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Índice:

1. Introducción ...................................

2. Deficiencia visual ..................................................................

3. Características específicas del niño deficiente visual………………………….

4. Características del aula y pautas para los profesores..................................

5. Psicomotricidad......................................................................

6. Exposición del caso...........................................................................

7. Sesión de psicomotricidad.......................................................................

8. Bibliografía.................................................................................................

1. Introducción:

El trabajo que aquí se presenta pretende poner de manifiesto la relevancia de la psicomotricidad y el juego en edades tempranas en cualquier niño y más aun en niños con algún tipo de discapacidad como es en nuestro caso la discapacidad visual.

Los niños con estos problemas, especialmente la población invidente, necesitan una atención especializada en cuanto a la práctica psicomotriz para que puedan desarrollar las capacidades inherentes a la misma. No debemos olvidar que las experiencias sensoriomotrices constituyen en las edades tempranas y en la edad infantil la mayor fuente de información y conocimiento para el niño, de la que extraerá numerosos aprendizajes.

El juego, en tanto que fuente de gratificación, incide en el logro de la madurez afectiva del individuo, conocer por tanto los juegos como fuente de recursos, deviene una tarea fundamental de los profesionales de la educación, de gran utilidad de cara a la prevención y potenciación de la salud y del desarrollo del niño así como un arma importante para su integración en la escuela y en la sociedad.

Resulta relevante el hecho de que los niños / as ciegos y deficientes visuales no tienen concluidos periodos evolutivos anteriores, jugando a juegos propios de estas etapas así como a juegos pertenecientes al estado evolutivo en que se encuentran por su edad.

Existe una cierta falta de madurez en los niños / as con problemas de visión respecto a los videntes en cuanto al juego se refiere.

La necesidad de estimulación precoz con estos niños es fundamental y es lo que vamos a trabajar en nuestra sesión de psicomotricidad.

2. Deficiencia visual

Definición

La deficiencia visual es cualquier pérdida visual de un sujeto. Pero esta pérdida visual admite gradaciones, y es ahí donde surgen las diversas acepciones:

· Definición de ceguera: ciega es la persona que sólo tiene percepción de la luz, sin proyección, o aquella que carece totalmente de visión. Otra posible definición es aquella que dice que ceguera es aquella afectación que impide que la visión sea útil para adquirir algún conocimiento, pudiendo ser de nacimiento o adquirida a lo largo del tiempo.

· Definición de baja visión: baja visión es la limitación de la visión a distancia, pero manteniéndose la visión de los objetos a corta distancia.

· Definición de limitación visual: limitación visual es aquel impedimento visual que obliga al uso de iluminación especial, debiéndose utilizar en algunos casos lupas especiales para emplear la visión que se conserva.

· Definición de impedimento visual: impedimento visual es cualquier desviación clínica en la estructura o el funcionamiento de los tejidos o las partes del ojo.

· Definición de ambliopía: otro término empleado para referirse a las deficiencias visuales es el de ambliopía. Es un término ambiguo, siendo en su lugar más empleado el de deficiencia visual, según Petit; deficiencia que puede ser funcional (sin lesión, o con una lesión muy leve) u orgánica (con lesión orgánica).

Clasificación de las deficiencias visuales

Antes de exponer la clasificación internacional de las deficiencias del órgano de la visión, vamos a exponer la unidad de medida que se emplea para determinar la cantidad de visión: la agudeza visual.

La agudeza visual es el grado de resolución del ojo. Es la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos. El grado de agudeza visual es el fruto de la puesta en relación de dos elementos:

1. Por un lado, la distancia a la que se distingue un objeto.

2. Y por otro, la distancia a que hay un grado en el ángulo formado por los ojos al mirar hacia ese objeto

Así, la agudeza visual es la proporción que resulte de dividir la distancia a la que se distingue un objeto (distancia real) entre la distancia a la que ese mismo objeto debería distinguirse si la agudeza fuese normal (distancia teórica). De este modo, la agudeza visual normal sería la que diese como resultados de esa proporción la unidad, lo que en términos paramétricos se expresa 10/10.

La clasificación internacional de las deficiencias del órgano de la visión es una clasificación sistemática de trastornos, adoptados a nivel mundial. Para la clasificación internacional de las deficiencias del órgano de la visión éstas pueden ser fundamentalmente de dos tipos:

a) Deficiencias de la agudeza visual.

· Ausencia del ojo.

· Deficiencia profunda en ambos ojos.

· Deficiencia profunda de un ojo con visión disminuida en el otro.

· Deficiencia visual moderada en ambos ojos.

· Deficiencia visual de un ojo.

