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Fernando Atria – 10 lugares comunes falsos sobre la educación chilena y una propuesta para hacerlos verdaderos – página 1de 22

10 lugares comunes falsossobre la educación chilena yuna propuesta para hacerlosverdaderosPor : Fernando Atria

Fernando Atria es un destacado abogado yprofesor de las universidades de Chile y AdolfoIbáñez que ha entrado a fondo en el debateconstitucional y también en el tema de laeducación. En esta última área sus reflexiones seencuentran reunidas en un libro breve perocontundente titulado “Mercado y ciudadanía en laEducación” (editorial Flandes Indiano) que es muyútil leer para comprender la raíz del problemaeducativo en Chile. En esta serie de columnas queCiper publica a partir de hoy, Fernando Atriadesmenuza las principales mentiras sobre laeducación chilena que repiten en el debate públicolos que se benefician con el desigual sistema. Enla primera entrega Atria explica por qué es unamentira afirmar que el sistema permite a lasfamilias elegir la formación de sus hijos.

Introducción: La angustia del privilegiado

Para el que tiene privilegio, el sistema educacionalchileno es el mejor mundo posible. Por supuesto, sepodría imaginar uno todavía mejor, que le garantizaralegalmente el derecho a mantener sus privilegios através de las generaciones. Pero eso (tener una clasenobiliaria y voto censitario, etc) es claramenteimposible. Y en rigor innecesario: el sistema chileno escasi perfecto para asegurarle al que tiene privilegioque lo mantendrá.

En efecto, en Chile la ley se pone enteramente adisposición de los ricos para que éstos puedan usartoda su riqueza de manera de garantizar que lasituación de la que gozan hoy podrá ser traspasada asus hijos. Es importante aquí hablar con precisión. Notiene nada de raro, y ocurre en todas partes, que elprivilegio encuentre muchas maneras ocultas oevidentes de reproducirse. Que en Chile el privilegiadopueda transmitir su ventajosa situación no es lo quehace de nuestro sistema educacional un escándalo

grosero. Lo que sí es escandaloso, en lo que aeducación se refiere, es que la ley no hace siquiera elintento de limitar la medida en que el privilegiadopuede usar su privilegio para privilegiar a sudescendencia. Así el que quiere y puede gastar mil enla educación de sus hijos puede hacerlo sin problemas,y su hijo recibirá una educación de mil, junto a otrosniños cuyos padres quieren y pueden gastar lo mismo;el que puede gastar 100, gastará 100 de modo que suhijo recibirá, junto a otros cuyos padres pueden gastar100, educación de 100; el que puede gastar 10comprará educación de 10, y el que no puede gastarnada irá a la educación municipal, donde seencontrará con otros que no pueden pagar nada.

Y aquí empieza lo bueno. Cuando la educacióntermine, sus egresados deberán competir entre sí pararepartirse los puestos de trabajo a los cuales estánvinculados la influencia, el poder y el dinero. El premiose lo lleva (al menos en teoría, porque esto yacontiene una cierta idealización) el que gana lacompetencia. Pero en esa competencia a un lado estáel que ha estado pagando 1000 por su educación y alotro lado el que no recibió nada más que lo que podíaser provisto con la subvención estatal.

No es una competencia justa: sin embargo elprivilegiado, cuando gana, dirá que ganó porque lohizo mejor que otros, de modo que la queja del quequedó en una posición rezagada es fruto de la envidiay una demostración del “chaqueteo”, una enfermedad“típica chilena”. Dirá que el que se queja es un“resentido” (de hecho, el mismo lenguaje en que estánescritas estas líneas es habitualmente acusado deresentimiento o de incitar a la “lucha de clases”: hoyes aceptable en público hablar de “pobres” pero no de“ricos”. Y eso, nótese, en un país que en el conciertomundial se destaca notoriamente por su desigualdistribución del ingreso).

Pero cuando el exitoso esté solo, le resultará difícilignorar el reclamo al que Los Prisioneros dieron unaexpresión tan certera:

Nos dijeron cuando chicosLos hombres son hermanos y juntos deben trabajarOían los consejos los ojos en el profesor


Había tanto sol sobre las cabezasY no fue tal verdad porque esos juegos al finalTerminaron para otros con laureles y futurosY dejaron a mis amigos pateando piedras

Aunque en público califique esta canción como elejemplo del “resentido”, no podrá dejar de ver, ante símismo, que algo hay ahí que debe ser atendido.Dicho de otro modo, ser privilegiado, particularmenteen un país como Chile, es vivir con la angustia desaber que las posibilidades de vida de uno seconstruyen mediante la negación de esasposibilidades a otros. Cuando la alienación delprivilegiado sea total, se encogerá de hombros y seráauténticamente indiferente frente a eso. Peroafortunadamente no hemos llegado todavía a esepunto, por lo que todavía podemos mantener algunadosis de optimismo (esta es la única buena noticiacontenida aquí). El privilegiado necesita aliviar suangustia, porque no es fácil saber que la vida que unolleva se construye sobre la negación de lasposibilidades de vida de otros. No es fácil vivirsabiéndose beneficiario de una flagrante injusticia.

