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1.- ÍNDICE Página

1.-Justificación 2

2.-Introducción 3

3.-Diversos enfoques y teorías en el aprendizaje de segundas lenguas 4

4.-Diferencias y similitudes entre la LS. y la L.O. 7

5.-Errores 8

6.- Estrategias de aprendizaje 15

7.-Hipótesis y objetivo 17

8.-Métodos 18

9.-Resultados

-Características de los alumnos y profesores 19

-Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de la LS 19

-Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de los

elementos constitutivos del signo 24

-Parámetros relacionados con la frecuencia de uso de recursos 29

10.- Discusión y conclusiones 31

11.-Bibliografía 37

12.-Anexos 37

AGRADECIMIENTOS

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1.-JUSTIFICACIÓN

Nuestro trabajo pretende ser un análisis del estudio de la Lengua de Signos como

segunda lengua, es decir, el estudio de la L.S. por oyentes. En la introducción se expone un

recorrido por todo aquello que envuelve el estudio de una lengua cuando no es la propia.

Nuestro principal objetivo es detectar las dificultades que el alumno encuentra al estudiar la

L.S., para así poder mejorar o adecuar la metodología de enseñanza de la L.S. a nuestras

necesidades y carencias como oyentes. Actualmente son muchas las personas oyentes que

estudian L.S., unos por motivación personal o afectiva y otros por interés profesional, como

en el caso de intérpretes, profesores, etc. Son los alumnos oyentes adultos en los que nos

hemos basado para realizar nuestro trabajo.

Con el objeto de comprender mejor las dificultades que encuentran los alumnos

oyentes en el aprendizaje de L.S. como segundas lenguas (L2), trataremos de dar una visión

aproximada de las diversas metodologías desarrolladas a lo largo del tiempo por lingüistas y

psicólogos, plasmando todo lo que conlleva el proceso de adquisición de una segunda lengua

y concretamente las L.S. Trataremos de exponer conceptos tales como la segunda lengua, la

interlengua, así como los tipos de errores más típicos de los aprendices, las similitudes y

diferencias entre la L.S. y la L.O., las estrategias de aprendizaje, los problemas y dificultades

que surgen durante el aprendizaje, las propuestas o posibles soluciones, y la percepción de los

profesores de L.S. en relación con las dificultades que encuentra el alumnado.

Para llevar a cabo este trabajo, la metodología que hemos empleado ha sido formular

una serie de preguntas a modo de cuestionario, por un lado a los alumnos oyentes de L.S. y

por otro al profesorado, basándonos principalmente en aquellos factores considerados como

más específicos de la L.S. Tras la obtención de los datos a través de la encuesta, hemos

realizado un estudio estadístico para poder establecer unos resultados objetivos con el fin de

valorar donde residen las mayores dificultades.

Consideramos que conociendo de una manera real y amplia los errores cometidos en

el proceso, esto puede ayudar en la mejora de metodologías tanto de enseñanza como del

aprendizaje a alumnos y profesores y así mejorar el uso de la L.S. correcto en cualquier

situación o ámbito, ya que la L.S. es una lengua con gramática propia que, al igual que las

lenguas orales, es un vehículo apropiado no sólo para la comunicación cotidiana, sino

también para el discurso intelectual, la retórica, el ingenio y la poesía.

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2.-INTRODUCCIÓN

Una lengua es el medio para poder comunicarnos, ya que para que exista el proceso de

comunicación, el emisor y el receptor deben conocer y ser competentes en un mismo código

lingüístico o lengua, además de formar parte de una cultura y tener capacidad para

transmitirla. Así, para entender y estudiar la lengua de signos deberíamos antes conocer y

entender su cultura. Entre las diferentes definiciones dadas de cultura, entre otras las de

Federico Mayor o Luciano Tomassini, entendemos por cultura la síntesis de las creencias,

tradiciones, formas de expresión y valores, de todos los grupos que integran una sociedad. Por

otra parte, cultura designa una forma de vida completa y diferenciada, ligada a un territorio y

a una tradición, la cual aboga fundamentalmente por destacar lo que es propio en cada

cultura. Teniendo en cuenta esta perspectiva, se debe hablar de CULTURA SORDA.

No fue hasta los años 60 cuando se iniciaron los primeros estudios de la Lengua de

Signos Americana (ASL), coordinados por el lingüista W. Stokoe, contribuyendo este hecho a

la oficialidad de esta Lengua en determinados países y por tanto, al impulso y resurgimiento

social unido a un mayor estatus lingüístico de la misma. Stokoe señaló que las lenguas de

señas son lenguas naturales porque cumplen, en las comunidades que las usan, funciones

idénticas a las que cumplen las lenguas habladas para las personas oyentes: se adquieren

naturalmente, permiten a los niños desarrollar el pensamiento, resuelven las necesidades

comunicativas y expresivas cotidianas de la comunidad, y se convierten en el primer factor de

identidad del grupo. Además es importante todo lo que engloba el término COMUNIDAD

SORDA ya que las personas que tienen pérdida auditiva forman agrupaciones donde se

comparten y respetan valores y creencias específicas. En este espacio, las personas sordas son

usuarias de las lenguas de signos y, por tanto, individuos capacitados dentro de su propia

cultura, con lo cual forman una cultura socio-lingüística diferente capaz de generar consensos

con la cultura oyente.

La lengua de sordos es, por tanto, la lengua nativa para los niños sordos, que les

asegura el desarrollo de la capacidad humana del lenguaje, la comunicación y el desarrollo

intelectual. La persona sorda es la integrante de una comunidad lingüística que es minoritaria

y que comparte valores culturales, hábitos y modos de socialización propios.

Las recientes investigaciones muestran que las L.S. contienen los mismos principios

de construcción que las lenguas orales, debido a que poseen un léxico, una gramática,

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símbolos convencionales y un sistema de normas que regulan el uso de símbolos (Fisher).

Aunque carecen de consonantes y sonidos, los signos están compuestos por elementos

subléxicos, como la configuración de la mano, la localización y los movimientos (Justo, 96).

Además, existen muchos paralelismos con el desarrollo del lenguaje en niños pequeños que

están adquiriendo la lengua oral. Pero la L.S., aunque presenta estructuras formales y

principios de organización similares a la L.O, se desarrolla como una lengua complementaria,

autónoma, con una compleja organización de sus propiedades que no derivan de la L.O.

(Bellugi, 1980).

3. DIVERSOS ENFOQUES Y TEORIAS EN EL APRENDIZAJE DE

SEGUNDAS LENGUAS

A lo largo de la historia, se han realizado diversos estudios que han tratado de

comprender y explicar los mecanismos psicológicos y conductuales que se producen en los

alumnos que estudian segundas lenguas (L2), con el fin de desarrollar métodos didácticos que

pudieran facilitar la compleja tarea que supone para las personas adultas el aprendizaje de

éstas. Entre estos métodos podemos citar:

- Gramática-traducción: En el que tradicionalmente se aprendían las lenguas

analizando sus reglas gramaticales y adquiriendo un vocabulario con lo cual, posteriormente,

se practicaba su traducción, tanto directa como inversa.

Pero en el siglo XIX se comienzan a realizar estudios metodológicos basados en la

observación de la adquisición de las lenguas en los niños. Estos estudios se orientan hacia la

naturaleza del proceso mismo de la enseñanza/aprendizaje y así surgen otras metodologías de

enseñanza de segundas lenguas.

- Conductual (1920-1930): Desarrollada por Kart Plotz, se basaba en el

aprendizaje repetitivo del contenido gramatical y lingüístico con una metodología gradual y

secuenciada, utilizando listados de vocabulario y utilizando la lectura y la escritura de textos

junto con la practica repetitiva oral. El papel del profesor era servir al alumno de modelo

mientras que el alumno se convertía en mero receptor estático de la información.

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- Conductual (1950-1960): Más tarde, Harod Palmer y Michael West

complementan la anterior metodología infiriéndole un enfoque audio-oral que tenía como

objetivo promover la práctica de una buena pronunciación. El profesor continúa sirviendo de

modelo al alumno además de corregir los errores que cometen los alumnos, aunque éstos

continúan siendo receptores pasivos.

- Comunicativo (1970-1980): Gracias a los estudios realizados por Noam

Chomsky en los que se rechazan los anteriores conceptos de los conductistas y sus teorías de

la gramática estructural, se comienza a desarrollar un nuevo enfoque de la enseñanza de

segundas lengua con una metodología comunicativa. Se utiliza la experiencia con el objetivo

de lograr una “comunicación afectiva” es decir, “aprender haciendo”. En este método los

diálogos no son memorizados ya que se pretende hacer partícipe o conocedor al alumno del

contexto cultural y sociológico de la lengua que está aprendiendo, y así conseguir una

competencia comunicativa dentro de la comunidad lingüística. El alumno ve reforzada su

motivación con conocimientos contextuales de la vida diaria, diversas actividades y ,en

ciertos casos, textos que le proporcionará el profesor, el cual tiene un carácter de coordinador

del aprendizaje del alumno.

- Natural (1980): Este método, también conocido como Respuesta Física Total y

desarrollado por James Asher, basa su enfoque en el modo de cómo los niños adquieren su

primera lengua utilizando la enseñanza verbal asociada a la enseñanza motora. Utiliza

ejercicios de movimiento o situaciones reales intentando que el alumno comprenda y

encuentre el significado de estas situaciones. El profesor se convierte en el “director de una

obra de teatro” y los alumnos participando con roles diversos en “actores”.

- Estructural (1980): Se debe a Caleb Gattego y también llamado Método-Vía

Silenciosa. Pretende que el alumno, mediante el descubrimiento y análisis de problemas,

adquiera experiencias prácticas de las distintas áreas que va adquiriendo. Está basado en la

idea de que el aprendizaje de una segunda lengua no puede compartir el mismo proceso que la

adquisición de la primera lengua y, por lo tanto, no participa del carácter natural de las

primeras lenguas. Se estructura en dos procesos sistemáticos, uno para aprender y otro para

retener. Los alumnos elaboran, analizan y sintetizan en silencio las materias que el profesor

les imparte, este silencio también les ayuda a retener mejor y más tarde el profesor los somete

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a la experiencia directa de la práctica de diversas tareas mediante ensayo-error para así poder

realizar una evaluación de los progresos.