· Otra deficiencia de la agudeza visual.

b) Otras deficiencias visuales y del órgano de la visión.

· Deficiencia del campo visual.

· Otras deficiencias visuales.

· Otra deficiencia ocular.

En estas deficiencias que no afectan a la agudeza visual son de destacar las siguientes alteraciones:

· Visión túnel

· Astigmatismo.

· Diplopía.

· Nistagmo.

· Daltonismo.

· Ambliopía.

· Exoftalmia.

3. Características específicas del niño deficiente visual

Introducción

Las modalidades perceptivas del los ciegos, principalmente el tacto y el oído, provocan un serie de dificultades en el aprendizaje de este colectivo. La mayoría de esas dificultades radican en la ausencia de imitación visual y en carencias estimuladoras, fruto unas veces de la sobreprotección paterna y otras de desatención. El niño ciego es un niño que se puede desarrollar como cualquier vidente, pero sigue rutas diferentes para conquistar su desarrollo.

Desarrollo sensoperceptual

Un punto de partida básico es negar la creencia de que el ciego tiene una mayor agudeza sensorial que el vidente. El ciego no tiene más desarrollada ninguna agudeza sensorial, ni la del tacto ni la del oído, que el vidente. La diferencia radica en la eficacia y rapidez en la decodificación de esas informaciones no visuales. La carencia de visión exige un aprovechamiento máximo de las informaciones aportadas por otros sentidos teleceptores.

El papel que lo diversos sentidos juegan en el niño ciego son el siguiente:

· Tacto. El tacto, es un sentido preponderante en la adquisición de conocimientos ya que el niño “ve” con las manos, y a través de ellas reconoce los objetos por sus detalles.

· El primer paso en el desarrollo del tacto, para que éste sea útil como vehículo de conocimiento, es la atención. Atención para descubrir texturas, materiales, temperaturas, etc.

· El segundo paso del desarrollo del tacto es el establecimiento de estructuras básicas de objetos.

· El tercer paso es el descubrir la relación de las partes percibidas con el todo perceptible. El tacto es limitado, y hay objetos que no pueden ser percibidos de una sola vez. El tacto del niño percibe detalles, y de estos detalles el niño debe extraer el todo, en un proceso de generalización del detalle percibido.

· El cuarto paso es representar gráficamente objetos en dos dimensiones.

· El nivel más alto del desarrollo táctil es la discriminación y reconocimiento de símbolos. Este es el paso previo necesario para el aprendizaje de la lectura del Braille.

· Oído. La sobreprotección que en muchos casos los padres despliegan sobre sus hijos ciegos, evitando sus desplazamientos y que toquen cosas, hace que éstos tengan generalmente el sentido del oído muy desarrollado. Aunque las estimulaciones auditivas son constantes, y muchas de ellas son irrelevantes. Por ello el ciego debe desarrollar una percepción selectiva mayor de cara a que los sentidos que percibe sean significativos para sus desplazamientos o reconocimientos.

· El primer nivel en el desarrollo del oído es también la atención y conciencia del sonido.

· El segundo paso es la respuesta a sonidos específicos. Y en este momento aparece la coordinación mano-oído.

· El siguiente paso es el establecimiento de discriminaciones entre sonidos familiares, voces y tonos musicales.

· El cuarto paso es el reconocimiento de sonidos relacionados con palabras específicas y conectadas con el lenguaje.

· El quinto paso es el reconocimiento de voces y la comprensión de palabras. Es aquí donde el niño aprende a escuchar selectivamente.

· El punto más alto del desarrollo del oído es el procesamiento a través del sentido auditivo. Este momento del desarrollo del oído está íntimamente implicado con el desarrollo cognitivo.

· Sentidos químicos. El desarrollo de los dos sentidos químicos, el olfato y el gusto, juega un papel secundario, muy detrás del tacto y del oído. Su principal papel lo juegan a la hora de reconocer materiales.

Si los niños con discapacidad visual tienen algún resto de visión, este debe ser atendido y desarrollado al máximo.

Desarrollo motor

El movimiento es el medio que inicialmente permite al niño entrar en contacto con el medio. Y es la visión el primer sentido que posibilita al niño esa toma de contacto con el medio. En ausencia de esa facultad, la cantidad de información sobre el medio disminuye, debiéndose compensarse con el movimiento. El movimiento es el principal sustituto de la visión para conocer el medio.

El niño que no conoce el medio se sentirá inseguro en sus movimientos, y esa inseguridad provocará que el niño tema al ambiente. Este miedo producirá tensiones, que conducirán al establecimiento de movimientos rígidos. Estas tensiones pueden tener consecuencias aún más graves, pues el niño puede temer tanto al miedo que no quiera moverse, con las consecuencias físicas y estimulatorias que ello conlleva.

