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1. ¿Qué es una Feria de Ciencias? Introducción Gran parte del contenido de las clases de este curso fue tomado y elaborado de los Documentos Nacionales de Ferias de Ciencias, los que suman los aportes de múltiples actores: estudiantes, docentes, directivos, especialistas y funcionarios educativos, entre otros. Las ferias han crecido año tras año como consecuencia de esos aportes. En cada edición se incluyen las distintas propuestas surgidas a partir de lo aprendido en las ferias previas y que llevan la impronta de los aportes de los actores involucrados: directivos, docentes, familias, especialistas, funcionarios, científicos, artistas, etc. Aclaramos una vez más que la idea de ferias de ciencias no debería remitir exclusivamente a la presentación de trabajos de ciencias duras o naturales (física, química, etc.) o de tecnología. “Feria de Ciencias” o “Feria de Ciencias y Tecnología” es sólo la denominación genérica que ha perdurado en el léxico educativo y remite a ciertos aspectos del origen de las ferias como estrategia pedagógica sesgada a cierto tipo de saberes. En la actualidad las ferias de ciencias incluyen trabajos de todas las Áreas Curriculares (ciencias, idiomas, arte, etc.) y se expande a todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Nacional; la totalidad del currículo escolar puede ser trabajado en el marco de las ferias de ciencias. De hecho la instancia nacional es la Feria Nacional de Educación Artes, Ciencias y Tecnología y las diferentes ferias jurisdiccionales tienen denominaciones semejantes. Los invitamos a ver el siguiente video de Horacio Tignanelli, Coordinador Nacional del Programa de Feria de Ciencias y Tecnología, donde se presenta el seminario virtual. Disponible en: www.youtube.com/watch?v=kWmFETSVGWc
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1. ¿Qué es una Feria de Ciencias?
Introducción Gran parte del contenido de las clases de este curso fue tomado y elaborado de
los Documentos Nacionales de Ferias de Ciencias, los que suman los aportes de múltiples actores: estudiantes, docentes, directivos, especialistas y funcionarios
educativos, entre otros. Las ferias han crecido año tras año como consecuencia de esos aportes. En
cada edición se incluyen las distintas propuestas surgidas a partir de lo aprendido en las ferias previas y que llevan la impronta de los aportes de los actores involucrados:
directivos, docentes, familias, especialistas, funcionarios, científicos, artistas, etc.
Aclaramos una vez más que la idea de ferias de ciencias no debería remitir
exclusivamente a la presentación de trabajos de ciencias duras o naturales (física, química, etc.) o de tecnología.
“Feria de Ciencias” o “Feria de Ciencias y Tecnología” es sólo la denominación genérica que ha perdurado en el léxico educativo y remite a ciertos aspectos del origen de las ferias como estrategia pedagógica sesgada a cierto tipo de saberes.
En la actualidad las ferias de ciencias incluyen trabajos de
todas las Áreas Curriculares
(ciencias, idiomas, arte, etc.) y se
expande a todos los Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo Nacional; la totalidad
del currículo escolar puede ser
trabajado en el marco de las ferias
de ciencias. De hecho la instancia nacional es la Feria Nacional de
Educación Artes, Ciencias y
Tecnología y las diferentes ferias
jurisdiccionales tienen denominaciones semejantes.
Los invitamos a ver el siguiente video de Horacio Tignanelli, Coordinador Nacional del Programa de Feria de Ciencias y Tecnología, donde se presenta el seminario virtual.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=kWmFETSVGWc
Visión Es posible que la primera imagen que se construye de una feria de ciencia es la
de un encuentro de estudiantes, docentes y público general. Sin embargo no es una
celebración, no se trata de un acto festivo semejante a otros de la escuela. En síntesis,
una feria de ciencias no es una efeméride o un evento escolar (acto, kermese, ceremonia, celebración, etc.) que debe ocurrir inexorable o forzadamente.
Las ferias de ciencias son un proceso educativo que nace en el aula y se prolonga a través del ciclo escolar. Se instalan en las instituciones educativas
como una estrategia de mejora de los aprendizajes y de optimización de la enseñanza.
Las ferias de ciencias se generaron como una actividad netamente escolar. Son y serán actividades en las que participa la comunidad educativa, en otras
palabras: sin escuelas, no hay ferias de ciencias. Solo algunas instancias de las ferias de ciencias ocurren fuera de la escuela, y esto
responde a simples razones organizativas: se trata de los eventos de exposición. Incluso en esos casos los participantes de una feria de ciencias están en un ámbito
escolar colectivo, en tanto incluye diversidad de instituciones, y es tan sólo más amplio que la escuela a la que pertenecen. Por eso, no debe asumirse que las ferias
pueden ser consideradas como una actividad extraescolar.
Todas las ferias de ciencias incluyen un evento que materializa su carácter. Las ferias de ciencias se constituyen como un evento sólo cuando se produce la exhibición
de los trabajos de los equipos participantes, cuando las instituciones deciden mostrar
sus producciones, cuando la comunidad se abre para la exposición de los saberes escolares, etc. Cuando el proceso de feria de ciencias se cristaliza en un evento, se trata de un suceso cultural/educativo de gran significación social (otro rasgo que caracteriza y define a las
ferias de ciencias).
En términos escolares, cuando se produce una feria de ciencias los miembros de
los equipos expositores reconocen que si el evento es en su propia escuela, no se trata de un recreo entre clases; si acaso deben trasladarse a presentar sus trabajos en otra
institución (de la misma localidad o de otra de la misma provincia, o incluso a otras provincias) toman consciencia que no se trata de una excursión, una salida de campo o
un viaje de estudio. En otras palabras, durante una feria de ciencias – independientemente dónde se haga– los estudiantes y sus docentes continúan en
clase, ahora en una escuela abierta, global y federal.
Las ferias de ciencias son parte de la planificación escolar. Pueden considerarse una modalidad pedagógica con objetivos didácticos asociados al cotidiano de la
escuela, a la enseñanza y, fundamentalmente, a los aprendizajes. Apunta a su mejora, es decir a aumentar su calidad. Una parte de esa mejora se sustenta en la premisa
de que en una feria de ciencias se espera que los trabajos presentados reflejen la construcción y reconstrucción del conocimiento escolar.
¿Qué le sucede a un trabajo por proyectos para convertirse en un trabajo de feria de ciencias? Simplemente el trabajo por proyectos suma un aspecto
comunicacional muy específico y además es receptor de una serie de evaluaciones
sucesivas que van optimizando el proceso llevado adelante el proyecto planteado y, en consecuencia, sus resultados.
De esta manera, la feria de ciencias es una actividad curricular que propicia que
el foco de todos los trabajos esté en los contenidos de los diseños curriculares
correspondientes a cada una de las jurisdicciones, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)1 y/o aquellos documentos que regulen la enseñanza en cada contexto educativo del país.
Por otra parte, las ferias de ciencias tienen un claro objetivo educativo, no científico, por lo que tampoco son “actividades científicas”, ya que estas
son hechas por especialistas en sus centros de investigación. En cambio los trabajos de feria de ciencias son hechos por un conjunto de estudiantes, sujetos que recién están apropiándose de la cultura científica,
dirigidos por su docente, que no es un especialista ni un científico. Se desarrollan en las aulas de las escuelas bastante lejos de las motivaciones,
intereses y obligaciones de los investigadores científicos y muy cerca de los objetivos pedagógicos de la institución. A lo sumo, en las feria de ciencias
quedan expuestos trabajos que dan cuenta de los aprendizajes y la enseñanza de la ciencia escolar.
El fin operativo de las muestras que proponen las ferias de ciencias es
reunir, amalgamar, exponer y evaluar trabajos escolares vinculados principalmente con temas con las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Educación
Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana, Lengua y Matemática, sin que queden fuera los lenguajes artísticos, las propuestas de Emprendedorismo, Educación
Sexual Integral y Educación Ambiental, como así también los tópicos propios de los campos específicos tanto de la Educación Técnica y Profesional como de la Formación
Profesional. En la feria de ciencias también se exhiben trabajos sobre educación, es decir,
sobre la enseñanza y los aprendizajes de diferentes tópicos escolares –incluso sobre la formación docente– y se suman además los temas propios que estructuran las
Tecnicaturas Profesionales.
Esta exhibición de los trabajos enmarca también un proceso profundo de puesta en valor que se suma a la evaluación continua que lleva adelante el docente dentro
del aula en todos los procesos de feria. Específicamente, durante el evento “feria de ciencias” una comisión conformada por profesionales docentes (de la misma escuela,
luego de la región, y en la instancia nacional, de otras jurisdicciones) evalúa cada uno de los trabajos a la luz de distintos indicadores, culminando su trabajo con la redacción
de una devolución escrita que aportará nuevas miradas, sugerencias y recomendaciones, multiplicando las oportunidades de mejora del trabajo. Cada equipo
participante recibe también una devolución oral que enriquece el trabajo hecho a la luz del dialogo entre profesionales evaluadores, docentes y alumnos.
Dado que una feria de ciencias está lejos de pretender constituirse como
una ocupación de eruditos o una tarea de élites, menos aún se la debe considerar una actividad propia de un género, una etnia o una región. De este modo, en Argentina la
feria de ciencias –que llevan décadas de trabajo– se han convertido en una actividad
inclusiva en múltiples aspectos, por ejemplo:
• Participan instituciones públicas tanto de gestión oficial (estatales, provinciales,
municipales, etc.) como de gestión privada.
• Convoca a trabajos hechos por equipos de los Niveles Educativos: Inicial,
Primario, Secundario y Superior.
• Comprende estudiantes y docentes de todas las Modalidades Educativas:
Educación Artística, Educación Domiciliaria y Hospitalaria, Educación de Personas en Contexto de Encierro, Educación Especial, Educación Intercultural
Bilingüe, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación Técnica y Profesional.
• Los trabajos presentados son hechos por toda la clase, no sólo por algunos
estudiantes.
• Los eventos de feria de ciencias se orientan por las normas escolares, la
convivencia escolar y los diseños curriculares jurisdiccionales y nacionales.
• Se integra con ferias de ciencias semejantes de otros países.
• Participan, en calidad de muestra, otras expresiones escolares (programas,
centro de estudios, radios escolares, etc.)
La suma de estos aspectos hace que cuando la feria de ciencias se constituye en
un evento no sea nunca una competencia de equipos o una lid de logros individuales. Creemos que la diversidad que muestra debería superar la idea de un simple un
certamen de saberes ilustrados, mucho más de un torneo. Ni siquiera una prueba: nadie da examen en una feria de ciencias.
En particular, la reunión de representantes de todas las Jurisdicciones durante la
Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología se convierte en un momento de encuentro, debate, intercambio de sentidos, negociación cultural, diálogo de
saberes y acaso la única instancia para exponer y compartir los resultados del proceso vivido con compañeros, con pares, con las familias, con investigadores, con miembros
de la comunidad académica inmediata, con los responsables de tomar decisiones, es decir, con todos aquellos que comparten su experiencia y que dan y reciben opiniones,
críticas, elogios y sugerencias que conforman la retroalimentación indispensable para avanzar en la solución de sus problemas y/o la canalización de sus inquietudes.
En otro orden, la puesta en valor de un trabajo de feria de ciencias se constituye como una instancia más de aprendizaje (como sucede en clase) y no representa un
juicio crítico sobre el conocimiento de los estudiantes o la labor del docente. Al exhibir la producción alcanzada (último paso del proceso ferial) se
produce el auténtico reconocimiento a un trabajo de ferias, ya que se comparte
con otros: de la escuela, de la localidad, de la jurisdicción y del país. Eventualmente,
algunos equipos alcanzan a llevar sus producciones a ferias de ciencias de otras partes
del mundo.
Objetivos
• Contribuir al avance de acciones educativas que propicien y faciliten la
adquisición de habilidades de indagación, expresión y comunicación, que
permitan el descubrimiento y la apropiación tanto de valores como de principios y metodologías propios de las artes, las ciencias y la tecnología, brindando un
espacio adecuado para el perfeccionamiento y profundización del saber y la
creatividad como motores para el desarrollo social.
• Generar escenarios de apropiación social de las ciencias, las artes y la tecnología, como parte de la formación integral de los individuos.
• Poner en evidencia la capacidad de realización de proyectos escolares en artes,
ciencias y tecnología de las instituciones participantes, e incluso identificar y
poner en valor las prácticas escolares que ameriten un reconocimiento singular.
• Impulsar el intercambio de experiencias educativas entre los diferentes
participantes y entre todas las Jurisdicciones del país. Hablamos de estudiantes, profesores, maestros, asesores científicos, asesores artísticos, asesores
técnicos, agentes culturales, directivos, investigadores científicos, funcionarios, políticos, público en general, etcétera.
• Favorecer la consolidación de comunidades de práctica, de enseñanza y de
saber, que contribuyan a estrechar lazos entre ellas y la comunidad.
• Visibilizar algunas necesidades de investigación educativa y de desarrollo
tecnológico asociado.
• Fomentar la cultura ciudadana y democrática, el espíritu crítico y la curiosidad
en niños, jóvenes, adultos y docentes, acompañantes eventuales y la
comunidad en general.
• Estimular actitudes, valores y vocaciones.
• Ampliar la visión de las artes, las letras, la enseñanza, el mundo
científico/tecnológico de quienes participan y los acerquen a la realidad nacional.
• Relacionar entretenimiento y educación, asociados a las artes, el lenguaje, las
ciencias y la tecnología.
• Vincular y acercar a la ciudadanía a la ciencia, la tecnología y las artes, desde
las culturas infantiles y juveniles.
• Contribuir al establecimiento de una relación humana significativa entre
docentes, estudiantes, especialistas, establecimientos educativos, entorno
familiar y la sociedad en general.
• Hacer públicas las expresiones de los pueblos originarios en la esfera del
conocimiento, la educación y la indagación, y que generen reconocimiento e inclusión social.
• Reconocer los saberes propios, los lenguajes de los diferentes grupos sociales y
culturales, y los nuevos mundos simbólicos constituidos y generados a partir de
los cambios de época.
• Hacer visible el carácter inter y transdisciplinario del conocimiento.
• Promover un cambio cultural a favor de las artes, las ciencias y la tecnología
ubicando el conocimiento en la vida cotidiana de las nuevas generaciones.