- Humanista (1980): Basado en la teoría de Carl Rogers la cual promulga la

existencia de un asesor cuando surgen problemas. El método es conocido también como

Aprendizaje Comunitario de la Lengua y fue desarrollado por Charles Curran. Consiste en la

aplicación de las técnicas conocidas como “humanistas”, las cuales implican al total de la

persona incluyendo sentimientos, emociones e incluso su competencia lingüística. Con estas

técnicas se pretende formar una cohesión del grupo de alumnos que forman la clase. Este

método le confiere una mayor importancia a la fluidez que a la corrección y el uso adecuado

de la gramática. El profesor pasa a ser un consejero o asesor de los alumnos y los alumnos

repiten el proceso de adquisición de su primera lengua (escuchar y repetir, emitir palabras y

frases, comprensión verbal, expresarse de forma autónoma y perfeccionamiento de la

comprensión y el uso de la lengua).

- Enfoque Natural (1980): Desarrollado por la profesora de Español Tracy Terrel

y basado en el uso de la lengua en situaciones comunicativas pero sin recurrir a la lengua

materna, considera que la adquisición de una lengua constituye un proceso inconsciente

natural, por el cual se van formando las reglas gramaticales al igual que sucede en la lengua

materna. En este método es necesario un tiempo suficiente para aplicar las reglas gramaticales

anteriormente aprendidas, asimismo el alumno debe tener una carga de motivación

considerable pues no se hace incidencia en la organización gramatical.

- Sugestopedia (1980): Dentro de otras técnicas alternativas en la enseñanza de

segundas lenguas encontramos métodos como este desarrollado por el psiquiatra búlgaro

Georgi Lozanov, consistente en la práctica del Yoga, la sugestión y técnicas variadas de

relajación con el objetivo de aprovechar los recursos del subconsciente y así facilitar el

aprendizaje. Es necesaria una estrecha relación entre el profesor y el alumno, necesitando éste

un alto grado de receptividad y confianza en su profesor.

Actualmente, en el aprendizaje de las segundas lenguas el objetivo es claramente

considerado como la destreza comunicativa. En estos últimos años se han centrado las

metodologías en el ámbito de las comunicativas y concretamente, si prestamos atención al

contexto de nuestro trabajo que es el aprendizaje de las lenguas de signos por oyentes,

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podemos encontrar en la década de los 80 la introducción del Método Vista, el cual consiste

en materiales funcionales que promueven las prácticas de funciones comunicativas

proponiendo los profesores ejercicios interactivos e intentando motivar al alumnado en su

aprendizaje con actividades comunicativas variadas. También en España se comenzó el

desarrollo de materiales didácticos en 1998 basados en el método Comunicativo por la CNSE,

FESOCA, FESORD, etc. De este modo, los profesionales de la enseñanza de las lenguas de

signos cuentan progresivamente con un mayor número de materiales destinados a la

enseñanza de estas lenguas de una forma comunicativa.

4. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA L.S. Y LA L.O.

Las lenguas orales y las lenguas de signos se realizan en dos modalidades sensorio-

motrices diferentes: la audición y los movimientos buco-fonatorios versus la vista y el

movimiento de las manos. Las diferentes sistemáticas existentes en ambas lenguas son

debidas a que se trata de dos modalidades diferentes. Las similitudes entre ellas pueden ser el

reflejo de alguna propiedad cognitiva del lenguaje o de ciertas invariantes como son la

organización motora, la percepción y la representación en la memoria.

En la L.S., la percepción implica la puesta en marcha de procesos atencionales:

procesos visuales, como la discriminación de forma-fondo (para diferenciar las diferentes

configuraciones de la mano y los dedos), la percepción del espacio y del movimiento. Como

es evidente, entre estas lenguas que conviven desde siempre, existen muchas diferencias y

éstas se ponen de relieve sobretodo en el momento de estudiar la lengua de signos como

segunda lengua, que es nuestro caso personal y el objeto de nuestro presente trabajo. Estas

diferencias respecto a nuestra lengua materna, la lengua oral, se convierten en dificultades en

nuestro aprendizaje, entre las que destacamos :

-La principal diferencia es que la L.S. es gestual, y por tanto, VISUAL-

ESPACIAL. A los oyentes, en nuestra escolarización, no se nos ha fomentado en absoluto la

memoria visual, con lo cual tenemos muchísima dificultad en asimilar los signos.

-La L.S. tiene una estructura sintáctica totalmente diferente a la L.O., por lo

que cometemos muchísimos errores en el orden sintáctico. Mientras que en la L.S. el orden

suele ser: OBJETO-SUJETO Y VERBO, en la LO el orden es: SUJ.-VERBO-OBJETO. Esta

transferencia sintáctica supone que para un estudiante oyente de L.S. sea muy difícil

adaptarse a la estructura de la L.S.

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-Las L.S. son ágrafas, por lo que carecen de soportes escritos, motivo este que

dificulta en gran medida su estudio.

-En la L.S. existe una ausencia de conjunciones, preposiciones, etc.

-En la L.S. se usan muchísimos clasificadores, uno de sus recursos más

importantes, mientras que en la L.O. este recurso es totalmente desconocido.

Estas diferencias hacen complejo el estudio de la L.S. Además, se añade el hecho de

que algunos profesores no permiten, al ser una lengua visual, tomar apuntes, así que se

dificulta el estudio porque no hay soporte escrito.

En numerosos experimentos se han estudiado las tres habilidades necesarias para

procesar imágenes mentales-visuales que hipotéticamente son necesarias para la comprensión

y producción de las lenguas de signos: generar una imagen, mantenerla y transformarla. Estas

habilidades reflejan la progresión normal que se sigue cuando se utilizan imágenes mentales

en los procesos cognitivos.

Tanto la LS como la LO son las lenguas propias de una comunidad lingüística, y

constituyen su forma natural de expresarse. La L.O. es la de la Comunidad Oyente, mientras

que la L.S. es la forma de expresión natural de la Comunidad Sorda, su lengua materna, la

lengua 1, aquella necesaria para tener relaciones sociales, humanas, es decir, una

comunicación, que como ya hemos avanzado en nuestro trabajo, es la finalidad u objetivo de

toda lengua y un elemento fundamental y necesario para el desarrollo emocional y social de

cualquier persona.

5. ERRORES

Después de consultar toda la información que hemos obtenido sobre el tema podemos

definir como INTERLENGUA al sistema que se manifiesta en el alumno como un dialecto

idiosincrático. Su característica fundamental es la inestabilidad y, prueba de esta

inestabilidad, es la creación por parte del alumno de errores.

El autor que acuñó este término fue SELINKER (1969). Otro estudioso, Pit Corder,

analizó los errores que producían los alumnos, hecho que demostraba la intelengua, sobre la

que ejerce su influencia la lengua materna o la lengua dominante del alumno.

Por lo general, cuando un alumno estudiante de un segunda lengua, sea la lengua que

sea, intenta mantener una conversación con un nativo en esa lengua casi siempre muestra el

mismo comportamiento: permanecer en silencio, recurrir a soluciones paralingüísticas o

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recurrir a su lengua materna. Pit Corder también demostró que no todos los errores

resultantes del proceso de aprendizaje están relacionados con la naturaleza de su lengua

materna.

Podemos mencionar como los errores más frecuentes: la transferencia y la

simplificación, regularización o sobregeneralización.

La transferencia es la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de la 2ª

lengua. La simplificación, regularización o sobregeneralización son tres nombres para

definir un mismo proceso que es frecuente en el aprendizaje de una segunda lengua . Por

ejemplo, en niños podemos oir: “sabo” o “dijistes”, ejemplos de sobregeneralización de las

reglas del castellano. Podemos explicar este proceso de la siguiente forma: El niño en este

caso observa una regla en general y la aplica a todos los vocablos, es decir del verbo “saltar”

crea la forma verbal “salto”, del mismo modo del verbo “saber” crea la forma verbal “sabo”

aunque sea errónea.

En el caso del estudio de la L.S. como 2ª lengua sería poner el orden sintáctico propio

de la L.O.; SUJETO-VERBO-COMPLEMENTOS, es decir, hacer la estructura típica del

castellano o nuestra lengua materna. Otro caso sería poner la preposición “con” hecho que

realizamos con frecuencia en nuestra estructura sintáctica pero que no tiene ningún sentido en

la L.S. Este proceso es común al aprender una 2ª lengua y demuestra que los estudiantes usan

estrategias de analogía y lógica al aprender una 2ª lengua.

Estos errores, lejos de ser producidos por falta de esfuerzo, son más bien el resultado

de procesos lógicos. Esta conclusión es de KOIKE y KLEE (2.003), de modo que estos

errores serían indicadores de cómo organiza el estudiante la lengua que aprende. Además

dichos errores representan estadios normales en el desarrollo de las habilidades comunicativas

en la 2ª lengua. Es decir, son pasos necesarios para llegar a dominar perfectamente dicha

lengua.

Según Peters (1.983) el Proceso de Adquisición de la Lengua de Señas como de

cualquier otra lengua, implica que el estudiante construya reglas hipotéticas y producciones

aproximadas que puedan resultar erróneas desde del punto de vista del adulto, pero son

legítimas.

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En todo proceso del aprendizaje de lenguas se producen transferencias de la lengua

materna en la que se aprende (L1 y L2, respectivamente). Esta transferencia puede tener como

resultado el que determinadas parcelas de L2 sean fáciles de aprender por tener similitud con

la lengua materna del aprendiz- en cuyo caso se habla de facilitación- o bien, y esto sucede

en la mayoría de los casos, la transferencia lleva consigo dificultades de aprendizaje que se

traducen en errores –se habla entonces de interferencia- tiene lugar cuando existen

diferencias de estructura entre L1 y L2.

Al observar a los alumnos de LSE es fácil comprender la influencia que ejerce nuestra

L1 tiene influencia sobre el proceso de aprendizaje de la L2, tal y como fue afirmado por

Lado y otros autores. Así que si por tarea A entendemos la adquisición de la lengua materna y

por tarea B el aprendizaje de una lengua extranjera, podemos llegar a entender los siguientes

tipos de transferencias.

La transferencia puede actuar en el proceso de aprendizaje de tres maneras:

-Cuando la ejecución de una tarea A puede facilitar el cumplimiento de una segunda

tarea B, se denomina transferencia positiva o Facilitación.

-Mientras que si el conocimiento de algo ya aprendido puede impedir o dificultar el

aprendizaje de algo nuevo. En este caso se habla de Transferencia negativa o interferencia.

- El tercer caso de transferencia es el que tiene lugar cuando existe efecto entre las dos

tareas, en cuyo caso estamos ante transferencia cero.