Por esto, pueden aparecer trastornos del movimiento, y algunos más específicos sobre todo afectan a dos campos: la marcha y las actitudes cuando el niño está parado.

a. Marcha. El niño ciego suele caminar con las piernas demasiado separadas, al tiempo que mantiene los muslos apretados. Las rodillas no se doblen. El pie nos e apoya sucesivamente en el suelo, desde al talón a la punta, sino que lo hace como un solo bloque, de golpe. Existen también irregularidades en los pasos, siendo éstos excesivamente largos o cortos. Es frecuente que estos niños arrastren los pies al andar. Caminan también con los talones muy próximos. La posición de las manos al andar suele ser adelantada, a la altura de la cara, con los dedos doblados. Y la carrera es prácticamente desconocida.

b. Parado. Cuando el niño está parado son muy frecuentes los cieguismos, que son gestos motrices de carácter autoestimulatorio, repetidos frecuentemente. Estos movimientos generalmente responden a un aislamiento sensorial o a una inadecuación de los estímulos ambientales recibidos. Otras actitudes que aparecen son de carácter autoagresivo. También se dan casos de niños fotosensibles. Y, en muchas ocasiones, el niño ciego está parado por miedo al miedo, siendo este sedentarismo una de las características más comunes de los niños ciegos.

Desarrollo del esquema corporal

El esquema corporal es fruto de la conjunción de informaciones posturales, movimientos e impresiones visuales. En el niño ciego, estas últimas fallan, y esto producirá trastornos en el desarrollo del esquema corporal. Además el problema se agrava si pensamos que los conocimientos referidos al movimiento y al espacio se apoyan en ese esquema corporal. Por ello cualquier defecto en su desarrollo implicará un defecto en posteriores facultades. En los ciegos aparecen dudas acerca de nociones básicas, como delante, detrás, arriba, abajo, derecha, izquierda, pero por lo demás, el conocimiento de su cuerpo suele ser bastante bueno.

Desarrollo de la organización espacial

Las etapas del desarrollo espacial son iguales en ciegos que en normovidentes: primero aparecen las nociones topológicas, luego las euclidianas y métricas, y finalmente las proyectivas.

La diferencia principal radica en el momento de aparición de cada una de ellas. Las nociones topológicas en niños ciegos se igualan con las de los videntes hacia los doce o trece años. En cambio las euclidianas y proyectivas no lo hacen hasta los catorce o quince años. Esto se debe a que los ciegos realizan más fácilmente las tareas topológicas.

Respecto a la organización del espacio juegan un importante papel el tacto y el oído. Además, en el desarrollo espacial juega un importante papel diferencial el tipo de ceguera. Si la ceguera es adquirida, el niño tendrá un mayor rendimiento en el manejo de datos espaciales cuanto mayor experiencia visual haya tenido antes de adquirir la ceguera. Por otra parte el campo espacial del niño ciego es corto, y ello puede originar que sus intereses se queden en sí, con las limitaciones privaciones que ello implicaría.

Así, el espacio próximo es el que el niño puede alcanzar desde una posición estática, moviendo sus miembros. Este espacio es más sencillo de adquirir y dominar por el niño ciego que el espacio lejano, que es aquel que precisa locomoción. En el segundo aparecerán dificultades de conceptualización.

Desarrollo cognitivo

El niño ciego puede presentar hasta un retraso intelectual de dos años. Este retraso puede deberse a los problemas de aprendizaje que afectan al niño ciego. El niño ciego tiene disminuidos sobre todo dos factores del aprendizaje: la imitación espontánea y la motivación hacia el mundo exterior.

La ausencia de imitación genera en el niño ciego introyección, pasividad, egocentrismo, así como satisfacción con otras conductas (gestos estereotipados y extraños), a las que se añade una suplencia de la imitación general de la actividad personal.

Además, los niños ciegos disponen de un sistema de representación mental de características similares al de los videntes.

Otro problema cognitivo muy frecuente tiene que ver con el lenguaje, es el verbalismo, es decir, el uso de palabras sin comprender su significado. Por ello hay que estimular al niño para que conozca lo mejor posible aquello de lo que habla y se le habla. Pese a ello la aparición del verbalismo es muy fácil, pues la palabra nunca es un símbolo adecuado de aquello que simboliza.

Así, el proceso cognitivo del niño ciego es el siguiente: primero discrimina, luego reconoce y finalmente percibe la información y la utiliza. Y otro rasgo específico del niño ciego es que el concepto de permanencia del objeto es muy variable.