• Fomentar y desarrollar habilidades de comunicación de los estudiantes y la
comunidad –como entre ellos también– a través de la exhibición de sus producciones escolares en ciencias, arte y tecnología.
En 2016 los ministros de educación del país reunidos en el Consejo Federal
de Educación redactan y firman la llamada “Declaración de Purmamarca” en pos de concretar los desafíos pendientes que requiere
la República Argentina para afianzar el valor central de la Educación como
principal política de Estado que garantice el desarrollo social y económico
del país sostenido en el tiempo.
Al respecto, tal y como han sido definidas aquí las ferias de ciencias coinciden y contribuyen a los siguientes ítems de dicha Declaración:
• Fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria (…)
• (…) El desafío de alentar y promover nuevas formas de acceso al conocimiento
a través de propuestas diversificadas que atiendan los intereses de los estudiantes del nivel medio y el desarrollo de sus propias capacidades en pos de
mayores niveles de autonomía en su relación con el mundo social y del trabajo (…)
• Mejorar la formación inicial y continua de los docentes, factor clave de todo
cambio educativo.
• Generar y fomentar proyectos de innovación educativa que promuevan nuevas
formas de organización escolar, propicien el trabajo colaborativo e intersectorial, la enseñanza de habilidades y competencias para el siglo XXI,
espacios de enseñanza y aprendizaje en entornos digitales, profundizando el
uso de las TIC en todos los niveles educativos.
• Desarrollar herramientas e integrar enseñanzas académicas con conocimientos
del trabajo y la producción para reducir la brecha entre la educación y el mundo del trabajo.
• Promover iniciativas de cooperación internacional que contribuyan a fortalecer
la política educativa mediante la generación de espacios de diálogo, el intercambio de aprendizajes y la integración para hacer frente a los desafíos de la sociedad global en el siglo XXI.
Las instancias feriales Como los lectores conocerán a través de su experiencia escolar, a lo
largo del calendario del ciclo lectivo las ferias de ciencias organizan muestras en eventos que dan cuenta de diversas etapas o instancias del trabajo escolar. El
número y rasgo de esas instancias varía en las diferentes Jurisdicciones de acuerdo a su organización educativa. Sin embargo, podemos señalar las siguientes, más
habituales:
• Feria Escolar de Ciencias: Es la exhibición de trabajos hechos en una
institución por equipos de estudiantes y docentes de diversos grados/años. Por ejemplo: “Feria de Ciencias de la Escuela Técnica N° 2 General Don José de San
Martín”.
• Feria Local de Ciencias: Es la exhibición de trabajos hechos por equipos de
estudiantes y docentes de diferentes instituciones, todas pertenecientes a la
misma localidad. Por ejemplo: la “Feria de Ciencias de Villa María” se realiza en la localidad homónima de la Provincia de Córdoba.
• Feria Zonal de Ciencias: Es la exhibición de trabajos hechos por equipos
de estudiantes y docentes de instituciones diferentes en representación de la
localidad a la cual pertenecen, en una muestra que reúne trabajos de
diferentes localidades de una misma zona o departamento de una Jurisdicción. Suele llamarse también “Feria Regional de Ciencias”. Por ejemplo: en Mendoza
la “Feria de Ciencias de San Rafael” engloba a todos las instituciones de la
región que han desarrollado proyectos de feria de ciencias.
• Feria Jurisdiccional de Ciencias: Es la exhibición de trabajos hechos por
equipos de estudiantes y docentes de instituciones diferentes, en
representación de la región o departamento de un Jurisdicción, en una muestra que reúne los trabajos de todas las regiones de una Jurisdicción. Suele llamarse
también “Feria de Ciencias Provincial” o bien, hacer explícito el nombre de la Jurisdicción (por ejemplo: “Feria de Ciencias de la Provincia de Santa Cruz”).
Como advertimos, estas instancias feriales pueden variar de acuerdo
a la organización de cada jurisdicción. Sin duda la más importante de todas estas instancias es la feria escolar, ya que allí nacen los proyectos que luego pueden
o no atravesar otras etapas. Indudablemente, uno de los objetivos más importantes
para la mejora en la enseñanza es conseguir que todas las instituciones educativas
realicen al menos una feria de ciencias en cada ciclo lectivo ya que esta propuesta en el aula, la sala o el taller favorece nuevos y variados aprendizajes.
En las diversas instancias de la feria de ciencias sus organismos responsables recogen, escogen y distinguen entre los trabajos exhibidos aquellos que se considera relevantes
por su impacto educativo, según ciertos parámetros acordados federalmente y adecuados luego jurisdiccionalmente.
De ese modo, los criterios y procedimientos mediante los cuales se distinguen los trabajos escolares en cada Jurisdicción será arbitrio exclusivo de los equipos
técnicos de los Ministerios de Educación o de los organismos oficiales responsables de la feria de ciencias en cada una de las Jurisdicciones (por ejemplo, Secretarías o
Ministerios de Ciencia).
Cabe señalar que la tarea de destacar trabajos puede volver a instalar una sensación de competencia en los equipos involucrados. Por ello es necesario aclarar e
insistir que lo realmente valioso en este emprendimiento son los procesos de gestación, desarrollo y concreción del aprendizaje y apropiación de los
saberes escolares, cuyo producto se muestra al público en las diversas instancias de feria de ciencias. De esta manera, todos los estudiantes y todos los docentes se
enriquecen con la tarea y con el evento que propicia su socialización.
Así, resulta imprescindible que todas las personas involucradas en la línea de
acción que comprende las ferias de ciencias extremen sus esfuerzos para minimizar los aspectos relacionados con la competencia y maximizar la puesta en valor del
trabajo de alumnos/as, alentándolos a continuar y perseverar tomando en cuenta las recomendaciones y orientaciones de las personas que eventualmente
asesoren, guíen, califiquen o evalúen sus producciones.
Considerando la feria de ciencias como una parte relevante que corona y da
cuenta de la culminación de proyectos escolares, el Estado asume la responsabilidad, supervisión y seguimiento de los procesos de feria de ciencias en todo el país con el
objetivo de diseñar y llevar a cabo luego un acontecimiento nacional donde se exhiben los trabajos destacados en cada Jurisdicción a tal efecto. Ese evento es la:
• Feria Nacional de Ciencias: Tiene el fin último de poner en valor a nivel
nacional dichos trabajos en función de los alcances de las propuestas educativas de cada Jurisdicción referidas a las áreas contempladas. En términos
concretos, para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación este evento
se denomina “Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología”.
Así, este último reconocimiento de un trabajo ferial es representar a la
institución donde se gestó y llevó adelante el trabajo, a la localidad de origen de la institución y a los integrantes del curso (sala, aula, taller) autor del trabajo, al
Nivel Educativo y/o Modalidad Educativa al que hace referencia el trabajo
destacado, y a la Jurisdicción, en la Feria Nacional de Ciencias. Allí, además,
tendrá oportunidad de compartir su producción con los demás trabajos destacados de Argentina y eventualmente con trabajos invitados de otros países.
Multiplicidad de ferias de ciencias
Una forma de organizar la Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología es por Nivel Educativo. De esta manera se promueve la individualización de
los siguientes segmentos, subsumidos en la Feria Nacional:
• Jardines en Ferias: Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología
para equipos de estudiantes y docentes de la Educación Inicial.
• Escuelas en Ferias: Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología
para equipos de estudiantes y docentes de la Educación Primaria, Secundaria y Superior.
Estas ferias pueden realizarse en conjunto en un único evento que convoque a
los cuatro Niveles Educativos (en una localidad de una Jurisdicción, en una o más
fechas) o bien en “fases” tomando un Nivel Educativo o varios en cada una (cada fase en localidades diferentes -de la misma o de distintas Jurisdicciones- y cada una en su
respectiva fecha).
La gran mayoría de los trabajos se inscriben según el Nivel Educativo en el cual se gestaron y dentro del Área Temática Curricular que se desarrolló,
independientemente de su Modalidad Educativa. No obstante, las ferias abren la posibilidad de inscribir un trabajo directamente por su Modalidad Educativa; en
estos casos particulares el contenido de esos trabajos está enfocado en rasgos propios de esa Modalidad, así por ejemplo:
En Jardines en Ferias se abre la posibilidad de segmentos que bien pueden denominarse Feria de trabajos de la Educación Especial, Feria de
trabajos de la Educación Intercultural Bilingüe y Feria de trabajos de la Educación Rural, todos en el Nivel Inicial.
Análogamente en Escuelas en Ferias:
• Para el Nivel Primario pueden aparecer: Feria de trabajos de la
Educación de Personas en Contextos de Encierro, Feria de trabajos de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria, Feria de trabajos de la Educación
Especial, Feria de trabajos de la Educación Intercultural Bilingüe, Feria
de trabajos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Feria de
trabajos de la Educación Rural.
• Para el Nivel Secundario pueden aparecer: Feria de trabajos de la
Educación Artística, Feria de trabajos de la Educación de Personas en
Contextos de Encierro, Feria de trabajos de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria, Feria de trabajos de la Educación Especial, Feria de trabajos
de la Educación Intercultural Bilingüe, Feria de trabajos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Feria de trabajos de la Educación Rural,
Feria de trabajos de la Educación Técnica y Profesional.
• Para el Nivel Superior pueden aparecer: Feria de trabajos de la
Educación Artística, Feria de trabajos de la Educación de Personas en Contextos de
Encierro, Feria de trabajos de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria, Feria de trabajos de la Educación Especial, Feria de trabajos de la Educación
Intercultural Bilingüe, Feria de trabajos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Feria de trabajos de la Educación Rural, Feria de trabajos
de la Educación Técnica y Profesional, Feria de trabajos de Formación Profesional, Feria de trabajos de Tecnicaturas.
Los trabajos de una feria de ciencias
Generalidades Un trabajo de feria ciencias debería pensarse como el resultado de una serie de
actividades escolares que llevan adelante todos los alumnos y alumnas de una sala de
Jardín de Infantes, un grado o plurigrado de la Escuela Primaria, el aula/taller de un instituto de arte o un colegio técnico, un curso de la Escuela Secundaria o bien por los
estudiantes de una materia específica de un Instituto de Formación Docente y/o de
una Tecnicatura.
En un proyecto de feria de ciencias (o durante el desarrollo de un proyecto
áulico que el docente descubre apto para una feria de ciencias) se espera que el docente y su clase identifiquen un tema que envuelva sus intereses e interrogantes
por igual y en el cual se propongan las múltiples miradas que permite esa clase. Esa idea es relevante para que el trabajo pensado para las ferias sea desarrollado por
todos los estudiantes, ya sea colectivamente o bien en un agregado de grupos y
subgrupos con diferentes roles y compromisos hacia la tarea.
La premisa del trabajo de toda la clase es relevante para nuestras ferias de
ciencias. Buscamos que todos los estudiantes construyan el proyecto y lo lleven adelante con la mirada atenta del docente orientador, quien buscará resaltar los
diferentes matices que cada estudiante entregará a su labor potenciando sus
capacidades y habilidades de modo de lograr aprendizajes homogéneos en todos y,
como subproducto de esa tarea, un trabajo de feria de ciencias de alta significatividad educativa.
Esas actividades pensadas para las ferias de ciencias no se diferencian
sustancialmente de las que se hacen de corriente en el aula o dentro de algún espacio
curricular en cualquiera de las instituciones que conforman el sistema educativo, de cualquier Nivel y Modalidad Educativa.
Como las actividades cotidianas de la escuela, las feriales conllevan una
planificación previa y para su implementación es imprescindible la orientación del docente; de hecho, él y su clase configuran el equipo autor del trabajo de ferias.
Llegados a este punto vale reiterar con especial énfasis que los trabajos de
ferias de ciencias no son actividades extracurriculares, por el contrario se
enfocan en un área curricular determinada y sobre ella se apoyan múltiples
saberes de otras áreas que enriquecen la trayectoria de aprendizaje de los estudiantes.
A medida que avanza un proyecto el docente puede observar que sus resultados parciales o el final no alcanzan para ser exhibidos en una feria de ciencia por múltiples
motivos: el planteo derivó en otros temas que no todos pudieron abarcar
convenientemente o bien no se logró cumplimentarlos en tiempo y forma, se abrió la
posibilidad de tratar otros problemas relevantes para los estudiantes o para la escuela
y se diversificó el planteo original sin que se llegase a conclusiones definitivas (o es
preciso más tiempo para alcanzarlas), el grupo de trabajo no se amalgamó como se esperaba o perdió el interés inicial, la institución decidió priorizar otro tipo de
emprendimientos con sus estudiantes y docentes, etc. Así, sólo algunos proyectos
adquieren el carisma educativo que los hace viables para una feria de ciencias sin que
ello signifique en absoluto que esos otros trabajos sean menos importantes en términos pedagógicos o generen aprendizajes pobres.
Análogamente, de ningún modo los trabajos de ferias de ciencias son producciones extraordinarias (¡ni deberían convertirse en ello!); tampoco se espera tal
rasgo. Al respecto, es útil pensar las ferias como una escuela abierta donde sus diversos actores simplemente suman una actividad comunicacional a su tarea
cotidiana de enseñar y aprender.
La destreza de un docente de cualquier Nivel Educativo para elaborar con
sus estudiantes un trabajo de feria de ciencias se vincula con sus propias estrategias
didácticas (por supuesto articuladas por los rasgos propios de su Modalidad
Educativa), con su creatividad y la de su clase, y con los objetivos pedagógicos de la institución donde se gesta ese trabajo.
La metodología de un trabajo de ferias
El proceso que conlleva un trabajo de ferias de ciencias involucra las prácticas que habitualmente se desarrollan durante la formación inicial de los docentes, es
decir no son metodologías especiales ni es precisa una competencia particular para esta tarea. Impulsar un proyecto implica que el docente entiende que esta
estrategia y no otra será la mejor posibilidad de alcanzar los objetivos didácticos que se plantea con su clase.