Según numerosos psicólogos aprender una lengua no es más que aprender a superar

las diferencias entre L1 y L2. Cuando los alumnos logren superar estas diferencias será

porque ya conocen perfectamente la L2. Estudiosos como Skinner, tras numerosos trabajos,

llegaron a la conclusión de que todo proceso de aprendizaje se reduce a una formación de

hábitos, entendiendo por hábito la asociación de un estímulo y una respuesta, y esto fue

aplicado al campo de la adquisición de lenguas. Según Skinner en la adquisición de su lengua

materna el niño es un sujeto pasivo que se está haciendo con un sistema de hábitos a partir de

escuchar y repetir lo que dicen sus mayores. Es decir, el comportamiento lingüístico no es

más que una colección de hábitos. Así que en el aprendizaje de una lengua extranjera o L2, la

interiorización de la misma se reducirá a una nueva formación de hábitos. Al igual que el niño

adquiere sus hábitos lingüísticos imitando y repitiendo, la persona que aprende una L2 tiene

que estar guiada por el profesor y el método didáctico hacia una meta que se alcanzará

mediante la imitación, práctica, asociación, repetición y conceptos paralelos. Cabe aclarar,

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como ya hemos avanzado, que no todas las dificultades de aprendizaje tienen su causa

originaria en la influencia de L1 en L2 .

Gracias a los trabajos de Chomsky sabemos que todo ser humano nace con una

predisposición innata para adquirir lenguas. Pero Chomsky también deja claro que es

necesario el contacto con un rico contexto lingüístico, y esta es la única condición para que

una persona comience a interiorizar una lengua. El niño posee un mecanismo interno de

naturaleza desconocida que le habilita para construir la gramática de la lengua a partir de un

número limitado de datos. Esto significa que el niño tiene una parte activa y dinámica en la

adquisición de su lengua materna, al ser creador de su propio sistema lingüístico, un sistema

que irá evolucionando hasta equipararse al de la lengua de sus mayores.

Así que los adultos que estudian una L2 están en contacto con un contexto lingüístico,

al igual que pasaba con el niño, que le ofrece un material que él tiene que organizar para ir

formando su competencia lingüística. Esto lo consigue utilizando las mismas estrategias que

empleaba el niño, es decir, mediante la inducción de reglas y formación de hipótesis. Con lo

cual, es evidente que en este proceso los ERRORES son necesarios e inevitables: cuando un

niño produce una actuación lingüística que se desvía de las reglas, no se la puede considerar

errónea, sino que es una manifestación de su desarrollo lingüístico en marcha, no se le debe

reñir sólo corregir y reforzar. De la misma manera que ocurre con el niño cuando aprende la

lengua, lo mismo puede decirse de los errores cometidos por la persona que aprende una

lengua: éstos son manifestaciones de un genuino sistema lingüístico que se está formando en

la mente del aprendiz, lo que anteriormente hemos denominado interlengua. A este genuino

sistema lingüístico que se está formando en la mente del aprendiz también se le ha dado

nombres como “dialecto idiosincrático”, “sistema aproximativo”, “competencia transitoria” .

Todos estos términos apuntan a que quien aprende una lengua va formando su propio sistema

lingüístico a partir de una formación de hipótesis e inducción de reglas. Los ERRORES son la

manifestación de este sistema que el aprendiz ha desarrollado por sí mismo. Un sistema que

en la terminología de Selinker se concibe como existente a medio camino entre L1 y L2. Esta

interlengua es un “sistema aproximativo” en la terminología de Nemser, es decir, uno de los

muchos estadios que hay que recorrer hasta interiorizar completamente L2.

El conocimiento de estos “sistemas aproximativos” constituye la “competencia

transitoria” del aprendiz, según palabras de Corder: “los errores por quien aprende L2

constituyen los datos más significativos sobre los que se puede reconstruir su interlengua”.

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Dichos errores se pueden clasificar en: errores sistemáticos y no sistemáticos,

identificando los primeros con errores de competencia y los segundos con errores de

actuación. Los realmente importantes serían los errores sistemáticos por ser los que

manifiestan la interlengua del aprendiz, y con cuyo análisis podemos llegar a reconstruir su

competencia transitoria. Podemos evaluar los tipos de errores también según su gravedad,

observando la distancia entre la forma errónea y la correcta.

Las causas de los errores son de diverso tipo: interferencias de la lengua materna,

falsas generalizaciones o ignorancia de las restricciones de algunas reglas, incompleta

aplicación de las mismas, falsas hipotetizaciones, hipercorreciones, etc.

Concretamente en el estudio de la L.S., consideramos que mediante el análisis de los

errores, los tipos de errores que pueden aparecer dentro del aula y el motivo por el que surgen,

el profesor podrá averiguar cuándo se producen avances en el aprendizaje de la L.S. y dónde

podrá el alumnado encontrar mayores dificultades.

Después de observar al alumnado de LSE que teníamos a nuestro alcance podemos

enumerar los diferentes tipos de errores descritos y ejemplos de éstos. Los errores léxicos

pueden deberse a fallos de los estudiantes en la percepción de los signos. Por ejemplo, cuando

realizamos un signo de manera incorrecta que previamente se ha enseñado de forma correcta

pero el alumno, bien por falta de tiempo, distracción o mala visibilidad, no lo ha percibido

bien. Estos errores son detectados por el profesorado fácilmente y los identificará como

errores que pueden encontrarse en la comprensión visual o en la expresión signada. También

pueden ser debidos a un desconocimiento de los significados de los signos.

Los errores sintácticos en el aprendizaje de la LSE podrán deberse a una

incomprensión de una parte de la gramática de la segunda lengua o a un exceso de

generalización, con la creencia de que ha entendido ese aspecto gramatical concreto, aunque

en realidad no ha sido así. Un ejemplo de error sintáctico que podemos observar en LSE es el

alumno que ha aprendido el signo de negación “NO” y lo aplica en verbos que tienen una

formación negativa diferente, es decir que son incorrectos si se realizan con ese signo “NO”,

por ejemplo PODER NO, puesto que en LSE ya tenemos un signo que significa NO PODER.

También podemos observar errores de forma, por ejemplo la producción de formas

erróneas por comodidad a la hora de “acortar” signos. Este mal hábito se irá gradualmente

abandonando cuando se tenga más contacto y más conocimiento de la segunda lengua.

Otros errores detectables en el alumnado son los errores de significado, estos errores

suelen ser graves ya que por una errónea selección léxica, el mensaje puede distorsionarse en

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exceso. Un ejemplo en la LSE es el alumno tiene la intención de decir el signo de ”nombre” y

ha usado el de “madre”.

El alumno de LSE en algunas ocasiones comete errores en la producción léxica fruto

de una “creación propia”. Habitualmente el alumnado “inventa” signos para poder seguir una

interpretación. En otras ocasiones el alumno sí conoce el signo pero lo realiza en un lugar

incorrecto, bien porque lo ha aprendido mal o porque ha adquirido ese mal hábito.

Podemos también observar otros errores basados en la gramática como los siguientes:

- La concordancia de número. Este error es muy habitual pero no es grave ya que la

falta de concordancia de número no produce una ruptura en la comunicación que, como ya

hemos señalado, es el objetivo de cualquier lengua. El alumno, aunque pueda conocer la regla

de formación del plural (la repetición del signo) no es consciente de este error. Esto puede ser

ocasionado por una distracción, falta de atención, etc. Este error también se da en el

aprendizaje de otras segundas lenguas como el inglés o el valenciano.

- Relacionado con el anterior también se cometen errores en la concordancia de género

y, en ocasiones, el alumno olvida marcar el género (para marcar el género femenino el signo

es tocar la oreja y para el masculino el pulgar roza pero sin tocar la parte derecha de la frente).

Al igual que el anterior, este error no es grave ya que no crea la ruptura de la comunicación y

el mensaje se entiende, si bien se trata de un error que debe subsanarse prestando más

atención.

- Otros errores más complejos son los errores de concordancia con el verbo. Son más

graves porque pueden crear cierta ambigüedad en al mensaje. Se cometen por interferencias

de la L1. Son errores muy frecuentes en el estudio de la LSE por oyentes, consisten en alterar

el orden del sujeto y del objeto verbal pensando que es la forma correcta. Cabe resaltar que la

LSE en este sentido es muy compleja ya que tiene verbos “direccionales”.

A los alumnos también les resulta difícil expresar la negación, por ejemplo pueden

cometer errores como “no difícil” en lugar de “difícil no”, este tipo de errores se cometen por

interferencia de la L1, ya que en lengua castellana esta construcción se realizaría así: “No es

difícil”, con lo cual el alumno ha “copiado” la forma genuina de su lengua 1. En el momento

que el alumno conozca la forma correcta de realizar dicha negación, el alumno dejará de

cometer este tipo de error. Es muy importante que el alumnado de LSE trabaje estos errores

que surgen del contacto de la L1 y la L2. La mejor forma de solucionar y vencer estos errores

es con la práctica. Como no es fácil el contacto comunicativo cotidiano, el alumnado deberá ir

a asociaciones o federaciones para poder practicar la LSE y así subsanar dichos errores.

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A menudo algunos alumnos cometen la omisión de elementos en una oración, por

ejemplo un error frecuente en los estudiantes de LSE es omitir el sujeto. El error no es muy

grave porque no rompe la comunicación, aunque es muy fácil que este error pueda causar

confusiones debido al desconocimiento del sujeto del verbo. Este tipo de errores puede

deberse también a una interferencia de la L1, ya que en la lengua castellana y también la

valenciana, es decir nuestra L1, no es preciso poner el sujeto ya que lo conocemos gracias al

lexema del verbo, sería incluso demasiado repetitivo ponerlo siempre. Este hecho es una gran

diferencia con respecto a la LS, la cual necesita un signo específico que indique la persona a

la que el verbo hace referencia.

Otros errores cometidos por los alumnos de LSE son debidos a la elección errónea de

elementos. Por ejemplo un alumno de LSE en lugar de usar el signo “yo” ha usado el signo

“mío”. Este es un error básico y se puede solucionar fácilmente prestando más atención.

Los alumnos suelen cometer errores ocasionados por la alteración del orden habitual

de la estructura sintáctica. Por ejemplo, un estudiante signa “Conocer comunidad sorda” en

lugar de “comunidad sorda conocer”, es decir, no ha colocado el verbo al final. Este error es

producido por interferencia con la L1. El alumno probablemente conoce la regla pero le es

muy difícil asimilarla y realizarla. Es un error considerado de grado medio, pues aunque no

rompe la comunicación, debe solucionarse ya que debemos conocer la estructura prototípica

de la lengua que estamos estudiando, la LSE.