Desarrollo social y afectivo

La familia es el primer núcleo comunitario en el que el niño se relaciona. Y por ello este núcleo tiene un gran compromiso en el desarrollo social del niño. Por ello la reacción de lo padres ante la ceguera de su hijo es muy importante. Con muy comunes dos tipos de reacciones:

a) La marginación: son padres que tratan a toda costa de que su hijo no estorbe, lográndolo en la mayoría de los casos, pero restándole así al niño muchos estímulos y aprendizajes que por el mismo podría realizar, mediante exploración. El mismo tipo de reacción se daría en el caso de que los padres consideren a que hijo es algo molesto. En estos casos los niños no son estimulados, son ocultos, son apartados, son, en definitiva, marginados. Ello provoca una ausencia de integración familiar y social.

b) La sobreprotección: son padres que hacen de su hijo ciego el centro de toda la familia, un centro que es atendido con patológica preocupación. Al niño se le da todo lo que pide y no es peligros, se le hace todo, al mismo tiempo que se le evita toda clase de peligros, que se le impiden conocer. Así, el niño se repliega sobre sí, inhibiendo su actividad y esperando recibir en el futuro todo hecho.

La familia debe crear las condiciones precisas para que su hijo se adapte a la sociedad. Los padres deben facilitar a su hijo el establecimiento de contactos sociales con niños y adultos.

Respecto al desarrollo afectivo depende en gran medida de las actitudes de la familia hacia el niño. Ya que el niño no puede ver los indicadores visuales de los sentimientos de los adultos hacia él, por lo que es necesario que el niño note en su cuerpo esos sentimientos. Por ello es necesaria la manipulación y el contacto físico, así como hablarle constantemente. De lo contrario el niño no desarrollará los lazos afectivos sólidos, al tiempo que no encontrará placer en el contacto humano, placer que sí encontrará en sí mismo, desarrollando movimientos autoestimulatorios.

Actividades cotidianas

El niño ciego a menudo depende todavía de sus padres para realizar las conductas mas elementales: lavarse, comer, vestirse, etc. Por ello a la ora de hablar de actividades cotidianas, la adquisición de la independencia es un factor muy importante.

El niño ciego debe aprender a confiar en sí mismo lo antes posible. Antes de la edad escolar los niños ciegos deben tener adquiridas las siguientes técnicas:

a) Aseo personal: el niño debe utilizar correctamente el inodoro, debe lavarse correctamente con el jabón, lavarse los dientes, e incluso bañarse y ducharse.

b) Comida: el niño debe comer solo y sin mancharse, beber correctamente. Poco a poco se introducirá el uso del cuchillo, primero solo y luego con ayuda del tenedor.

c) Vestido: el niño debe reconocer perfectamente las prendas de su vestuario, siendo también capaz de ponérselas y quitárselas solo.

d) Orientación: el niño deberá moverse con total seguridad por su casa, habiendo de tener los padres la preocupación de informar al niño de todo cambio que aparezca, y reconociendo éste el cambio acaecido. Algo similar sucederá en la escuela.

e) Juegos: el niño deberá cuidar de sus juguetes, recogiéndolos siempre después de jugar. También deberá de ser capaz de compartirlos con otros niños.

Otros aspectos

La actividad más importante de cualquier niño de preescolar es el juego. Y lo es porque el juego es la manera específica que tiene el niño de conquistar el medio en que se mueve. Los juego de los niños ciegos deben tener los mismos contenidos que los juegos de los demás niños, y tiene la misma progresión: juegos funcionales con el propio cuerpo, juegos de oficios, juegos de construcciones y juegos simbólicos. El juego aporta al niño las siguientes ventajas:

· El niño aprende a realizar movimientos correctos.

· El niño aprende a utilizar sus sentidos.

· El niño aprende a reconocer muchos objetos y materiales.

· El niño practica el lenguaje.

· El niño se pone en contacto con otros niños y adultos.

· El niño adquiere independencia.

Es importante que el juego se realice con otros niños, videntes e invidentes, pero nunca solo o sólo con adultos. No hay ninguna actividad tan efectiva en preescolar para vencer las inhibiciones de la ceguera como el juego.

4.Características del aula y pautas para los profesores

Las características del aula que habitualmente son necesarias para la atención de los alumnos con deficiencias visuales son:

· Un espacio donde desarrollarse.

· La garantía de que el alumno será informado de los cambios introducidos en la organización espacial por pequeños que estos sean.

· La adaptación del material a sus necesidades.

· El sustento técnico que requiera el programa del aula.

Uno de los elementos más importantes en el proceso educativo es la relación que establece el alumno con el profesorado, así como el resto de compañeros del grupo. Algunas pautas para el profesor frente a los alumnos con deficiencia visual son:

· El adulto debe evitar el miedo a relacionarse con el deficiente visual a través de una correcta información.