En ocasiones, con las actividades escolares “tipo de feria de ciencias” los docentes construyen auténticas prácticas didácticas organizadoras de la enseñanza;
estas resultan una alternativa superadora a los modelos activistas o la simple transmisión de saberes. Las habilidades puestas en juego al orientar una clase hacia
un trabajo de ferias de ciencias es una más entre tantas otras que imparte el docente en su aula, ni es la más importante ni la mejor, sólo una que brinda la oportunidad
de un trabajo colaborativo, profundo y que generalmente produce aprendizajes de alta significatividad tanto para los estudiantes como para la
institución.
De esa manera, como con otras estrategias docentes, pensar el desarrollo de un
tema como un “proceso de ferias” enlaza tanto potencialidades (que exigen una
reflexión continua y profunda, para evitar que sea una actividad diaria) como
dificultades en su desarrollo (que por otra parte requieren la templanza para reconocerlas, superarlas o elaborar la frustración si el proyecto no alcanza su objetivo).
En las aulas descriptas por una parte de la literatura pedagógica es habitual
encontrar que el que enseña es quien debe plantear preguntas mientras que el que
aprende es el que debe responderlas. En ese contexto las preguntas formuladas por los alumnos solo tienen la función de pedir aclaraciones y no tanto la de dirigir su
proceso de aprendizaje.
Sabemos que muchas corrientes de la pedagogía moderna han reposicionado las preguntas de los estudiantes en el aula, algo que potenció la construcción de aprendizajes significativos.
Análogamente, muchos docentes se inician o consolidan su tarea didáctica a
partir de los interrogantes de sus alumnos surgidos para llevar adelante un proyecto
de feria de ciencias, lo que reitera y resalta esa virtud de la estrategia ferial. En parte, esto se produce porque las actividades de ferias promueven situaciones
facilitadoras para que los alumnos formulen preguntas dirigidas a la descripción de un fenómeno o situación, la explicación causal, la comprobación, la generalización, la
predicción y la evaluación del proceso o fenómeno.
Al respecto, vale pensar en el concepto de “preguntas investigables”, tal como
lo plantea Neus Sanmartí (2012)1 cuando afirma que “una pregunta puede
descomponerse en distintas partes: una que recoge la información o el saber que se presupone y otra pregunta orientada a la información que se quiere conocer. La información que se presupone forma parte del conocimiento construido, mientras que la que se quiere averiguar supuestamente será la nueva y la que podrá conducir a modificar el conocimiento de partida.”
Desde otra perspectiva este enfoque resulta de gran utilidad para el diseño de proyectos de feria de ciencias ya que puede considerarse como el primer
nivel de concreción de una estrategia basada en la resolución de problemas. En ese camino es aventajado que los estudiantes planteen preguntas que motoricen el trabajo
en el aula y, eventualmente, que las mismas cuestiones construyan el tema a indagar por la clase para el proyecto de ferias.
Debe prestarse especial atención a que un trabajo de feria no implica
necesariamente una serie de “experimentos que buscan confirmar una hipótesis”.
De hecho laabrumadora mayoría de los trabajos de ferias no están enfocados en
las ciencias exactas (matemática, física, química, etc.) Por el contrario esa mayoría se inscribe en otros aspectos de la cultura que también se
recorren en la escuela como el lenguaje, el idioma y la literatura, la educación física, las artes (en cualquiera de sus lenguajes), la tecnología, el emprendedorismo, la
educación sexual, la construcción de la memoria, etc.
Por esta misma razón el llamado “método científico” debe pensarse como una estrategia metodológica (didáctica) que sólo será pertinente en algunos trabajos
de ferias que necesariamente deban utilizarlo para alcanzar sus objetivos pedagógicos.
Es evidente entonces que un buen trabajo de feria de ciencias será aquel que
cumpla con sus propios objetivos y que estos no necesariamente deberán buscar denodadamente, por ejemplo, el descubrimiento de una nueva bacteria o la concreción
de una innovación tecnológica. La búsqueda de la “novedad” estará justificada por los objetivos pedagógicos del proyecto dado que el fin de las ferias de ciencias es la
mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Todos los proyectos para las ferias de ciencias nacen y se desarrollan desde el aula (¡no son actividades “extra-clases”!) y conllevan un lapso determinado, quizás
más flexible que el de una unidad didáctica ordinaria ya que involucra algunos aspectos específicos, como por ejemplo diseñar una comunicación adecuada (oral, escrita y
visual) a diferentes personas que pueden o no formar parte de la comunidad educativa de la institución donde se gesta ese proyecto.
No obstante, el objetivo del trabajo de ferias es idéntico al de la escuela: la elevación de la calidad en los aprendizajes de los estudiantes y la optimización de las prácticas
de enseñanza en los docentes en pos de la mejor formación de los alumnos.
En general –aunque no por norma o exigencia– los trabajos de ferias de
ciencias muestran cierta vinculación entre el aula (y/o la escuela) con la comunidad
(y/o el contexto) al que pertenece el colectivo de alumnos. De esta manera el grupo
autor interactúa con otros grupos u otras clases y también con otros actores escolares
(directivos, no docentes, etc.)
Incluso durante el proceso de construcción del proyecto los equipos de feria de
ciencias tienen vía libre para articular con otras instituciones (científicas, del mundo del
trabajo, del deporte, del arte, de la investigación científica, etc.) en busca de enriquecer el proyecto áulico.
La secuencia de actividades que forman parte de un trabajo de ferias no se
realiza en un momento particular del ciclo lectivo sino que se inscriben en el devenir escolar en tanto forman parte de la planificación del docente orientador que en cierto
momento considera a su grupo en condiciones de llevar adelante esa empresa. Por ejemplo, en esta planificación el docente podrá:
Iniciar el año lectivo con un proyecto específico con el fin de que
ponga en juego los contenidos curriculares de un área temática
curricular específica; el docente ha decidido realizar un proyecto de feria de ciencias. En otras palabras, propone llevar adelante con sus alumnos una tarea
concreta a partir de una estrategia planteada a priori. Al respecto, como
ejemplo pensamos en el trabajo titulado Leer y escribir en Ciencias Sociales,
elaborado por un grupo de la Educación Superior dentro de la materia “Práctica Profesional IV” de un Instituto Superior de Formación Docente de la
Provincia de Formosa
Elaborar un proyecto a partir de una cuestión emergente entre los
alumnos donde un obstáculo, una duda o la misma curiosidad del grupo lleva al docente orientador a proponer una serie de actividades que salven ese
obstáculo, resuelvan esa duda o sacien esa curiosidad. Al respecto, pensamos entre muchos ejemplos interesantes en el trabajo titulado ¿Dónde van los patos
cuando la laguna se congela? de la Educación Inicial presentado por un Jardín de la Provincia de Tierra del Fuego. Este trabajo se inició con una consulta
puntual de una alumna en el medio de una actividad que no formaba parte de un proyecto de ferias y esta consulta permitió el desarrollo de un trabajo que
alcanzó la instancia nacional.
En definitiva, un trabajo de ferias de ciencias no es más que un proyecto de aula llevado adelante por todos sus miembros, en el marco de una institución
educativa que a sus objetivos pedagógicos le suma una intención comunicativa
precisa, al mismo tiempo que busca propiciar su puesta en valor a la luz de recomendaciones de otros componentes del sistema educativo en función de la mejora
de la educación general de su comunidad sumado a un acontecimiento
comunicacional específico que enriquezca su cultura.
Comunicación y devolución
Cualquiera sea el tipo de proceso que lleve ese trabajo de la clase, además de las actividades que involucre el trabajo de ferias de ciencias el grupo autor deberá
darle un lugar importante a la comunicación de su producción, por eso es también delicado cómo se escoge a quienes representarán a la clase durante la feria de
ciencias (equipo expositor).
En el contexto escolar, comunicar consiste en realizar un relato pensando
en otra persona, familiarizada o no con el tema, teniendo en cuenta los diversos formatos textuales que pueden usarse para narrar las ideas, el proceso y los
resultados, sin dejar de lado los aspectos emotivos y sociales que atravesaron el proyecto. Este “plus” de un proyecto de ferias es también un rasgo distintivo que
separa este tipo de trabajo áulico de una unidad didáctica o un proyecto común.
Es posible que el docente halle literatura en la que se habla que los estudiantes, al participar en una feria de ciencias “defienden” su proyecto o “exponen
su defensa” de su trabajo, como si se tratase de convencer a otro de las bondades de
lo hecho o bien como si ese otro se acercase al equipo expositor con una postura hostil que amerita defenderse. La terminología es antigua (deviene del ámbito
académico, donde los graduados “defendían” sus tesis ante un tribunal) e involuntariamente se filtró en el lenguaje escolar y aún resulta habitual.
No obstante, vale resaltar que no refleja lo que ocurre en una feria de
ciencias ni marca el objetivo de la comunicación de un trabajo escolar. El equipo expositor al exhibir su trabajo muestra sus aprendizajes, los cuales no necesitan ser
defendidos. Al respecto, vale señalar que esta postura se consolida a partir de evitar darle rasgos competitivos a la participación de un equipo en cualquiera de las
instancias de feria de ciencias.
Además, al público general de una feria de ciencias lo guía su curiosidad y lo
hace con respeto, no lleva la intención de descalificación o agresión de ningún tipo. Mucho menos los docentes que ponen en valor el trabajo, quienes miran y
sopesan la tarea pedagógica envuelta en el mismo y no necesitan que estudiante o docente alguno defienda nada. Tener en cuenta este rasgo permite pensar la
comunicación del trabajo como algo ameno y, aunque juiciosa, menos atada a una exigencia inexistente.
Por otra parte, en cada instancia de ferias (escolar, regional, nacional) luego de ser exhibido el trabajo el equipo expositor recibe una devolución (oral y escrita)
elaborada por profesionales de la educación que han sido convocados por la
organización ferial para poner en valor los trabajos expuestos.
Esa devolución le permitirá al equipo autor realizar las reformulaciones necesarias para la mejora del trabajo, más allá de que haya sido escogido para
exhibirse en una instancia ferial posterior. Es decir, la exposición del trabajo en una feria de ninguna manera implica la
finalización o “cierre” de ese trabajo; las diferentes devoluciones que reciba (por parte
de los evaluadores de la feria, aunque no sólo de ellos, sino también de docentes colegas, de
visitantes, etc.) permitirán optimizar el trabajo en busca de profundizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los proyectos de ferias son trabajos de aula que se realizan dentro del marco de
los lineamientos curriculares jurisdiccionales y/o nacionales, por esta razón aunque es profusa la bibliografía (tanto impresa como la disponible en Internet) serán esos
lineamientos el marco para la tarea áulica.
La información sobre feria de ciencias –en particular la que abunda en la web y
es consultada cada vez por más personas– sin duda al docente le puede resultar útil para contrastar sus propias ideas con las de otros asesores de proyectos (del país y del
extranjero), comparar los temas escogidos y los procedimientos a emplear como fuente para estudiar posibles actividades a llevar adelante con sus estudiantes.
No obstante, el trabajo de ferias deberá enmarcarse siempre en la planificación del docente orientador; los objetivos que el docente plantea al
comenzar la tarea son los que guiarán esa búsqueda en la bibliografía específica de feria de ciencias.
Incluso debe atenderse al hecho de que es posible que el docente se proponga llevar adelante un proyecto diseñado por un colega con anterioridad (incluso puede
tratarse de un trabajo que ya ha participado de otra feria de ciencias) ya que serán las
particularidades del curso y las adecuaciones que se realicen (en función del contexto, por ejemplo) los rasgos que acabarán perfilando definitivamente su trabajo de ferias.
Enfoques de los trabajos de feria de ciencias
Por último, en función de los trabajos que nuestras ferias de ciencias recogen
hemos hecho una caracterización de los mismos que pensamos puede orientar al
docente en el planteo de un trabajo de ferias para su clase. La lista no pretende ser
exhaustiva, al contrario, esperamos que el docente lector la amplíe con su propia
experiencia Trabajos que elaboran un procedimiento para entender un fenómeno ambiental
de la zona donde está la escuela.
Trabajos que desarrollan el prototipo de un artefacto que resolvería varios
problemas en las tareas del campo.
Trabajos en los que se construyen juegos y otros dispositivos lúdicos, algunos
didácticos.
Trabajos de desarrollo informático que avanzan sobre la tecnología accesible para los estudiantes.
Trabajos que dan cuenta del desarrollo de micro emprendimientos de diversa
índole.
Trabajos que muestran nuevas formas de utilizar el espacio y el cuerpo.
Trabajos que muestran la producción de talleres de arte, en todos sus
lenguajes.
Trabajos vinculados con la cultura de los pueblos originarios.
Trabajos que plantean nuevas estrategias de enseñanza en diferentes Niveles y
Modalidades.
Trabajos con posturas críticas sobre la historia.
Trabajos con aguadas observaciones sobre la cultura y la realidad ciudadana,
con cientos de opiniones de personas encuestadas.
Trabajos que muestran a niños de edades tempranas acercarse al pensamiento
naturalista a través de actividades lúdicas.
Trabajos sobre la literatura argentina.
Tipología general de los trabajos En todos los trabajos que se exponen en las ferias de ciencias se halla
una combinación de los siguientes rasgos, a los que también representan en el momento de su exhibición:
El grupo etario. Esto es la clase que gestó el trabajo ya sea una
sala de Jardín de Infantes, un grado o un multigrado de la
Educación Primaria, un taller de uno de los ciclos de un colegio secundario, una cátedra de un Magisterio, etc.
La institución educativa (Jardín de Infantes, Escuela, Colegio, IFD, etc.) a la que pertenece ese grupo y el docente orientador, a cargo del trabajo y/o del grupo autor.
La jurisdicción en la que se halla la institución.
Además, esos trabajos también representan:
Al Nivel Educativo que pertenece esa clase,
A la Modalidad Educativa que corresponde,
Al Área temática curricular enfocada en el trabajo.
LA EVALUACION, LA DEVOLUCION Y LA DISTINCION DE UN TRABAJO
En cada instancia de una feria de ciencias se constituye un colectivo de docentes
con el objetivo de poner en valor los trabajos expuestos por sus colegas y los estudiantes correspondientes.
Con el máximo respeto por la labor docente, esa valoración apunta a apreciar los aprendizajes de los alumnos y alumnas y a optimizar los procesos de enseñanza
que los guiaron a ellos.