Si realizamos un análisis de los errores basándonos en un criterio discursivo-

pragmático, el objetivo del alumno es mantener una comunicación fluida en LSE, logrando

así el objetivo de cualquier lengua. Para este propósito el alumnado puede usar una serie de

estrategias discursivas, entre las cuales destacamos:

-La autocorrección, normalmente los alumnos tienden a autocorregirse, este hecho

demuestra que tienen interés en hacerse entender y que al menos son conscientes de lo que

están haciendo. A menudo el alumno es capaz de corregirse antes de terminar de hacer un

signo erróneo, este hecho es altamente positivo. Pero otras veces, la duda se refleja en nuestra

expresión facial y esto puede crear confusión al receptor del mensaje.

-La interacción durante la conversación es importantísima. Por ejemplo, repetir alguna

de las palabras de nuestro interlocutor en el acto de comunicación nos dará tiempo a

reflexionar las respuestas. Además este recurso aporta naturalidad al discurso.

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-Otra estrategia que le puede servir al alumnado es pedir apoyo al interlocutor, por

ejemplo si no recordamos un signo podemos usar el dactilológico para preguntarlo a nuestro

interlocutor. Sin embargo, este recurso debe emplearse en contadas ocasiones.

-El uso del signo “igual” es útil para describir algo que es aproximado o semejante,

para ejemplificar y para comparar. Pero tampoco debe empelarse en exceso ni darle un uso

incorrecto. Este fenómeno se da igualmente en hablantes de L.S. como L1, que también a

menudo caen en el uso excesivo de este signo.

-La estrategia de inhibición consiste en que el alumno omite ciertos signos de los que

no está seguro. Este hecho normalmente no crea una ruptura de la comunicación. Por lo

general, el alumno desconoce algún signo, lo omite y continúa su discurso en LSE.

Pero sobre todo el alumno debe lograr la coherencia global, el alumno debe organizar

y expresar bien sus ideas y, sobre todo, no crear situaciones ambiguas. En este aspecto

podemos observar que el alumnado comete la mayoría de los fallos a la hora de relacionar

ideas empleando conectores. Debido a que para los alumnos es muy complejo el uso de

conectores, empleará sólo unos pocos, aquellos que conozca y domine, por ejemplo:

“entonces”. Es evidente que, como estudiantes, cuanto más extenso y más complejo sea el

discurso que debemos expresar, más errores cometeremos, al igual que en cualquier otra

lengua.

Cabe recalcar que dos destrezas fundamentales para el aprendizaje de la L.S. son: la

comprensión visual y la expresión signada, las cuales debemos reforzar y ejercitar mediante

prácticas o ejercicios.

6.-ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las podemos definir como mecanismos o tendencias empleados por el alumno a la

hora de hacerse con un conocimiento de L2 que le falta. La finalidad del uso de estas

estrategias de aprendizaje son facilitar el aprendizaje y reducir o simplificar la segunda

lengua. Se trata de procesos cognitivos que, mediante la formación de hipótesis, llevan al

aprendiz a ampliar y desarrollar su segunda lengua. Podemos clasificar las estrategias en dos

grupos.

Las primeras son Estrategias basadas en la L,1 entre otras destacamos las siguientes:

- La Transferencia, anteriormente explicada, puede darse en todos los niveles

lingüísticos.

16

- Los Extranjerismos o palabras “acogidas” procedentes de otras lenguas que con el

tiempo van incorporándose a nuestra lengua.

- Las Traducciones literales, cuyo origen será la L1.

- Los préstamos consisten en la introducción de elementos léxicos o construcciones

sintácticas de la L1 (u otra lengua extranjera) al comunicarse en L2.

Las segundas, las Estrategias basadas en la L2, entre las que destacan:

- La Reestructuración sintáctica, el aprendiz no es capaz de decir lo que quiere y

reestructura su mensaje.

- La Paráfrasis, estrategia que consiste en dar una explicación que substituya el uso

de un determinado elemento léxico. Esta estrategia es de un uso muy elevado en los alumnos

de la LSE.

- Las Generalizaciones inapropiadas de reglas de L2, sobre todo en el plano léxico-

semántico.

- El Uso de un registro de lengua inapropiado a la situación comunicativa, por

ejemplo en inglés el uso de formas plenas en lugar de contracciones.

- La Utilización de términos relacionados semánticamente con el que sería

apropiado para lo que se quiere comunicar, por ejemplo en inglés “clock” por “watch” o

viceversa, en LSE. uso de “signo” en lugar de “palabra”, o en lengua valenciana el uso del

vocablo “sopar” por el de “dinar”.

En la actualidad, en el estudio de todas las lenguas se está empleando un enfoque

comunicativo, por lo que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje de las segundas lenguas

podemos decir que existen una serie de estrategias generales que pueden ayudar a mejorar el

proceso. Por ejemplo:

- Desarrollar al máximo la motivación de los alumnos, implicándoles en las tareas y

buscando su participación activa para que se produzca un verdadero aprendizaje significativo.

- Reforzar siempre positivamente sus logros (ayudándoles a superar sus inhibiciones),

creando dentro del aula un clima de comprensión y respeto. Este buen hábito relajará al

alumno y aprenderá cualitativa y cuantitativamente.

- Otra estrategia es el uso del juego con actividades abiertas para relajar el ritmo de la

clase y alcanzar competencia comunicativa. Con algunos juegos se puede practicar mucho la

LSE y además se fomenta la mímica y la expresividad facial y corporal, tan importantes para

el desarrollo correcto del proceso de adquisición de la LSE.

17

En la actualidad, la enseñanza de segundas lenguas se realiza a través de contenidos.

Esta afirmación debería también aplicarse a la enseñanza de la L.S. como L2, basándose en la

integración de lengua y contenidos, de modo que es necesario usar el lenguaje con objetivos

reales y para completar tareas auténticas de la vida real. Por eso es de vital importancia

realizar ejercicios relacionados con la vida real, como la creación de situaciones y diálogos

reales.

Uno de los aspectos más importantes en el aprendizaje de una segunda lengua es la

motivación, ya que la eficiencia en esa lengua estará influenciada por la motivación que la

persona tenga para aprenderla. Por ejemplo, un estudiante de L.S. aprenderá más fácilmente

la formación del pasado o el presente, al contar sucesos de la vida cotidiana que son

necesarios y habituales, en lugar de repetir frases.

Debido a que la L.S. es una lengua visual y espacial, existen algunas estrategias de

enseñanza que van unidas a este hecho, como son: el uso de cámaras de vídeo para grabar las

realizaciones de los estudiantes, que posteriormente podrán observarse a sí mismos,

permitiéndoles autoevaluarse y además ir perdiendo el miedo a la comunicación. Este hecho

es muy normal en Holanda, donde los estudiantes de L.S. pueden visualizar si han signado

bien. La organización del aula debe ser en forma de semicírculo para que todos puedan verse

entre sí y también ver al profesor. Se debe intentar que exista una buena interacción entre

todos los compañeros haciendo que varíen las parejas de trabajo a lo largo del curso.

La clase se debe de impartir en L.S.E. evitando el uso de la lengua oral, para que ésta

no interfiera en el desarrollo de la atención y la memoria visual de los estudiantes.

Como ya hemos mencionado anteriormente, normalmente no se deben tomar notas en

clase de L.S. porque se distrae la atención y, además, es difícil dominar un sistema de

transcripción de los signos. La estrategia más conveniente sería la realización de actividades

de entrenamiento para desarrollar un poco más aquellas áreas que los oyentes tienen menos

ejercitadas por falta de hábito, tales como: ejercicios motores de manos y dedos,

mantenimiento de la atención visual, encontrar pequeñas diferencias entre formas o signos

muy similares para observar y detenerse en las diferencias.

18

7.-HIPÓTESIS Y OBJETIVO

La hipótesis que nos planteamos en nuestro trabajo puede enunciarse como:

“Las dificultades que presentan los adultos oyentes en el aprendizaje de las lenguas de

signos están relacionadas principalmente, con la falta de las capacidades propias de las

personas sordas, las cuales poseen mayor capacidad de expresión corporal, gestual,

percepción espacial y habilidad articulatoria de signos, necesarias para la comunicación en

lengua de signos”.

El objetivo de este trabajo es conocer las dificultades que se plantean en el aprendizaje

de la LS como segunda lengua en oyentes, tanto desde el punto de vista del alumnado como

del profesorado que imparte las clases.

8.-MÉTODOS

Se ha realizado una encuesta dirigida a los alumnos del ciclo de LS que cursan

estudios en los centros de I.E.S. Victoria Kent (Elche), C.E.P. Molina (Molina del Segura),

I.E.S. Juan Carlos I (Murcia). La participación fue libre y voluntaria. Se les entregó un

cuestionario anónimo que incluye preguntas en relación al objetivo del estudio (ANEXO I).

El cuestionario consta de diferentes partes:

-Datos generales del alumno (edad, sexo, curso, fecha de inicio del aprendizaje de la

LS, conocimiento de otras lenguas, práctica habitual de la LS)

-Preguntas que analizan la dificultad que plantea el aprendizaje de los aspectos más

importantes relacionados con el aprendizaje de la LS, unos comunes al aprendizaje de otras

lenguas (por ejemplo, la transformación gramatical) y otros específicos del aprendizaje de la

LS (empleo de clasificadores)

-Preguntas que analizan la dificultad en el aprendizaje de los elementos constitutivos

del signo (como la configuración de la mano o la expresión corporal y facial)

-Preguntas que analizan la frecuencia con que los alumnos emplean diferentes

recursos en el aprendizaje de la LS cuando no recuerdan o no saben un signo, como por

ejemplo, las técnicas nemotécnicas o el recurso de la mímica.

Asimismo, se ha realizado un cuestionario específico dirigido a los profesores que

imparten tanto LS como otras asignaturas relacionadas en las cuales se emplea la LS, que

19

consiste en la evaluación, por parte de los profesores, de los mismos parámetros relacionados

con la dificultad en el aprendizaje de la LS por sus alumnos.

