en la existencia
Aunque la vivencia universitaria, en mucho sea artificial y restringida en cuanto
a las interrelaciones entre el profesor y los estudiantes, constituya una opción
válida, en realidad implica una convocatoria mucho más amplia: la interrelación
de múltiples actores sociales y académicos, en el entendido de que nadie forma a
nadie y de que nadie se forma apenas desde sí mismo, sino que nos formamos
7 Ver: Gutiérrez Ruiz, Elio Fabio. Currículo y educación superior. Retos y horizontes de sentido en inclusión
social y pedagógica. (en edición). 2015.
P á g i n a | 29
entre todos, en cada uno de los espacios y dominios de relación social y
cultural8.
El aprendizaje significativo convoca y compromete al ser humano integral: que
piensa, pero que al mismo tiempo arriesga y cualifica formas y estrategias de
pensar, que se moviliza irreverente por los acervos históricos de preguntas, de
posicionamientos, paradigmas y conceptos estelares de las diferentes disciplinas
y profesiones; pero también al SER que como universo y dinámica de
sensibilidades despliega pasiones, emociones y sentimientos, ya fantasmas o
temores, ya seguridades en sí mismo y férrea voluntad de emprendimiento, lo
impulsan o frenan en los intentos de aprender; al SER que advierte, que proyecta
e interviene sus realidades interna y externa generando como valores agregados
al actuar sobre estas, no sólo repercusiones sobre los objetos intervenidos sino
también sobre los modos de conocer, sentir y hacer. De allí que el aprendizaje
significativo se vea movilizado tanto por dinámicas de pasión positiva o
negativa como por las lógicas de pensamiento y de posicionamientos frente a las
aspiraciones y presunciones de verdad. Así ayuda a constituir a los sujetos pero
también a la realidad.
Aunque no confinable en esquemas y criterios rígidos, ni exento de
inconsistencias, contradicciones y constantes aplazamientos de conquistas que
en principio parecieran viables, el aprendizaje significativo tiende a ser profundo
y riguroso. La profundidad deviene de los sucesivos desentrañamientos y
nominaciones de las leyes que explican el desarrollo del mundo objetivo y sus
representaciones, pero también de la diferenciación de opciones igualmente
válidas de centramiento y relaciones; el rigor también proviene del
reconocimiento de distintas e igualmente válidas redes de contextualización;
alude a requerimientos de coherencia y consistencia, dentro de lógicas
axiomáticas, por tanto ser rigurosos en relatividad sustentada es radicalmente
diferente de ser rígidos desde visiones únicas que en presunta objetividad
intentan obligar.
La autonomía que todos los sujetos pueden desplegar tanto en la vivencia
cognitiva como en el acto de aprender no equivale a afirmar que la esencia de
las cosas, que las leyes que rigen el desarrollo de la realidad emanen de aquella
espontáneamente y que podamos captarlas y comprenderlas fácilmente; por eso
el aprendizaje significativo requiere del esfuerzo mancomunado, del sacrificio y
notable sentido de compromiso.
Tendría que ser dialogante entre: sujetos, contextos, disciplinas; entre la
ritualidad de la academia en sus recursos de abstracción y la contingencia del
mundo de la vida.
8 Ver: Freire. Pablo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI,
México, 1999.
P á g i n a | 30
Tiende, además, a ser fértil, sobre todo, en nuevas e incesantes preguntas más
que en respuestas y explicaciones satisfactorias y terminales. Es la sensación de
un permanente estar en tránsito.
Sólo podemos aprender significativamente por voluntad y esfuerzo; por intereses y
centramientos libremente deseados, asumidos e intentados. El rigor, la tenacidad,
la disciplina y la disposición al sacrificio, han de radicar en las decisiones
autónomas, tanto como en los consensos y solidaridades afectivas e intelectuales;
en la disposición autocrítica. Ninguna presión externa puede desencadenarlo con la
intensidad que consiguen hacerlo la pasión, el deseo, la osadía, la conciencia de
incompletez e insuficiencia. Por eso se nutre más de libertad e imaginación
creadora, de diálogos siempre abiertos que de preceptos y aprisionamientos
metodológicos.
La vivencia formativa: Contraste de posicionamientos y conceptualización:
Tal vez no halla entre educadores expresión más recurrente y al mismo tiempo
ahuecada que la de formación integral. Distintas corrientes de pensamiento,
paradigmas y posicionamientos teóricos y conceptuales la refieren con similar
presunción de coherencia, consistencia y claridad. Por eso es indispensable
confrontar diversos posicionamientos sobre ella:
A lo largo de la historia la idea de formación humana ha estado presente procurando
un ideal superior y un concepto estelar, que la mayoría de visiones cree estar en
capacidad de garantizar. No obstante su inocultable carga ideológica positiva, desde
una oposición a la universalidad e intemporalidad metafísica de los conceptos, exige
que en contextos particulares simultáneamente acotemos el sentido, las
significaciones y alcances tanto de lo humano como del SER, tanto de la formación
como de la integralidad, pues ha de resultar claro que no es lo mismo formar a
formarse, como tampoco sería lo mismo pretender estandarizar lo humano en
función de modelos ideales como acción externa sobre los sujetos que movilizar
dinámicas intersubjetivas de búsquedas constantes de maneras singulares de pensar,
sentir y realizar.
Es preciso, asimismo, que diferenciemos si la formación humana integral alude,
como pareciera ocurrir en la precariedad de ciertas vertientes curriculares y modelos
pedagógicos, a la concurrencia de distintas áreas del conocimiento en el Plan de
Estudios, o hace referencia al desarrollo armónico de sensibilidades, pensamientos y
capacidad realizante en el sujeto que procura la formación interactuando con otros.
Por lo antes expuesto, a manera de ilustración, conviene advertir distintas
acepciones asignadas al concepto de formación para que este no circule como
expresión vacía en los posicionamientos que pudiéramos asumir. Con trazos muy
gruesos que ameritan posteriores desentrañamientos, debates y búsquedas de
consensos suficientemente explícitos, señalamos a continuación algunas
connotaciones:
P á g i n a | 31
• Pensamiento religioso: Recurre al concepto de formar al SER con la intención
de conferirle una forma de la cual supuestamente carece por privación; tal
pensamiento considera que esto es posible mediante la acción externa sobre el
sujeto; supuestamente es indispensable y viable insuflarle una moralidad y sobre
la base de ella unos conocimientos, que depurada mediante la penitencia de las
presuntas perversidades del origen y de toda existencia terrenal, podrían
garantizarle una vida presente y un futuro eterno trascendente.
Para el pensamiento religioso, formar no sólo equivale a proporcionar aquello
de lo cual se carece sino a extirpar rastros y horizontes de perversión que los
humanos han generado en su desobediencia a los designios divinos o que
provienen de la naturaleza biológica del SER; lo animal en sus diversas
manifestaciones adquiere una connotación peyorativa. Por eso cuando el
pensamiento religioso postula que la formación confiere autonomía, ésta no es
más que aparente acto de libertad, un actuar según el libre albedrio, pero
siempre regido por atávica regulación divina. El sentimiento de culpa y la
esperanza de la redención son para el pensamiento religioso los fundamentos
claves de la opción formativa como depuración y resarcimiento; supuestamente
el aislamiento y la privación del placer mundano la garantizan. Resulta inferible
la génesis del dogmatismo, la ansiedad y el apego a la autoridad que establece
qué preguntas y qué respuestas en realidad forman.
• Para la Paideia griega y para varias opciones humanizantes9 que asumen el SER
como gestación, como un estar siendo en dirección de utopías que se rehacen en
las relaciones de los sujetos entre ellos, con la realidad y sus significados, a
diferencia del pensamiento religioso, la formación acontece en las interacciones
entre humanos y de éstos con el cosmos y la cultura, con la vida; por eso se
considera que la coexistencia en ciudadanía, la cultura de civilización como
oposición a la vida salvaje, propician los valores fundamentales como el
respeto, la solidaridad, la felicidad y la trascendencia, sin que los sentimientos
de culpa por el origen y la autodeterminación humana conduzcan a aspirar a la
redención y el tutelaje insustituible por parte de un ser divino único que es
prefigurado en las tensiones entre el castigo y la piedad. En esta tradición,
formarse es constituirse en humanización colectivamente dignificante.
• En la tradición pedagógica alemana, y en expresiones contemporáneas10, el
concepto de formación ha sido de capital importancia en connotaciones más
cercanas a la Paideia que al pensamiento religioso. Así, por ejemplo, para Kant,
representa el reto y la superior responsabilidad de los sujetos con la conquista
de la mayoría de edad, de la autonomía. Pero sin que quizá hubiera sido su
propósito, Kant deja puertas abiertas por donde pudiera penetrar cierto
9 Ver: Werner Jaeger. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Fondo de cultura económica, México, 2010. 10 Ver, por ejemplo: Wulf, Christoph y Zirfas, Jorg. Antropología pedagógica en Alemania. Retrospectivas y
perspectivas. En: encuentros pedagógicos transculturales: desarrollo comparado de las conceptualizaciones y
experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. 2001.
Pág. 69-80. También, Gadamer, Hans. G. El concepto de formación, en: Verdad y método, sígueme,
Salamanca 1968. Así mismo, Natorp, Pablo. Curso de pedagogía social. Porrua. México. 1975.
P á g i n a | 32
individualismo a nombre de la libertad y la autonomía. Habermas preserva al
proceso formativo de tal veleidad al postularlo como expresión de la acción
comunicativa, con las implicaciones del orden político, ético y cultural, pero,
sobre todo, pedagógico, que tal posicionamiento lleva consigo. Natorp, por su
parte, había retomado la postura Kantiana, acentuando en ella tanto el carácter
constitutivo del sujeto como la expresión de lo formativo en la cultura en tanto
creación humana, ambas entidades constituyéndose en reciprocidad, sin
ordenamiento jerárquico posible. Gadamer, abrevando en la tradición, más
recientemente considera que el concepto de formación ilustra los tránsitos
históricos constitutivos del SER, y que tal idea se traduce en núcleo fundante
de la humanización y referente estelar en las ciencias sociales y humanas. Para
el pensador alemán la formación es un proceso de inagotable búsqueda de
armonía entre la teoría y la práctica, ascenso a visiones de generalidad y
distanciamiento de inmediateces, conquista de lo específicamente humano.
• En el pensamiento francés contemporáneo, resalta la posición de Guilles Ferry
según la cual el trayecto formativo sólo es posible como algo libremente
imaginado, deseado e intentando por los sujetos11, con apoyo en mediaciones
que las instituciones educativas, el estado y otras instancias están obligadas a
proveer, al igual que mediante oportunidades y recursos que los propios sujetos,
como expresión de responsabilidad con sí mismos, han de procurarse, cuando
desean irrenunciablemente comprometerse con la aventura de la trayectoria
formativa.
• Freire, desde una visión política de la educación producto de la opción socio-
crítica y humanista por la que opta, considera que la formación nos compromete
como constitución solidaria y emancipadora de la humanidad en lo humano12.
• Reductivismo tecnologista: No obstante los vigorosos aportes de la tradición
pedagógica antes señalados, tanto el capitalismo salvaje primigenio como sus
reacomodos neoliberales y neoconservadores, en la actualidad pervierten el
concepto de formación, en sentido estricto y explícito se oponen al mismo por
su presunto carácter utópico y nebuloso, y en cambio promueven el de
adiestramiento, entrenamiento o capacitación con sentido instrumental,
inmediatista y de supuesta neutralidad valorativa.
Desde nuestra postura crítica y desde nuestro compromiso con la inclusión social y
pedagógica, procuramos que el desentrañamiento del sentido de la formación
humana integral, que la advertencia de su carácter complejo, los debates y los
consensos que sirvan de sustento a los emprendimientos formativos, entre otras
premisas reivindiquen las siguientes:
11 Ver: Ferry, Gilles. La tarea de formarse. En: El trayecto de la formación. Paidós. 1990. Pág. 43-63 12 Ver: De Souza, João. Atualidade de Paulo Freire. Bagaco. Pernanbuco 2001. Saul, Ana María y otros.
Paulo Freire y la formación de educadores. Múltiples miradas. Siglo XXI. México.2002
P á g i n a | 33
• Tal como lo postularan con acierto Sócrates, Nietszche, Heidegger y Freire,
entre otros, la vivencia formativa sólo tiene posibilidades de acontecer allí
donde sean resaltados la inacababilidad e inagotabilidad del SER en tanto
gestación, su horizonte de utopía pero también de búsqueda incesante de una
plena realización. Tales serían los fundamentos de la educabilidad humana como
emancipación.
• Constitución armónica del sujeto: o sea de sus sensibilidades, pensamiento y
capacidad realizante, en tanto acción que desemboca en valor agregado sobre los
objetos a los que dirige su práctica, sobre el sentido de su práctica y su propia
posibilidad constitutiva.
• Proceso libremente imaginado, deseado y emprendido.
• Conquista de autonomía dialogante.
• Ascenso a visiones de generalidad y distanciamiento de inmediateces.
• Mediación humanizante.
• Trascendencia después de olvidar lo aprendido, así esto hay sido significativo
¿Quiénes podrían formarse en la universidad?
Tanto la educación tradicional, como las visiones religiosas y las posturas
tecnologistas de la contemporaneidad asumen al ser humano como un producto
acabado cuya perfectibilidad lo ameritan en tanto prototipo para la
comercialización. Desde tales lógicas, presuntamente los profesores universitarios,
por ejemplo, en el mejor de los casos, gracias a sus estudios formales, la
cualificación de sus prácticas, la reflexión crítica constante y sus compromisos
transformadores, lograrían estar completamente formados para desde semejante
mérito sustentar su derecho legítimo a formar a otros.
Sería necio negar el valor de todos los tránsitos anteriores como evidencias de
logros significativos en la vivencia formativa; en ellos, el profesor universitario
puede sustentar su derecho a la palabra, su compromiso de guiar, de acompañar,
pero sobre todo de poder interactuar pedagógicamente con otros. Sin embargo,
ninguno de estos logros garantiza que ya esté completamente formado y que en
consecuencia pueda renunciar a seguirse formando, a seguir aprendiendo
significativamente de por vida y a continuar expuesto a verdaderas vivencias y
dinámicas de cognición. Jamás el profesor universitario podría argumentar que su
práctica social y pedagógica lo limitan legítimamente, a dar a otros. Él también
está en la posibilidad y en la responsabilidad de recibir de otros como garantía del
reconocimiento de ellos, desde su propio inacabamiento, pero sobre todo, como
garantía de real posibilidad de diálogo abierto y recíprocamente constitutivo.