· Usar las palabras del vocabulario habitual que tienen referencia con la visión de forma natural y cuando la situación lo requiera. (mira esto,...)

· Cuando nos presentamos identificarnos de forma inequívoca o bien dar opción a que ella nos pregunte.

· Al dirigirnos a una persona deficiente visual lo haremos de manera que esté segura de que nos dirigimos a ella y hacerle notar el final de la conversación para que no se quede hablando sola.

· No dejar de utilizar gestos y expresiones que se usan habitualmente.

· No dejarse llevar por la dinámica de la persona con ceguera, y por compasión o paternalismo dejar que sea ella la que marque siempre las pautas.

· Situar al alumno cerca de la mesa del profesor.

· En el caso de alumnos con deficiencia visual motivarlo para que use la visión, ayudarle a vivir con su deficiencia, enseñarle lo que los demás ven, centrar al alumno con respecto al objeto que desea ver y tener en cuenta que siempre será más lento al realizar las tareas, especialmente la escritura y la lectura comprensiva.

5. Psicomotricidad:

La distribución de la sala en espacios (sensoriomotor, simbólico y de representación), tiene la finalidad de proporcionar al niño unos lugares característicos que, por su distribución y materiales, dan la posibilidad de que la globalidad de él sea respetada. La creación de estos espacios no es arbitraria, sino que responden a la estructura de la personalidad del niño, permitiéndole expresarla y desarrollarla.

5.1 El espacio del placer sensoriomotor:

El placer sensoriomotor es la manifestación más clara que el niño nos proporciona de que ha experimentado la unidad corporal. Su expresión traduce la relación que se establece entre las sensaciones corporales y las tónicoafectivas. Estas actividades pueden ser de dos tipos: actividades centradas hacia el espacio y los objetos exteriores como son andar, correr, saltar o trepar, y actividades centradas en el placer de las sensaciones corporales de origen propioaceptivo: balanceos, giros y caídas.

Esto es fundamental para el niño con deficiencia visual por la dificultad que le supone hacer la integración de sus sensaciones, las experiencias globalizantes que este espacio permite vivir, le ayudan a unificar la imagen global de su cuerpo, en realidad se trata con todo esto de realizar un trabajo que permita en el niño la reapropiación del placer sensioromotor poniéndole ante:

a) Estímulos para la liberación del placer sensoriomotor como son los desplazamientos rítmicamente acompasados, las presiones, acunamientos, deslizamientos y tentativas de caídas, desequilibrios y caídas acompañadas, rotaciones, desequilibrios proyectados, apertura a la comunicación no verbal.

5.2 El espacio de juego simbólico:

Este espacio le permite exteriorizar sus vivencias a través del juego. Es un lugar donde se puede expresar la pulsión, la agresión, la emoción, los afectos en relación al adulto y a otros niños. Por medio del juego simbólico el niño manifiesta su emoción y su vida “imaginativa”, asimismo afirma su identificación y la construcción del “yo”.

En este espacio los objetos que puede utilizar son esencialmente: cojines de goma-espuma, telas, pañuelos, cuerdas. Aros, pelotas… con ello el niño tiene la posibilidad de inscribirse en el juego simbólico abstrayendose la realidad y manifestándonos su personalidad más profunda.

5.3 El espacio de la representación.

Este lugar esta íntimamente ligado a la formación del pensamiento operatorio. Dentro de la sala de psicomotricidad cumple con la función de permitir que el niño tome distancia de las vivencias sensoriomatrices y afectivas y las traslade a un plano más racional.

Por ello es importante que el niño, antes de venir a este espacio, haya tenido la oportunidad de experimentar con su cuerpo en los dos espacios anteriores y que tenga una serie de vivencias que pueda transformarlas en conceptos

6. Exposición del caso

Introducción

Este trabajo está centrado en un niño con déficit parcial o baja visión escolarizado en 1º de Educación Primaria, y al que se le realiza una intervención educativa en el desarrollo motor a través de un plan de actividades. Este plan tratará de lograr la estimulación motora a través de tareas de lateralidad, equilibrio, de autonomía personal, de higiene postural y de juegos de expresión esenciales para su desarrollo personal.

Este niño se encuentra evolutivamente en la tercera etapa o periodo de transición dentro de la etapa simbólica de Piaget, en donde se produce la diferenciación entre las funciones psíquicas y motoras. En esta etapa aparece la psicomotricidad como conjunto de comportamientos voluntarios e involuntarios, psíquicos y motóricos. Se produce una respuesta motora intencionada ante un estímulo, hay un momento de aprendizaje significativo que responde a un estímulo social.