Para la obtención de las respuestas, se han puntuado del 0 al 10 las distintas preguntas

mediante escala analógica. En el caso de preguntas que evalúan la dificultad, se ha

considerado 0 como nada de dificultad y 10 como dificultad máxima; en aquellas que

evalúan la frecuencia, el 0 nada frecuente y 10 como frecuencia máxima. Los resultados se

han analizado globalmente y diferenciados según primer y segundo curso. Desde el punto de

vista estadístico, los resultados se han analizado mediante dos tipos de análisis. Por una parte,

mediante la obtención de medias obtenidas de las puntuaciones entre 0-10 de cada pregunta.

Por otra parte, mediante la obtención de porcentajes al agrupar las puntuaciones más altas de

cada parámetro, comprendidas entre 7-10.

9.-RESULTADOS

Características de los alumnos y profesores

Han participado en el estudio 36 alumnos: Elche 26 (72.2%), Molina 8 (22.2%),

Murcia 2 (5.6%). La edad media de los alumnos es de 26.59±6 (rango: 18-42). 32 alumnos

son mujeres (88.9%) y 4 son hombres (11.1%). 11 alumnos cursan primer curso (30.6%) y 25

alumnos cursan segundo curso (69.4%). 9 alumnos (25%) inician sus estudios de LS durante

el curso escolar presente, 12 alumnos en el año 2007 (33.3%), 5 alumnos (13.9%) en el año

2006, y 7 (19.4%) ya habían cursado con anterioridad algún tipo de curso para el aprendizaje

de LS. 28 alumnos (77.8%) conocen otros idiomas, los más frecuentes el inglés y el

valenciano.

La mayoría de los alumnos afirman practicar LS habitualmente (94.4%): menos de 5

horas por semana, 7 alumnos (19.4%); entre 5-10 horas por semana, 14 (38.9%); entre 10-20

horas por semana 4 (11.1%); más de 20 horas por semana, 3 (8.3%). 7 alumnos no especifican

cuánto tiempo y 1 alumno no contesta. La mayoría practican sólo en clase con compañeros y

profesores (14, 38.9%), seguido de 12 (33.3%) que practican, además de clase, con otras

personas sordas o en asociaciones; 5 alumnos practican, además de clase, solos y con ayuda

de videos/internet (13.9%) y otros 5 alumnos no contestan.

20

Asimismo, han colaborado en el estudio 9 profesores (8 Elche y 1 Murcia), 6 de ellos

oyentes.

Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de la LS

Los resultados de los parámetros más importantes relacionados con la dificultad del

aprendizaje de la LS por parte de los alumnos se exponen en la Tabla I y su representación

gráfica en la Figura 1. Al analizar las medias de las puntuaciones obtenidas de los alumnos,

el parámetro obtenido como más difícil es la transformación de conceptos visuales a orales

(dificultad media de 6,0), seguido de la escritura de signos (5,8), el aprendizaje de signos que

representan una frase oral (5,7) y el uso de clasificadores (5,6). Los parámetros que suponen

una dificultad media son la percepción visual, la memorización de conceptos orales y la

transformación gramatical. Los parámetros obtenidos como menos difíciles son la

memorización de los conceptos visuales, el aprendizaje de signos que tienen más de un

referente oral y el de varios signos que tienen un único referente en lengua oral.

Al diferenciar el grupo de alumnos de primer curso encontramos que la escritura de

signos, el empleo de clasificadores y la transformación gramatical son los parámetros

obtenidos como más difíciles, mientras que en los alumnos de segundo curso encontramos

una mayor dificultad en la transformación de conceptos visuales a orales, y coincidiendo con

los alumnos de primero, en la escritura de signos y en el uso de clasificadores. Como era de

esperar, las medias de dificultad obtenidas en los alumnos de segundo curso son inferiores a

las del primer curso, excepto en la transformación de los conceptos visuales a orales.

Otro parámetro analizado en la encuesta es la dificultad que encuentran los alumnos

en caso de no poder tomar apuntes en clase, encontrándose una media de 6,25. Al diferenciar

cursos, los alumnos de primero tienen una mayor dificultad (6,91) que los de segundo (5,9)

21

Tabla I. Dificultad en el aprendizaje de los parámetros relacionados con la LS (según medias obtenidas de la escala 0-10) Global (36)

(media±desviación estándar) 1º curso (11)

(media±desviación estándar) 2º curso (25)

(media±desviación estándar) Percepción visual-oral 5,1 ± 2,0 5,4 ± 1,2 5,0 ± 2,2 Transformación visual a oral 6,0 ± 1,7 5,5 ± 1,5 6,2 ±1,8 Conceptos visuales 4,8 ± 1,7 4,9 ± 1,5 4,8 ± 1,9 Conceptos orales 5,0 ± 2,0 6,1 ± 1,5 4,5 ± 2,0 Signos con más de un referente oral 4,4 ± 1,9 5,1 ± 1,9 4,1 ± 1,8 Varios signos con único referente oral 4,4 ± 1,9 5,1 ± 1,6 4,1 ± 2,1 Signos que representan una frase oral 5,7 ± 2,2 5,8 ± 1,1 5,7 ± 2,6 Escribir signos 5,8 ± 2,7 7,2 ± 1,9 5,4 ± 2,8 Empleo clasificadores 5,6 ± 2,5 6,2 ± 1,1 5,3 ± 2,8 Transformación gramatical 5,0 ± 2,3 6,2 ±1,4 4,6 ± 2,2 Figura 1. Representación gráfica de la Tabla I.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Percepción

visual-oral

Transformación

visual a oral

Memorización

visual

Memorización

oral

Signos-más un

referente oral

Varios signos-

un referente oral

Signos-frase

hecha

Escribir signos Clasificadores Gramática

Todos

Primero

Segundo

22

Estos parámetros se han analizado también como porcentajes al agrupar las distintas

puntuaciones de la siguiente manera: 0-3: poco o nada difícil; 4-6: dificultad media; 7-10:

muy difícil o dificultad máxima. Estos resultados se exponen en la Tabla II. En la Figura 2 se

representa gráficamente los porcentajes del aprendizaje “muy difícil o dificultad máxima”

obtenidos de cada parámetro, es decir, los porcentajes que suponen las puntuaciones

comprendidas entre 7-10. Como podemos observar, los parámetros considerados con más

frecuencia por los alumnos como muy difíciles o de dificultad máxima son el aprendizaje de

la transformación visual a oral (un 40% de los alumnos globalmente), la escritura de signos

(45,5%), el empleo de clasificadores (44,5%) y el aprendizaje de signos que representan una

frase hecha en lengua oral (37,1%), en concordancia con los resultados obtenidos al analizar

las medias. Al diferenciar los cursos, lo que consideran como muy difícil o de dificultad

máxima los alumnos de primero son la escritura de signos (hasta un 62,5%), la memorización

de conceptos orales (45,5%), el uso de clasificadores (45,5%) y la transformación gramatical

(40%). Lo que los alumnos de segundo consideran con más frecuencia como muy difícil es la

transformación de conceptos visuales a orales (45,8%), el aprendizaje de signos que

representan una frase hecha oral (44%), el empleo de clasificadores (44%) y la escritura de

signos (40%).

23

Tabla II Dificultad en el aprendizaje de los parámetros relacionados con la LS (según porcentajes al agrupar: 0-3 poco o nada difícil; 4-6: dificultad media; 7-10: muy difícil o dificultad máxima) Global (36)

nº y (porcentaje) 1º curso (11)

nº y (porcentaje) 2º curso (25)

nº y (porcentaje) Percepción visual-oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

5 (13,9%) 23 (63,9%) 8 (22.2%)

0

9 (81,8%) 2 (18,2%)

5 (20%)

14 (56%) 6 (24%)

Transformación visual a oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

2 (5,7%)

19 (54,3%) 14 (40%)

1 (9,1%)

7 (63,6%) 3 (27,3)

1 (4,2%) 12 (50%)

11 (45,8%) Conceptos visuales Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

7 (16,7%) 22 (61,1%) 7 (19,4%)

2 (18,2%) 7 (63,6%) 2 (18,2%)

5 (20%)

15 (60%) 5 (20%)

Conceptos orales Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

8 (22,2%) 19 (52,8%)

9 (25%)

1 (9,1%)

5 (45,5%) 5 (45,5%)

7 (28%)

14 (56%) 4 (16%)

Signos con más de un referente oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

11 (30,6%) 20 (55,6%) 5 (13,9%)

1 (9,1%)

7 (63,6%) 3 (27,3%)

10 (7,6%) 13 (52%)

2 (8%) Varios signos con único referente oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

9 (25%)

23 (63,9%) 4 (11,1%)

1 (9,1%)

8 (72,7%) 2 (18,2%)

8 (32%)

15 (60%) 2 (8%)

Signos que representan una frase oral * Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

4 (11,4%) 18 (51,4%) 13 (37,1%)

0

8 (72,7%) 2 (18,2%)

4 (16%)

10 (40%) 11 (44%)

Escribir signos ** Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

6 (18,2%) 12 (36,4%) 15 (45,5%)

0

3 (37,5%) 5 (62,5%)

6 (24%) 9 (36%)

10 (40%) Empleo clasificadores Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

8 (12,2%) 12 (33,3%) 16 (44,5%)

1 (9,1%)

5 (45,5%) 5 (45,5%)

7 (28%) 7 (28%)

11 (44%) Transformación gramatical *** Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

10 (28,6%) 16 (45,7%) 9 (25,7%)

1 (10%) 5 (50%) 4 (40%)

9 (36%)

11 (44%) 5 (20%)

*: un alumno de primer curso no contesta **: tres alumnos de primer curso no contestan ***: un alumno de primer curso no contesta

24

Figura 2. Representación gráfica del porcentaje de alumnos que consideran el aprendizaje de cada parámetro relacionado con la LS como muy difícil o de dificultad máxima.