P á g i n a | 34
De allí que la mayor responsabilidad de un profesor universitario no pueda consistir
apenas en enseñarle a otros, en pretender formarlos con argumento en la supuesta
incapacidad de ellos para emprender búsquedas propias y diálogos con los demás,
por tanto con argumentos en la indefectible necesidad de su presencia explicativa y
de su tutelaje insustituible. La mayor responsabilidad de un profesor universitario
tendría que ser propiciar y gozar de vivencias y dinámicas cognitivas, continuar
aprendiendo significativamente de por vida en todos sus espacios de interacción
social y cultural, formarse; así podría comprender estas mismas aventuras en otros,
apuntalarlas, beneficiarse de las solidaridades que ellas propician. Claro:
únicamente puede tratar de incluir a otros quien simultáneamente está luchando
para conquistar su propia inclusión social y pedagógica.
Por lo antes expuesto consideramos que no son apenas los estudiantes los que se
forman en la universidad, sino también:
• Todos sus actores académicos y sociales.
• La comunidad académica en sus diversas expresiones organizacionales (facultades,
departamentos, programa) también las referidas a las redes reales de relación
(afinidades ideológicas, políticas, teóricas, solidaridades afectivas e intelectuales), a
las dinámicas singulares de la vida académica (grupos de trabajo, líneas y proyectos
de investigación o de intervención).
• Las culturas académicas con sus tradiciones, criterios, premisas, rituales y otras
visibilidades.
• El entrelazamiento de las funciones misionales de enseñanza, investigación e
interacción social en contextos particulares, en momentos históricos determinados,
de cara a filosofías, visiones y misiones institucionales sensatamente consensuadas,
así como de cara a límites y posibilidades de comprensión y abordaje de problemas
concretos, necesidades y demandas sociales prioritarias, apuntaladas u
obstaculizadas no pocas veces por las políticas públicas y por los intereses
individuales y colectivos de sujetos de carne y hueso.
• El proyecto universitario como algo en permanente reconfiguración.
3.3.2. Asimetrías pedagógicas, conflictos y exclusión13
Como toda relación social, la pedagógica implica un carácter político: encuentro
entre sujetos visibilizados en reciprocidad o invisibilizados por cadenas de
sumisión indignante. En torno a sus visiones y proyectos de mundo, a sus intereses,
prioridades y anhelos, a sus condiciones culturales y materiales de existencia
concretas, pueden tener o no convergencias y distanciamientos que faciliten u
obstaculicen realizar sus aspiraciones y anhelos, su comunicación.
13 Ver: Gutiérrez Ruiz Elio Fabio. El currículo como mediación de los procesos formativos. En: op. cit.
P á g i n a | 35
En las escuelas y visiones educativas de tipo excluyente, el carácter político de la
relación pedagógica tiende a ser ignorado; no se advierten ni tratan de resolverse las
asimetrías inherentes a la relación entre estudiantes y profesores y entre estos y
otros actores sociales que procuran su formación; en consecuencia, tienden a ser
negadas las opciones comunicativas y con ello, a obstaculizarse el Constructivismo
Radical como opción pedagógica.
En perspectivas de pedagogías incluyentes, es decir, de compromiso comunicativo,
es indispensable advertir las asimetrías de la relación pedagógica y los conflictos y
consecuencias de ellas derivados. En nuestro caso, recurrimos al concepto de
currículo como mediación: advertencia y resolución de los conflictos que se
originan en la asimetría de la relación pedagógica con respecto al ser, el conocer y
el lenguaje.
Mientras las categorías cognición, aprendizaje significativo y formación son del
orden pedagógico, es decir atinentes a la constitución del SER con apoyo en la
educación, la categoría mediación es del orden político, es decir referente a la
relación conflictiva entre sujetos que para avanzar en su constitución legítimamente
aspiran a ser visibilizados, entre otras expresiones por sus imaginarios, anhelos,
derechos y saberes.
Asumir que el objeto de lo curricular son las mediaciones requeridas por los
procesos formativos marca una línea divisoria entre pedagogías incluyentes y
excluyentes. En el último caso, ni la constitución del educador como sujeto es
interpelada ni el estudiante elevado a la categoría de un sujeto con la capacidad y el
derecho a la interlocución y al consenso. Es posible resolver esa asimetría si el
profesor continúa comprometido con la cognición, su propio aprendizaje
significativo y desde allí, con su formación, condición fundamental para que
también pueda comprender, apoyar y promover la cognición, el aprendizaje
significativo y la formación de sus colegas, estudiantes e interlocutores, tanto
académicos como del mundo de la vida.
Tanto en las sociedades democráticas como en las organizaciones sociales, política
y económicamente excluyentes hay tendencias a la asimetría en las relaciones
pedagógicas, que se agudizan con cargas a favor de las visiones, los intereses y
modos de convivir, de aprender, de ser y hacer de los adultos y profesores. Tal
desventaja impide no solamente el aprendizaje significativo y la formación,
condiciones de la humanización dignificante, sino que también obstaculiza la
resolución civilizada de los conflictos, la reconstrucción y fortalecimiento del tejido
social, y, por tanto, la convivencia pacífica.
Asimetría y conflictos en el lenguaje:
Las didácticas simplemente expositivas, que por su origen en la tradición religiosa
denominamos catequísticas y exegéticas, son correlatos del currículo resignado a
dispositivo de transmisión y conservación de lo ya dado supuestamente como
verdad terminal y única. En tal perspectiva se asume que el lenguaje ya está hecho
y opera como instrumento del pensar y la comunicación. Lo cual reducido a
P á g i n a | 36
definición, sustrae a la palabra su capacidad de provocarnos (Serna, 2012, 35), y en
consecuencia tiende a predominar la lógica, las oportunidades expositivas, las
maneras de expresión, las significaciones, las prioridades, experiencias y
aspiraciones de los maestros sobre las de los estudiantes, a veces, hasta anularlas.
La evaluación ligada al poder y distraída en exigencias administrativas de
certificación sirve muy bien a tal propósito.
En las relaciones pedagógicas de tipo autoritario, se llega a legitimar la validez de
vaciar del todo a estudiantes para llenarlos luego con el lenguaje del maestro,
universo de prioridades en el que de todas formas, si no fuera narcisista, cada
palabra siempre tendría que remitir a una nueva y a una compleja red semántica en
su posibilidad significante14.
Pensar y hablar con corrección pareciera la consigna de las didácticas
transmisionistas apuntaladas por visiones curriculares simplemente comprometidas
con la reproducción, y por esa razón, tan tolerantes de la exclusión; obedecerle
ciegamente al maestro, lo cual equivaldría a que el estudiante admita sin resistencia
y sin duelo alguna la pérdida de su vocación iniciática para que la educación opere
como catequesis ampliada15, se convierte, en consecuencia, en la regla de oro.
Para un profesor que no reconozca que el lenguaje es una permanente construcción
social, intersubjetiva y consensual, un entrecruzamiento de léxicos, apenas
aspiración de metáfora a cerca de la realidad en el mejor de los casos,
presuntamente las palabras y los conceptos ya lo han dicho todo de manera
incontrovertible y terminal, con independencia de contextos, intenciones
comunicativas, polisemias y otros condicionantes de significación y sentido.
Cuando podría asumirse como interlocutor protagónico, en tal precariedad, el
profesor se mimetiza de exégeta o de supuesto cancerbero de oráculos; pervierte el
rigor y desemboca en inadmisible rigidez.
De allí su compulsión explicadora y su voracidad hacia el tiempo académico para
ejercerla en detrimento de la legítima voz del estudiante y de otros interlocutores, de
su propia voz. Este tipo de profesores ha asimilado ese lenguaje terminal de claro
sustento y vocación metafísica de una manera pasiva y mecánica. Y por eso,
también trata de que los aprendices lo asuman de manera mecánica y pasiva; esto
es, prescindiendo de sus propios léxicos y posibilidades de configurar y convenir
sentidos, de sus intuiciones, su historia, sus núcleos y contextos de significación;
prescindiendo igualmente de los conflictos y problemas por resolver en el
nombramiento de lo objetivo y lo simbólico, en la comunicación y desenlaces de
esos conflictos y problemas, imposibles de abordar al margen de sus trayectorias de
resolución advertidas y relatadas por medio de distintos recursos estilísticos que
dan sustento a la comunicación.
14 (Serna, 2012,30) 15 (Serna, 2012, 63)
P á g i n a | 37
Un profesor de semejante manera fosilizado y al mismo tiempo tan excluido, tanto
por el lenguaje que apropia tan dócilmente como por el que trata de imponer al
precio que sea en sus aprendices, está cada vez está más distante de que pueda
reconocer la naturaleza del conflicto del lenguaje. Desde una perspectiva incluyente,
el conflicto no radica en la falta precisión, el desconocimiento de universales, la
falta de contundencia significante, el supuesto desconocimiento de criterios de
autoridad lingüística o científica como tampoco en el rigor y la curia, casi siempre
abstractos en las precariedades que la simple transmisión implica. El conflicto
radica en la carencia de recíprocos reconocimientos de los interlocutores, por igual
sujetos de léxicos y saberes, que podrían comprometer voluntades y esfuerzos de
mutuo entendimiento, desentrañamiento, configuración, uso y reconstrucción de
sentidos y significados. Por no tener aún vos propia, los profesores tendemos a
excluir.
Los profesores ventrílocuos insisten en vaciar la cabeza de sus estudiantes, colegas
y otros interlocutores para llenarlas con los lenguajes prestados que portan, porque,
además, ignoran que todos los conceptos y las ideas tienen largas historias y
complejos contextos de surgimiento, evolución y significaciones; también ignoran
que cada palabra y cada concepto conserva indelebles filiaciones ideológicas y
teóricas, y por eso mismo, siempre remite a discernimientos y debates cuyo sentido
y límites no residen en la palabra como imagen de inmanencia, sino en
subyacencias, mutaciones lexicales, actos hiperlocutorios y desentrañamientos del
significado proposicional16 entre otros retos y opciones hacia consensos razonables
entre los sujetos, apenas transeúntes en un lenguaje contingente. La contingencia, la
relatividad fundada, las redes semánticas y la imaginación creadora, operan como
mediaciones insustituibles para que podamos proyectarnos como seres viables
cultural y políticamente, tanto en la vida cotidiana como en la ritualidad académica.
En palabras de Nietzsche, el SER, que otros no podrían significar sino que se hace
significando y significándose.
Los profesores ventrílocuos, sin embargo, creen que por haber enlistado verdades a
su juicio irrefutables, que avalados por la intrascendencia tratan de imponer a toda
costa, su misión consiste simplemente en explicarlas a otros, que a lo sumo
disponen de intereses, capacidades y condiciones para que al comprender
correctamente sus explicaciones las asimilen sumisamente como algo verdadero.
En exclusión, los aprendices corren el riesgo de resolver sus impaciencias mediante
tutelajes que reproducen el misticismo frente al cual la comunicación humana
carecería de importancia.17
Lo grave del anterior propósito es que, aún ciertas vertientes pedagógicas que dicen
estar comprometidas seriamente con el aprendizaje significativo, hagan descansar la
significación, no en la voluntad y el compromiso comunicativo, no en los procesos
de la cognición ni en la configuración intersubjetiva de significados y sentidos,
16 Ver: Serna, A. Julián. El giro lingüístico, en: Ontologías alternativas. Anthropos/U.I.P Cul., 2007, pág 13-
37 17 Ver: Kosyk, Karel. Dialéctica de lo concreto. Grijalbo, México, 1967, pág. 39
P á g i n a | 38
tampoco, en las búsquedas emancipantes sino en los contenidos o temas abordados
en las clases con tanta ingenuidad, convergencia y sumisión. Es decir, como
reminiscencias metafísicas y expresiones de la racionalidad instrumental, esas
opciones pedagógicas se limitan a valorar productos. Y claro está, terminan por
valorar con el sentido de dispositivo instrumental algo tan complejo y constitutivo
del ser como su despliegue en el lenguaje, el cual tiende a ser esterilizado a base de
lógicas convergentes y monólogos.
Asimetría y conflictos en el conocimiento:
En monólogo y exclusión, en asimetrías y sometimientos no resueltos, los
profesores pervierten el conocer y el saber y lo reemplazan por el conocimiento, es
decir por las palabras y los conceptos revelados jerárquicamente, es decir,
establecidos como verdades incontrovertibles.
El maestro excluido, que a la vez excluye pedagógica y socialmente a sus
estudiantes y a otros colegas, casi siempre sin saberlo y sin proponérselo
deliberadamente, tiende a atrincherarse en didácticas catequísticas y exegéticas, es
decir, en propósitos y formas de trabajo académico que se limitan a una inculcación
ideológica desde el supuesto de que aquello que enseña es bondadoso, verdadero y
conveniente, pero también desde el supuesto de que en los conceptos que enseña ya
está completamente sintetizada la esencia de la realidad; una negación abierta del
Constructivismo Radical. Para ellos, ya todo está dicho por los científicos y por los
buenos textos en que apoyan su labor; por eso en ellos, las dudas, lo diferente, la
irreverencia produce ruidos tan intolerables, que limitan lo nuevo a simple
agregación artificial en lo ya existente, a la manera de la acumulación bancaria, que
con tanto acierto y radicalidad denunciara y contrarrestara Paulo Freire.
En consecuencia, los profesores que se atrincheran en las didácticas transmisionistas
y en el currículo de colección que hace décadas señalara Basil Bernstein, reducen
su trabajo académico y formativo a la explicación y a la verificación de que lo bien
explicado por ellos sea correctamente asimilado y devuelto por los estudiantes con
absoluta sumisión y fidelidad en los exámenes. De tal manera, ellos imposibilitan
no sólo la cognición y el aprendizaje significativo en sus estudiantes sino en ellos
mismos. Las preguntas claves de este tipo de profesores en materia curricular son:
qué enseñar, en qué orden hacerlo y con qué dosis, como si el conocimiento de la
realidad fuera agotable, y en función de dicho agotamiento pudieran establecerse lo
básico y los peldaños que permiten llegar con un ordenamiento seguro desde lo
básico hasta lo absoluto.