La tarea del docente evaluador es fundamentalmente escuchar a los
estudiantes en la exposición de su proyecto, leer y analizar en términos
educativos los documentos que exhiben para dar cuenta de su trabajo y valuar los mismos según criterios pedagógicos acordados con anterioridad.
El fin último de la labor de los evaluadores es ofrecer al equipo expositor un
instrumento (bien llamado “devolución”) en el que cada docente evaluador vuelca sus impresiones, recomendaciones y sugerencias, estima el alcance de los logros del
trabajo, las habilidades desarrolladas por la clase, y analiza críticamente el orden de
los obstáculos hallados (superados o no) y los errores (si existiesen) en relación a los
criterios antes mencionados.
una vez finalizada la feria de ciencias lo esperable es que esa devolución que construyen los docentes evaluadores sea socializada por el equipo expositor ante el
equipo autor y luego desde ese equipo a otros docentes y equipos de la institución a la
que pertenecen, con objeto de incorporar un nuevo elemento de mejora en los aprendizajes y una visión crítica y superadora para la enseñanza.
Al acabar cada tarea de valoración de un grupo de trabajos de la misma índole
(el mismo Nivel, la misma Área temática curricular, etc.) es probable que los evaluadores hallen que algunos de esos trabajos muestran un “plus” que los
diferencia de sus pares. En ocasiones esa diferencia es pequeña, otras es más
apreciable, pero siempre las distintas miradas de los evaluadores coinciden en
señalamientos que permiten sopesar la distancia entre un trabajo y su par, por mínima que sea. Finalmente, en cada feria de ciencias y ante cada conjunto de
trabajos de la misma índole, entre todos sus evaluadores correspondiente a un Nivel,
Modalidad Educativa y/o Área temática curricular se construye un consenso que les
permite otorgar una distinción a aquellos trabajos que lo ameritan.
Esa distinción puede adquirir diferentes nombres (por ejemplo galardón, mención, etc.) o materializarse de distintas maneras (medallas, diplomas, etc.) pero
llevan siempre la impronta de ser un reconocimiento de la comunidad educativa que
organiza esa feria de ciencias al equipo que alcanzó los más conspicuos y enriquecedores aprendizajes en el tema tratado, el producto alcanzado o la
presentación artística realizada.
Tal vez la distinción más importante que dan los docentes evaluadores en una feria de ciencias es indicar que un trabajo ha sido escogido por unanimidad para representar a
la institución donde se gestó ante otra instancia ferial.
En particular, la primera –y quizás la más relevante– de las distinciones de un
trabajo escolar resulta ser seleccionado para participar en una feria de ciencia de una localidad en representación de su institución (sea un Jardín de Infantes, una escuela o
un Instituto de Formación Docente).
La alegría y responsabilidad que adquiere los estudiantes y el cuerpo docente –autores de ese trabajo– es enorme, tanto como el orgullo que inspira en el equipo
tomar conciencia de la magnitud de ese reconocimiento.
En el otro extremo, el último eslabón de distinciones de un trabajo ferial es
alcanzar por decisión de nuevos docentes evaluadores la representación de su provincia en la instancia nacional de feria de ciencias, donde el equipo expositor
participará de una muestra federal con los trabajos que representan a su Nivel y/o Modalidad y a su Área temática pertenecientes al resto de las jurisdicciones del país.
En esa instancia, todos los trabajos que se presentan han acumulado devoluciones de docentes evaluadores que, incorporadas al trabajo en sí, lo habrían optimizado.
En la Feria Nacional el trabajo enfrentará una nueva experiencia de evaluación ya que en ella también se constituye una comisión evaluadora pero ahora con docentes
de todas las jurisdicciones junto a especialistas educativos, científicos, artísticos, etc.
A través de los evaluadores de la Feria Nacional se otorgan las últimas distinciones que puede recibir un trabajo en el país, las cuales tienen las mismas
características que las primeras (en la feria escolar) y dan cuenta del
reconocimiento del sistema educativo nacional a un trabajo de aula que alcanzó a
desarrollar una trayectoria singular dentro del proceso de feria de ciencias y que sus conclusiones resultan una guía que señala cuáles serían los mejores aprendizajes
esperados en ese Nivel, en esa Modalidad, en esa Área.
Sobre la participación de un trabajo en una feria de ciencias
Generalidades La participación efectiva de un trabajo en una instancia de feria de ciencias (cualquiera sea el tipo de trabajo: ordinario, extraordinario, temático o invitado) implica que:
El equipo autor resuelva con anterioridad a la inscripción y del modo que crea conveniente
cuáles serán los miembros del equipo expositor durante la feria en la que participará y prever quiénes serán en caso de que el trabajo avance a la siguiente instancia.
Una característica de nuestras ferias es procurar que la mayor cantidad de los estudiantes del equipo autor participen como expositores en las ferias de ciencias. Así, se indica con especial énfasis que -siempre que el número de estudiantes lo habilita- los expositores roten en el grupo del equipo autor a medida que el trabajo avance en las diferentes instancias feriales.
Se efectúe el registro e inscripción tanto del trabajo como del respectivo equipo expositor ante la comisión de organización jurisdiccional de la instancia ferial correspondiente (en la forma que esa comisión lo determine) o bien en la Base de Datos Nacional si el trabajo alcanzó el pase para participar en la Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología.
La inscripción del trabajo y del equipo implica el compromiso de entregar todos los documentos requeridos por la organización de la feria (tanto del trabajo como de los miembros del equipo expositor) en tiempo y forma a la organización correspondiente.
El equipo expositor asume el compromiso de estar presente durante todo el evento correspondiente a cualquiera de las instancias feriales con la consigna de exponer su trabajo según la agenda previamente acordada, de acuerdo a la modalidad de exhibición que le corresponda (stand, presentación oral, posters, etc.).
Documentos técnicos Las escuelas se diferencian de otras instituciones porque cuentan como proyecto fundacional el brindar enseñanza y asegurar aprendizajes a las personas. Así, la dimensión pedagógico/didáctica es la que hace singulares a los establecimientos educativos, constituyendo
las actividades de enseñanza/aprendizaje su eje estructurante, su actividad sustantiva y específica.
Desde ese lugar, los trabajos de educación, artes, ciencias y/o tecnología que llevan adelante el docente con sus estudiantes (se presenten o se conciban para una feria de ciencias o no) son instrumentos relevantes para alcanzar el objetivo fundante de la escuela en términos pedagógicos.
En particular, en cada trabajo de feria de ciencias coexisten al menos dos historias:
una historia vinculada a su desarrollo formal; particularmente se exhibirían las preguntas o
problemas generadores, la estrategia metodológica empleada, los resultados obtenidos, etcétera,
una historia que da cuenta de cómo el docente ha llevado adelante esa actividad con sus estudiantes. Por ejemplo: su planificación, la elección del tema en términos curriculares, los pasos que demandaron cada parte de las acciones, las dificultades halladas y el modo en que pudieron superarse o no, el tiempo empleado, la organización de la clase, etcétera.
La primera de esas historias queda plasmada en el Informe de trabajo y en la Carpeta de campo, realizados por el equipo autor; son documentos habituales en el formato de las ferias de ciencias de cualquier sistema educativo del mundo.
La segunda de las historias aparece en el Registro pedagógico, realizado por el docente orientador. Este Registro es un rasgo característico – distintivo – de las ferias de ciencias de nuestro país.
De este modo, la presentación de un trabajo en una feria de ciencias incluye tres documentos (la carpeta de campo, el informe del trabajo y el registro pedagógico). Aunque para cada Nivel y Modalidad Educativas esos documentos tienen ciertas particularidades (que serán detalladas en la 4ª y 5ª clases de este Seminario) a continuación se presentan algunos detalles:
Carpeta de campo
Es el registro diario de la indagación escolar. Se trata de un documento distintivo que no puede ser transcrito ni modificado, ya que es el único hecho enteramente por el equipo autor.
En la Carpeta de campo se reconocen las observaciones de los docentes orientadores y eventualmente las de los especialistas o asesores científicos (si las hubiera) tal como fueron apropiadas por los estudiantes; también suelen incorporarse lo vivido en las ocasionales salidas de la escuela, la interacción con personas que visitaron la clase y conversaron sobre el tema del trabajo, las indicaciones o sugerencias de los directivos y otras acotaciones que el equipo autor consideró relevantes para el desarrollo de su proyecto.
La Carpeta de campo es un documento que estará visible en el espacio de exhibición del trabajo (stand o equivalente) y podrá ser leída por los visitantes y requerida por los evaluadores sólo en ese espacio (no debería entregarse a persona alguna, bajo ningún concepto).
Informe del trabajo
El Informe de trabajo es un relato elaborado que da cuenta de todos los pasos que se llevaron a cabo en el aula, la sala o el taller durante toda la experiencia. Es un documento busca habilitar al lector a construir una idea clara y completa de toda la labor realizada por el equipo autor por lo que se halla en clara concordancia con lo que aparece explícito en la Carpeta de campo.
El Informe del trabajo se entrega al inscribirlo en la feria de ciencias (eventualmente con algunas copias, según la organización local de la feria). Este documento se halla a disposición de los
visitantes en el espacio de exhibición del trabajo (stand o equivalente) y, a diferencia de la Carpeta de campo, una copia del Informe circulará también entre los evaluadores de la feria de ciencias.
Se sugiere la siguiente estructura [1] para los Informes de trabajo:
Fecha: Día, mes y año de inscripción del trabajo en la feria de ciencias en que participa.
Título y Subtítulo: La denominación del trabajo debería ser clara, breve, atractiva e informar acerca del objetivo fundamental buscado por el grupo autor.
Índice: Numeración ordenada de los contenidos del trabajo.
Resumen: Describir en forma sintética todos los pasos de la indagación. El resumen sirve
para dar al lector una idea clara y completa sobre el trabajo. Su extensión no debería exceder las 500 palabras. Será idéntico al que se presente con la planilla de inscripción.
Introducción: Aquí se exponen los antecedentes, marco teórico o referencial y razones que motivaron el trabajo, situación problemática, o precisión del problema, los objetivos e hipótesis, si hubiere. Debe quedar explícita la vinculación del proyecto presentado con los contenidos curriculares del año/grado en el área escogida.
Desarrollo: Materiales y metodología. Materiales utilizados. Actividades llevadas a cabo durante la indagación, diseño de las experiencias, recolección y elaboración de los datos, métodos empleados. Planificación y ejecución de proyectos tecnológicos.
Resultados obtenidos: Presentación de los resultados puros. Tablas, gráficos, figuras que expresen lo obtenido como producto de la indagación llevada a cabo. Presentación de productos/objetos tecnológicos, funcionamiento.
Discusión: Estudio e interpretación de los resultados obtenidos en relación con otros, por ejemplo, de trabajos similares.
Conclusiones: Constituye la respuesta que propone el indagador para el problema que originó la indagación de acuerdo con los datos recogidos y la teoría elaborada o aplicada. Debería redactarse en forma sencilla, exhibiendo concordancia con las hipótesis aceptadas. Como proyección pueden surgir nuevos problemas sobre la base de la indagación realizada.
Bibliografía consultada: Las referencias bibliográficas se escriben de acuerdo con un modelo utilizado universalmente: Apellido y nombre del autor, título del libro o revista, lugar, editorial, año de edición, número, volumen y página(s). Se presenta por orden alfabético de apellido del autor.
Agradecimientos: Eventualmente, el reconocimiento del equipo expositor a las personas e instituciones que hicieron sugerencias, proporcionaron asesoría o ayuda, brindaron infraestructura, etc. mencionando sus nombres y las instituciones a las cuales pertenecen.
Registro pedagógico
Este documento está confeccionado exclusivamente por el docente orientador y describe la génesis y desarrollo del trabajo hecho junto a sus alumnos y alumnas.
El Registro pedagógico es un documento escrito con el formato de una narrativa personal del docente, que traspasa la simple descripción de la tarea de indagación de los estudiantes y se centra en la de enseñanza/aprendizaje. Decimos que se trata de un relato personal ya que el docente no puede omitir sus propias opiniones sobre el proceso que ha iniciado y los resultados obtenidos; así mismo, no puede dejar de brindar un diagnóstico sobre el impacto que dicho proceso tiene en el aula y en los aprendizajes de su clase.
Es el apunte del trabajo en la clase durante la elaboración del proyecto, así como también la revista de la eventual presentación del mismo en la institución a la que pertenece el equipo autor. En el Registro pedagógico se consigna la metodología que el equipo autor utilizó para seleccionar a los estudiantes del equipo expositor en cada instancia ferial [2], como así también quienes han sido los miembros expositores en las instancias anteriores a las que esté participando. Además, en el Registro pedagógico se incluye una copia de todas las devoluciones que haya obtenido el trabajo, correspondientes a las puestas en valor previas a la instancia ferial en la que participa.
Estamos persuadidos de que maestros y profesores, de todos los niveles, reconocen cuáles
serían los contenidos básicos esperados de un registro pedagógico. No obstante, a modo de ejemplo, damos aquí una secuencia posible para guiar ese relato:
Rasgos principales de su análisis del proyecto curricular educativo institucional, en
términos de incorporación de una propuesta de trabajo, en función de su potencial participación en una feria de ciencias.
Detalles de su programación de acuerdo al currículo y a las competencias y/o habilidades que se desea lograr con los estudiantes.
Comentarios sobre:
o la exploración sobre las ideas previas de los alumnos sobre el tema escogido o la indagación sobre lo que desean saber los alumnos al respecto, y o la elaboración del plan de acción y su implementación en la clase.
Señalamientos sobre su planificación y sobre la evolución de esa planificación durante el
desarrollo del proyecto. Por ejemplo: o Tipo de organización según la propuesta (de la clase al equipo, de una
organización grupal a un equipo, etcétera), o Grado de adecuación entre el tipo de organización y el propósito pedagógico del
proyecto, o Grado de adecuación entre el tipo de actividad y el tiempo destinado a la misma, o Criterios organizadores de las actividades, o Rol acordado para cada integrante del equipo que lleva adelante el proyecto.
(formales e informales), o Tipo de intervenciones del docente durante el trabajo (señalamientos de
dificultades y logros en relación a los contenidos, proposición de ajustes y adaptaciones, señalamientos de dificultades y logros en relación al vínculo de la clase y/o el equipo con la tarea, etcétera).