Con respecto a los profesores, los parámetros que consideran más difíciles para los

alumnos en el aprendizaje de la LS son el empleo de clasificadores (media 8.11±1.6), la

escritura de signos (media 7.25±2.3) y la transformación de conceptos visuales a orales

(media 6.33±2.0), en concordancia con los resultados obtenidos en los alumnos. De forma

similar, al realizar el análisis agrupando las puntuaciones altas (7-10), los parámetros que los

profesores consideran con mayor frecuencia como muy difíciles o de dificultad máxima para

los alumnos son: el empleo de clasificadores (77.8% de dificultad máxima o muy difícil), la

escritura de signos (62.5% de dificultad máxima o muy difícil) y la transformación de

conceptos visuales a orales (44.4% de dificultad máxima o muy difícil)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percepción

visual-oral

Transformación

visual a oral

Memorización

visual

Memorización

oral

Signos-más un

referente oral

Varios signos-un

referente oral

Signos-frase

hecha

Escribir signos Clasificadores Gramática

Todos

Primero

Segundo

25

Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de los elementos

constitutivos del signo

En relación con los elementos constitutivos del signo, tanto los alumnos de primer

curso como de segundo consideran como más difíciles la expresión corporal y facial, sobre

todo los alumnos de primer curso. Los alumnos de primero consideran como menos difíciles

la configuración de la mano y el movimiento de la mano, seguido del lugar de articulación y

de la orientación de la palma, mientras que los alumnos de segundo consideran los menos

difíciles el lugar de articulación y la orientación de la palma, seguido del movimiento de la

mano y la configuración (Tabla 3 y Figura 3)

Tabla III. Dificultad en el aprendizaje de los parámetros constitutivos del signo (según medias obtenidas de escala 0-10) Global (36)

(media±desviación estándar) 1º curso (11)

(media±desviación estándar) 2º curso (25)

(media±desviación estándar) Configuración de la mano 3,50 ± 2,3 4,09 ± 2,0 3,24 ± 2,4 Lugar de articulación 3,06 ± 2,0 4,27 ± 2,1 2,50 ± 1,7 Movimiento de la mano 3,31 ± 2,5 4,09 ± 2,5 2,96 ± 2,5 Orientación de la palma 3,53 ± 2,3 5,18 ± 1,8 2,80 ± 2,2 Expresión corporal 4,92 ± 2,5 6,82 ± 1,7 4,08 ± 2,4 Expresión facial 4,53 ± 2,8 6,55 ± 1,5 3,64 ± 2,8 Figura 3. Representación gráfica de la Tabla 3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Configuración mano Lugar articulación Movimiento mano Orientación palma Expresión corporal Expresión facial

Todos

Primero

Segundo

26

Estos parámetros también se han analizado como porcentajes al agrupar las

puntuaciones obtenidas de la siguiente forma: 0-3: poco o nada difícil; 4-6: dificultad media;

7-10: muy difícil o dificultad máxima, tal y como se expone en la Tabla IV. En la Figura 4

se representan gráficamente los porcentajes del aprendizaje “muy difícil o dificultad máxima”

obtenidos de cada elemento constitutivo del signo. Los componentes del signo considerados

como muy difíciles con mayor frecuencia son la expresión facial (27,7%) y corporal (22,2%),

tanto de forma global como al considerar el grupo de primer curso, de modo que hasta un

54,5% de los alumnos de primero consideran como muy difícil la expresión corporal y un

45,5% considera muy difícil la expresión facial. Aunque el parámetro que los alumnos de

segundo consideran con mayor frecuencia como muy difícil es también la expresión facial, el

porcentaje es menor si se compara con el obtenido en primer curso (20%). El grupo de

segundo considera con menor frecuencia como muy difícil el aprendizaje de la expresión

corporal, facial y la orientación de la palma, mientras que considera muy difícil de forma

similar a los alumnos de primero cuando se valora la configuración de la mano, el lugar de

articulación y el movimiento de la mano.

Tabla IV. Dificultad en el aprendizaje de los elementos constitutivos del signo (según porcentajes al agrupar: 0-3 poco o nada difícil; 4-6: dificultad media; 7-10: muy difícil o dificultad máxima) Global (36)

nº y (porcentaje) 1º curso (11)

nº y (porcentaje) 2º curso (25)

nº y (porcentaje) Configuración de la mano Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

17 (47,2%) 15 (41,7%) 4 (11,1%)

5 (45,5%) 5 (45,5%) 1 (9,1%)

12 (48%) 10 (40%) 3 (12%)

Lugar de articulación Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

19 (54,3%) 15 (42,9%)

1 (2,9%)

3 (27,3%) 7 (63,6%) 1 (9,1%)

16 (66,6%) 8 (33,3%)

0 Movimiento de la mano Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

19 (52,8%) 12 (33,3%) 5 (13,9%)

5 (45,5%) 4 (36,4%) 2 (18,2%)

14 (56%) 8 (32%) 3 (12%)

Orientación de la palma Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

19 (52,8%) 13 (36,1%) 4 (11,1%)

3 (27,3%) 6 (54,5%) 2 (18,2%)

16 (64%) 7 (28%) 2 (8%)

Expresión corporal Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

9 (25%)

19 (52,8%) 8 (22,2%)

0

5 (45,5%) 6 (54,5%)

9 (36%)

14 (56%) 2 (8%)

Expresión facial Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima

11 (30,6%) 15 (41,7%) 10 (27,7%)

0

6 (54,5%) 5 (45,5%)

11 (44%) 9 (36%) 5 (20%)

27

Figura 4. Representación gráfica del porcentaje de alumnos que consideran el aprendizaje de cada elemento constitutivo del signo como muy difícil o de dificultad máxima.

Cuando se trata de escoger entre el elemento constitutivo más fácil, encontramos la

configuración de la mano y el lugar de articulación, tanto de forma global como al diferenciar

primer y segundo curso (Tabla V y Figura 5)

Tabla V. Parámetro constitutivo del signo considerado como más fácil. Global (36)

nº y (%) 1º curso (11)

nº y (%) * 2º curso (25)

nº y (%) Configuración de la mano 19(54.3%) 6 (60%) 13 (52%) Lugar de articulación 8 (22,9%) 3 (30%) 5 (20%) Movimiento de la mano 4 (11,4%) 1 (10%) 3 (12%) Orientación de la palma 1 (2,9%) 0 1 (4%) Expresión corporal 0 0 0 Expresión facial 13 (8,3%) 0 3 (12%) *: un alumno de primero no contesta

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Configuración

mano

Lugar

articulación

Movimiento

mano

Orientación

palma

Expresión

corporal

Expresión

facial

Todos

Primero

Segundo

28

Figura 5. Representación gráfica de la Tabla V.

Con respecto al elemento constitutivo del signo escogido como más difícil, hallamos

el movimiento de la mano y la expresión corporal y facial de forma global. En el grupo de

primero hallamos el movimiento de la mano y la expresión facial, mientras que en el grupo de

segundo encontramos como más difícil la expresión corporal, el movimiento de la mano y la

configuración de la mano (Tabla VI y Figura 6)

Tabla VI. Parámetro constitutivo del signo considerado como más difícil. Global (36)

nº y (%) 1º curso (11)

nº y (%) * 2º curso (25)

nº y (%) Configuración de la mano 6 (17,1%) 1 (10%) 5 (20%) Lugar de articulación 2 (5,7%) 1 (10%) 1 (4%) Movimiento de la mano 8 (22,9%) 3 (30%) 5 (20%) Orientación de la palma 5 (14,3%) 1 (10%) 4 (16%) Expresión corporal 7 (20%) 1 (10%) 6 (24%) Expresión facial 7 (20%) 3 (30%) 4 (16%) *: un alumno de primero no contesta

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Configuración

mano

Lugar

articulación

Movimiento

mano

Orientación

palma

Expresión

corporal

Expresión

facial

Todos

Primero

Segundo

29

Figura 6. Representación gráfica de la Tabla VI.

Los profesores consideran que el elemento constitutivo más difícil para los alumnos es

la expresión facial (media 6.44±2.1) y la expresión corporal (media 6.11±2.8), muy por

delante del movimiento de la mano (media 4.00±2.1) y de la configuración de la mano (media

3.78±2.3). Al agrupar las puntuaciones más altas correspondientes a los profesores (7-10), el

elemento constitutivo que consideran los profesores con mayor frecuencia como muy difícil o

de dificultad máxima es la expresión corporal (44.4%) y la expresión facial (44.4%), una vez

más de forma similar a los resultados obtenidos en el grupo de alumnos. Por último, el 75%

de los profesores consideran como el elemento más fácil el lugar de articulación, y el resto la

configuración de la mano, mientras que la expresión facial es el elemento considerado como

más difícil con mayor frecuencia por los profesores (37.5%), seguido del movimiento de la

mano (25%) y la orientación de la palma (25%)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Configuración

mano

Lugar

articulación

Movimiento

mano

Orientación

palma

Expresión

corporal

Expresión

facial

Todos

Primero

Segundo

30

Parámetros relacionados con la frecuencia de uso de recursos en caso de no

conocer o no recordar un signo

Por último, se expone la frecuencia con que los alumnos recurren al empleo de

recursos cuando desconocen o no saben un signo. Al analizar según medias (0: nada

frecuente, 10: frecuencia máxima) se obtienen los resultados que se muestran en la Tabla VII

y la Figura 7.

Tabla VII. Frecuencia de uso de recursos (según medias obtenidas de escala 0-10) Global (n=36)

1º curso (n=11)

2º curso (n=25)

Regla nemotécnica 5,37 ± 3,1 4,70 ± 2,9 5,64 ± 3,1 Uso de mímica 5,58 ± 2,3 6,00 ± 1,4 5,40 ± 2,6 Cambio a bimodal 4,39 ± 2,4 5,64 ± 2,1 3,84 ± 2,3 Cambio a lengua oral 3,91 ± 2,7 5,73 ± 2,9 3,08 ± 2,2 Cambio a dactilológico 6,03 ± 2,3 7,27 ± 2,1 5,48 ± 2,3

Figura 7. Representación gráfica de la Tabla VII

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nemotecnica Mímica Bimodal Cambio a oral Dactilológico

Todos

Primero

Segundo

31

Estos parámetros relacionados con los recursos empleados por los alumnos se analizan

también agrupando las puntuaciones y obteniendo porcentajes (Tabla VIII y Figura 8).