Así, el maestro renuncia a sus sensibilidades, a sus potencialidades intelectuales, a
sus capacidades de realización y se convierte, en el mejor de los casos dentro de tal
precariedad en un mediador entre los libros de texto y los estudiantes. Actúa de tal
manera, porque, entre otras cosas, supone la absoluta ignorancia de los estudiantes y
creen que los conceptos en realidad son transmisibles mecánicamente y con absoluta
pasividad y sumisión de los aprendices, lo cual en lugar de un reto a la imaginación
creadora y al esfuerzo, conlleva a una actitud de resignación, con la grave
P á g i n a | 39
repercusión ética de traducirse en sagacidad para una precaria sobrevivencia en el
mundo escolar y laboral.
Los profesores que se limitan a explicar sus verdades incontrovertibles, así como
creen que existe una única manera de enseñar, la explicación obligante, también
consideran que para los estudiantes sólo existe una manera válida de conocer la
realidad: aprender sumisamente aquello que los profesores les explican,
comprenderlo exclusivamente desde el lenguaje excluyente y la lógica en los que se
fundó la explicación, repasar para los exámenes, y en el mejor de los casos, aplicar
lo explicado sin modificaciones a la resolución de problemas, en rigor
desnaturalizados, como consecuencia de que casi siempre son interpretados en
función de lógicas únicas y convergentes, con aspiraciones de contundencia.
He ahí un obstáculo para la vitalidad cognitiva: la falta de respeto por la diferencia,
la intolerancia, que ha de resolverse en cualquier intento de inclusión y auténtica
comunicación. Como sensata amonestación para tanto autoritarismo y prepotencia,
con oportuno acierto y con visión pedagógica sorprendente, uno de los más
destacados pensadores mexicanos de la contemporaneidad afirma que: “en la
universidad, todos tenemos razón pero nadie tiene razón a la fuerza y nadie tiene la
fuerza de una razón única”18
En consecuencia con todo lo anterior, la formación profesional que se intenta sin
vocación pluralista y sin la mediación de los reales procesos del conocer y el saber,
tiende a ser reducida a la asimilación de suficientes conceptos, fundamentos
metodológicos y técnicos para resolver luego de manera certera problemas,
demandas y condiciones, que al parecer no cambian significativamente. Por eso
desde el dudoso concepto de la indispensable suficiencia de fundamentación, los
programas de curso se hacen literalmente interminables, pues siempre será
indispensable agregarles nuevos contenidos supuestamente fundamentales.
Obsérvese cómo el conocimiento en el cual reposa la formación profesional de tal
manera desvirtuada tiende a fosilizarse bajo los supuestos de que la realidad
laboral y profesional en lo esencial tampoco cambia; en consecuencia los perfiles
ocupacionales y profesionales, descansan en la errónea creencia de que podemos
aprender para siempre y sólo es posible actualizar lo aprendido de manera
convergente. El desaprender que también soporta la cognición y la vivencia
formativa no tienen lugar.
Habría que desentrañar cuánto de la anterior perversión formativa subyace en ciertas
acepciones de la formación por competencias. Es una pena que los profesores
excluyentes, valga decir los ventrílocuos que aspiran a oficiar de catequistas y
exégetas, piensen de tal manera, porque desde reales esfuerzos de aprendizaje y
ruptura, en la interlocución académica de vocación polifónica, las intuiciones, las
dudas y divergencias, tanto como las preguntas y los riesgos de significación
18 Ver: Fuentes, Carlos. En Educación. En esto creo. Seix Barral, Mexico, 2002, P-66
P á g i n a | 40
asumidos con responsabilidad y rigor podrían constituir las voces y tesituras de
estudiantes y otros insoslayables interlocutores.
La enorme perversión curricular del sentido del conocer y del saber, de la formación
consiste en asumir que cuando en calidad de buen estudiante se ha asimilado de
forma convergente y aquietada aquello que le fue correctamente explicado, entonces
en calidad de profesional se puede responder bien a demandas técnico- funcionales
y sociales, a puestos de trabajo, operaciones y tareas previsibles en su
inmodificabilidad por largo tiempo. El ejercicio académico es pensado y sometido
con lógica similar.
En oposición a todas las perversiones antes aludidas, postulamos que en el campo
curricular, y mucho más de cara a la actual política estatal de aseguramiento de la
calidad en la educación superior, una profunda exploración de los niveles
formativos y, particularmente del concepto de competencias, tendría que poner en
entredicho todos los anteriores supuestos sobre formación profesional, sobre la
constitución del sentido de las profesiones y los procesos de conocimiento y de
intervención de la realidad.
En contra de los reductivismos de hoy, tendría que entenderse y asumirse, por
ejemplo, que es muy distinto simplemente asumir la competencia como la capacidad
de hacer significativamente en contexto, que pensar y favorecer la formación del
SER competente, entendida esta idea como la integralidad de quien siente, piensa y
realiza significativamente.
Asimetría y conflicto en cuanto al SER:
Sólo porque el profesor catequista y exégeta cae en el espejismo de ya estar hecho
completamente como ser integral gracias a las inculcaciones de que ha sido objeto,
ignora los conflictos del lenguaje y del conocimiento y desemboca en el conflicto
del SER. Él por el efecto premonitorio, a diario cree que no es devenir sino que ya
está completamente hecho, y puede modelar con legitimidad y acierto a otros que
todavía no lo están. Sus ecos y rastros sucumben a la tentación narcisista.
El profesor catequista y exégeta entiende con bastante simplicidad su labor
académica: presuntamente, se trata de enseñarle a estudiantes que todavía no tienen
un SER ya acabado. No se trata de investigar con ellos, de interactuar socialmente
y comunicarse con ellos para producir, recrear y aplicar productiva y
pertinentemente el conocimiento; tampoco se trata de seguir aprendiendo
significativamente, de seguirse formando en interacción con otros gracias a encarar
las tres funciones misionales con finalidad trascendente mientras principalmente
enseña; no. Únicamente con enseñar lo que ya está dado como saber enteramente
confiable a alguien que todavía lo ignora como verdad, con entregarles dispositivos
técnicos y tecnológicos y basándose en el método explicativo y en la demostración
contundente le basta.
P á g i n a | 41
3.3.3. Los lineamientos y modelos pedagógicos en la educación superior
Procede que según lo antes propuesto a continuación insistamos en algunos
referentes claves para el abordaje de lineamientos pedagógicos en la educación
superior si pretendemos acentuar perspectivas de Constructivismo Radical.
Antecedentes:
Hay algo que debería llamarnos la atención: en nuestro país no existen facultades de
pedagogía, lo cual evidencia tanto el distanciamiento de un objeto de trabajo clave
en la educación como el silencio frente a la problemática específicamente
pedagógica y a las opciones de abordarlas para que en realidad junto a otras
ganancias igualmente importantes, la educación pudiera constituirse en motor clave
del desarrollo social y cultural en un momento tan álgido como el actual en nuestro
país.
La idea de lineamientos pedagógicos aparece, pues, marginalmente en las actuales
políticas de educación superior como algo referido a aspectos formales que la
documentación pertinente debe satisfacer para los trámites de rigor. Aún la idea de
lineamientos pedagógicos es bastante extraña en los léxicos universitarios, las
dinámicas académicas y vivencias cotidianas; en las agendas académicas y en los
programas y líneas de investigación. De allí que en el presente caso, más que una
formalidad documental orientada a sustentar el P.E.P. para trámites
administrativos, busquemos una compresión profunda y unos compromisos sensatos
y viables de desplegarlos en la acción a través de cada una de las funciones
académicas misionales propias del programa de Maestría en Comunicación
Educativa. Si bien es indispensable un posicionamiento formal con respecto a los
lineamientos pedagógicos, más que una opción discursiva proponemos vivencias
que profesores y estudiantes podríamos desencadenar en torno a la cognición, el
aprendizaje significativo y la formación humana integral. Se trataría de avanzar en
inclusiones, en vivencias comunicativas y de Constructivismo Radical incluyendo,
comunicándonos y en la radicalidad de la posibilidad auto- constitutiva.
Focalizaciones
La advertencia de que de manera independiente de nuestros conocimientos
pedagógicos especializados todos los profesores portamos y desplegamos modelos
pedagógicos, de que podemos caracterizarlos y describirlos lo mismo que
intervenirlos, podría ayudar a concreciones urgentes. De allí que la estrategia
fundamental en nuestra propuesta, esté pensada en la identificación, caracterización
y decantación de los modelos que predominan en cada uno de nosotros y de las
prácticas en que ellos se expresan en el trabajo de la Maestría en Comunicación
Educativa y en otros desempeños sociales y académicos. Inicialmente sugerimos
algunas focalizaciones a nuestro juicio viables para esclarecer de qué se trata al
hablar de lineamientos pedagógicos en compromisos con el Constructivismo
Radical; podrían ser estos:
P á g i n a | 42
La acotación del sentido y los procesos que hacen visibles los lineamientos
pedagógicos en construcción y desenlace en el trabajo académico
Universitario.
Un posicionamiento sustentado, crítico y expuesto al debate acerca de la
formación humana integral con sus derivaciones en la función formativa de la
universidad y advirtiendo repercusiones de tal posicionamiento y de los
emprendimientos a que anime en todos los actores y en todos los procesos
académicos y funciones misionales de la universidad.
La identificación, caracterización y superación de los modelos pedagógicos
predominantes en cada uno de los actores académicos desde una perspectiva
constructivista.
El despliegue de las prácticas pedagógicas simultáneamente en todas las
funciones académicas misionales a través de un plan de acción de corto y
mediano plazo que continúe propiciando rupturas y transformaciones constantes
en los modelos.
Índice tentativo en una agenda sobre lineamientos pedagógicos
Se sugiere que cualquier documento o referente de emprendimiento académico
específico, en relación con los lineamientos pedagógicos exprese abiertamente,
entre otras cosas:
Posicionamientos explícitos del orden teórico, conceptual y metodológico sobre
la cognición, el aprendizaje significativo y la formación humana que la Maestría
en Comunicación Educativa está movilizando.
Evidencias constatables de los compromisos de realización de lo anterior en
contextos, problemas e iniciativas específicas y en disposición de permanente
resignificación.
Apertura de opciones de intervención y permanente comunicación en función de
los dos puntos anteriores en el trabajo académico integral, es decir, tanto en la
docencia como en la investigación y la interacción social.
Identificación del ámbito de problemas pertinentes relacionados con la
cognición, el aprendizaje significativo y la formación, al igual que la
jerarquización de prioridades y necesidades consensuadas, de tal manera que
se refieran a la diversidad de procesos y de actores.
Decisión, diseño y movilización de estrategias de trabajo y otras mediaciones
explícitamente comprometidas con el modelo de Constructivismo Radical que
desde las rupturas y transformaciones concretas va emergiendo.
P á g i n a | 43
Reconocimiento de diferentes fuentes y tipo de intereses y armonización de
finalidades y propósitos en relación con las vivencias cognitivas, formativas y
de aprendizaje significativo.
3.3.4. El constructivismo radical como modelo pedagógico de comunicación
en la Maestría
Cualificación de experiencias, rupturas y transformaciones desde la práctica
Para continuar avanzando hacia este horizonte, proponemos relatos lo más
desestructurados posible que a manera de texto libre cuenten espontáneamente
cuales tienden a ser los estilos de trabajo académico de estudiantes y profesores de
la Maestría, lo mismo que de otros interlocutores; qué rasgos sobresalen en tales
estilos y cómo los denominaríamos con nuestras propias palabras, sin apelar
previamente a taxonomías de uso. Se trata de promover la autocrítica y reflejar con
mayor nitidez aquello que unos y otros hacemos cotidianamente y no lo que
pensamos que deberíamos o podríamos hacer por estar de hecho comprometidos
con la opción constructivista. El desentrañamiento y superación de nuestros
modelos pedagógicos de ciertos predominantes podría apelar a referentes como los
siguientes:
Posicionamientos explícitos de los diferentes actores académicos en relación
con nuestras comprensiones y la viabilidad de promover de manera consistente
la formación, el aprendizaje significativo y la cognición en los contextos en que
estamos interactuando.
La reflexión autobiográfica sobre las vivencias escolares y proyección del
sentido y estilo del quehacer académico, procurando señalar aquello que algunos
de nuestros maestros hicieron y consideramos digno de seguirse haciendo, pero
también, señalando cosas que a nuestro juicio deberían evitarse a toda costa
cuando se enseña, se investiga o se interactúa socialmente, porque obstaculizan
la inclusión y la comunicación.
La ilustración de problemas críticos e iniciativas que en compromisos de
comunicación educativa se han venido priorizando y deberían priorizarse en el
futuro próximo.
La referencia al tipo de relaciones favorecidas entre el profesor (a) y los (las)
estudiantes en el trabajo académico cotidiano inspirados en la inclusión, la
opción constructivista y la comunicación.
Las estrategias de trabajo priorizadas para procurar la inclusión y la
comunicación.
La armonización de las funciones académicas misionales en procura de
movilizar el Constructivismo Radical en el conjunto del quehacer académico.
P á g i n a | 44
La propuesta evaluativa, con la problematización promovida en procura de
rupturas y trasformaciones de la misma.
La adopción crítica del modelo constructivista en la Maestría:
Optar por el Constructivismo Radical como modelo pedagógico que viene dando
sustento al programa de Maestría en Comunicación Educativa ha exigido
compromisos críticos en el desentrañamiento de su sentido profundo, su origen y
evolución, sus presupuestos, postulados y compromisos, en la interpelación,
desarrollo y resignificación de los mismos para no relegarnos a moda intelectual
que se desvirtúe en el discurso lógico formal.
Visualizamos el modelo pedagógico del Constructivismo Radical como un
complejo entramado de preguntas, problemas priorizados y posturas en relación
con la existencia, el desarrollo y expresiones de la realidad; con los procesos
constitutivos del SER y sus saberes; al igual que en relación con la enseñanza y
el aprendizaje, con el sentido y el papel de la escuela y las prácticas
pedagógicas, que desde una disposición crítica y un compromiso praxiológico
de los educadores podría contribuir a procesos de inclusión y comunicación. Su
pertinencia y potencialidad radican en advertir y oponerse a las asimetrías
inherentes a la relación pedagógica con los conflictos que ellas desencadenan en
relación con el SER, el conocer y el lenguaje.