En esta fase, el niño se encuentra en un estado de diferenciación y análisis, es capaz de representar las partes del cuerpo y pasa de la acción del cuerpo a la representación. Como consecuencia de ello, se produce el desarrollo de las potencialidades de control postural y respiratorio, la afirmación del la lateralidad, el conocimiento de la derecha y de la izquierda, y la independencia de los brazos en relación al tronco. Pero, tras revisar el estado motor de este niño en las clases de psicomotricidad, se determinó la necesidad de trabajar algunos aspectos psicomotrices básicos para mejorar su desarrollo: lateralidad, conocimiento de su propio cuerpo, equilibrio, aspectos posturales. Del mismo modo, se decidió aprovechar la experiencia y trabajar las tareas adaptadas a su vida diaria, postural y juegos.

Según Riart ( 1989), la psicomotricidad se distingue de la educación física en que para la psicomotricidad el movimiento es un medio, y para la educación física es un fin para fortalecer el cuerpo, lograr el desarrollo neuromuscular, adquirir habilidades motoras automáticas, conseguir estilo y técnica deportiva.

En cambio para la psicomotricidad, el movimiento es el medio que permite al niño la adquisición de conceptos abstractos, percepciones y sensaciones que le mejoren el conocimiento de su cuerpo y a partir de este, el del espacio, el del tiempo y el del mundo que le rodea. Aunque no por ello no deben darse de forma conjunta, ya que es necesario un trabajo multidisciplinar de ambas materias para conseguir el desarrollo del niño.

Además esta propuesta de intervención psicomotriz está programada en conexión con su asignatura de educación física, y con una duración determinada. Es conveniente evaluar los resultados a final de curso, y aplicarla conjuntamente con la educación física para que el niño no se sienta discriminado ni diferente frente a los demás compañeros.

Así pues y para continuar trabajando y, mejorando su psicomotricidad, se elabora un plan de actividades a tener en cuenta para este curso.

Hay que destacar que el niño se adapta muy bien a las clases de psicomotricidad y que apenas se percibe su déficit, dada la personalidad dinámica del niño y el gran trabajo de estimulación familiar y escolar que ha recibido.

Este niño tiene un diagnóstico provisional de ceguera parcial desde el nacimiento, a esperas de un diagnóstico definitivo, ya que aún no ha alcanzado la madurez neurológica y su situación puede mejorar o empeorar.

Diagnóstico

Sufre una presión intraocular (glaucoma) en el ojo derecho su visión es de 3 cm de distancia, utiliza gafas con lentes de aumento, su visión es de 0.1% por lo que esta inscrito en la ONCE.

Ha recibido estimulación visual desde el nacimiento, durante la guardería y desde su ingreso escolar a los tres años. Continúa asistiendo a la ONCE, donde recibe estimulación y seguimiento.

Destacar el trabajo multidisciplinar en la escuela de los profesionales de la ONCE, conjuntamente con el profesorado del niño y la atención temprana recibida. Este niño solo tiene una adaptación curricular no significativa, es decir se le adapta solo el tiempo, el espacio y la metodología de los objetivos y contenidos a trabajar.

Objetivos.

En estos objetivos tendremos en cuenta los parámetros evolutivos propios de la edad y las características propias del proceso de enseñanza-aprendizaje; así pues, se pretende que al finalizar la etapa sean capaces de:

1. Conocer y apreciar su propio cuerpo como medio de adquirir experiencias, al tiempo que disfruta de las relaciones con su entorno y los demás.

2. Adquirir hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicios, manifestando una actitud responsable con su propio cuerpo y con los demás, todo ello relacionando estos hábitos y los efectos sobre la salud.

3. Regular y dosificar el esfuerzo, alcanzando un nivel de autoexigencia de acuerdo con sus posibilidades y con la naturaleza de la tarea a realizar, valorando el esfuerzo el niño y no el resultado obtenido.

4. Conocer la diversidad de las actividades a realizar con el niño, así como en el entorno en el que se desarrollan.

5. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones ideas y estados de ánimo, para lograr una mejor interacción social.

Actividades

En este plan de actividades trataremos de trabajar y mejorar unos objetivos generales:

1. Lateralidad: dividimos las tareas en tres tipos de pruebas para poder observar la destreza y la manipulación del niño según la parte del cuerpo a trabajar.

a) pruebas de mano:

· Objetivo: trabajar la lateralidad lanzando los objetos con la mano derecha, luego con la izquierda, y luego con ambas.

· Instrumentos: pelotas y aros de diferentes tamaños.