Notas sobre su evaluación de los aprendizajes obtenidos por los alumnos y del desarrollo
del proyecto.
De esta manera, en el Registro pedagógico deberían responderse preguntas centrales sobre la actividad didáctica que lleva adelante el docente antes y durante proyecto escolar, supere o no una determinada instancia de feria de ciencias. Además, es un documento dinámico que avanza de instancia a instancia de feria de ciencias ya que luego de cada una se supone que el docente incorpora la vivencia de ferias en su registro.
Este documento da cuenta de aquellas prácticas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran el encuentro y vínculo entre sus alumnos y el conocimiento; en particular, será importante conocer sus prácticas de transposición didáctica en función de la especificidad del proyecto escogido (artístico, tecnológico, de indagación científica, de creatividad literaria, etc.).
Por otra parte, en términos de una dimensión pedagógica/didáctica, en el registro pedagógico el docente tiene oportunidad de dar cuenta del rol y responsabilidad que le cupiera a los equipos de conducción que acompañaron el proyecto de los alumnos (directivos y autoridades de la institución, colegas, asesores externos, padres, miembros de la comunidad, etcétera). El Registro pedagógico, como dijimos, también debe contener detalles sobre la forma en que la clase ha escogido a los alumnos/as que representarán al trabajo en cada una de las instancias feriales, y una semblanza de esa participación (incluyendo fotografías de cada instancia atravesada).
Durante la feria de ciencias, el Registro pedagógico del trabajo sólo circula entre los evaluadores, no se halla a disposición de los visitantes y sólo resulta vinculante para la puesta en valor del trabajo en ciertas circunstancias (por ejemplo, en el desarrollo del consenso final de las subcomisiones de evaluación).
Preguntas frecuentes sobre la presentación de los documentos ¿Qué información debe incluir la carátula de cada elemento?
En las carátulas de los tres elementos (Carpeta de campo, Informe de trabajo, Registro pedagógico) debe figurar la siguiente información que se puntea a continuación :
Tipo de feria en la que participa (por Nivel Educativo y/o por Modalidad Educativa).
Instancia ferial (escolar, local, regional, provincial, nacional)
Título del trabajo.
Subtítulo del trabajo de indagación (si lo tuviese).
Área temática curricular o campo de conocimiento o disciplina en la que está inscripto.
Palabras clave: un mínimo de tres y un máximo de cinco palabras que permitan identificar claramente el área/campo/disciplinar y los objetivos del trabajo de indagación inscripto.
Datos de los estudiantes del equipo expositor: nombres y apellidos, edad, fecha de nacimiento y número de documento de identidad.
Identificación del grupo autor/expositor (sala, curso, taller, cátedra o año/grado al que pertenecen).
Datos del docente orientador del equipo autor/expositor: nombres y apellidos y número del documento de identidad.
Datos de la institución a la que pertenece el equipo autor/expositor: nombre, dirección postal, correo electrónico, teléfono, localidad y Jurisdicción de procedencia.
¿Qué formato tienen estos elementos?
Tanto el Informe de trabajo como el Registro pedagógico deben presentarse mecanografiados. Al respecto se recomienda:
Usar hojas tamaño A4 (21 cm por 29,7 cm) a simple faz. Usar letra de fuente Arial,
con tamaño 11. Con respecto los espacios entre oraciones, usar 0 para el espaciado anterior, y 6 para el espaciado posterior, con interlineado sencillo. Justificar los textos a izquierda, sin división de palabras. Por último, las páginas deberán estar numeradas de forma correlativa.
Utilizar la extensión que crean necesaria, aunque es recomendable un máximo de aproximadamente 5000 palabras texto, y agreguen toda información gráfica que se considere pertinente (gráficos, tablas, fotografías, esquemas, etc.).
La Carpeta de campo, en cambio, se compone de diversos elementos que pueden tener diferentes formatos (fotos, registros manuscritos, dibujos, diseños, folletos, etc.)
Además de su formato impreso, el Informe de trabajo y el Registro pedagógico, serán necesarios en formato PDF para ser integrados a la base de datos en el momento de efectuarse la inscripción on-line del trabajo en la Feria Nacional de Educación, Arte, Ciencias y Tecnología.
El rol del docente evaluador Introducción
Hasta aquí, las clases del Seminario permitieron visualizar qué se entiende por ferias de ciencias, cómo es su proceso pedagógico, algunos aspectos de la historia de las ferias de ciencias en el país, de qué se trata el trabajo de aula enmarcado en ferias, cómo se construyen esos trabajo feriales, y de qué manera participan en las diversas instancias de exhibición. También se ha mostrados los vínculos entre los diferentes Niveles y Modalidades Educativas y las ferias de ciencias, comentando las áreas en que se
enfocan los trabajos en cada una de ellas, criterios de evaluación y algunos aspectos particulares de la logística de presentación de los trabajos para ferias.
Un aspecto central en el proceso de ferias es el rol de evaluador. Cada momento de valoración implica una nueva oportunidad de mejora para el trabajo. Con esta clase se da inicio al trayecto del Seminario destinado solo a los docentes que desarrollarán tareas de evaluación en las distintas instancias de ferias de ciencias. Este trayecto consta de dos clases enfocadas en las posibles metodologías de evaluación propuestas para los trabajos de feria de ciencias y también en la mecánica propia del rol del docente evaluador durante las ferias de ciencias.
Evaluación
En principio presentaremos algunas reflexiones sobre la evaluación escolar, y para comenzar reproducimos parte de un texto de Jorba y Sanmartí (1993) que analiza la función de la evaluación:
“(…) Sabemos que para los estudiantes la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (…) Sin embargo, alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. No sólo condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino también los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada estudiante o alumna. En consecuencia, un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad a través de las áreas curriculares debería
estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del alumnado, como de autorregulación para conseguir que los estudiantes vayan construyendo un sistema personal de aprender y adquieran la mayor autonomía posible. Continua porque esta regulación no se da en un momento específico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes. La regulación continua de los aprendizajes se basa fundamentalmente en las siguientes tres estrategias didácticas, de las cuales, en este artículo, centramos la atención en las dos primeras:
- Evaluación considerada como regulación.
- Autorregulación de los aprendizajes.
- Interacción social en el aula.
Por todo ello, la reflexión sobre por qué y para quién evaluamos, sobre qué y cómo evaluamos, así como en relación a la manera de enseñar a los estudiantes a autoevaluarse, es una de las tareas que mejor pueden enriquecer el trabajo colectivo de construir un proyecto educativo (…)”1.
Proponemos pensar a las prácticas evaluativas como aquella alternativa que supone la inclusión no sólo de los logros, sino también de las dificultades.
Todas estas cuestiones llevarían a repensar la totalidad de la tarea de evaluar evitando, así, que se transforme en un simple acto de clasificar numéricamente las respuestas de los estudiantes (algo que sucede en una evaluación tradicional y deja al docente fuera de todo análisis y poniendo toda la responsabilidad sobre el estudiante).
Nada de esto quita responsabilidad al estudiante sobre su aprendizaje, simplemente hemos decidido comenzar a reflexionar sobre la tarea docente para luego trabajar sobre la idea de metacognición y regulación de los propios aprendizajes en la búsqueda de un estudiante que es consciente de su propio proceso de aprendizaje y cuya responsabilidad
excede con mucho completar formularios cuantificados.
En general el objetivo de un proceso de enseñanza es llegar a que todos los estudiantes aprendan. Esta afirmación puede asociarse a cualquiera de los modelos de enseñanza que se hayan estudiado durante la formación docente, aunque cada uno haya
presentado una idea diferente de lo que significa aprender y por lo tanto evaluar esos aprendizajes.
En los últimos años han aparecido diversas ideas sobre la evaluación; una síntesis posible de las mismas podrías ser:
• Concebir la evaluación como otro instrumento de aprendizaje.
• Pasar de la idea de: "quién merece una valoración positiva y quien no", a la nueva de: "qué ayuda necesita cada uno para seguir avanzando".
• Ampliar el concepto de evaluación a todas las tareas (saberes, procedimientos, actitudes, etc.)
Sin embargo en la literatura aparece relativamente poco sobre una cuestión que consideramos fundamental: cómo la evaluación debería estar incluida en la propia tarea docente como instrumento de mejora de la enseñanza, como instrumento de investigación incluso de la propia práctica de enseñanza y de la metacognición que debe realizar el estudiante.
Parece necesario entonces una reflexión sobre las concepciones implícitas o espontáneas que se tienen acerca de la evaluación para tratar de cuestionar aquellas ideas que en ocasiones determinan las estrategias evaluativas a la hora de planificar la tarea docente.
Por ejemplo es relativamente habitual escuchar que existe consenso acerca de que resulta sencillo y fácil evaluar ciencias naturales con objetividad y precisión debido a la naturaleza misma de los conocimientos evaluados. Por lo tanto el fracaso de una cantidad apreciable de estudiantes en materias difíciles como las ciencias es inevitable por ser disciplinas que no están al alcance de todo el mundo. Algo semejante ocurre con matemática.
También sucede en áreas como Practicas del Lenguaje donde la superficie de los textos elaborados por los estudiantes recibe mucha más atención en el proceso de “corrección” asumiendo que ese aspecto le cabe por completo a la escuela y que otras competencias, como el disfrute estético, la capacidad para elaborar un texto cohesionado o la comprensión lectora fueran inherentes a cada estudiante.
Otras ideas focalizan sobre las posibilidades de aprender que tienen los estudiantes cuando plantean que el fracaso es atribuible a causas como su capacidad intelectual, cuestiones familiares, u otras causas ajenas al aula.
Mencionemos también que existen posturas que sostienen la idea de que la función de la evaluación es determinar la capacidad de los estudiantes para poder seleccionar y promocionar adecuadamente.
En el modelo de enseñanza llamado tradicional (o de transmisión-recepción) la evaluación se reduciría a controlar los conocimientos de los estudiantes al final del proceso.
El conocimiento transmitido nos lleva a pensar en la evaluación como control de gestión del aprendizaje, a partir del cual se podrá pasar a otro nivel de aprendizaje o a otro año, curso o nivel educativo. Esta concepción de evaluación es la que se utilizó y aún se utiliza en las pruebas de selección para definir el ingreso o permanencia de estudiantes en diferentes niveles educativos.
En los modelos tecnológicos de enseñanza la evaluación adquiere una modalidad de estrategias reguladas y secuenciadas; muchos recursos dentro de este modelo nos llevan a seleccionar diferentes oraciones con una opción de verdadero o falso, completar la afirmación que se presenta, marcar las ideas principales de un texto, etc.
En síntesis: ante cada modelo de enseñanza hay un modelo de evaluación correspondiente. La evaluación entonces debe estar integrada al proceso de enseñanza, debe formar parte de él, por lo que en el proceso de ferias de ciencias se le presta especial atención.
La evaluación en su perspectiva dialógica
Se afirma que la evaluación debe ser continua para que la reflexión y el diálogo entre estudiantes y docentes permita tener una idea lo más acabada posible de la situación de aprendizaje. Análogamente, para retroalimentarla y mejorarla debe ser formativa.
Cuando hablamos de evaluación formativa o formadora se hace desde la función de regulación de la enseñanza que todos los docentes deberíamos tener en cuenta en el aula. Esa regulación implica analizar y reanalizar la planificación de la secuencia didáctica escogida para trabajar.
En el caso de las ferias de ciencias se pone en valor qué han aprendido los estudiantes del grupo autor, y cómo lo hicieron a partir de todos los elementos presentados en su exhibición del trabajo.
¿Por qué es necesaria esta regulación? Es común creer que todo aquello que se ha desarrollado en clase y se
plantea tanto en la secuencia didáctica como en el trabajo, fue comprendido por todos los estudiantes ya que por lo general, en ese proceso se planificó teniendo en cuenta:
• Las ideas de los estudiantes sobre el tema (ideas previas o alternativas).
• Las posibilidades de comprensión por los estudiantes de esa edad de los conceptos a desarrollar.
• El nivel de escritura y lectura de los estudiantes, y por ende los textos
seleccionados para que trabajen sobre el tema.
• La definición de los diferentes problemas que están implicados en el tema y en la enseñanza del tema para esos estudiantes, en esa institución educativa y en ese contexto particular.
• El tipo de experiencias o actividades que acompañan al desarrollo del tema trabajado.
• La clase de consignas planteadas.
• Las preguntas que condujeron al problema y las preguntas según las diferentes actividades propuestas.
• La posibilidad y conveniencia de trabajar con modelos.
• Otras consideraciones
Toda esta labor realizada por el docente se encuentra íntimamente relacionada con la idea de evaluación como regulación y brinda la posibilidad de desarrollar un primer paso en el proceso de metacognición, de regulación del propio estudiante, es decir, de la posibilidad de que sean los mismos estudiantes los que puedan reconocer sus propios avances, necesidades y debilidades en relación al aprendizaje del tema en cuestión.
Pero esta posibilidad se gesta (o no) en las variantes que puede asumir la interacción entre quienes enseñan y quienes aprenden; en el caso de las ferias de ciencias, también con quienes desarrollan la tarea de evaluación en los diferentes momentos de una feria o bien en las distintas instancias feriales que atraviesa un trabajo.
Ahora bien, plantemos que una posible perspectiva adecuada rescata el valor del diálogo en los procesos de enseñanza. Al respecto citamos a Huergo (2001) quien define la comunicación dialógica de la siguiente manera:
“(…) como un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias, su conflictos, sus diferencias. (…) Comunicarse no es sólo entablar relaciones dialógicas interpersonales, cara a cara, sino que implica la participación en el sentido de ser parte en una comunidad determinada por coordenadas geopolíticas e históricas”.
Transcribimos también algunos comentarios de Lens (2001) más específicos respecto del ámbito de la educación:
“El hombre dialógico es crítico (…) Sin un pensar crítico tampoco existe el diálogo, sin diálogo no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación (…)
¿Cuándo y cómo comienza la dialoguicidad de la educación? No cuando se encuentran los educadores y los educandos en una situación pedagógica
determinada, sino antes, cuando los educadores se preguntan en torno a qué van a
dialogar con los educandos (…)”.
Los trabajos enmarcados en ferias, por tratarse de proyectos que se extienden en el tiempo e incluyen a la totalidad de los estudiantes del aula, propician una evaluación como la que se propone aquí.