No se trata por tanto de un dispositivo que simplemente hayamos tenido que
comprender y aprender a implementar de manera correcta y convergente para
luego aplicarlo con acierto en la educación sin invariantes. El modelo
constructivista constituye apenas un horizonte de sentido y un reto significativo.
El concepto de modelo connota: sistema, apuesta, horizonte de sentido por
continuar estructurando, sustentando y rehaciendo, no desde un deber ser que en
abstracto correspondería a una inmanencia, no desde la presunción de bondad,
pertinencia o eficacia, ideas a la que tal apuesta constructivista se opone
radicalmente, sino desde las vivencias académicas de los profesores, maestrantes
y otros interlocutores, con sus carencias, limitaciones, potencialidades y logros
arrojados por la educación recibida, por sus intentos de rupturas y
transformación, pero también por sus inercias y contradicciones derivadas de la
convivencia con el sistema educativo, la sociedad y la cultura, así como con la
vida escolar.
Ni los postulados en que reposa la opción teórico-metodológica ni las estrategias
y mediaciones contempladas por el Constructivismo Radical, como tampoco
sus visones de realidad, sus acotaciones problematizadoras, están
completamente definidos, aunque hayan arrojado resultados satisfactorios para
los fines buscados en diversos contextos, frente a determinados problemas y
coyunturas similares a los que ha venido abordando la Maestría. El modelo
pedagógico en referencia supone interpelaciones, nuevas miradas y
P á g i n a | 45
problematizaciones que continúen decantándolo y distanciándolo de
pretensiones metafísicas, de contradicciones que solo la práctica puede develar y
de reminiscencias de epistemologías aún ancladas en entidades ontológicas y no
en el discurrir de los sujetos y sus realidades. El modelo también demanda
nuevos ejes de vertebración, por ejemplo, inspirados en filosofías y pragmáticas
vanguardistas del lenguaje, capaces de visibilizar con creciente claridad filones
éticos, políticos y lingüísticos tanto en las prácticas pedagógicas como en las
vivencias de cierto comunicativas.
El desencadenamiento de emprendimientos, la sistematización de los mismos, la
investigación, los procesos comunicativos, las alternativas narrativas y
estilísticas movilizados por prácticas y estrategias pedagógicas han ido
señalando aquellos problemas y horizontes de sentidos desde donde resulta
indispensable repensar, re- sentir y re-crear tanto el programa como el modelo
pedagógico que le da soporte.
Premisas básicas del Constructivismo Radical:
• No existe una realidad externa independiente de nosotros cuya esencia emane de
sí misma hasta convertirse en verdad incontrovertible, que al ser captada y
comprobada, por ello se amerite como contenido de nuestros procesos
constitutivos y nuestros saberes.
• Los seres humanos no somos receptores de inmanencias de la realidad, nuestras
capacidades no se agotan en la asimilación sumisa y convergente de ellas. Por
eso las verdades humanas, siempre aproximativas y de vigencia temporal,
expresan lo que llegamos a conocer al construir a través de nuestras acciones,
entre las que resaltan el desentrañar y develar, el significar y consensuar, el
comprender desde lógicas axiomáticas, el advertir y transformar expresiones y
significados desde la práctica, el significarnos y transformarnos mientras
significamos y transformamos la realidad.
• Con la emergencia del giro lingüístico, se da un aporte de primera importancia
para el Constructivismo Radical: “el lenguaje dejaría de ser acolito del
pensamiento, cuando se reivindica, en cambio, su protagonismo en la
construcción del conocimiento”19; agregamos, en la constitución del SER y sus
saberes. Compartimos que el pensamiento no se expresa simplemente en
palabras sino que existe a través de ellas20; que el pensamiento y el mundo
estarían prefigurados, cuando no constituidos por el lenguaje21. Todo lo anterior
pone en entredicho tanto al currículo tematizador como a los modelos
pedagógicos exegéticos y catequísticos. La literalidad y la convergencia, la
jerarquía en cuanto a dominios conceptuales y legitimidades explicativas, serán
19 Ver: Serna, A Julián. Ontologías alternativas. Aperturas de mundo desde el giro lingüístico. Anthropos,
Barcelona/Pereira, 2007, pág. 16. 20 En Vygostsky, citado en Op.cit. 21 Ibid.
P á g i n a | 46
fracturados como sustentos de la intención y de la relación pedagógica, abriendo
posibilidades a la vivencia comunicativa en su lugar.
• Pero ha de ser claro que no se tratará de asumir el proceso comunicativo desde
el esquema mecánico tradicional que, entre otras cosas, asigna roles jerárquicos
e invariantes al emisor (profesor) y al receptor (aprendiz), adopta mensajes
cerrados en los cuales la fluidez y nitidez del contenido radican en la eficacia
del canal. Emerge ahora una cadena de rupturas con respecto a tal postura: la
realidad no existe con independencia de los sujetos que intentan asirla y
significarla con apoyo en vivencias comunicativas; tanto la realidad como su
conocimiento y las verdades a que se llegue son una construcción intersubjetiva,
frente a la cual el lenguaje vivo no opera como etiqueta, por tanto las palabras
no se limitan a nombrar la realidad sino que son el motor constituyente de la
misma.
• En el Constructivismo Radical, en tanto posibilidad de ruptura con la escuela
tradicional, resulta indispensable una aproximación a modelos lingüísticos de la
comunicación, que entre otros aportes incorporen el valor pedagógico y el
carácter político de la misma, el intercambio protagónico de roles entre sujetos
que tratan de comunicarse para muy diversas finalidades, que reconozca
múltiples funciones del lenguaje; que no se limite a una teoría del sistema de
código y de las normas que lo rigen, sino que se ocupe también de analizar
cómo las señales pueden ser producidas e interpretadas; también, que aborde la
comunicación humana más allá del intercambio de información en la que no
basta con codificar y descodificar22, sino que desde la vitalidad de las palabras y
los léxicos se desentrañen, convengan y rehagan no solamente sentidos de
aquello que se intenta comunicar sino también de la intención comunicativa
dentro de condiciones y contextos que pueden obstaculizarla o facilitarla.
• Aunque el Constructivismo Radical en un principio pone su acento en esclarecer
el sentido de la realidad y el papel de los sujetos cognoscentes en la constitución
y transformación de la misma, con lo cual replantea de fondo el acto de conocer
y la problemática del conocimiento, progresivamente va avanzado en sus
compromisos de apoyar los procesos constitutivos del SER y sus saberes, de sus
distintos modos igualmente válidos de saber. Apuntalado en intereses y posturas
socio-críticas y humanistas, ya no sólo tratará de comprender y apoyar los
procesos constitutivos en el mundo escolar sino de advertir y confrontar las
condiciones materiales y culturales de existencia que obstaculizan y condicionan
la plena realización humana al alcance de la educación desde sus propósitos
emancipadores. Con lo cual resultaría más apropiado denominarlo socio-
constructivismo radical.
3.4. El plan general de estudios representado en créditos académicos
22 Ver: Moya, P. Constaza. De la decodificación de significados a la reconstrucción de sentidos: posibilidad
de correspondencia entre la intención y la interpretación. Tesis doctoral en Ciencias de la Educación,
RUDECOLOMBIA, Pereira, 2011, pág. 105-122.
P á g i n a | 47
Código 125-F05
Versión 0
Fecha 12/03/2009
Página 1 de 1
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
491A6Profundización I (Asignatura
Base)6 6 0 2 2 12 16 18 96 0 96
Debe cursar 2
asignaturasteórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
491B2 Tics I 2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
491C3 Formulación del Problema 3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CualitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
491D2 Topico de Formación I (Electiva) 2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
13 13 0 26 39 208 0 208 No. Asignaturas 4
VICERRECTORIA ACADÉMICA
CENTRO DE REGISTRO Y CONTROL ACADÉMICO
FORMULARIO PARA PLANES DE ESTUDIO
Nombre de la Facultad Facultad de Cienciasde la Educación
Nombre del Programa Académico Maestría en Comunicación Educativa Pereira
Número del Código SNIES: (Sólo para programas académicos en funcionamiento y en extensión) 275
Plan de Estudios No. 6
Nombre del Decano María Teresa Zapata Saldarriaga
Nombre del Director Olga Lucía Bedoya
SEMESTRE I
TOTALES
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
492A8Profundización II (Asignatura
Base)8 6 0 3 3 18 16 24 96 0 96
Debe cursar 2
asignaturasteórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
492B3 Tics II 3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
492C6 Desarrollo del Proyecto 6 6 0 2 2 12 16 18 96 0 96 ninguno teórica CualitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
492D2Topico de Formación II
(Electiva)2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
19 17 0 40 57 272 0 272 No. Asignaturas 4TOTALES
SEMESTRE II
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
493A2 Tics III 2 2 0 2 3 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
493B4 Seminario de Investigación I 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
493C2Topico de Formación III
(Electiva)2 2 0 2 2 4 16 6 32 0 32 ninguno teórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
8 7 0 17 24 112 0 112 No. Asignaturas 3TOTALES
SEMESTRE III
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
494A5 Seminario de Investigación II 5 4 0 3 3 12 16 16 64 0 64 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
494B5 Tesis 5 2 2 3 3 12 16 16 32 32 64 ningunoTeórico -
PrácticaCualitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
10 6 2 24 32 96 32 128 No. Asignaturas 2
SEMESTRE CREDITOS
AC
UM
UL
AD
O
CR
ÉD
ITO
S
AC
AD
ÉM
ICO
S
43 I 13 13 0 6.5 0 6
2 II 19 32 7.5 22.5 7 22
45 III 8 40 23.5 36 23 36
688 IV 10 50 37 45 37 45
32
720
50
15 Nota: El total de asignaturas del Plan de Estudios incluye el número de asignaturas que deben cursar los estudiantes en Profundización I (2 asignaturas) y en Porfundización
II (2 asignaturas)
Total Horas Teóricas Semanales
Total Horas Prácticas Semanales
SEMESTRE IV
TOTALES
TOTAL CREDITOS PROGRAMA
46 50 46 50
NÚMERO DE ASIGNATURAS
UBICACIÓN
SEMESTRAL
(*) Estudiantes que tengan
pendientes asignaturas y trabajo de
grado para optar su título
INTENSIDAD HORARIA SEMANAL TOTAL
Total Horas Teóricas Totales
Total Horas Prácticas Totales
INTENSIDAD HORARIA TOTAL
¿Cómo funciona este plan?
Como lo decíamos en la página 8, lo que aquí denominamos Profundización, corresponde a
los seminarios teóricos; y las Tic más la investigación, son los teóricos-prácticos,
resumimos los créditos en la siguiente tabla:
P á g i n a | 48
Profundización I-II Tic Investigación Tópico de
formación electiva
14 créditos 7 créditos 23 créditos 6 créditos
Total 50 créditos
En cada semestre, se seleccionan los seminarios de Profundización, de acuerdo a la
siguiente oferta (tabla siguiente). La intencionalidad es estar en constante actualización,
no sólo porque se pueden variar las asignaturas, sino porque, se pueden introducir otras
nuevas, y contar con el perfil que llegan los estudiantes, sus conocimientos previos. Esto
permite que el plan de estudio se adecue a las condiciones de cambio constante. Esta es
una de las explicaciones que tenemos a la demanda que mantiene la maestría a pesar de los
años que lleva funcionando. Contamos hasta el momento con XXIII promociones y varios
convenios: Pasto, Quindío, Medellín, Bogotá:
Código Asignatura
Crédito
Académic
o
Horas
Teóricas
Semanales
Horas
Prácticas
Semanales
Factor
Horas
Teóricas
Factor
Horas
Prácticas
Horas Sin
Acompaña
/.
Semanales
Semanas
Horas
Semanale
s Totales
Horas
Teóricas
Totales
Horas
Prácticas
Totales
Horas
TotalesRequisitos
Cáracter de las
Asignaturas
Escala de
Evaluación
Área de
Conocimiento
Núcleo Básico del
Conocimiento
49EA3 Aprendizaje y Comunicación 3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EB3
Comunicación y Cultura
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EC3
Comunicación y Educación
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49ED3
Ciudad y Comunicación
3 3 0 2 3 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EE3
Culturas Juveni les
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica Cuantitativa
Matemáticas y
ciencias
naturales
Matemáticas,
Estadística y
afines
49EF3Pensamiento Complejo
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno Teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EG3Redacción de Artículos Cienficos
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno Teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EH3Cine y Educación
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno Teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49EI3
Neurociencia y aprendiza je
3 3 0 2 2 6 16 9 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FA4
Teorías de la Recepción
Audiencias 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FB4 Hermenéutica y Comunicación 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FC4
Televis ión
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FD4
Fotografía
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FE4
Redes Socia les
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FF4Transmedia
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FG4Estrategias hermeneuticas y
semioticas en la investigacion 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FH4Introducción a los lenguajes
audiovisuales 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FI4
Replanteamientos de la
comunicacion, desde la cul tura 4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FJ4
El orden de lo
s imbol ico/imaginario: una
lectura desde el cine4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica Cuantitativa
Ciencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FK4 Nuevos mapas de sujeto
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FL4Cibercultura
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
49FM4Pensamiento Logíco Matemático
4 3 0 3 3 9 16 12 48 0 48 ninguno teórica CuantitativaCiencias de la
educación
Educación para
otras
modalidades
PROFUNDIZACIÓN II (Asignatura Base)
PROFUNDIZACIÓN I (Asignatura Base)
P á g i n a | 49
3.5. Contenido general de las actividades académicas
Paralelo a lo anterior, plan de estudio, se empiezan a trabajar el proyecto de trabajo de
grado (la investigación), desde el primer semestre alrededor de las líneas de
profundización de la Maestría, donde todos escuchan las inquietudes investigativas de
cada uno, y con el acompañamiento de un director cualifican esas miradas. Con el
transcurrir de los semestres estas asignaturas se complejizan por el nivel y avance de
los maestrandos.
Fuera de esto, se organizan grupos de lectura de acuerdo a las líneas de la maestría
para que se refuercen en su proceso cognitivo, y adquieran habilidades para el trabajo
en equipo, donde el aporte de cada uno es primordial.
Complementando lo anterior, la dirección de la Maestría, se comunica con los
estudiantes vía Internet (email, Skipe, google+), retroalimentándolos con
documentos, reflexiones o recibiendo sus preguntas e inquietudes.