Tabla VIII. Frecuencia de uso de recursos (según porcentajes al agrupar: 0-3 poco o nada frecuente; 4-6: frecuencia media; 7-10: muy frecuente o frecuencia máxima) Global (36)

nº y (porcentaje) 1º curso (11)

nº y (porcentaje) 2º curso (25)

nº y (porcentaje) Reglas nemotécnicas * Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima

9 (25,7%) 11 (31,4%) 15 (42,9%)

4 (40%) 3 (30%) 3(30%)

5 (20%) 8 (32%)

12 (48%) Uso de la mímica Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima

6 (16,7%) 18 (50%)

12 (33,3%)

1 (9,1%)

6 (54,5%) 4 (36,4%)

5 (20%) 2 (48%) 8 (12%)

Cambio a bimodal Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima

15 (41,6%) 14 (38,9%) 7 (19,5 %)

3 (27,3%) 4 (36,4%) 4 (36,4%)

12 (48%) 10 (40%) 3 (12%)

Cambio a lengua oral ** Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima

17 (48,6%) 12 (34,3%) 6 (17,1%)

3 (27,3%) 4 (36,4%) 4 (36,4%)

14 (58,3%) 8 (33,3%) 2 (8,3%)

Cambio a dactilológico Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima

5 (13,9%) 15 (41,6%) 16 (44,7%)

1 (9%)

2 (18,2%) 8 (72,8%)

4 (16%)

13 (52%) 8 (32%)

*: falta 1 alumno de primero que no contesta ** falta 1 alumno de segundo que no contesta Figura 8. Representación gráfica del porcentaje de alumnos que emplean los recursos de forma muy frecuente o con frecuencia máxima

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nemotecnica Mímica Bimodal Cambio a oral Dactilológico

Todos

Primero

Segundo

32

El recurso usado con mayor frecuencia en caso de desconocimiento de un signo es el

cambio a dactilológico (hasta un 44,7% de los alumnos lo emplean con mucha frecuencia),

seguido del uso de reglas nemotécnicas y del recurso de la mímica. Mientras que la mayoría

de los alumnos de primero emplean con mucha frecuencia el cambio a dactilológico (72,8%),

muy por encima del uso de otros recursos, en el caso de los alumnos de segundo este recurso

se emplea con frecuencia en un porcentaje menor (32%), a menor distancia del uso de otros

recursos como el empleo de bimodal.

Al igual que los alumnos, los profesores consideran que el recurso utilizado con

mayor frecuencia es el dactilológico (media de 5.89±2.0), seguido del empleo de bimodal

(media 4.11±2.8) y, al contrario que los alumnos, otorgan una menor frecuencia al recurso de

la mímica (media 1.56±1.2), quizás porque consideran que los alumnos carecen aún de una

capacidad de expresión corporal significativa. De forma similar a los alumnos, al analizar

estos resultados mediante porcentajes de frecuencia máxima o muy frecuente, un 33.3% de

los profesores consideran que el empleo del dactilológico es muy frecuente entre los alumnos.

10.-DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El aprendizaje de las lenguas de signos exige por parte del alumno una serie de

habilidades concretas las cuales se ponen de manifiesto en los parámetros constitutivos del

signo, entre los cuales destacamos aquellos que han sido objeto de estudio en el presente

trabajo: configuración de la mano, lugar de articulación, movimiento de la mano, orientación

de la palma, expresión corporal y facial y, a su vez, la integración y coordinación de todos

ellos. Los alumnos suelen simplificar movimientos complejos, trasformaciones en la

orientación y configuración de la mano, también suele haber confusión en la localización, por

parte de los estudiantes, del lugar de articulación del signo.

A la vista de los resultados del estudio, llama la atención que la gran mayoría de los

alumnos encuentran las expresiones faciales y el uso de la expresión corporal como los

elementos que les suponen un mayor grado de dificultad. A menudo son incapaces de

mantener una expresión de negación o duda durante todo el desarrollo de la frase, limitándose

33

tan sólo a momentos aislados para utilizar estos recursos gestuales. Estos componentes no

manuales utilizados por las personas sordas infieren al signo un carácter semántico y

morfológico llegando incluso, en determinados contextos comunicativos, a ser más

importante que el propio signo; suponemos que a las personas oyentes les cuesta comprender

el valor real de estos parámetros, bien por cuestiones culturales como la vergüenza o la falta

de desinhibición, o bien por la falta de costumbre de su uso al no ser imprescindibles en las

lenguas orales.

También son destacables los resultados relacionados con las frecuencias de empleo de

distintos recursos por parte de los alumnos a la hora de subsanar dificultades y carencias en la

competencia de la lengua de signos, como el uso de reglas nemotécnicas, el empleo de la

mímica, el cambio a bimodal, el salto a código oral y el empleo del dactilológico. Al igual

que ocurre cuando aprendemos otras lenguas orales, tenemos una predisposición clara,

sobretodo al principio de realizar traducciones literales, de sobregeneralizar y simplificar,

intentando así subsanar la falta de recursos comunicativos. Esta simplificación y

generalización que emana del proceso de transferencia de la L1 la L2 da lugar a errores

gramaticales. A pesar de que no existe consenso acerca del grado de influencia que puede

tener la L1 sobre la L2, es de suponer que este hecho sería más acentuado entre dos lenguas

de modalidad tan diferentes como la lengua de signos y la oral.

Dentro del estudio de frecuencias en el empleo de recursos nos llama la atención el

resultado del empleo, desde nuestro punto de vista positivo, de reglas memorísticas por parte

de los alumnos de segundo grado. A diferencia del resto de los recursos analizados en nuestro

estudio, se puede observar un incremento de su uso en el grupo de los alumnos de segundo,

mientras que se aprecia una disminución lógica en el resto, probablemente en relación con

que los alumnos de segundo poseen un mayor grado de competencia comunicativa en esta

lengua. De este modo, pensamos que este resultado sería debido a que estos alumnos han

desarrollado una mayor agilidad psicológica en el procesamiento de conceptos visuales y por

ello les es más fácil el uso de estos conceptos de una forma abstracta.

Al tratarse la lengua de signos de una lengua ágrafa, este hecho constituye un factor

diferenciador con respecto a las lenguas orales y característico en sí que, como podemos

apreciar, supone otra de las dificultades con las que deben enfrentarse los estudiantes.

Observando los resultados desde un punto de vista global puede verse que la escritura de

34

signos supera de forma notable a otras dificultades estudiadas, y pensamos que esto puede ser

debido al reto memorístico que supone para los alumnos, especialmente los de primer curso,

el hecho de tener que enfrentarse a la imposibilidad de escribir la información de una forma

reglada tradicional a la que están acostumbrados, o bien tener que desarrollar sistemas propios

basados en diversas estrategias particulares de cada uno de ellos, como descripción de los

signos o clasificadores, apuntes nemotécnicos, dibujos y croquis, etc. Este punto se aprecia

que es de menor incidencia en los alumnos de segundo grado, más acostumbrados a

enfrentarse a este problema y también porque en el segundo grado del ciclo se les instruye en

el manejo de algunas nociones sobre sistemas lingüísticos de signo-escritura, lo cual les

facilita esta tarea.

Pese a lo que cabría esperar, la dificultad de la percepción visuo-espacial y la

transformación de los conceptos visuales a conceptos orales aumenta en los alumnos de

segundo grado, esto nos llama la atención porque estos alumnos se supone que tienen un

mayor grado de competencia en esta lengua y, además, son capaces de un mejor y más ágil

procesamiento de los conceptos visuales, por lo que nos sorprende este hallazgo. Aunque este

punto abriría el camino a otras vías de investigación, a priori podemos suponer que este grupo

de alumnos se enfrentaría de una forma más real a esta dificultad y, al tener un mayor grado

de conocimientos, serían más conscientes de su importancia, además de haber podido

responder al cuestionario de una forma más autocrítica; estos hechos podrían, al menos en

parte, explicar estos resultados.

El empleo de clasificadores, junto a la trasformación gramatical, suponen también una

considerable dificultad para los alumnos. Esto derivaría del hecho cualitativo de las lenguas

de signos, de su estructura espacial, a la que las personas oyentes no están acostumbradas por

tener más desarrollado el medio oral para la comprensión del lenguaje, el cual algunos autores

lo encuadran dentro de un medio lineal en el tiempo. La percepción visuo-espacial, la

memoria, las transformaciones gramaticales y el uso de los clasificadores son

condicionamientos necesarios para el aprendizaje de esta lengua, pensamos que los alumnos

encuentran una dificultad que relaciona el empleo de estos dos factores debido a la falta de

costumbre de percibir y pensar de forma visual, para que este concepto sea comprensible a las

personas oyentes podríamos explicarlo con el símil siguiente: la frase sería un escenario de

teatro, el mensaje sería la obra representada, los signos serian el atrezo, los clasificadores los

actores y la gramática seria el director de la obra el cual coordina todos los factores para que

35

al espectador le llegue el mensaje de forma inteligible. Si nos fijamos en este símil, cuando

observamos una situación visual, nos esta entrando una gran cantidad de información visual

integrada en un “todo” que nos contextualiza el mensaje sin la necesidad de un desarrollo

lineal enlazando descripciones y conceptos, estructura esta a la cual están ineludiblemente

sujetas las lenguas orales. Pensamos que esta es la principal causa por la cual los alumnos

oyentes encuentran en estas características especificas de las lenguas de signos una gran

dificultad para comprenderlas, para ellos el uso de los clasificadores es complejo entre otros

motivos por ser inexistentes en su lengua natural pero esta tarea es todavía más compleja si no

se relaciona el uso del clasificador con la coordinación gramatical característica de las

lenguas de signos.

Con la finalidad de comparar los resultados obtenidos del análisis de los cuestionarios

cumplimentados por los alumnos hemos considerado que le daría un mayor grado de

objetividad a este estudio conocer también la opinión de sus profesores y hemos realizado

otro cuestionario a los mismos, en la cual las preguntas que se les formulaban iban dirigidas a

contrastar las preguntas hechas a los alumnos, así como también les hemos pedido que

desarrollen algunos comentarios concretos que creemos darán una mayor luz sobre la

metodología empleada. (ANEXO II). Si bien nos hemos encontrado con la dificultad lógica

de encontrar un numero de profesores menor que el de alumnos consideramos interesante

destacar que los resultados obtenidos del estudio de estos apoyan y coincide en gran medida

los resultados obtenidos con los alumnos. Tan solo hemos hallado una pequeña discrepancia a

la hora de considerar globalmente la frecuencia de los recursos empleados por los alumnos,

de modo que los profesores consideran que los alumnos emplean el recursos de la mímica con

poca frecuencia mientras que los alumnos se autoevalúan con un mayor grado de uso de este

recurso. Quizás esta discrepancia sea debida a una valoración más real por parte de los

profesores al considerar que los alumnos en proceso de aprendizaje todavía poseen carencias

en la manifestación de la mímica y la expresión corporal.

Respecto a las preguntas formuladas a los profesores para que opinaran

desarrollándolas, consideramos interesante destacar algunos puntos tanto por ser de

coincidencia entre varios de ellos o bien otros por su individualismo y originalidad.

36

- “Describe, brevemente, la metodología empleada en las clases”.