Al atravesar distintas instancias feriales, el trabajo recibe valoraciones de diversos profesionales, cada una de ellas aparece en un momento distinto del desarrollo del trabajo.
La perspectiva dialógica de la que hablamos debe estar presente en los distintos momentos de evaluación en cada instancia ferial, reconociendo que ya no estamos solos en el aula evaluando, sino que evaluamos junto a otros, los cuales son pares en la dupla que se nos asigna. Evaluamos en equipo un trabajo que no es nuestro porque se nos haya sido asignada la responsabilidad de ponerlo en valor, ni del cual tampoco participamos en su elaboración. El rol de evaluar en equipo implica sostener una comunicación fluida y permanente con nuestros colegas para el intercambio de ideas sobre el trabajo, en muchas ocasiones gestionar el conflicto, aunando miradas y pareceres al momento de compartir (o no) un criterio o un indicador, pero siempre enriqueciendo la valoración del trabajo. La divergencia que en ocasiones se plantea sobre un aspecto del trabajo con nuestro colega, puede requerir una nueva visita al stand con perspectivas enriquecidas por el aporte de otros colegas de la subcomisión, incluso de otras subcomisiones. Es por eso que en las devoluciones (tanto en las escritas como en
las orales) encontramos un espacio común en la que se explicita lo elaborado en conjunto y un espacio de devoluciones individuales.
La valoración recibida dará cuenta también de sugerencias acerca de las estrategias de evaluación propiciadas por el docente asesor, la evaluación continua, su absoluta responsabilidad, encontrará en cada instancia de feria una oportunidad para ensayar esta retroalimentación que la evaluación formativa propone.
La perspectiva social de la evaluación
Aunque lo mencionado lleva a pensar en la evaluación circunscripta al aula y en manos del docente a cargo, sabemos que la evaluación ha tenido y tiene otros fines dentro del ámbito educativo. Surgen entonces nuevos roles y nuevas preguntas:
• Mostrar a los estudiantes lo que han aprendido. ¿Cómo la han hecho, cuándo lo han hecho? En la feria de ciencias los estudiantes muestran lo que han aprendido. En los elementos de su exposición deben aparecer las respuestas a cómo la han hecho y también, cruzando el informe de trabajo y el registro pedagógico, responder a cuándo lo han hecho.
• Mostrar a los profesores lo que han enseñado. En el registro pedagógico se da cuenta de ello.
• Servir como instrumento de definiciones de programas,
proyectos, diseños curriculares, etc. En el informe y en el registro pedagógico se puede observar los contenidos y las
diferentes relaciones con el diseño curricular de la jurisdicción y los NAP.
• Servir como instrumento de diagnóstico institucional.
• Certificar informaciones para aprobaciones, acreditaciones, becas, empleos, ingresos, etc.
• Finalmente, podríamos sumar las cuestiones básicas: ¿por qué evaluar?, ¿para quién?, ¿para hacer qué con la evaluación?,
¿qué, cómo y cuándo evaluar?
La propuesta es reflexionar acerca de una alternativa de evaluación en donde se incluyan los procesos, las dificultades y no se excluyan los logros. Diferentes autores argumentaron que la evaluación no es un proceso terminal y que no es posible separarla de los demás procesos educativos.
En alguna medida el rol asignado a la evaluación, su significado y sentido, forman parte de la concepción que se posea de la escuela, de los vínculos que se le asignen a ésta con
el entorno social y de las concepciones de educación y de pedagogía que la orienten. Es por esta razón que al pensar la evaluación, es imprescindible volver sobre la escuela como un todo. En consecuencia, al analizar la evaluación en feria de ciencias, en sus distintas etapas, no nos restringiremos solamente a ella, ya que siempre pensamos a las ferias como una componente de la escuela y como una estrategia más de mejora de la enseñanza.
Los estudiantes y docentes como actores sociales
Aunque el significado de la noción de actor social se encuentra naturalizada, es importante enunciar que se trata de una persona abierta a un mundo, que posee una historicidad, que se encuentra en relación a otras personas que también son actores.
Los actores sociales tienen un determinado origen familiar, ocupan un determinado lugar social y se encuentran insertos en relaciones sociales.
Finalmente, cada actor es un ser singular; tiene una historia, interpreta el mundo dándole sentido, así como a la posición que ocupa en él, a sus relaciones con los demás, una singularidad, etc. El actor es un ser activo, que actúa en y sobre el mundo, y en esa acción ocurre al mismo tiempo que se producen el conjunto de las relaciones sociales en la que se inserta.
El trabajo de aula enmarcado en ferias coloca a los actores sociales presentes en la escuela (docentes, alumnos, directivos, familias etc.) en situación de poner en juego su vínculo con el mundo ampliando el espacio social en el que el trabajo de aula se desarrolla. Las ferias escolares cumplen con un rol trascendente en términos culturales al propiciar instancias colectivas donde los trabajos se exponen a otros grupos autores, miembros de la comunidad educativa y público en general. Es por esto que la puesta en valor de los trabajos de ferias por parte de los docentes evaluadores, cumple un rol que trasciende su vínculo con el trabajo evaluado al inscribirse en una dinámica social que incluye a todos los miembros de una comunidad y el desarrollo educativo que en ellas sucede.
El problema de la objetividad como construcción de sujetos (que aprenden, enseñan, que evalúan y son evaluados). Las imágenes del conocimiento y la evaluación escolar
Una de las responsabilidades de la escuela es buscar en los estudiantes un nivel aceptable de formación, pensada como base cultural indispensable para los individuos en sociedades democráticas. Es decir que los ciudadanos sean capaces de adoptar actitudes para reflexionar cuando sea necesario actuar en situaciones vinculadas a la sociedad, la ciencia, el arte, la tecnología o el ambiente, entre otras cuestiones de la vida cotidiana.
En el plano práctico, se ha puesto en evidencia que las razones epistémicas no son las que sostienen principalmente las decisiones de la gente por ejemplo en temas que involucran a la ciencia y a la tecnología. Una expresión de ello son las investigaciones de Acevedo Díaz (2005) que mostraron que debe dirigirse la atención hacia los factores no-epistémicos (creencias culturales, sociales, políticas, morales, religiosas; emociones y sentimientos, valores y normas…). Si tenemos en cuenta lo fuertes que son estos factores en los procesos evaluativos, estamos frente a nuevas aristas de la complejidad del tema que nos ocupa.
Durante los procesos evaluativos podemos esperar que ocurra que los trabajos estén claramente definidos en un nivel y una ATC (Área Temática Curricular) y a su vez los sujetos–autores del trabajo estén atravesados por múltiples identidades culturales, con discapacidades temporales o permanentes, o de pertenencia a un contexto rural. El desafío que tienen los evaluadores es poder leer el informe y registro pedagógico en clave de la diversidad contenida en el aula y presente en el trabajo, así como asumir durante las visitas interacciones adecuadas a dicha realidad. Son estas las ocasiones, donde es propicio realizar consultas con las modalidades. Son ellas las que poseen los conocimientos y expertiz en los procesos educativos vinculados a la diversidad de sujetos y contextos presentes en las escuelas. La mirada que nos pueden ofrecer para el proceso evaluativo, adquiere relevancia en tanto generan nuevos modos de abordar la lectura del porqué de la selección de un tema, un problema, una inquietud, o los tipos de actividades elegidas. La consulta a las modalidades si bien no es vinculante, suma un elemento más para la valoración/comprensión del trabajo a tener en cuenta durante la etapa del consenso. El aporte de las modalidades puede ser dialogado con la dupla o terna de los evaluadores del nivel/ATC de un trabajo específico, y a su vez, implica un aporte escrito.
Por ejemplo, un trabajo de ciencias naturales presentado en el nivel secundario, cuyo tema es sobre las propiedades de la algarroba y su utilización en las bebidas, alimentación y medicina cotidiana de los pobladores de la zona que circunscribe a la escuela. El trabajo noes presentado por la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, sin embargo en su lectura da cuenta que participaron estudiantes pertenecientes al pueblo originario wichi, algunos términos utilizados están en su lengua, el procedimiento de recolección de las vainas del árbol en una época específica del año, y no en otra, llama la atención de los evaluadores. Además de la bibliografía escolar consultada, figuran como informantes miembros de la comunidad wichi, lo cual genera debate en torno a la rigurosidad de la fuente consultada. En este caso es muy importante la consulta a la modalidad de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) tanto para la lectura del trabajo como para la visita al equipo autor del mismo.
Es necesario estar prevenidos respecto a presentar a la racionalidad científica como
el máximo nivel de racionalidad, “objetivamente” evaluada desde parámetros
externos a ella. Todavía se encuentra pendiente que muchos docentes realicen cambios hacia lo que Mathy y Fourez (1998) señalan:
“En cuanto a la racionalidad, más que propulsarla como entidad en sí o como norma exterior a la ciencia y que la determina, se podría mostrar a los estudiantes lo que ha hecho que en un momento dado se decida que tal cosa es racional. Uno podría interrogarse, por ejemplo, sobre qué nos lleva a hablar de la racionalidad griega. En el sentido más general, el estudio de la evolución del contenido de tal “hecho” o “concepto” permitirá adquirir la percepción de que la “racionalidad” es la postura continuamente negociada de lo que será admitido como modelo de representación y de acción”.
Esa “racionalidad” que en muchos establecimientos educativos se mantiene, fue imperante en los procesos históricos de ferias, mientras los trabajos fueron sólo de ferias (no eran trabajos de aula, en muchos casos nada tenían que ver con la currícula de la jurisdicción , solían ser de algunos pocos alumnos acompañados de un docente) no porque fuera aceptable entonces tampoco y durante mucho tiempo esa idea quedó instalada en la evaluación de trabajos de ferias a pesar de que desde hace años se presentan en las ferias, trabajos de artes, tecnología y de todas las áreas y modalidades. De este modo, se observaba en los trabajos un marcado énfasis acerca del aprendizaje del Método Científico (MC), de este modo, solía ser tanto o más importante aprender las “etapas” del MC que los significados correctos de algunos conceptos. Su enseñanza pretende que los alumnos aprendan a observar, medir, controlar variables, buscar relaciones entre ellas y, finalmente, sacar conclusiones sobre el fenómeno estudiado a partir de los datos obtenidos y las relaciones establecidas. Puede ser emocionante ver a los chicos haciendo experiencias en las clases de ciencias, siguiendo adecuadamente el MC y así descubriendo cosas, ahora bien: ¿Será que esa secuencia lineal, inductiva, de a pasos, que se transmite de esa manera a los alumnos es, de hecho, el método científico? Visto de esa manera, el MC se interpreta como un procedimiento definido, testeado, confiable, para alcanzar el conocimiento científico…. Desde esta concepción, el MC consiste en recopilar “datos”, a través de la observación y experimentación cuidadosas, y derivar, posteriormente, leyes y teorías a través de esos datos mediante algún proceso lógico.
Teniendo en cuenta que esta concepción del MC, bastante común dentro y fuera de la escuela es epistemológica y didácticamente equivocada, ya que ni es de esa manera que se produce el conocimiento científico, ni es así como se debería enseñar ciencias en la escuela. Por lo tanto proponemos que se enseñe la producción de conocimiento científico como una actividad esencialmente humana, caracterizada por una permanente interacción entre el pensar, el sentir y el hacer.
Claro que se podría cuestionar: ¿Acaso los científicos no observan, hacen hipótesis, experimentan, miden, establecen relaciones, obtienen resultados, formulan teorías y descubren leyes? Si, lo hacen. El problema es que la actividad científica NO es una especie de receta infalible como parecen sugerir algunos textos y como ciertos docentes pueden estar enseñando aún.
La transmisión de la idea de un MC como una secuencia rígida, lógica y de pasos, puede reforzar y/o generar varias concepciones erróneas sobre la ciencia.
El MC no comienza con la observación, ya que ésta es precedida siempre de teorías.
La observación depende de la teoría; ni el más puro de los científicos, observa algo sin tener la cabeza llena de conceptos, principios, teorías, que direccionan la observación.
El informe de la observación también está impregnado de teorías. La observación no puede ser el punto de partida hacia nuevos conocimientos, pues observar implica dirigir la atención hacia algunos aspectos de la realidad. La observación presupone expectativas, algo teórico que se anticipa y decide a priori, en qué aspectos de la realidad enfocar la atención. El acto de observar es influenciado por el conocimiento previo y está impregnado de teorías, de modo que lo percibido, no depende sólo de la realidad externa sino también de nuestras teorías y conocimientos previos. El mundo no se presenta de manera “neutra”, sino a través de nuestros conocimientos previos y de las formas de observación. También en la vida cotidiana, lejos del laboratorio y la escuela, todas nuestras observaciones son precedidas por teorías, aunque no tengan nada de científicas. Si bien la observación es un procedimiento científico importante; es un error pensar que el MC comienza con la observación. Creer que todo comienza con la observación, o sea, que todo conocimiento deriva de la experiencia, se conoce con el nombre de empirismo y hoy se encuentra superada por otra visión que reconoce el carácter constructivo, inventivo, del conocimiento
En otras palabras, el MC no es una receta, una secuencia lineal de pasos que conduce necesariamente a un descubrimiento o, por lo menos, a una conclusión o a un resultado.
Entonces, una educación inspirada en una mirada contemporánea debería conducir al rechazo del dogmatismo (que comenzó hace unos trescientos años) y de la objetividad como elemento externo (resultado contemporáneo); a concebir la realidad como una construcción colectiva y a reivindicar la actividad reflexiva como fuente última del conocimiento.
Tal como puede entonces inferirse no estamos planteando que la evaluación es un mero hecho administrativo sino fundamentalmente la oportunidad de obtener algunos recursos eficientes para poder mejorar nuestras prácticas de clase. Las devoluciones que reciben los trabajos de feria de manos de los evaluadores buscan, entonces, volverse un recurso en sí mismo, no solo para el equipo autor del trabajo valorado, si no para la comunidad a la que pertenece y en última instancia ser una fuente de reflexión pedagógica que atraviese jurisdicciones, niveles y modalidades.