La Maestría pone a disposición de los estudiantes la información que tiene en su
centro de documentación, la cual se actualiza constantemente por los maestros que
pasan por la Maestría y además por las sugerencias sobre los nuevos avances
investigativos en el campo.
Educadores y Educadores Potenciales se orientan hacia los debates teóricos que
conforman y enriquecen los estudios de Comunicación, con el propósito de hacerlos
accesibles y utilizables por parte de los estudiantes, dentro de los proyectos educativos
que emprendan.
3.5.1. Estrategias pedagógicas
En procura de tomar distancia del tecnologismo educativo, el programa de Maestría
en Comunicación Educativa privilegia estrategias de trabajo académico que
respondan tanto a visiones vanguardistas de la comunicación como del
constructivismo radical, tal como se alude en el anexo.
Ciclo de profundización
Corresponde a 14 créditos académicos donde se orientan las asignaturas de
Profundización I y II.
Estas incluyen el núcleo de Pedagogía de la Comunicación, donde se presentan los
principales paradigmas que influyen en la constitución de la Educación y la
Comunicación como campos de conocimiento, así también en las modalidades y
niveles como se ha concebido su articulación.
Atendiendo a su necesaria relación con los otros ciclos de la Maestría, este aporta
los elementos conceptuales que permitan a los estudiantes abordar los problemas
específicos de su interés en el campo de la comunicación educativa.
P á g i n a | 50
Aquí se reflexiona sobre los desplazamientos que en su devenir sociocultural ha
tenido el concepto de comunicación y su incidencia en la formación de sentido en la
cultura contemporánea y en particular en la construcción del campo de la
Comunicación Educativa.
Ciclo de las TIC
Corresponde a 7 créditos académicos donde se orientan las TIC I, II y III.
Este ciclo se centra en explorar las formas en que las nuevas tecnologías han entrado
a transformar los contextos Comunicativos y Educativos. Esto se hará al reconocer
simultáneamente la experiencia personal, el funcionamiento de algunas de dichas
tecnologías, y los usos y apropiaciones que de ellos se ha hecho en contextos de
formación.
Se pretende desarrollar en el futuro Magíster en el diseño y producción de
materiales impresos, sonoros y audiovisuales con fines educativos (TEMCO)
implementando una metodología de investigación - producción, que dé cuenta del
propósito educativo, de las características del receptor y de las particularidades del
medio seleccionado.
Ciclo de Electivas
Corresponde a 6 créditos académicos donde se orientan las asignaturas de Tópicos
de Formación I y II.
Este ciclo le permite al estudiante escoger asignaturas de otros programas ya sea de
la institución o externos, que sean necesarios para el desarrollo de su investigación y
se encuentren dentro de la línea de profundización en que se encuentra cursando la
maestría.
Ciclo Investigativo
Corresponde a 23 créditos académicos donde se orientan las asignaturas de
Formulación de Proyectos, Desarrollo del Proyecto, Seminario de Investigación I y
II, y Tesis.
El diseño del ciclo de investigación del programa de la Maestría en Comunicación
Educativa se ha estructurado dentro de dos ámbitos. Uno, es el que se refiera a los
objetos epistémicos abordados en las líneas de profundización. El otro, es el que
apunta hacia los contenidos temáticos y problemáticos propios de los enfoques
teóricos esenciales de los distintos seminarios que conforman el desarrollo
programático de la Maestría.
3.5.2. Laboratorios de investigación: estrategia pedagógica para lograr las
competencias investigativas
P á g i n a | 51
Una de las innovaciones pedagógica propuesta en esta maestría, es la puesta en
escena de laboratorios de investigación, liderados por la directora y los grupos de
coordinadores de investigación, integrados por docentes de la universidad. Éstos
consisten en encuentros donde se pone en común los avances de los proyectos, los
análisis de la información, la discusión de resultados, y la construcción del texto
fruto de este proceso.
La utilidad de esta estrategia pedagógica ha sido el facilitamiento del desarrollo de
las competencias investigativas, así como la terminación de las tesis en el tiempo
estipulado por parte de quienes participan en dichos laboratorios.
Estrategia pedagógica para el desarrollo de la investigación
En cuanto a la investigación, los estudiantes reciben sus lineamientos sobre el
desarrollo de las temática, los cuales les permite leer previamente a la etapa de
presencialidad. En ésta, se enfrentan a discusiones sobre problemas específicos
orientadas por los docentes, así como a
estrategias:
Presentación de un macroproyecto de investigación. En este se comparte una
temática general, autores y metodologías. Se hacen discusiones conceptuales, y
se va construyendo la pregunta de investigación tendiente a elaborar el proyecto
de tesis, con una temática particular derivada de lo general.
Organizativamente se tiene un director(es) del macroproyecto, quienes orientan
continuamente el proceso; este director se apoya en unos coordinadores de
grupos de estudiantes, quienes son magísteres. Su función es servir de puente
entre los estudiantes y los directores generales, cualificando la mirada antes de
hacer los encuentros generales, donde se pone en escena lo que se avanza en los
microgrupos.
Se hacen jornadas de lecturas entre todos, para comprender los enfoques
teóricos que nos sirven de base para la reflexión y organización de la
información.
Se presentan avances continuos, lo que permite ir construyendo en el proceso, la
investigación.
Se trabaja en equipo, donde cada uno pone a consideración de los demás lo que
está reflexionando, y así se da una retroalimentación permanente.
P á g i n a | 52
El producto final es la tesis, no sólo escrita, sino con aportes visuales, y una
reflexión sobre Comunicación Educativa.
3.6. Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa
En el Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad en el propósito 2 Ofrecer
formación integral y permanente que tiene como política realizar una reforma
curricular en los programas que induzca la formación del estudiante en el saber
específico, como ser social, potenciando su desarrollo intelectual, biológico, ético,
estético y cultural, para que actúe como agente de cambio social con permanente
capacidad de asombro, criticidad y creatividad, se fija las siguientes estrategias:
Flexibilizar los currículos
Crear espacios de vivencias y expresiones culturales, enfatizando los aspectos
actitudinales, lúdicos y ético - morales de la formación.
Ejercer la docencia con prácticas pedagógicas que estimulen la creatividad, la
autonomía del estudiante y su capacidad para aprender a aprender.
Descongestionar los planes de estudio, mediante la conformación de grandes
núcleos temáticos inter y transdisciplinarios.
Definir en cada programa una formación básica, mínima obligatoria, a partir de la
cual el currículo responda a los intereses y capacidades individuales del estudiante.
Los contenidos de cada programa deben ofrecer conocimiento científico - técnico
actualizado y contextualizado mediante prácticas sociales y trabajos de grado.
La Maestría en Comunicación Educativa tiene como estrategias de flexibilización para
el programa y teniendo en cuenta el Plan de Desarrollo Institucional:
Establecer el plan de estudio con temáticas inter y transdisciplinar acorde a las
líneas de investigación, que le permitan a los estudiantes cursar asignaturas de
diferentes disciplinas de programas de la institución y también de instituciones
externas.
Crear vínculos con grupos de investigación de la institución y de instituciones
externas a nivel nacional e internacional.
Crear vínculos con instituciones y docentes para la contratación de tutores externos.
Proponer un tópico de formación de electivas, con 6 créditos, donde se les estimula
a participar en otras maestrías (Educación, Literatura, Estética y Creación) con
P á g i n a | 53
seminarios que le permiten complementar su formación; además, se les reconoce
asistencia a congresos, nacionales e internacionales y locales, que tengan
pertinencia con la maestría.
4. ARTICULACIÓN CON EL MEDIO
4.1. Movilidad Académica:
Estudiantes visitantes de universidades nacionales e internacionales, para la
realización de cursos, investigaciones y elaboración de trabajos interdisciplinarios.
Envío de estudiantes a realizar cursos en universidades nacionales e internacionales,
elaboración de investigaciones y trabajos interdisciplinarios.
Vinculación de grupos de investigación e investigadores de otras universidades a
nivel nacional e internacional.
Visita de docentes extranjeros.
4.2. Prácticas y pasantías:
El programa le permite al estudiante realizar prácticas y pasantías en instituciones
nacionales e internacionales con las cuales haya convenio, teniendo en cuenta que la
parte económica que se genere por estas actividades deben ser asumidas por el
estudiante.
4.3. Articulación con la investigación:
La Maestría en Comunicación Educativa tiene tres líneas de profundización, las cuales
se desarrollan investigaciones a partir de macroproyectos, y microproyectos, estos
últimos se constituyen en los temas de trabajo de grado de los estudiantes.
P á g i n a | 54
Líneas de profundización:
La Comunicación y la Educación en procesos de transformación cultural.
La Educación en los medios y los medios en la educación.
Nuevas tecnologías para la Educación.
Línea de la Comunicación y la Educación en procesos de transformación cultural
La primera línea aborda La ciudad y el ser urbano del ciudadano. Este campo, se
considerada como el más complejo sistema de formas modos y redes de comunicación
y de educación. Asumir este tópico como horizonte de reflexión y de acción es procurar
contextualizar y reconocer un lugar antropológico donde se inicia la problematización
de la acción educativa. Las sociedades urbanas y modernas han llegado a un grado
inigualado de diversidad cultural y étnica. La escuela, la calle, las instituciones
culturales cada vez más, integran a su vida cotidiana, sectores de población que no
comparten una misma cultura. En efecto, el territorio de la ciudad se construye a través
de la integración o desintegración de territorios que la cruzan de acuerdo a las
sensibilidades, y usos que de ella hagan: hombres, mujeres, jóvenes, negros,
campesinos, o indios y mestizos. Sin embargo, la escuela aunque los puede contener a
todos, poco trabajo ha hecho para reconocer cuales son los perfiles de estos ciudadanos
y las características que le imprimen a la ciudad y la ciudad a éstos, como escenario por
excelencia de la proxémica y del encuentro con el otro.
Aquí podría encontrarse una relación de éste objeto de reflexión, con los presupuestos
J. Bruner, sobre cultura y desarrollo de la zona del aprendizaje próximo en los
estudiantes.23 Esto es, proponer al alumno escenarios desde donde él pueda ser parte
del proceso negociador por el cual se crean y se interpretan los hechos. El estudiante
es a la vez un agente elaborador de conocimientos y un receptor de la transmisión de
conocimientos. De este modo, todo aprendizaje es un compartir la cultura. Sin embargo
los ritmos de los acontecimientos que forman y habitan la ciudad: los de la velocidad y
la fragmentación, muchas veces no son los ritmos de la escuela en donde se busca la
integración, el orden, secuencialidad y la disciplina.
También es válido señalar como las formas de ser y vivir la ciudad, no sólo implica los
desplazamientos desde su territorio físico, sino otros territorios que la moldean y
transforman. Los referidos a las tecnologías de la información como otros espacios de
relación que contiene la ciudad. Es decir la ciudad es el lugar y producto de formas de
comunicación de carácter intertextual.24
Aunque este objeto de trabajo (la ciudad), no aparece inscrito dentro de las áreas
obligatorias y fundamentales de la Ley de Educación, algunos sectores han venido
adelantando investigaciones en el campo. Entre ellas están: la Fundación FES la cual, a
23 BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona 1986. 24 Intertextualidad: entendida como: “ todo texto se sitúa en la línea de encuentro de múltiples textos de
los cuales es a la vez relectura, desplazamiento y profundidad.” Roland Barthes. El Susurro del lenguaje.
Paidós. Buenos Aires.1987.
P á g i n a | 55
través del Proyecto Atlántida (1993-1995) dedicó un volumen para indagar sobre la
vivencia de jóvenes de varias ciudades, sobre sus relaciones con la ciudad. Otra
experiencia fue el programa sobre Ciudad Educadora adelantada por la Alcaldía de
Bogotá, en tiempos del Alcalde Mockus. En la Universidad Tecnológica de Pereira, a
través de la Maestría en Comunicación Educativa se adelantó la investigación sobre:
Ciudad y Comunicación. Usos, Evocaciones y Participación de la ciudad de Pereira
desde el punto de vista de sus habitantes.25 En televisión está el seriado JOVENES A
LO BIEN realizado por la Corporación REGION de Medellín y por la Fundación
Social.
Línea de la Educación en los medios y los medios en la educación
La segunda línea de investigación enfatiza .los objetos de estudios de la
Comunicación Educativa, es la relacionada con las investigaciones sobre Estudios de
recepción y consumo cultural. Investigaciones adelantadas en particular por
estudiosos provenientes de los campos de la comunicación y cultura en América Latina
y algunos países de Europa, se ha encontrado como el consumo/producción de los
productos de la Industria Cultural ha propiciado la reafirmación de sectores
poblacionales ignorados desde la visión de la cultura impresa y por tanto de la
Institución escolar. En general, ha sido a partir de las reflexiones sobre consumo26 y
mediación realizados por investigadores como: M.Serrano y García Canclini,N.,
Martín-Barbero, Fuenzalida, V. Orozco, G. que se replantea el papel y el valor del
receptor, asumido como un lugar estratégico dentro de los procesos de negociación y
resemantización de la cultura y de la participación en la vida ciudadana.
Los estudios desde la recepción han enfatizado la tendencia sobre la preponderancia en
las tecnologías de la Comunicación y sus mensajes, en la modelación de la conciencia
de los usuarios de los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías de la
información. Sin embargo, desde esta perspectiva también se asume que el desarrollo
de las culturas audiovisuales ofrecen nuevas escenas culturales que han determinado la
aparición de otros sistemas perceptivos, con una clara incidencia en las rutinas de
desempeño de las instituciones sociales tradicionales, tales como: la familia, la escuela,
la plaza pública, creando en ellos un distanciamiento y cierta sensación de malestar con
respecto a las relaciones que antes mantenían con los grupos infantiles, y juveniles, al
sostener con ellos un proceso particular de comunicación y de cultura denominado
Posfigurativo27: aquella Cultura en la que el pasado de los adultos contiene ya el futuro
de cada nueva generación, de manera que el futuro de los niños está determinado por el
pasado de los abuelos y por extensión en los maestros.