Por supuesto la solución para eso sería que elprivilegiado luchara contra el sistema que facilita latransmisión del privilegio: pero claro, esto lo obligaríaa renunciar al mejor de los mundos posibles, lo quetendría (para él) un costo alto. Es mejor seguirviviendo en el mejor de los mundos posibles, perotener una respuesta para negar que uno esbeneficiario de una flagrante injusticia. El privilegiado,para aliviar su angustia, necesita que lo convenzan deque no es verdad que él es beneficiario de la injusticia,sino al revés: en realidad su privilegio es una carga, yel que carece de privilegio en realidad es el auténticoprivilegiado.

Lo que muestra que la referencia a la angustia delprivilegiado no es pura imaginación, es la enormecantidad de recursos económicos y humanos,expresados en centros de estudios, universidadesy “think-tanks”; estudios, publicaciones y encuestas;becas, columnas de opinión y grados académicos, quese invierten en el esfuerzo de dar vuelta las cosas deeste modo. Esos centros de estudios tienenacadémicos altamente capacitados que se dedican a

jornada completa a buscar maneras de mostrarle alprivilegiado que el modelo de desarrollo chileno engeneral y el sistema educacional en particular estánconstruidos de modo de mejorar todo lo que seaposible al que está peor situado; que el sistemachileno está diseñado para maximizar la libertad detodos, no sólo de los ricos; que el hecho de que el quetiene 1000 pueda gastar 1000 en la educación de sushijos no es una manera de comprar una ventaja, sinola carga de tener que financiar la educación de sushijos, porque si no la pagara de su bolsillo tendría querecibir recursos del Estado y eso es “regresivo”. Es elotro, el que asiste a una escuela municipal, el querecibe el beneficio de una educación “gratuita”.Todas estas observaciones no sólo son falsas, sinoevidentemente falsas; pero lo que le prometen alprivilegiado es algo demasiado valioso, y por esocuando cualquiera de ellas aparece, es elevada a lacategoría de verdad indiscutible. Quienes las formulany publicitan son entonces celebrados por quienestienen poder e influencia, y se transforman en los“expertos” prestigiados, cuya opinión es siempreatendida por los “líderes de opinión”, que son llamadosa ocupar las comisiones presidenciales e invitados areuniones de alto perfil y entonces son nombrados encentros de estudios con presupuestos asegurados loque les garantiza la relevancia y el éxito académico.Observando esto, quienes comienzan sus carreras losmiran como modelos a seguir por lo que debenempezar a hablar en los mismos términos, y adistinguir del mismo modo lo que es “realista” de lo“utópico”, lo que “la evidencia empírica sugiere” de loque es “ideología”. De ese modo se construyen loslugares comunes que revisaremos en lo que sigue.

Su resultado es sorprendente: un conjunto defalsedades cuya función es convencer al privilegiadoque su privilegio es una carga, y convencer al quecarece de privilegio de que el modelo actual es elmejor de los mundos posibles para él. Es tan funcionalal interés del privilegiado que pareciera ser elresultado de una conspiración de los ricos. Pero pesea las apariencias, la hipótesis de una tal conspiraciónes innecesaria. Se trata de un proceso que sedesarrolla espontáneamente, sin que nadie loplanifique o prevea. Es la gramática del autoengaño:


para que haya autoengaño es necesario que yo nosepa que estoy engañado.

Lugar común número 1: “El actual sistemapermite a las familias decidir la educación de sushijos. Protege, así, la libertad de cada uno deelegir”.

FALSO. Este lugar común pretende mostrar que elsistema educacional chileno implica libertad paratodos, por lo que su mantención va en el interés detodos. Pero no es cierto que bajo el sistemaactualmente existente los padres sean libres de elegir.Que lo sean significa que la educación que sus hijosrecibirán depende de ellos, del modo en que elloscrean que es mejor educarse. Pero en realidad paraque los hijos de uno reciban una determinadaeducación no basta que uno elija el establecimientorespectivo, es necesario que sea aceptado por este,es decir es necesario satisfacer las condiciones que elestablecimiento unilateralmente fija. Por consiguientela libertad no es para los padres, sino para losestablecimientos educacionales, que siempre puedenaceptar o rechazar una postulación a través dedistintos mecanismos, donde el precio es el máscomún, y la entrevista personal para determinar si lafamilia “es compatible” con el proyecto educativo, unode los más grotescos. Esto lo saben incluso los quepertenecen al pequeño grupo de chilenos que accedea la educación particular pagada, para quienes elproceso de elegir un establecimiento y obtener laaceptación de éste no es un proceso marcado por elejercicio de una libertad de elegir, sino por la angustiade no saber si uno va a ser elegido o no.