Ante esta cuestión encontramos un amplio criterio unificado en que debe ser activa y

participativa para el alumno, con situaciones en las que pueda practicar y tomar referencia de

lo aprendido, estas situaciones algunos de ellos prefieren que sean lo más reales posibles

hasta el punto de hacer que los alumnos formen parte activa en situaciones de rol, bien como

personas oyentes bien como interpretes e incluso realizando roles de usuarios sordos, también

algunos de ellos comentan que cuando les es posible, invitan a participar a personas sordas.

Algunos profesores prefieren impartir previamente contenidos teóricos para que a

continuación el alumno los reelabore en la práctica, mientras que otros consideran como

efectiva la metodología basada en la comunicación pasando directamente a la práctica, siendo

el profesor un mediador entre los conocimientos y el alumno.

También apreciamos en sus respuestas la gran importancia que tiene para ellos el

clima de camaradería y respeto entre los alumnos, intentando siempre crear un clima positivo

en las clases. Consideramos este punto de gran interés, especialmente en los ciclos destinados

a la formación de profesionales de la interpretación, pues estos profesionales, además de tener

que ser competentes en la lengua de signos, también se han de enfrentar por las circunstancias

de su trabajo futuro a una parte fundamental que es el trato personal y humano.

- “¿Cómo intentas motivar a tus alumnos?”

Este es el punto donde apreciamos una menor unificación de criterio ya que, como un

profesor comenta con acierto, “no hay una formula mágica para motivar a una persona” y en

el que cada docente pensamos que se adapta al contexto dependiendo de los alumnos y sus

circunstancias personales.

Las respuestas podemos encuadrarlas desde la programación de actividades de

convivencia con personas sordas y oyentes, pasando por la exposición de la experiencia

personal tanto del mismo profesor como de otros interpretes o sordos con la finalidad de

explicar al alumno nuevos puntos de vista de la cultura sorda o de su futura profesión y otros

lo intentan haciéndoles a priori conscientes de sus carencias para que así aprecien su

progreso.

37

- “¿Cómo tratas los fallos de los alumnos?”

Es destacable el hecho de que la autoevaluación del alumno esta considerada por la

gran mayoría del profesorado como uno de los medios más importantes para que el alumno

tome consciencia de su nivel de conocimientos y su capacidad de evolución en el proceso de

aprendizaje. Algunos de ellos complementan esta autoevaluación con matices o propuestas

constructivas cuyo objetivo es que sirva de ejemplo formativo para todo el grupo, destacamos

esta metodología cuya filosofía consiste en tratar los errores como inevitables pues son

debidos al hecho de que en la adquisición de una segunda lengua siempre habrá una

transferencia de la L1 a la L2 y formaran parte natural de la interlengua o una nueva

competencia lingüística que esta adquiriendo el alumno y por lo tanto necesarios para valorar

y mejorar su evolución. Los fallos son fundamentales para el aprendizaje ya que mediante su

análisis los alumnos pueden comprender no solamente el motivo desencadenante del error

sino también otros que estaban velados o en los cuales no repararía si no fuera por esta

circunstancia.

En conclusión, los resultados de nuestro estudio apoyan la hipótesis de que la

dificultad en el aprendizaje de la lengua de signos por adultos oyentes se relaciona,

principalmente, con la falta de una serie de las capacidades, propias de las personas

sordas, que son necesarias para la comunicación en lengua de signos, mostrando un

mayor grado de dificultad en el aprendizaje de la expresión facial y corporal, en la

transformación de conceptos visuales a orales, en el empleo de clasificadores y en la

escritura de signos. Asimismo, los recursos que desarrollan con mayor frecuencia para

superar estas dificultades durante su aprendizaje son el empleo de dactilológico y

bimodal. Estas dificultades muestran un alto grado de concordancia con las que, a juicio

de los profesores, presentan los alumnos con mayor frecuencia.

38

11.-BIBLIOGRAFÍA

FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, Eulalio, 1999-2000, Transferencias e interferencias en el aprendizaje de una segunda lengua, Universidad de Córdoba. ARANDA REDRUELLOC, Rosalía, Metodología para el aprendizaje de la lengua de signos para maestros: la enseñanza de una segunda lengua, Universidad Autónoma de Madrid. MACHÓN RUIZ, Rosa María, Estudios de Interlengua: análisis de errores, estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicación, Universidad de Murcia. NOGUEIRA FOS, Rubén, El análisis de errores en el aprendizaje de LSE, Universidad de Alicante. M. ÁVAREZ-B. LOSADA- O. JUNCOS- A. CAMAÑO- Mª J. JUSTO, Algunas reflexiones sobre la enseñanza d la lengua de signos española (LSE) como segunda lengua, Universidad de Santiago de Compostela.

39

ANEXOS I, II

40

Nuestro objetivo es conocer y analizar las dificultades que se plantean en el aprendizaje de la LS como segunda lengua en oyentes, tanto desde el punto de vista del alumnado como del profesorado que imparte las clases, por lo que necesitamos tu colaboración. A continuación encontrarás una serie de preguntas, por favor, léelas con detenimiento y contesta con sinceridad. Este cuestionario es anónimo y el objetivo no es evaluar al alumno sino conocer su opinión para identificar los aspectos más difíciles del aprendizaje y así poder mejorarlos. Muchas gracias por tu colaboración. Centro de estudios: Curso actual: 1º _ 2º _ Fecha nacimiento: Edad: Sexo: Mujer _ Hombre _ ¿Conoces otros idiomas? No _ Sí _ ¿Cuales? ¿Desde qué fecha estudias lengua de signos? ¿Cuántas horas? (aprox.) ¿Practicas habitualmente? No _ Sí _ ¿Cuántas horas por semana? ¿Con quién? Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad), las 11 primeras preguntas: 1.- ¿Qué dificultad encuentras en el aprendizaje de la percepción visuo-espacial?

_

2.- ¿Qué dificultad encuentras al transformar conceptos visuales a orales? _

3.- ¿Qué dificultad encuentras en memorizar visualmente? _

4.- ¿Qué dificultad encuentras en memorizar información oral? _ 5.- ¿Qué dificultad encuentras en recordar signos que tienen más de un referente

en lengua oral? _ 6.- ¿Qué dificultad encuentras en aprender varios signos que tienen un único

referente en lengua oral? _

41

7.- ¿Qué dificultad encuentras en aprender signos que representan una frase

hecha en lengua oral? _

8.- ¿Qué dificultad encuentras cuando tienes que escribir signos? _

9.- ¿Qué dificultad encuentras en caso de no poder tomar apuntes en clase? _

10.- ¿Qué dificultad encuentras en el empleo de clasificadores? _

11.- ¿Qué dificultad encuentras en la transformación de la gramática? _ Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: poco frecuente; 5: frecuencia media; 10: muy frecuente), las siguientes preguntas: 12.- ¿Con qué frecuencia utilizas técnicas nemotécnicas para recordar los

signos? _ 13.- ¿Con qué frecuencia utilizas el recurso de la mímica para expresar ideas en

las que te faltan signos? _

14.- ¿Con qué frecuencia consideras que realizas interpretación bimodal? _ 15.- ¿Con qué frecuencia cambias a lengua oral cuando no encuentras el signo

necesario? _ 16.- ¿Con qué frecuencia utilizas el dactilológico cuando no encuentras el signo

necesario? _ 17.- ¿Qué dificultad consideras que tienes para coordinar los siguientes parámetros? (0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad)

Configuración de la mano _ Orientación de la palma _

42

Lugar de articulación_ Expresión corporal _

Movimiento de la mano_ Expresión facial _ 18.- Cuando aprendes un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que te es más fácil de recordar? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _ 19.- Cuando aprendes un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que te es más difícil? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _

43

Nuestro objetivo es conocer y analizar las dificultades que se plantean en el aprendizaje de la LS como segunda lengua en oyentes, tanto desde el punto de vista del alumnado como del profesorado que imparte las clases, por lo que necesitamos tu colaboración. Este cuestionario es anónimo y el objetivo no es evaluar al alumno sino conocer vuestra opinión para identificar los aspectos más difíciles del aprendizaje y así poder mejorarlos. Muchas gracias por tu colaboración. Centro de estudios: Curso en el que imparte: 1º _ 2º _ Ambos _ Fecha nacimiento: Edad: Sexo: Mujer _ Hombre _ Sordo _ Oyente _ Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad), las siguientes preguntas: 1.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en la percepción visuo-

espacial? _ 2.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos al transformar conceptos

visuales a orales? _ 3.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en memorizar

visualmente? _ 4.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en memorizar

información oral? _ 5.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en recordar signos que

tienen más de un referente en lengua oral? _ 6.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en aprender varios signos

que tienen un único referente en lengua oral? _

44

7.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en aprender signos que

representan una frase hecha en lengua oral? _ 8.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos cuando tienen que escribir

signos? _ 9.- ¿Permites tomar apuntes en clase? Sí _ No _ 10.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en el empleo de

clasificadores? _ 11.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en la transformación de

la gramática? _

Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: poco frecuente; 5: frecuencia media; 10: muy frecuente), las siguientes preguntas: 12.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos utilizan el recurso de la

mímica para expresar ideas cuando no recuerdan un signo? _

13.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos utilizan interpretación

bimodal? _ 14.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos cambian a lengua oral

cuando no encuentran el signo adecuado? _ 15.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos utilizan el dactilológico

cuando no encuentran el signo necesario? _ 16.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos para coordinar los siguientes parámetros? (Valora, utilizando cualquier número entre 0-10: 0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad)

Configuración de la mano_ Orientación de la palma _

Lugar de articulación_ Expresión corporal _

45

Movimiento de la mano_ Expresión facial _ 17.- Cuando los alumnos aprenden un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que consideras que es más fácil de recordar? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _ 18.- Cuando los alumnos aprenden un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que consideras que es más difícil de recordar? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _ 19.-Describe, brevemente, la metodología que empleas en tus clases. 20.-¿Cómo intentas motivar a tus alumnos?

46

21.-¿Cómo tratas los fallos de los alumnos?

47

AGRADECIMIENTOS

Queremos expresar nuestro agradecimiento a nuestros compañeros y profesores

por su colaboración prestada para la realización de este trabajo, tanto pertenecientes a

nuestro centro de estudios, I.E.S. Victoria Kent (Elche) como a otros centros I.E.S. Juan

Carlos I (Murcia), C.E.P. Molina (Molina del Segura), así como a todas aquellas

personas relacionadas con la Cultura Sorda por su contribución inestimable para

nuestro aprendizaje de la Lengua de Signos.