25 Investigación sobre Ciudad y Comunicación ,adelantada por profesores de la Universidad Tecnológica de
Pereira: Olga Lucia Bedoya, Amanda Castiblanco, Fernando Maldonado, Gustavo Patiño y Víctor Zuluaga 26 Consumo: es el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los
productos. Consumir es participar en un escenario de disputas por aquello que la sociedad produce y por las
maneras de usarlo. Tomado de :García Canclini, Néstor. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos
Multiculturales y Globalización. Grijalbo. México.1995.
27 MARTIN BARBERO, Jesús. Comunicación fin de Siglo. Revista Telos. Madrid. 1996.
P á g i n a | 56
El interés en indagar acerca de las formas y sentidos de los procesos de consumo,
denominados como recepción de los mensajes sociales, ha conllevado a un cambio en
el punto de vista con respecto a los actores de los procesos de comunicación. Esto es, a
valorar “los lugares del sujeto” a través de un detenerse en la microecología de la vida
cotidiana. Vida cotidiana entendida aquí como el lugar los sujetos anónimos. Los
lugares del repliegue del individuo ante la esfera del público. No será éste un ámbito
por excelencia de lo educativo, en una sociedad en donde parece que las únicas historias
de vida válidas son las de los héroes diseñados por los medios de comunicación?. No
será este un espacio desde donde comprender las transformaciones culturales
contemporáneas a través de la indagación sobre las redes y sentidos que la comunidad
educativa (en general conformada por sujetos anónimos, es decir sin visibilidad social)
establece con los circuitos tecnológicos de la información en todas sus manifestaciones?
Lo que hasta ahora se observa tanto en la nueva Ley de Educación, como en el Plan
Decenal, así como en documentos producidos por distintas instancias del Ministerio de
Educación, es sí una preocupación por involucrar los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías de la información, como instrumentos que apoyan el proceso
enseñanza aprendizaje ya sea para ampliar la cobertura, o como apoyo del desarrollo de
un curso y como forma aparentemente “innovadora y modernizadora” del proceso
educativo, pero sin asumirlos como otros textos que ya son internacionalizados por los
estudiantes y con los cuales establecen pactos de comunicación y afinidad
insospechados. En otras palabras la Escuela vuelve a asumir esta fase de lo audiovisual
y multimedia desde la lógica de las ayudas educativas, más comunes al concepto de
tecnología educativa, que al reconocimiento de nuevos escenarios desde donde el
estudiante se reconoce con una cultura con la que interactúa a través de otras formas de
leer, de mirar y de dialogar. Es decir al contrario de lo que se piensa de estos jóvenes,
como seres autistas con su entorno, son en realidad ciudadanos alfabetizados en la
cultura de la visualidad y de la iconología electrónica.
Los trabajos desde la recepción han puesto de manifiesto los tipos de interacción que se
construyen entre los medios de comunicación y los espectadores. Y entre estos y los
movimientos sociales, dando lugar a procesos de negociación, resistencia y complicidad
en las formas de representación hegemónicas. Experiencias que revisten un
significativo interés, para objeto de reconocimiento de la diversidad de las prácticas
culturales y por tanto en la determinación de factores de carácter lingüístico estético y
de la expresión de la subjetividad, que dinamiza y caracteriza a los grupos que se
identifican y proyectan a través de los productos de la Industria cultural.
Para el sistema escolar estas indagaciones son de especial importancia porque
permitirán partir del reconocimiento del otro(s) el estudiante, del maestro a través de
sus prácticas sociales como territorios desde donde se negocia, integra el discurso
oficial que promueve la escuela, como es el de la lecto-escritura cuya preeminencia es
el libro. Ello no deja de ser paradójico, frente a la cultura audiovisual ó icónica propia
de los medios electrónicos, ya que la escritura en su origen fue en si misma, un nuevo
medio y forma de comunicación que promovió la invención de la imprenta, como
soporte material de la escritura. Su adopción a su vez, favoreció la expansión de una
cultura minoritaria: la de la cultura escrita. La cual definió como uno de los fines de la
P á g i n a | 57
escuela: la capacitación especializada para la alfabetización, y así asumir la
reproducción de la cultura, hegemónica, aquella que representa la racionalidad de la
escritura.
De nuevo hoy, nos encontramos ante tensiones e incertidumbres que las tecnologías de
la información y la comunicación plantean a las instituciones tradicionales encargadas
de reproducir la cultura: Ya que ellas se han transformado en otras instituciones
sociales capaces de asumir las funciones asignadas a las Instituciones tradicionales, a
través de poderosas redes y con una fluidez en la información inimaginada. Evento que
está definiendo nuevas maneras de participación ciudadana, hibridadas dentro de los
procesos de globalización y mundialización de la cultura. En esencia de lo que se trata
es el de legitimar otras formas sociales de producción de sentido, al margen de la
valoración, de que si, lo que vehiculan son sólo ofertas vulgarizadoras de la cultura,
mirado este concepto desde un marco peyorativo del término.
Estas dinámicas de cambio, no sólo se manifiestan y afectan en la educación, sino a
todo el proyecto teórico de las ciencias sociales y humanas. Al respecto la
investigadora Muñoz, S. comenta “...la teoría y sus marcos de interpretación corren casi
siempre a destiempo, y con retraso frente a los ritmos y dinámicas que ocurren en la
sociedad, somos igualmente conscientes de la crisis que se ha operado en el ámbito del
saber: su relativa eficacia comprensiva, su ambiguo papel crítico, y aún su incierta
capacidad de transformar”. 28
Los objetos de estudio que vienen configurando el horizonte del campo de estudios que
se enuncia como Comunicación Educativa, se instauran no sólo como una mediación
cultural, sino como un puntos de encuentro entre la sociedad y el sistema educativo, el
cual viene enfrentando por lo menos en Colombia a lo largo de éste siglo, el reclamo
sistemático de su alejamiento de la realidad. Así, el retomar la cotidianidad en la cual
están inmersos los sujetos de su acción, como objeto de investigación le permitirá
diseñar con mayor acierto escenarios de futuro, con un sentido de mayor y mejor
participación de la comunidad que integra y afecta.
En síntesis, la Comunicación Educativa es un campo teórico en construcción. Su
intención es abordar de manera transdisciplinaria el estudio de la cultura contemporánea
como la asume R.Williams 29:
“La cultura vista como un sistema de significantes y significados a través de los cuales
un orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga. Es un sistema
esencial implicado en todas las formas de la actividad social”.
El escenario pedagógico: interacciones y relaciones culturales -comunicativas
Uno de los problemas que aqueja hoy a la Institución educativa, en general, es su falta
de sintonía con su entorno pero también, con los cambios de la época. Situación
enmarcada dentro de los altos niveles de incertidumbre en sociedades como la nuestra
28 MUÑOZ, Sonia “Apuntes para la reflexión: Mujeres populares y usos de los medios de Comunicación” en
Diálogos de la Comunicación No.27-1993. 29 WILLIAMS, Raymond. Sociología de la Cultura. Paidós. Barcelona.1981.
P á g i n a | 58
confrontada por problemas tocantes con el desarrollo, el ejercicio de la ciudadanía,
valores y ética ciudadana, lo que ha generado interés en sectores interesados en el
hecho. La siguiente cita ilustra de manera significativa, el cambio de lugar de la
pregunta:
“La pregunta contemporánea es más bien cómo se explica teóricamente y cómo se
enfrenta el conflicto o la superposición entre saberes escolares y los extraescolares.
Una de las soluciones a este conflicto es hacer más permeable la escuela a la cultura
extraescolar y la elaboración de la propia experiencia, pero ello implica debilitar las
fronteras de la Escuela, es decir, jugar con las separaciones y relaciones entre formas de
comunicación y conocimiento”.30
En este tipo de reflexiones, hay una valoración del sujeto de la educación tendiente a la
búsqueda de mecanismos para darle mayor visibilidad y voz, de manera que en lugar de
considerar el mensaje (contenidos) y productores (educadores), como elementos
sobresalientes del proceso educativo y sea el estudiante, y su cotidianidad el centro de
interés del proceso, Por esta razón, al discurso pedagógico se le viene considerando
como una modalidad de comunicación. Parte de estas concepciones han sido debatidas
por el Movimiento Pedagógico en Colombia, como conciencia de los cambios
contemporáneos. Así la Pedagogía, se toma menos como ámbito de lo educativo para
presentarse como un conocimiento socialmente relevante. La Pedagogía se designa
como un asunto de todos. Desde esta revaloración y resemantización del discurso
pedagógico, cabe anotar como el Proyecto Educativo se concibe cada vez como un
escenario las interacciones y relaciones culturales y comunicativas. Es decir es en sí
mismo un mediador sociocultural.
Transformaciones y cambios que pueden aportar explicaciones al desarraigo de entidad
educativa y sus agentes. Llama la atención, como la percepción sobre la pérdida de
sentido del discurso escolar y la cotidianidad escolar, no es una situación que atañe a
grupos aislados de docentes, ni a la sociedad actual, ni un problema de una región y/o
Nación en particular. Para el caso se toma la experiencia de dos educadores-
comunicadores, situados en culturas y temporalidades distintas, como son: Celestin
Freinet (Francés – 1924) y Daniel Prieto Castillo (Argentino). Ambos expresan su
convencimiento en la necesidad de cambiar de raíz el sistema educativo en el que sus
alumnos se hallan sometidos: enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida
(Freinet).
Para Prieto, “el proceso educativo se ha caracterizado por su alto nivel de entropía, de
tedio y falta de creatividad”.31 Coinciden estos pioneros en Comunicación Educativa,
por llamarlos así, en señalar que el proceso educativo ha carecido de una propuesta
comunicativa capaz de integrar y relacionar las prácticas y discursos escolares con las
experiencias de los estudiantes.
30 MOKUS, A, HERNANDEZ, C. y otros. Las Fronteras de la Escuela. Editorial Magisterio. Santafé de
Bogotá. 1995 31 PRIETO, CASTILLO Daniel. La pasión por el discurso. Universidad de Cuenca. Ecuador. 1993.
P á g i n a | 59
Como respuesta a este conflicto, en particular Prieto habla de la “Pasión por el
Discurso”, que se expresa en el interés por el contexto y la realidad, sobre la base de un
profundo respeto por el otro al ser sujeto de nuestra capacidad de oír y escuchar.
Ahora bien, sí ambas Instituciones: la escuela y los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías de la información se les considera instituciones sociales,
productoras de sentido, y como tales afectadas por los movimientos culturales,
políticos, económicos y estéticos, también existen algunos elementos que las
diferencian. Quizá la mayor singularidad, se da en la forma de asumir los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Para el sistema educativo formal: la escuela y la enseñanza
como tal son una actividad intencionada y busca alcanzar fines. Independiente de
sí son alcanzados o no, su intención es permanecer.32
En cuanto el aprendizaje en los medios, no implica un proceso explícito evidente. Se
puede realizar sin la necesidad de una meta explícita. Sin la intención de aprender. En
este caso el aprendizaje no se limita la enseñanza. Diferencias oportunas, no sólo para
la clasificación, sino por cuanto, cada vez más se confronta la escuela con los medios,
por el debilitamiento de la efectividad de su discurso. En otras palabras, la oposición ó
distancia entre conocimientos escolares y extraescolares se ha convertido no sólo en
problemas de la cultura contemporánea, sino de la pedagogía, de la didáctica y de los
medios y tecnologías de la comunicación como otras entidades desde donde se
ejercen formas de educación y aprendizaje. Aquí lo que se plantea es un verdadero reto
para el sector educativo formal, por cuanto de lo que se trataría no es el
restablecimiento del circuito y agentes del proceso educativo centrado en él alumno.
Ahora el proceso estará centrado en el docente, al constituirse el mismo, a su vez, como
sujeto enseñado al involucrarse en un proceso de re-lectura y reconocimiento de los
objetos propios de la cultura contemporánea en la cual también está inmerso, pero quien
la asume sólo desde la lógica de la cultura impresa y de los ritmos de la Escuela.
De otra manera su acción seguirá siendo inocua, en su interés de establecer y ampliar
formas de comunicación con los estudiantes y su entorno. Pues como lo plantea J. M.
Barbero, nos encontramos frente a una cultura prefigurativa,33 caracterizada por el
hecho que los pares reemplazan a sus padres, instaurando una Ruptura generacional.
Conformándose una nueva comunidad mundial “en que hombres de tradiciones muy
diversas emigran en el tiempo. Emigrantes que llegan a una nueva era: algunos como
refugiados y otros como proscritos pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin
modelos para el futuro”.
El campo de la Comunicación Educativa, es un campo en proceso de construcción, en
la medida que se promueva su carácter transdisciplinario proyectado no como una
disciplina más, para cualificar a un grupo de docentes, ni como un campo interesado en
brindar herramientas para enseñar mejor. De lo que se trata, es del diseño de un
32 OROZCO GÓMEZ, Guillermo. Recepción televisiva. Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales.
Universidad Iberoamericana. México. 33 MARTÍN BARBERO, Jesús: “Heredando el Futuro” Pensar la Educación desde la Comunicación. revista
Nómadas. U. Central 1996.
P á g i n a | 60
escenario desde donde se permita a los interesados (docentes e investigadores) en
someterse a si mismos en recorrer, reconocer, y experimentar la cultura contemporánea
(la que habitan sus alumnos) como si tratara de emprender un viaje sin equipaje, para
dejarse equipar de sus lenguajes, códigos, sentidos y ritmos con el ánimo de interpretar
y participar en el mundo de las sensibilidades y estéticas de los jóvenes y “otros”.
Quizá sea una forma de reingeniería de la educación desde la comunicación y la
cultura. Así, cada vez se instituirá en un instrumento de dinamización de la gestión
educativa, que permitirá al decir de García Canclini: “que sigan formando parte de la
vida social la emancipación y la renovación de lo real, eso que nombra la utopía”.34
Línea de Nuevas tecnologías para la Educación
La tercera línea ahonda la
Mirada antropológica de la pantalla. Esta propuesta de trabajo se centra en el
impacto que han tenido las Tecnologías de la Información y Comunicación en la
sociedad y en la escuela, desde una mirada cultural. La pregunta que nos debemos
hacer ya no es sólo qué hace el ordenador para nosotros, sino qué hace con nosotros
en nuestras relaciones y en las formas de pensar sobre nosotros mismos.
De la visibilidad a la invisibilidad del medio. Pretende estudiar la innovación
educativa relacionada con los ambientes virtuales de aprendizaje y sus
implicaciones en los roles del profesor y el estudiante. Este enfoque permite tener
una mirada crítica al momento de formular un proyecto de educación mediado por
tecnología, en donde el medio pase de la visibilidad a la invisibilidad.