Introducción Las feria de ciencias busca que los que los trabajos exhibidos en ellas reflejen la construcción y reconstrucción del conocimiento escolar en relación a diferentes
campos, lenguajes y disciplinas y a la vez muestren la participación comprometida de toda la comunidad en la vivencia placentera de un acontecimiento educativo
apenas diferente al cotidiano de la escuela. Los trabajos de ferias son hechos comprometiendo a la totalidad del curso y evocan o directamente reproducen la
labor realizada de modo dinámico y colaborativo. Se espera entonces que durante la muestra de una feria los estudiantes disfruten de exponer y compartir lo que han
logrado en clase.
Síntesis del recorrido de un trabajo de feria de ciencias En una Feria Nacional los equipos arriban luego de un trayecto ferial que involucró varias instancias semejantes. En el inicio, los proyectos fueron una
producción de aula (o una sala, un taller, una cátedra, etc.) que los mismos autores consideraron suficientemente valiosos como para participar de una muestra en
común con el resto de los trabajos de su institución; es la muestra denominada feria escolar de ciencias.
En esa instancia escolar, algunos trabajos adquieren una nueva relevancia,
esta vez a través de la voz de sus pares e invitados por la comunidad
educativa de la institución. De esta manera, los trabajos escogidos en la feria escolar se vuelven a preparar para formar parte de una muestra donde convergen
proyectos semejantes de otras escuelas del lugar, es la feria local de ciencias,
donde los trabajos se exhiben diferenciados por área, por nivel o por algún otro
criterio pedagógico.
En la instancia local de ferias los equipos socializan por primera vez sus trabajos áulicos con estudiantes y docentes de otras instituciones. El evento
constituye un singular acontecimiento cultural para la localidad al se acercan sus ciudadanos a compartir las producciones escolares hechas por sus hijos.
Para la instancia local de ferias, las autoridades educativas se hacen
presentes con docentes, especialistas y técnicos que, en calidad de evaluadores, analizan los trabajos y escogen, con ciertos criterios, cuáles están en
condiciones de representar a esa localidad en la próxima instancia, es decir, la feria de ciencias departamental o regional, organizada por los organismos de la
jurisdicción del ámbito educativo y/o científico.
Esa instancia es una muestra en la que participan trabajos escolares de
diferentes localidades de una región; su realización y calendario es pautado por la jurisdicción (así, la cantidad de estas ferias depende del número de regiones
educativas que tiene una provincia).
En la feria regional participan además nuevos evaluadores que analizan
cuáles de los trabajos presentados resultan relevantes en su área, en su Modalidad y/o en su Nivel para dar un paso más y exhibirse en la feria provincial de ciencias.
Por último, en esa instancia jurisdiccional se volverán a mirar los trabajos ahora con objeto de escoger aquellos que participarán representando a la jurisdicción en
la última instancia ferial del país: la feria nacional de ciencias, representando un nivel, una modalidad o un área curricular.
La evaluación de los trabajos de feria de ciencias
La evaluación representa un aspecto relevante de la tarea escolar y brinda información tanto acerca de qué, cómo y cuándo enseñar como de los ajustes que eventualmente deberían realizarse en la enseñanza para optimizar los aprendizajes.
En las ferias de ciencias se pretende aplicar una estrategia de valoración de
los proyectos dentro de la línea de la “evaluación formativa”. Entre otros
rasgos, esto implica atender a los procedimientos utilizados por los docentes respecto de los progresos de los estudiantes y brindar colaboración para
lograr que los estudiantes avancen en la construcción gradual de un sistema
personal de aprender, sostenido en la adquisición de una mayor autonomía.
Sin duda son los docentes quienes tienen la responsabilidad de
esos procedimientos, ya que en el transcurso de la tarea de enseñanza obtienen información significativa de los aprendizajes de sus estudiantes, a partir
de la aplicación de diversos instrumentos. Esa información es útil para regular la marcha de los aprendizajes a través de la modificación o no del plan de trabajo.
Entre otros objetivos, se pretende lograr que los estudiantes se pregunten: ¿Qué estoy aprendiendo? ¿Cómo lo estoy aprendiendo? ¿Estoy llegando al nivel de
aprendizaje que se espera de mí?
La evaluación, así concebida, busca recuperar tranquilidad, provee seguridad y debe ser superadora de las ansiedades y temores de docentes y estudiantes.
Aunque el momento de la evaluación en las ferias pueda ser eventualmente tensionante, este debería permitir tanto a evaluadores como a
docentes y estudiantes sentirse cómodos en un clima de confianza y mutuo respeto.
En las instancias de ferias, los evaluadores de todo el país trabajan con el fin de constituir un espacio de intercambio y enriquecimiento pedagógico para volver
a mirar los trabajos. Por eso es que la tarea más relevante de los docentes evaluadores es la devolución a cada uno de los equipos participantes. Esa
devolución se realiza con vistas a la mejora de la enseñanza y los aprendizajes considerando que esa mirada sostendrá un impulso que llegue hasta los trabajos
escolares buscando que estos procedimientos y contenidos alcancen las aulas, como modos habituales de trabajo.
Un aspecto relevante de
la organización de una
feria de ciencias es la
conformación de un equipo de profesionales
para poner en valor los
trabajos exhibidos. Ese
equipo está compuesto
por docentes, directivos, supervisores y
especialistas (técnicos,
didácticas, científicos,
artistas, etc.) y su misión es evaluar las
producciones estudiantiles en cada Nivel y Modalidad Educativa y señalar al equipo expositor aquellos aspectos que merecen destacarse, realizar sugerencias y
recomendaciones, como así también aquellas cuestiones que deberían reverse para mejorar las propuestas y así optimizar tanto los aprendizajes de los estudiantes como los procesos de enseñanza instrumentados por sus docentes.
La originalidad de la propuesta, el vínculo con su contexto, su grado de
inserción en la comunidad de la escuela, la puesta en evidencia de las características del modo en que se planteó y llevó adelante los contenidos
del diseño curricular jurisdiccional, son algunos de los criterios más importantes que se utilizan para valorar esos trabajos.
Estos criterios constituidos en “indicadores de valoración” actúan sobre los diferentes aspectos comprometidos y habilitan a la discusión en consenso entre los
docentes evaluadores.
Así es que la valoración de trabajos de ferias representa una estrategia inclusiva que opera desde las fortalezas de trabajos presentados que, como
hemos dicho, han atravesado procesos de evaluación previos (en las instancias escolar, regional, provincial) y esperan de esta última puesta en valor un
nuevo aporte que enriquezca el trabajo realizado.
Por último, la puesta en valor de un trabajo a través del proceso de
devolución –tal como se desarrolla más adelante– actúa sobre la misma construcción del conocimiento escolar, las lógicas de aprendizaje que generan
cambios en los estudiantes, el hilo conductor del trabajo de indagación en el aula, la adecuación al nivel o modalidad, la relevancia regional, etc.
Para esto el docente evaluador realiza las siguientes tareas:
Leer y analizar el Informe de trabajo y el Registro pedagógico. Visitar al equipo en su stand y escuchar la exposición de los estudiantes,
dialogar con el docente asesor (o bien, escuchar la presentación oral si la
exhibición es en un auditorio o ante un póster). Realizar preguntas que
ayuden a esa exposición y clarifiquen aquellos puntos que el docente evaluador puede considerar confusos.
Observar la carpeta de campo (sin retirarla del stand) que muestra el equipo
expositor en su stand (o que lleva al auditorio si la exposición es oral).
Realizar tantas visitas como se considere necesario.
Ponderar según criterios e indicadores el Informe de trabajo, el Registro pedagógico, la Carpeta de campo y la exposición en el stand (o en el Auditorio, si fue en modo oral o tipo congreso, a lo que se suma ponderar
los posters en el caso de trabajos de la Educación Superior).
Debatir en comisión acerca de la pertinencia o no de una distinción para algunos de los trabajos presentados y decidir por consenso la misma.
Elaborar y brindar una devolución –escrita y oral que deben guardar
coherencia– a cada equipo expositor sobre el trabajo presentado, en base a
la puesta en valor realizada.
El uso de indicadores Durante su tarea el docente evaluador pondera los diferentes aspectos del
trabajo (fundamentalmente la Carpeta de Campo, el Informe del trabajo, el Registro pedagógico, la presentación oral de los estudiantes y la exhibición en el
stand (cuando corresponde).
En principio, esta se materializa mediante una calificación numérica producto
de la observación de una serie de indicadores que permiten ponderar los criterios pensados para un área determinada de un Nivel Educativo.
En la Feria Nacional de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología se utilizan criterios e indicadores elaborados y acordados federalmente.
Los indicadores ayudan y orientan al docente evaluador a discernir acerca de
las características del trabajo a evaluar; no se trata de un score o puntaje estricto
y/o dogmático.
Como en general un mismo trabajo es observado por más de un evaluador,
luego que éstos obtienen su valor de los indicadores (parciales), el valor total resultará de la suma de los individuales (parciales) de cada uno de los evaluadores
del trabajo. Si bien lo esperable es que los docentes evaluadores actúen sobre trabajos de un área/campo particular, puede suceder que deban interactuar con
evaluadores de otras áreas o especialistas de diferentes Modalidades Educativas en el mismo Nivel para analizar trabajos multidisciplinares.
En primera instancia, los trabajos de feria de ciencias son analizados al menos por dos docentes evaluadores. El número de evaluadores por
trabajo es arbitrio de la feria en que participen, pero siempre es el
mismo número en una misma feria (es decir, diferentes trabajos no pueden ser observados por un número diferente de evaluadores).
Ese valor permitirá luego orientar el juicio de los docentes evaluadores
acerca de una posible distinción de los trabajos durante la reunión de consenso, del que hablaremos en un ítem más adelante.
La presencia del docente evaluador ante el equipo expositor En la visita a un stand donde un equipo de estudiantes está esperando
para exponer su trabajo o bien ante la presentación oral de un trabajo (en un auditorio o ante un póster) el evaluador debe esforzarse por poner en práctica una
escucha atenta y respetuosa.
No debería perderse de vista que se trata de un intercambio con estudiantes y colegas que han llegado hasta allí luego de un arduo trabajo, por lo que el
dialogo con los expositores debe ser tal que otorgue confianza y genere un espacio para que los aprendizajes se expresen con naturalidad, evitando todo tipo
de conflicto.
En estas visitas, los evaluadores observan la Carpeta de campo; recordamos que no pueden retirarla del stand bajo ningún concepto.
Respecto a la observación y registro de cuanto se exhibe en el stand, no
debería sobrevalorarse el uso de las nuevas tecnologías para la presentación de los trabajos (ya que no todos los equipos tienen las mismas posibilidades).
Resulta muy conveniente después de la visita a un equipo que el docente evaluador realice una relectura del Informe de trabajo y del Registro pedagógico
respectivo, para considerar la coherencia entre lo incluido en el Informe y el relato de los expositores, la ampliación de la información por medio cuanto aparece
expuesto en el stand, la pertinencia de las respuestas a las preguntas de los evaluadores, etc.
Con esa nueva mirada al material del trabajo, los docentes evaluadores podrán registrar sus primeras impresiones y eventualmente preparar una segunda
visita en la que se enfocarán determinados aspectos del trabajo.
Una vez realizadas sus visitas al equipo expositor, los docentes evaluadores del mismo poseen la información necesaria para debatir, dar sus impresiones y
comenzar a poner en valor el trabajo y, fundamentalmente, iniciar un borrador de la devolución.
Por último, vale resaltar que se espera que durante las visitas a los stands los docentes evaluadores no adelanten resultados y/o creen falsas expectativas a
los equipos expositores con los que les haya tocado trabajar, ni con cualquier otro con los cuales conversen durante el período de feria.
La devolución de un trabajo de feria de ciencias
Las distintas instancias de ferias de ciencias se caracterizan porque uno de
sus objetivos es que los equipos deseen ser evaluados.
A través de su participación en clase un estudiante puede descubrir su vocación; incluso puede demostrar sorprendentes capacidades para desarrollarse
en un área. Análogamente, al desarrollar proyectos de indagación mediante producciones como las que se proponen para una feria de ciencias los estudiantes
logran optimizar el desarrollo de habilidades de forma participativa y cooperativa (por ejemplo: argumentación, sentido crítico, formulación de preguntas)
socializando con sus compañeros.
Esta experiencia origina la necesidad de mostrar el trabajo a otros: en la misma escuela, en su entorno local, en eventos provinciales, etcétera.
Dado que las diferentes instancias feriales se complejizan
gradualmente, los equipos tienen la posibilidad de exponer sus trabajos a través de exposiciones, diálogos y discusiones en los cuales pueden apropiarse de las
opiniones recibidas (de pares, de evaluadores, de especialistas, del público en general) e incorporarlas a sus trabajos; esto permite formular miradas críticas y
tomar nuevas decisiones que optimizarán el trabajo para una instancia posterior (por ejemplo, la participación en una nueva feria) o para el cierre
pedagógico del trabajo.
Ese proceso puede ser pensado como una retroalimentación en la que cada instancia de valoración, lejos de representar un final (independientemente
que el equipo sea escogido para otra instancia de ferias) es un estímulo para una nueva reformulación hacia el interior del grupo.
En otras palabras, cada evaluación representa un disparador para tomar
nuevas decisiones o sostener y volver a fundamentar las ya tomadas; es por ello que se construye cierta necesidad de mostrar el trabajo a los evaluadores, a sus
pares, los demás equipos y al público.
Como se ha señalado, un equipo autor aporta diferentes elementos para la
muestra de una feria de ciencias (Carpeta de campo, Informe de trabajo, Registro
pedagógico, póster, artefactos y láminas para un stand, prototipos, videos, etc.)
además de preparar un discurso mediante el cual explicitan sus aprendizajes y el proceso del trabajo realizado (para ser presentado en el stand o bien en una
comunicación oral en un auditorio). La evaluación actúa sobre todos estos elementos simultáneamente, sin preponderancia de ninguno en particular, y la
devolución del docente evaluador debe considerarlos también a todos ellos, sin excepción.
La devolución en el proceso de evaluación de ferias es un momento de
encuentro entre evaluadores y evaluados, de escucha atenta y respetuosa, en el que se debe producir nueva información, donde se suele hacer explícito lo implícito.