· Actividades:

· Lanzar los objetos de diferentes tamaños y pesos.

· Lanzar pelotas de diferentes tamaños y pesos, y que sobrepase la distancia que hemos marcado en el suelo con cinta aislante de color llamativo.

b) prueba de pie:

· Objetivo: lograr la destreza con ambos pies y, mantener el equilibrio. Trabajar la sensación plantar.

· Instrumentos: arena, harina, arcilla, agua, pelotas y palos de diferentes tamaños y materiales. Papel de servilleta o de diferentes texturas.

· Actividades:

· Saltar con la pata coja, primero con el pie derecho, luego con el izquierdo, y luego saltar a lo canguro o conejo, con los dos pies juntos. Variar las distancias.

· Andar descalzos por la arena, o dejar las huellas de los pies en el suelo con harina, o pintura de colores.

· Rodear pelotas de diferentes tamaños, o palos, son los pies descalzos. Primero un pie, luego otro, y acabar con los dos pies.

c) prueba de ojo:

· Objetivo: trabajar la visión de cada ojo para observar la limitación y agudeza visual del niño.

· Instrumentos: tubos de papel, círculos de papel, parches de piratas.

· Actividades:

· Ver un objeto colocado a diferentes distancias, cada vez con un ojo. Jugar a los piratas.

· Identificar objetos a través de un tubo de papel que el niño los describa.

2. Tareas sensoriales, del conocimiento de su propio cuerpo.

· Objetivo: conocer y reconocer las partes de su cuerpo en relación con su entorno.

· Instrumentos: pelotas, aros, cuerdas, muñecos.

· Actividades:

· Imaginarse que es un escultor y que tiene que elaborar figuras y estatuas de sí mismo.

· Con las pelotas, llevárselas a la parte del cuerpo que el profesor le indica. Luego ha de repetir con el profesor, reconociendo en estas las partes de su cuerpo.

3. Tareas de equilibrio.

· Objetivos: mantener y adquirir equilibrio en determinadas posiciones, logrando una postura correcta.

· Instrumentos: pelota grande tipo pilates, columpios, colchonetas, aros grandes, cuerda, escaleras…

· Actividades:

· Caminar de puntillas, descalzo y luego calzado, al menos durante 20 segundos. Primero en una dirección, y luego dificultando esta.

· Subir y bajar escaleras en línea recta.

· Rodar en la colchoneta hacia ambas direcciones.

4. Tareas de autonomía en la vida diaria.

- Objetivo: fomentar la independencia del niño en tareas de su vida cotidiana.

- Instrumentos: escaleras, espejos, utensilios de aseo personal, de comida…

- Actividades:

· subir y bajar escaleras de forma correcta.

· Trabajar el vestirse y el desvestirse solo, el abrocharse los cordones…

5. Tareas posturales o de higiene postural.

· objetivo: corregir los vicios posturales adquiridas por la falta de visión.

· Instrumentos: muñeco grande, pinturas, papel continuo…

· Actividades: se trata de facilitar verbalmente al niño para que en todas las tareas anteriores sea consciente del movimiento de su cuerpo y adquiera una posición correcta, sobre todo en sedestación y en bipedestación.

· Corregir la posición durante el cambio del niño, cabeza arriba y en el medio, mirando al frente, brazos abajo y camino fisiológico, evitar que arrastre los pies.

· Tumbado en el suelo, encima del papel continuo, dibujar la silueta del niño: pintarla con diferentes técnicas: acuarela, pintura de dedo, rotulador…

6. Tareas de juego de expresión.

· Objetivo: simular, a través del juego, situaciones reales que le permitan al niño adquirir habilidades sociales y destrezas básicas del movimiento.

· Instrumentos: dominó de imágenes, canciones infantiles, murales de oficios, puzzles…

· Actividades:

· Jugar al dominó, con tarjetas que tienen dos dibujos, buscando la tarjeta que tenga al menos uno de los dos dibujos.

· Imitar los oficios que verbalmente les indique el profesor.

7. Sesión de Psicomotricidad

· Rutina del comienzo de la sesión:

Nos descalzamos para entrar en la sala, diciéndole al alumno cómo hay que dejar los zapatos cuando nos los quitamos, de forma ordenada para poder encontrarlos fácilmente.

· Asamblea:

En esta parte de la sesión:

· Sentaremos a los niños en círculo.

· Les explicaremos las normas básicas a seguir en el aula, que son dos principalmente:

· Respetar el material del aula.

· Respetar a los compañeros.

· A continuación les diremos que ejercicios vamos a realizar, para que los sirva como una introducción a la parte principal.