Materiales educativos para mediar el aprendizaje. Abarca el análisis, diseño y
evaluación de materiales educativos o utilización de herramientas Web 2.0, para
estimar la efectividad, la eficiencia y el atractivo, a partir de las implicaciones
en el aprendizaje, el tiempo y la motivación, para un contexto específico.
El interés de la maestría es que todos los proyectos hagan parte de un trabajo
interdisciplinario que tenga como propósito generar conocimiento e innovación en la
región y el país.
Grupos de investigación que apoyan al programa
No. Grupo Categoría Director Línea de investigación
1 Comunicación
Educativa D Olga Lucia
Bedoya La educación en los medios y los
medios en la educación.
La comunicación y la educación en
procesos de transformación cultural
Nuevas tecnologías para la educación
2 Filosofía Posmetafísica C Julián Serna
34 GARCIA CANCLINI, Néstor. Op.cit.
P á g i n a | 61
Arango
3 Estudios regionales
sobre literatura y
cultura
D Rigoberto Gil
Montoya
4 Tántalo D Carlos Emilio
García Duque
El programa con respecto a la investigación formativa, tiene como objetivo el
promover la capacidad de indagación y búsqueda, y la formación de un espíritu
investigativo que favorezca en el estudiante una aproximación crítica y permanente al
estado del arte en el área de conocimiento y a potenciar un pensamiento autónomo que
le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución.
Procedimientos para incorporar el uso de las tecnologías en la información y de la
comunicación en la formación investigativa de los estudiantes.
Actualmente la Universidad Tecnológica de Pereira, cuenta con Univirtual que es la
encargada de asesorar y capacitar al personal en el manejo de las TIC. En el libro “La
formación Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
una propuesta para la Universidad Tecnológica de Pereira” se proponen los siguientes
tres niveles de formación, que permitirán a los docentes que se encuentren en los
diferentes niveles compartir sus conocimientos referenciados en competencias con los
estudiantes y docentes, logrando el uso adecuado y efectivo de la TIC.
A continuación se presentan las competencias de cada nivel:
Nivel experimental: se encuentran los docentes que tienen poco conocimiento y
experiencia en el uso de TIC.
Nivel novato: están los docentes con algún nivel de experticia en uso de TIC, que
desean utilizarlas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Competencias:
Capacidad para identificar, usar y a propiciar las herramientas básicas de las TIC.
Conocer las diferentes herramientas de productividad disponibles para gestión
académica, presentación y acceso a la información.
Saber cuándo, dónde y cómo utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Nivel intermedio: en este nivel estarían docentes con conocimiento y experticia en la
enseñanza con el apoyo de TIC.
Competencias:
P á g i n a | 62
Conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y ser capaces de
utilizarlas con flexibilidad en diferencie situaciones basadas en problemas y proyectos;
y manejar o gestionar entornos de aprendizaje dinámico.
Capacidad para diseñar actividades de evaluación, comunicación, trabajo colaborativo
y seguimiento (en la enseñanza del saber específico) para garantizar la accesibilidad y
participación de los estudiantes individualmente y en grupo.
Nivel experto: en este nivel se encuentran los docentes con altos niveles de
conocimiento y experiencia frente al uso y apropiación de TIC apoyo a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Competencias:
Ser líderes en formación de docentes en cuanto al uso y apropiación de TIC con
sentido pedagógico.
Ser productores de conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentación e
innovación pedagógicas, para producir nuevo conocimiento sobre prácticas de
enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC.
Diseñar e implementar propuestas educativas mediadas por TIC para promover la
construcción significativa y con sentido del conocimiento por parte del estudiante,
individualmente y en grupo.
Los docentes de la maestría en su gran mayoría se encuentran en el nivel intermedio
que les permite hacer un adecuado uso de las TIC en la investigación de sus
estudiantes. En su gran mayoría los candidatos a la maestría se encuentran en este
nivel de conocimiento, ya que en su educación de pregrado han tenido un uso adecuado
de las TIC en sus estudios.
Atendiendo lo anterior, el programa de la maestría seguirá los siguientes
procedimientos para el uso adecuado de las TIC en la investigación:
Capacitar el personal docente y estudiantil en la incorporación de las TIC, que le
permitan hacer un uso adecuado en la investigación del programa.
Acceso continúo a la Internet por medio de video conferencias, lista de correos
electrónicos, blogs, salones de conversaciones, foros, que permiten consultar toda clase
de información e interactuar con otras comunidades.
Usar las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de
experiencias con otras unidades académicas e investigativas.
Participar en redes profesionales que utilizan los recursos provistos por Internet en su
gestión para apoyar la labor en investigación.
Participar en espacios de reflexión e intercambio de experiencias que permitan el
trabajo interdisciplinar.
P á g i n a | 63
Seleccionar herramientas y recursos tecnológicos acordes para las investigaciones de
cada línea.
Elaborar sitio web del programa del programa, que permita consultar toda la
información administrativa y de producción investigativa del programa.
4.4. Articulación con los egresados:
La Oficina de Planeación de la Universidad Tecnológica de Pereira, inició en el año
2009 un proyecto que busca actualizar la base de datos de los egresados de la
universidad en todos sus programas, utilizando para ello la implementación de un
observatorio de egresados. A su vez la Asociación de Egresados de la Universidad
Tecnológica adelanta también un proceso de actualización de su base de datos, el
objetivo es fortalecer la relación con sus egresados, estableciendo un canal de
comunicación efectivo y continuo que acerque este estamento a la institución.
Es un mecanismo de gestión, conformado por varias instancias institucionales, los
cuales buscan fortalecer las relaciones de la universidad con sus egresados. El
observatorio se preocupa por el análisis de la trayectoria profesional de los graduados y
dentro de su sistema gestión proporciona información de relevancia a las diferentes
dependencias para la toma de decisiones.
Objetivo general de la política
Fortalecer la relación con nuestros egresados, para que se vinculen activamente como
aliados, mediante el establecimiento de un canal de comunicación continuo y efectivo,
que les permita seguir siendo parte activa de la comunidad universitaria, buscando
beneficios mutuos, para mejorar el posicionamiento en el medio, la calidad institucional
y la transformación productiva y social.
Perfil del egresado tecnológico
El egresado de la Universidad Tecnológica de Pereira se define como un líder:
social, político, empresarial y científico, que actúa en un marco de valores que incluye
honestidad, lealtad, responsabilidad, fraternidad, tenacidad, respeto, ética, es un ser con
espíritu crítico, pluralista, integrador, innovador, con capacidad de auto reflexión y
adaptación, comprometido
De igual manera, el programa de la Maestría en Comunicación Educativa, tiene
organizada jornadas de actualización y divulgación de los contenidos, temáticas del
programa. Estas se dan con los maestros de los seminarios e investigadores. Se ofrece
a toda la comunidad académica y social de la ciudad. También, se ofrecen seminarios
de actualización, congresos, encuentros y presentación de resultados de las
investigaciones donde se invitan a los egresados del programa.
P á g i n a | 64
5. APOYO A LA GESTIÓN CURRÍCULO
5.1. Estructura académico administrativa
5.1.1. Órgano administrativo
La estructura académico administrativa de la Universidad Tecnológica de Pereira se
indica en la siguiente figura. El programa de la Maestría en Instrumentación Física
se encuentra adscrito a la Facultad de Ciencias Básicas tal como lo muestra el
organigrama. Los principales entes de soporte académico-administrativos para el
programa se describen a continuación.
P á g i n a | 65
Consejo Superior
El Consejo Superior es el máximo órgano de dirección y gobierno de la
Universidad.
Rectoría
La Rectoría es la dependencia encargada de la planeación y la dirección académica
y administrativa en procura del logro de la misión institucional, conforme a lo
dispuesto en las normas legales, los estatutos, reglamentos de la Universidad y las
decisiones y actos del Consejo Superior Universitario y el Consejo Académico.
Consejo Académico
El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad. La
misión del Consejo Académico es direccionar, con el apoyo del talento humano, la
prospección académica en aspectos de modernización pedagógica, curricular y
aseguramiento de la calidad de los programas de pregrado y posgrado que brinda la
Universidad. Así mismo, orienta el desarrollo del talento humano y la carrera
docente de los profesionales de la academia. De manera similar, el consejo
académico es la instancia académica que facilita a las facultades y centros, el
desarrollo y proyección en las áreas de conocimiento pertinente, en el marco de la
misión institucional.
Vicerrectoría Académica
La Vicerrectoría Académica en cabeza del Vicerrector Académico direcciona, con
el apoyo del talento humano, la prospección académica en aspectos de
modernización pedagógica, curricular y aseguramiento de la calidad de los
programas de pregrado y posgrado que brinda la Universidad. Así mismo, orienta el
desarrollo del talento humano y la carrera docente de los profesionales de la
academia. La Vicerrectoría es la Instancia académica que facilita a las facultades y
centros, el desarrollo y proyección en las áreas de conocimiento pertinente, en el
marco de la misión institucional. Las facultades y centros adscritos a la
Vicerrectoría Académica son:
Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
La Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión es una unidad
académico-administrativa encargada de dinamizar el proceso de integración de la
docencia con la investigación y la proyección social. Para lograrlo debe crear y
P á g i n a | 66
mantener un ambiente de trabajo académico propicio para que profesores y
estudiantes desarrollen sus capacidades investigativas y generen y difundan los
conocimientos adquiridos en el proceso investigativo a través del ejercicio docente.
Es dependiente de la Rectoría y es superior funcional de los Decanatos, respecto de
las actividades de Investigación y Extensión y de las demás que la Rectoría le
delegue.
Vicerrectoría Administrativa
La Vicerrectoría Administrativa en cabeza del Vicerrector Administrativo posibilita,
apoyada en su talento humano, todos los procesos ejecutivos institucionales,
facilitando a la comunidad universitaria los recursos económicos, logísticos y
tecnológicos requeridos, para llevar a cabo las actividades de docencia,
investigación, proyección social y bienestar universitario, definidas por la
Organización. La Vicerrectoría igualmente alcanza un alto grado de productividad
administrativa y un elevado nivel de desarrollo humano, a través de un proceso de
mejoramiento continuo y una cultura organizacional basada en resultados. Depende
de la Rectoría y presta el apoyo administrativo para la docencia, investigación y
extensión mediante el suministro de recursos.
Vicerrectoría de Responsabilidad Social y Bienestar Universitario
Es la encargada de facilitar la formación integral, el desarrollo humano, social e
intercultural y el acompañamiento institucional, en un ambiente de participación,
con diálogo, ética y sentido crítico, contribuyendo a la formación para la
transformación social, crecimiento y desarrollo de la región y nación.
El Comité Central de Posgrados tiene las funciones de asesorar al Consejo Superior,
al Consejo Académico, el Rector y los Vicerrectores en todo lo relacionado con los
posgrados en la Universidad.
La estructura académico- administrativa de la Maestría corresponde al Consejo
Académico (Vicerrector Académico), al Consejo de Facultad (Decano de Facultad)
y al Director del programa (artículo 10 del acuerdo 15 del 6 de julio de 2006), para
el cumplimiento de sus funciones cada Director de un programa de posgrado, cuenta
con la asesoría de un Comité Curricular (artículo 11 del acuerdo 15 del 6 de julio de
2006).
5.1.2. Estructura académico-administrativa de la Maestría en Comunicación
Educativa
La administración académica de los posgrados corresponde en la Universidad
Tecnológica de Pereira al Consejo Académico, al Vicerrector Académico, al
Consejo de Facultad, al Decano de Facultad y al Director del programa o quien haga
sus veces (artículo 10 del acuerdo No. 15 de 06 de julio de 2006). Para el
cumplimiento de sus funciones cada Director de un programa de posgrado, o quien
haga sus veces, contará con la asesoría de un Comité Curricular (artículo 11 del
P á g i n a | 67
acuerdo No. 15 de 06 de julio de 2006). La siguiente figura muestra el organigrama
de la Maestría en Comunicación Educativa según el acuerdo No. 15 de julio de
2006.
En consecuencia con la estructura administrativa de la Universidad Tecnológica de
Pereira, la Maestría en Comunicación Educativa posee un cuerpo asesor denominado el
Comité Curricular. Este comité tiene como funciones recomendar ante el Consejo de
Facultad de Educación los siguientes aspectos:
Contenidos de las asignaturas y materias electivas.
Calendario académico.
Contratación de docentes.
Presupuestos.
Peticiones de estudiantes y docentes.
Evaluaciones y jurados de trabajo de grado.
Admisión de estudiantes.
El Comité Curricular es conformado por el Director del programa, un representante de
los estudiantes, uno de los egresados y un representante por cada línea o área.
El programa igualmente posee un director quien ejerce funciones ejecutivas al interior
del posgrado.
REPRESENTANTE
DE LOS
EGRESADOS
REPRESENTANTE
LÍNEA
La Educación en los
medios y los medios en
la educación
REPRESENTANTE
LÍNEA
La Comunicación y la
Educación en
procesos de
transformación
cultural
CONSEJO DE FACULTAD DE
EDUCACIÓN
COMITÉ CURRICULAR
MAESTRÍA EN
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
DIRECTOR
REPRESENTANTE
LÍNEA
Nuevas tecnologías
para la Educación
REPRESENTANTE
DE LOS
ESTUDIANTES
P á g i n a | 68
El órgano de decisión final, es el Consejo de Facultad de Educación.
5.2. Docentes
A continuación se presenta los perfiles, competencias y funciones que debe cumplir los
profesores del programa:
Perfiles Competencias Funciones Formación profesional:
Doctorado o Maestría con
énfasis en las líneas del
programa o afines.
Experiencia en investigación
en las líneas de énfasis del
programa.
Experiencia en docencia a
nivel superior.
Estar dedicado a actividades
académicas o profesionales
relacionadas con el programa.
Capacidad de trabajo en equipo.
Conocimiento del Sistema
Nacional de Investigación de
COLCIENCIAS (CVLAC y
GRUPLAC).
Poseer producción académica o
profesional reciente, demostrada
por publicaciones.
Competencia lecto-escritura
(preferible bilingüe)
Manejo de software
especializados
Manejo de las TIC
Capacidad de gestión, liderazgo
e interrelación con el medio.