La devolución que aportan los docentes evaluadores debe enriquecer a los participantes del trabajo y brindar nuevas miradas sobre el problema formulado o
nuevas o bien diferentes maneras de llegar a una explicación posible (no necesariamente a “su resolución”) o a un producto determinado.
Una forma de lograrlo es considerando una devolución precisa, crítica y
orientada hacia la mejora del trabajo, la que destacando los logros, analice variantes de resolución ante los obstáculos y/o dificultades identificadas.
La devolución es un relato personal del docente evaluador que recibe el equipo expositor en forma oral (en el stand o bien el auditorio) y en
forma escrita (al finalizar la instancia ferial).
En el siguiente enlace encontrarán varios ejemplos de
devoluciones a los trabajos de ferias de cada nivel.
Ese relato de devolución debe ser coherente en sus formatos escrito y oral. De ninguna manera debería adelantar resultados, ni juicios sobre el proyecto ya
que esto confunde y genera falsas expectativas en los equipos evaluados,
muchos de los cuales aún no han podido romper con una lógica competitiva.
La devolución es un breve ensayo sobre el trabajo evaluado, referido a lo
conceptual, a lo metodológico y también a lo didáctico. Los evaluadores incluso suelen acompañar ese relato con ejemplos, sugerencias específicas, citas de libros,
páginas de Internet, etc.
Con este tipo de devolución por parte de los docentes evaluadores se busca
motivar a los equipos autores y expositores a seguir trabajando sobre aquello que despertó su curiosidad e interés y también a animar al docente orientador a que
considere que esta etapa no es el punto final de su trabajo sino que tiene la oportunidad de continuarlo para seguir fortaleciendo los aprendizajes de sus
estudiantes.
De este modo, el concepto de devolución se vincula con la restitución, la correspondencia, la entrega. Podemos pensar que durante el proceso de puesta en valor los docentes evaluadores poseen algo que deberá ser devuelto enriquecido.
Dicho de otro modo: a los docentes evaluadores se les ha confiado un
trabajo para valorarlo, identificar sus fortalezas, reconocer el recorrido realizado por los estudiantes, evidenciar el problema que se ha formulado y ponderar las
soluciones halladas, etcétera.
En esta misma línea, se considera que en ningún caso la devolución incluye un espacio demostración de los conocimientos del docente evaluador sino, muy por
el contrario, sus conocimientos se pondrán en evidencia a través de su capacidad para hacer recomendaciones, indagar, para hacer apreciaciones adecuadas al nivel,
a la modalidad o a la edad de los estudiantes. De esta manera el docente evaluador será un generador de nuevas preguntas, un disparador de nuevas
fundamentaciones.
Podemos entonces decir que la evaluación en ferias es un proceso de
diálogo, intercambio, propuestas de nueva información, de demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes a que puedan
comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados y por sobre todo puedan autorregular sus procesos de aprendizajes. Se trata entonces de que
los estudiantes se apropien no sólo de los contenidos, sino también del proceso de aprender explicitando las estrategias que ya utilizan.
Proceso de selección de los trabajos a distinguir Reunidos en comisión, los docentes evaluadores darán sus pareceres acerca
de qué trabajos ameritan ser distinguidos en cierta área curricular y en su correspondiente Nivel y/o Modalidad Educativa, de acuerdo a criterios de valoración
que anteriormente plasmaron a través de los indicadores correspondientes.
Una vez identificados los trabajos propuestos como candidatos para ser
distinguidos, en general se realiza una nueva visita al stand de sus respectivos equipos a fin de reverlos bajo una nueva mirada. Esa nueva visita la realizan los
docentes evaluadores del trabajo, más algunos evaluadores sugeridos por la comisión.
Algunos de los criterios que vertebran el consenso para definir las distinciones y que guiarán la mirada de los docentes evaluadores que discuten en
comisión su relevancia y/o realicen una visita final al equipo, son los siguientes1:
1. Se potenciarán los criterios utilizados para el trabajo escogido
(Correspondientes al Nivel y/o Modalidad Educativa del mismo) con idénticos
indicadores de valoración, con más y nuevas miradas debidamente
fundadas.
2. Se prestará especial atención a:
El desarrollo de habilidades sociales y no sociales que muestre el
trabajo.
La calidad innovadora del planteo didáctico y pedagógico del trabajo, en particular a cómo se construye y reconstruye el conocimiento
escolar, como así también a cómo se elaboran y reelaboran los
saberes desde el aula.
La valoración realizada a las vías de acceso a crítica, apropiación y desarrollo creativo del trabajo, con relación a ámbitos naturales y/o
culturales.
La realización y/o promoción de aportes a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y a la vida institucional de los establecimientos
educativos de pertenencia y/o incluso de la propia comunidad. La vinculación del proyecto con el contexto social, local y/o regional.
La influencia del trabajo en la comunidad escolar.
La propuesta final sobre qué trabajo amerita ser distinguido surge del aprobación de todos los miembros de esa comisión.
De este modo, los docentes evaluadores de cada instancia ferial cumplen con la misión de identificar aquellos proyectos que según los criterios acordados en su
Nivel, en su área y/o su Modalidad Educativa han sobresalido sin que tal destaque configure demérito alguno al resto de los trabajos exhibidos.
Las distinciones de una feria de ciencias solo materializan los parámetros
hacia donde apuntan los objetivos de mejora pretendidos para nuestro sistema educativo y se establecen con el consenso de todos los evaluadores involucrados
sin que por ello, se origine un escalafón que domine o defina esas distinciones.
La Comisión Nacional de Valoración
En la Feria Nacional de Educación Artes, Ciencias y Tecnología del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación participa un promedio de 900 trabajos,
los cuales son analizados por centenares de docentes evaluadores provenientes de todas las jurisdicciones del país. Todos ellos conforman un equipo
denominado Comisión Nacional de Valoración de Trabajos.
previamente inscriptos.
Días antes que los
equipos expositores inicien el montaje
de sus espacios de
exhibición y dé
comienzo el evento ferial, los docentes
evaluadores de la
Comisión Nacional
ya se encuentran
reunidos analizando los
proyectos
Cada jurisdicción participa de la Comisión Nacional con un número de
miembros suficiente para garantizar que cada trabajo exhibido sea observado/analizado al menos por dos docentes evaluadores.
La Comisión Nacional se subdivide en diferentes grupos de trabajo llamados Subcomisiones (vinculadas con el Nivel y/o la Modalidad Educativa) y Juntas
(vinculadas con las Áreas temáticas curriculares). Los docentes evaluadores de las Subcomisiones y Juntas se organizan de dos modos:
Miembros de número: Se trata de maestros y profesores del Nivel
y/o
Modalidad Educativa, preferentemente del Área/campo de la Subcomisión.
Miembros especialistas: Se trata de profesionales expertos en una o
varias disciplinas científicas.
1) Elija uno de los trabajos que acompañan este Seminario teniendo en cuenta Nivel, Área y/o Modalidad. Realice una lectura profunda y
lleve adelante la valoración del mismo utilizando la planilla de
indicadores correspondiente.
2) Luego, teniendo en cuenta lo trabajado en esta clase, elabore una posible devolución para ese trabajo. Vuelva a las distintas
clases y foros que conforman este seminario todas las veces que
resulte necesario con el fin de llevar adelante una devolución que
permita la mejora del trabajo elegido.
3) Luego de completadas ambas instancias, elabore un
pequeño texto donde ponga en juego el trabajo valorado en el marco de los criterios utilizados para la selección de los trabajos
distinguidos en la instancia de consenso. Es decir, proponga
argumentos por los que el trabajo por usted valorado debería ser
distinguido o no.
¿Cuál es el aporte de Feria de Ciencia a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje?
• Fortalecer a las instituciones educativas, en el eje del proyecto fundacional que es: brindar enseñanza y asegurar aprendizajes para todos los niños y jóvenes. •Potenciar a través de la tarea de co-diseñar, docentes y estudiantes cooperativamente, los trabajos de ciencia y/o tecnología que se presentan o se conciban para una feria de ciencias.
•Afianzar a través de aprendizajes cooperativos nuevas maneras de construir y abordar la enseñanza y aprendizaje del conocimiento científico escolar. Ahora bien, de cada trabajo de indagación escolar que los estudiantes
realizan, existen al menos dos historias: 1) una historia vinculada a su desarrollo formal; particularmente se
exhibirían las preguntas o problemas generadores, la estrategia metodológica empleada, los resultados obtenidos, etcétera.
2) una historia que da cuenta de cómo el docente ha llevado adelante esa actividad con sus alumnos.
Por ejemplo: su planificación, su elección del tema en términos curriculares, la forma en que llevó adelante la actividad, el tiempo empleado, su organización, etcétera
La primera de esas historias queda plasmada en el Informe de Trabajo y la Carpeta de Campo (realizada por el equipo que ha hecho la indagación documentos habituales en el formato de las ferias de ciencia) y la segunda en el Registro Pedagógico (realizado por el docente a cargo).
¿Qué es el registro pedagógico? Un documento escrito, con el formato de una narrativa personal del docente,
que se centra en la enseñanza y el aprendizaje. • Se trata de un relato personal donde el docente vuelca sus propias
opiniones sobre el proceso que ha iniciado y los resultados obtenidos, el diagnóstico sobre el impacto del mismo en el aula y en los aprendizajes de su clase.
Una secuencia posible: educativo institucional, en términos de incorporación de una propuesta de trabajo de ciencia escolar con los alumnos, en función de su potencial participación en una feria de ciencias.
2. Detalles de su programación de acuerdo al currículo y a los saberes y/o habilidades que se desea lograr con los estudiantes.
3. Comentarios sobre:
a) la detección de los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema escogido,
b) la indagación sobre lo que desean saber los alumnos al respecto, y
c) la negociación del plan de acción y realización de su ejecución para la clase.
4. Señalamientos sobre su planificación y sobre la evolución de la misma durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo:
(a) Tipo de organización según la propuesta (de la clase al equipo, de una organización grupal a un equipo, etcétera),
(b) Grado de adecuación entre el tipo de organización y el propósito pedagógico del proyecto,
(c) Grado de adecuación entre el tipo de actividad y el tiempo destinado a la misma,
(d) Criterios organizadores de las actividades,
(e) Rol asignado a cada integrante del equipo que lleva adelante el proyecto (receptivos/pasivos, activos, protagonistas),
(f) Tipo de intervenciones del docente durante el trabajo (señalamientos de dificultades y logros en relación a los contenidos, proposición de ajustes y adaptaciones, señalamientos de dificultades y logros en relación al vínculo de la clase y/o el equipo con la tarea, etcétera).
• 5. Notas sobre la evaluación de los aprendizajes obtenidos por los alumnos y del desarrollo del proyecto.
De esta manera, en el registro pedagógico debería poder responder a preguntas centrales sobre la actividad didáctica que lleva adelante el docente antes y durante el proyecto escolar de ciencias.
¿Qué debe contener el registro pedagógico? Descripción de aquellas
prácticas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran el
encuentro y vínculo entre sus alumnos y el conocimiento científico/tecnológico; En particular, será importante conocer sus prácticas de transposición didáctica
entre los saberes científicos y los escolares, respecto del proyecto escogido Por otra parte, el registro pedagógico del docente permite dar cuenta del rol y responsabilidad que le cupiera a los equipos de conducción que acompañaron (directivos y autoridades de la institución, colegas, asesores externos, padres, miembros de la comunidad, etcétera). Por ultimo, en relación a los registros pedagógicos que se solicitan en las Ferias Nacionales de Ciencia y
Tecnología como parte de los trabajos a exhibir, muchas personas han preguntado: ¿Cual es la rigurosidad de este material? La respuesta es simple: idéntica a la que se propone para el resto de los materiales que compone el trabajo a presentar en cualquiera de las ferias nacionales.
Sentido y criterios para construir consenso en el proceso de evaluación de
los trabajos de ferias de ciencias todos los niveles y modalidades Los documentos de Ferias de Ciencias mencionan que…
“…los miembros de las Subcomisiones darán sus pareceres acerca de qué trabajos ordinarios
ameritan ser distinguidos a nivel nacional de acuerdo a criterios de valoración plasmados
mediante determinados indicadores, en sendas planillas de puntaje”.
“La propuesta final – es decir, la identificación del trabajo destacado y/o mencionado – surge del
consenso de todos los miembros de esa Subcomisión y luego es puesta a consideración para su
ratificación ante el Director Nacional del Nivel y/o Modalidad (presidente de la Comisión de la
Feria Nacional correspondiente)”.
“Para sistematizar, los criterios que dan forma a consenso son los siguientes:
“…Ya definidos los candidatos a destacar y/o menciones se podrá realizar una nueva visita a los
stands de los trabajos escogidos, a fin de reverlos bajo una nueva mirada”.
Esa visita la hará una comisión en la que participe al menos un evaluador de la dupla que valoró el
trabajo, cuyos miembros y número serán definidos en el seno de la Subcomisión respectiva.
Los criterios que vertebrarán el consenso son:
Potenciar los criterios utilizados para el trabajo escogido, con idénticos indicadores de valoración,
con más y nuevas miradas debidamente fundadas.
• Se prestará especial atención a:
1) El desarrollo de habilidades sociales y no sociales que muestre el trabajo.
2) La calidad innovadora del planteo didáctico y pedagógico del trabajo, en particular a
cómo se construye y reconstruye el conocimiento
escolar, como así también a cómo se elaboran y reelaboran los saberes desde el aula.
3)La valoración realizada a las vías de acceso a crítica, apropiación y desarrollo creativo del
trabajo, con relación a ámbitos naturales y/o culturales.
4) La realización y/o promoción de aportes a:
- Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- La vida institucional de los establecimientos educativos de pertenencia de la zona y/o incluso de
la propia comunidad.
5) La vinculación del proyecto desarrollado con el
contexto social, local y/o regional.
6) La influencia del trabajo en la comunidad escolar.
Luego de aplicar estos criterios, la Subcomisión elaborará un Acta donde se especifique:
• Título y referencias de cada trabajo destacado, indicando – según los criterios dados – los
motivos de su distinción.
• Título y referencias de cada trabajo mencionado, indicando – según los criterios dados –
los motivos de su distinción.
• Firma de todos los miembros de la Subcomisión. Rúbrica de la Coordinación Nacional de
Evaluación. Sellos respectivos.