· Parte principal de la sesión:

Juego nº 1: “Las mariposas”

El profesor contará la siguiente historia para motivar a los alumnos/as:

“Hubo una vez una gran mariposa, la más bonita del lugar pero ésta no veía aunque sabía orientarse a través del sonido, sin embargo, sólo se movían si escuchaban el sonido de las palmadas. Durante toda su vida se fue guiando gracias a sus amigas mariposas que hacían un sonido con sus alas como unas palmadas, así consiguió los mejores néctares siendo conocida en su bosque por repetir como mejor mariposa del año durante varias temporadas”.

La psicomotricista invitará a los alumnos a jugar a ser mariposas, todos los alumnos se taparán los ojos y se colocarán mirando a la profesora que a través de las palmadas guiará y marcará la actividad utilizando todo el espacio posible. Ésta hará andar a la mariposa dando palmadas y éstos se moverán hacia el sentido desde el cual procedan las palmadas.

Este ejercicio servirá a los niños para saber orientarse y situarse en el espacio. A su vez este ejercicio le servirá a nuestro alumno con discapacidad visual para desarrollar su audición, la empatía con los otros alumnos y la integración.

Juego nº 2:

Lo que sea…

Juego nº3: “Mama gallina”

El juego consiste en que hay un compañero que es Mama gallina. Mama gallina tendrá los ojos abiertos, se situará en un lugar de la clase y no se podrá mover ni emitir ningún sonido. Los demás compañeros con los ojos cerrados emitirán el sonido de un pollo, pío-pío, continuamente y buscarán a Mama gallina por el aula. Cada vez que estén al lado de alguien, si esa persona responde con otro pío-pío es un pollo y debe seguir buscando hasta que encuentre a Mama gallina. Encuentran a Mama gallina cuando un pollo dice pío-pío y la persona que está a su lado no responde. Cuando alguien encuentra a Mama gallina se une a ella cogiéndose por la cintura y ya puede abrir los ojos, en este momento pasa a ser Mama gallina junto al resto de compañeros que ya se han unido a la primera. El juego termina cuando todos los niños dejen de ser pollo y pasen a ser Mama gallina.

En este juego la psicomotricista estará pendiente de que los niños que deambulan con los ojos cerrados no sufran ningún riesgo de caída o de chocarse contra una pared. Con este juego se trabaja la percepción auditiva ya que tienen que discriminar si han escuchado un sonido o no para poder ser Mama gallina. Aumenta el grado de empatía que tienen los niños con su compañero con ceguera parcial ya que intentaremos que sea él que que realice el rol de Mama gallina y los demás realicen el rol de pollo. Además es un juego que fomenta el contacto ya que tienen que estar agarrados por la cintura. También se trabaja la confianza ya que todos los niños tendrán los ojos cerrados excepto el que haga el rol de Mama gallina, ya que deberán fiarse de sus propios compañeros y de su oído. Y así también mejoramos la autoestima del niño con ceguera parcial ya que al ser él Mama gallina tendrá el papel principal del juego y todos sus compañeros deberán buscarlo a él. Por último es un juego que favorecerá el proceso de vuelta a la calma ya que los niños irán andando por el espacio de forma tranquila.

· Vuelta a la calma:

· La vuelta a la calma se realizara por parejas para favorecer la socialización del niño con ceguera parcial. En la relajación haremos los siguientes ejercicios:

· “La flor”: Comenzaremos con un ejercicio que consiste en que los alumnos se dividen por parejas. La disposición de los alumnos será en círculo. El alumno que permanece en el interior del círculo deberá ser una flor. Y el compañero que está en el exterior del círculo le dará un masaje al niño que está en el interior. Los niños que hacen de flor comenzarán sentados. Si para el compañero que realiza el papel de flor le resulta el masaje gratificante deberá ir creciendo como una flor hasta que se muestren los pétalos, que será cuando el niño este de pie y con los brazos abiertos. Y después se invertirán los papeles.

· “Masaje con pompón de lana”: Con este ejercicio terminamos la sesión de psicomotricidad. Los alumnos se dividen por parejas. La posición inicial de los alumnos será tumbados. Un compañero de la pareja deberá dar el masaje con el pompón de lana al que está tumbado. Y después se invertirán los papeles.

8. Bibliografía:

Almonacid Guinot, Vicenta y Carrasco Abril, Mª José. El juego en los niños ciegos & deficientes visuales. ONCE. Madrid.

INTEGRACIÓN, Revista sobre ceguera y deficiencia visual nº 1. Enero 1989.

Arnaiz Sánchez, Pilar. Deficiencias visuales y psicomotricidad. Teoría y Practica. ONCE. Departamento de Servicios Sociales para Afiliados.