Propiciar la independencia,
creatividad y el espíritu crítico.
Promover la creación y
recreación del conocimiento.
Capacidad de trabajo en equipo.
Fomentar el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes
y valores.
Responsabilidad social y laboral.
Inducir al alumno para que
desarrollo su propia capacidad de
investigación, de trabajo
independiente, ejercicio
profesional y análisis crítico.
Brindar asesoría académica al
estudiante.
Dirigir el desarrollo de la
investigación impulsando al
estudiante a producir un trabajo
de alta calidad, dentro de las
líneas de profundización del
programa.
Inducir al alumno para que
desarrolle su propia capacidad de
investigación, de trabajo
independiente, ejercicio
profesional y análisis crítico.
Si es el caso brindar asesoría
académica al estudiante y
dirigirle el proceso de la
elaboración de tesis para obtener
el título.
Propiciar discusiones académicas
de los estudiantes que se
encuentra dirigiendo en sus
trabajos de tesis.
Tutores externos
Perfiles Competencias Funciones Formación profesional:
Doctorado o Maestría con
énfasis en las líneas del
programa o afines.
Experiencia en investigación
en las líneas de la Maestría.
Experiencia en docencia a
nivel superior.
Capacidad de trabajo en equipo.
Poseer producción académica o
profesional reciente, demostrada
por publicaciones.
Competencia lecto-escritura
(preferible bilingüe)
Manejo de software
especializados
Manejo de las TIC.
Capacidad de gestión, liderazgo
e interrelación con el medio.
Propiciar la independencia,
creatividad y el espíritu crítico.
Promover la creación y
Inducir al alumno para que
desarrollo su propia capacidad de
investigación, de trabajo
independiente, ejercicio
profesional y análisis crítico.
Supervisar el desempeño
académico del estudiante.
Brindar asesoría académica al
estudiante.
Propiciar discusiones académicas
de sus estudiantes con otros
miembros de la comunidad
científica profesional.
P á g i n a | 69
recreación del conocimiento.
Capacidad de trabajo en equipo.
Fomentar el desarroollo de
habilidades, destrezas, actitudes
y valores.
Responsabilidad social y laboral.
La relación entre estudiante y tutor es de 4 estudiantes por tutor.
Formación docente que promueva el mejoramiento de la calidad de los procesos de
docencia, investigación y extensión.
Por medio del acuerdo 03 del 20 de febrero de 2012, donde se adoptan políticas
para el Plan General de Desarrollo Docente.
También está el acuerdo No. 20 del 20 de julio de 2012, por medio del cual se
adopta un programa especial de becas crédito para formación doctoral de profesores
transitorios de tiempo completo.
La Vicerrectoría Académica cuenta con un programa de capacitación docente, que
busca estimular y crear mecanismos para el desarrollo de la carrera docente a través de
procesos y acciones educativas que ofrece con el fin de actualizar y profundizar sus
conocimientos, elevar su nivel investigativo, perfeccionar su formación y desarrollo
pedagógico y contribuir de esta manera a la modernización académica de la
Universidad.
Para esto la Vicerrectoría Académica ofrece cursos a los docentes de la Universidad
los cuales son válidos para inclusión y ascenso en el escalafón docente.
Existencia y aplicación de un estatuto o reglamento docente
Estatuto Docente, según acuerdo No. 014 del 06 de mayo de 1993, y las
modificaciones al mismo se encuentran en el siguiente link Acuerdos Estatuto
Docente.
En el siguiente cuadro se presenta una lista de docentes de tiempo completo de la
Universidad Tecnológica de Pereira, que dan soporte al programa.
No. Nombre Dedicación UTP
1 Gerardo Tamayo Buitrago Docentes planta
2 Hernán Gil Ramírez Docentes planta
3 Fernando Romero Loaiza Docentes planta
4 Orfa Elcida Buitrago Jerez Docentes planta
5 Gloria Inés González Ramírez Docentes transitorios
6 María Gladis Agudelo Gil Docentes planta
7 Clara Inés Grueso Vanegas Docentes transitorios
P á g i n a | 70
8 Olga Lucia Bedoya Docentes planta
9 Claudia Viviana Hurtado Loaiza Docentes transitorios
10 Diego Leandro Marín Ossa Docentes planta
11 Gonzaga Castro Arboleda Docentes planta
12 Rigoberto Gil Montoya Docentes planta
13 Rodrigo Arguello Guzmán Docentes planta
14 Julián David Vélez Docente transitorio
15 Martha Lucía Izquierdo Barrera Docente transitorio
16 Alberto Berón Ospina Docente de planta
17 Julián Serna Arango Docente de planta
18 Jaime Correa Ramírez Docente de planta
19 Omar Trejos Buriticá Docente de planta
20 Juan Manuel Martínez Docentes transitorios
21 María Clemencia González Docente de planta
22 Rodrigo Argüello Docente de planta
5.3. Medios educativos
Para que los estudiantes puedan acceder a los servicios de la Biblioteca, deben presentar
el carnet estudiantil actualizado, encontrarse a paz y salvo con esta dependencia y haber
realizado el curso de inducción virtual que ofrece el servicio de Información virtual
para la información de usuarios. La biblioteca se rige a través del Reglamento aprobado
por medio del acuerdo No. 003 del Consejo Superior del 12 de mayo de 1982.
A través del sitio web, se pueden solicitar servicios de información como consulta
bibliográfica, asesoría, conmutación bibliográfica, referencia, y mediante el envío de
perfiles de usuarios según intereses personales de información damos curso al servicio
de
Diseminación Selectiva de información.
Para consulta de las colecciones de la biblioteca se tiene disponible el catálogo en línea
el cual ofrece favorables opciones de búsqueda y recuperación; para facilitar su acceso
y uso se ha dispuesto un tutorial en línea que los usuarios pueden utilizar si lo requieren
como ayuda y lo encuentra disponible en el sitio web, y la misma pantalla del catálogo.
http://biblioteca.utp.edu.co/
P á g i n a | 71
Recursos bibliográficos por área del conocimiento
ÁREA DEL
CONOCIMIEN
TO
ANTERIORES A 2000 POSTERIORES A 2000 N°
TITULOS N°
VOLUMENES
N° REVISTAS
ESPECIALIZADAS
TITULOS VOLUMENES TITULOS VOLUMENES
Generalidades 3043 3886 2437 3109 5.480 6.995 46
Filosofía y afines 8001 11364 6776 10006 14.777 21.370 631
Religión 3123 5648 1771 3653 4.894 9.301 123
Ciencias sociales 4842 5580 4629 5379 9.471 10.959 477
Lingüística y
lenguas 1535 1825 889 1031 2.424 2.856 31
Ciencias puras 1086 1885 1121 1787 2.207 3.672 87
Ciencias
aplicadas 1077 1452 686 898 1.763 2.350 26
Arte y recreación 761 3713 793 3434 1.554 7.147 22
Literatura 3485 4577 2286 2709 5.771 7.286 66
Geografía e
historia 159 171 194 209 353 380 2
TOTAL 27.112 40.101 21.582 32.215 48.694 72.316 1.511
Fuente: Centro de Biblioteca Jorge Roa
Martínez
5.4. Recursos físicos y de apoyo docente
5.4.1. Laboratorio de investigación
Laboratorios Maestría en Comunicación Educativa
Denominación del
Laboratorio
No. de
puestos
de
trabajo
Dotación básica de cada puesto de
trabajo
Actividades en las cuales se utiliza el laboratorio
Docencia
directa Investigación
Trabajo
extraclase
Otras
actividades
Laboratorio de
Investigación
Video been
x x x x
5.5. Recursos financieros
El posgrado se rige por el Acuerdo 21 del 4 de julio de 2007 y el Acuerdo No. 1 del 05
de febrero de 2008.
P á g i n a | 72
El programa debe pasar al Consejo de Facultad el presupuesto para la vigencia anual,
los gastos que normalmente se basa en egresos de contratación de planta docente,
jurados y directores de trabajos de grado, capacitación y viáticos, cada año se destina un
porcentaje para compra de equipos y gastos para sostenimiento del programa.
5.6. Procesos de autoevaluación
Comités de autoevalución
Es un organismo asesor que tendrá como función analizar, proponer y comunicar al
comité de coordinación del sistema integrado de gestión la operacionalización de los
temas referentes a los procesos de autoevaluación y acreditación institucional y de
programas.
Está conformado por:
El Vicerrector Académico, quien lo preside,
El Vicerrector Administrativo,
El Vicerrector de Investigaciones, Innovación y Extensión
La Vicerrectora de Responsabilidad Social y Bienestar Universitario
El Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Dos Decanos nombrados por el Vicerrector Académico.
El Jefe de la Oficina de Planeación,
Un Representante de los Estudiantes y uno de los profesores miembros de los
comités curriculares.
Autoevaluación de programa académicos
El Sistema Integrado de Planeación Académica, Autoevaluación y Mejoramiento
Continuo (SIPAME), es una estrategia de cultura organizacional, que tiene como
objetivo fortalecer y fomentar los procesos de autoevaluación con fines de acreditación
de programas académicos de pregrado y posgrados así como de la Institución, la
Vicerrectoría Académica a través del Objetivo Institucional de Cobertura con Calidad
de la Oferta Educativa, respalda la actividad de Implementar el SIPAME.
http://www.utp.edu.co/acreditacion/
Con respecto a los programas de posgrado en concreto, el proceso se inicia en el primer
semestre de 2010, cuando el Ministerio de Educación Nacional, expide su decreto al
respecto.
P á g i n a | 73
Para atender el proyecto de reforma del Programa de la Maestría en Comunicación
Educativa, se han tenido en cuenta los siguientes procesos:
En el año de 1999 se realizó el Encuentro de Estudiantes y Egresados, al cual
asistieron estudiantes de los convenios con la Universidad del Quindío y la
Universidad de Nariño-Pasto. De lo cual se recogieron sugerencias, para fortalecer
el desarrollo del programa.
Participación en reuniones de coordinadores de maestrías y especializaciones
lideradas por la Vicerrectoría Académica, que permitieron establecer políticas y
criterios para la administración académica y científica de estos programas.
Se cuenta con un Comité Curricular con la representación de docentes, estudiantes y
egresados, que son los encargados de difundir los cambios que se realizan en el
programa.
Se ha socializado aspectos de la reforma del plan de estudios con los estudiantes del
programa.
Asistencia a eventos nacionales e internacionales, para la actualización de los
objetos de reflexión de la maestría, los cuales se incorporan a los seminarios en las
áreas del currículo.
Para atender a los estudiantes que tienen dificultades en el desarrollo de los
proyectos de investigación, se realiza permanentemente un laboratorio-tutorial, con
atención de carácter individual y colectivo.
Revisión permanente de los trabajos de grado. Como resultado se publica un texto
que contiene los resúmenes de cada una. El texto Modos de Ver: Los Sentidos de
la Comunicación Educativa 1990-2-2007, es un ejemplo de este ejercicio de
revisión de la producción. 002 y 2002
Creación de nuevos grupos de investigación productos de las líneas. Esta estrategia
nos indica el impacto de los seminarios y laboratorios de trabajos de grado durante
el programa.
P á g i n a | 74
6. RESPONSABILIDAD SOCIAL Y BIENESTAR UNIVERSITARIO
La Universidad realiza esfuerzos para mejorar el bienestar universitario, tanto que elevo a
nivel de Vicerrectoría esta dependencia.
Vicerrectoría Responsabilidad Social y Bienestar Universitario, tiene como misión
“Responsabilidad social y bienestar universitario facilita la formación integral, el
desarrollo humano, social e intercultural y el acompañamiento institucional, en un
ambiente de participación, con diálogo, ética y sentido crítico, contribuyendo a la
formación para la transformación social, crecimiento y desarrollo de la región y nación”
http://www.utp.edu.co/vicerrectoria/responsabilidad-social/
Servicios que ofrece:
Salud:
Servicios de Salud Integral para los Administrativos y Docentes de la Universidad
Prestación de Servicios para la comunidad afiliada o beneficiara de alguna EPS
P á g i n a | 75
Servicios para Estudiantes con Servicio de Salud de la Universidad
Servicios de Salud Integral para toda la Comunidad Universitaria
Formación integral:
Ofrece talleres que responden a temáticas como de promoción y prevención en salud
mental, fortalecimiento de habilidades sociales, psicológicas y emocionales a través del
deporte y la formación en temáticas relacionadas, disminución de la ansiedad ante
exámenes, dificultades de memoria, atención y lenguaje, prevención de la enfermedad y
preparación para la maternidad- paternidad; además de asesoría e intervención clínica
psicológica
Atención integral:
Promoción Social
Bono de Donaciones y Matrícula
Bono Transporte
Bono Alimentación
Monitoria Social
Vinculación al Servicio Médico
Reliquidación de matrícula
Servicio Social
Vinculación Familiar a los Procesos de Formación
Identificación de población diferencial
Capellanía
“Comunidad universitaria que busca el bien común en un ambiente de participación y
diálogo caracterizado por el pluralismo, la tolerancia y el respeto a la diferencia”.
Formación Integral y Uso del Tiempo Libre
Inclusión y Equidad Social
Observatorio de Calidad de Vida y Rendimiento Académico
Gestión Administrativa y Financiera
Promoción de la Salud
P á g i n a | 76
BIBLIOGRAFÍA
[1] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, CONSEJO NACIONAL DE
ACREDITACIÓN CNA. Lineamientos para la acreditación de alta calidad de programas de
Maestría y Doctorado; www.cna.gov.co; Bogotá mayo de 2010.
[2] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/institucional/. Información institucional. 2014
[3] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/cms-
utp/data/bin/UTP/web/uploads/media/comunicaciones/documentos/Acuerdo-nro-19-PEI-
definitivo.pdf. Proyecto Educativo Institucional 2012.
[4] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/pdi/. Plan de Desarrollo Institucional 2009-2019
[5] FACULTAD DE EDUCACIÓN. http://educacion.utp.edu.co/ Información de la
Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. 2014.
[6] FACULTAD DE EDUCACIÓN. http://www.utp.edu.co/maestria/comunicacion/
Información Maestría en Comunicación Educativa. 2014.
[7] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
[8] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
http://www.utp.edu.co/vicerrectoria/investigaciones/. 2014
[9] COLCIENCIAS. http://www.colciencias.gov.co/scienti 2014.