Lo cierto es que hoy en Chile la única decisión quetoman los padres es con quién NO se educan sushijos. Cuando una familia paga 10 mil pesos comofinanciamiento compartido en un establecimientoparticular subvencionado la función principal de esos10 mil pesos es asegurar que todos los compañerosde sus hijos provendrán de familias que puedan almenos pagar 10 mil pesos. Por eso las familias paganaun cuando su dinero no se traduzca en resultadosmedibles: esos resultados no importan, lo que importaes el ambiente social del establecimiento.

Así, las familias no eligen un proyecto educativo, sinoun criterio de exclusión. La ley no me da libertad deelegir, lo que me da libertad de elegir es mi dinero. Sitengo poco dinero tengo poca libertad y si tengomucho dinero tengo mucha libertad.

Mirado así es bastante claro quién acude a laeducación municipalizada gratuita de hoy: los que noson elegidos por nadie, ni pueden elegir con quien noestar. Tras la estricta segregación por clase, en laeducación pública de establecimientos no“emblemáticos” queda el gueto de los que no tienenrecursos para elegir, porque no satisfacen criterioalguno de selección. Los liceos de excelencia hacen eldescreme final, sacan lo último “utilizable”, que son losjóvenes pobres de buenos rendimientos. Tras eso, enla educación pública, donde va el 37 por ciento de losalumnos chilenos, no queda nada que al mercado leinterese. Ellos no están ahí porque, en ejercicio de sulibertad, hayan decidido que ésa es la educación quequieren. Para ellos no hay libertad.

Lugar común número 2: “Es injusto y regresivoque el Estado financie la educación de todos,pues eso implicaría subsidiar a los ricos. Esnecesario concentrar el gasto sólo en los máspobres, que son los que realmente lo necesitan”.

FALSO. Este es uno de los lugares comunes másusados y seguramente los lectores lo han oído enalguna sobremesa cuando se conversa sobre laposibilidad de establecer en Chile un sistema deeducación financiada por el Estado para todos losestudiantes. El argumento se suele expresar así:“Sería una frescura que el Estado (o sea, todos loschilenos) financiara la educación de los más ricos. Loque se debe hacer es que los que pueden pagar lohagan y que el Estado se encargue de los máspobres”.

Lo notable es que ese razonamiento, que se presentacomo una defensa de la equidad e incluso como unacrítica al intento por favorecer a los ricos, en realidadlo que hace es consagrar un sistema altamentedesigual. ¿Cómo ocurre esto? Veamos.


Se dice que una política es “regresiva” cuandoredistribuye el ingreso hacia los más ricos, es decir,cuando en virtud de esa política la brecha entre ricos ypobres aumenta. Su opuesto es una política“progresiva”, que logra disminuir esa brecha.

Para saber si una política es progresiva o regresiva,en consecuencia, es necesario mirar no sólo cómo segastan los recursos fiscales, sino también la forma enque se recaudan. El modo normal de financiamientodel gasto público son los impuestos. La lógica nosindica que si los impuestos los pagandesproporcionadamente los ricos, por ejemplo si elrico paga 100 y el pobre paga 10, será progresiva unapolítica que dé 55 a cada uno, pues ha acortado labrecha entre ambos.

El lugar común que estamos analizando descansa,absurdamente, en la idea de que sólo mirando elgasto es posible saber si una política es o no regresiva.Es decir, nos hace creer que todo estará bien mientrasni un peso del Fisco vaya a la educación de los másprivilegiados.

Pero lo que ocurre no está bien. Pues cuando seafirma que es regresivo que el Fisco pague laeducación de los ricos, lo que en realidad se estádiciendo es que la educación se distribuirá de dosmaneras: a los ricos el Estado les negará cualquierfinanciamiento, ya que pueden pagar la educación desu propio bolsillo; y el resto de la población recibiráfinanciamiento (en los establecimientos particularessubvencionados) o una educación gratuita, en elsistema municipalizado. Y lo que ocurre es que losmás pobres solo reciben la subvención del Estado, osea, el mínimo. Y a medida que se sube en la escalade ingresos, las familias van haciendo el aporte quepueden, sumándole recursos a la subvención, hastallegar a los que no necesitan esa subvención porquepueden desembolsar mucho dinero propio. De esemodo, sobre el piso constituido por la subvención, elque puede pagar un adicional de 10 se educará en unestablecimiento con otros que pueden pagar unadicional de 10 y el que puede pagar 1.000adicionales se educará con otros que pueden pagar1.000. En otras palabras, el sistema tenderá asegregarse de modo riguroso por ingreso. Y, como

vimos en la introducción, cuando llegue el momentode competir en el mercado, el que recibió educaciónde 1.000 probablemente ganará y el que recibióeducación de 10, probablemente perderá. Y cuando elque quedó abajo en la repartición de puestos en elmercado se pregunte por qué el otro quedó arriba, larespuesta será que eso era necesario para no tenerun sistema de educación “regresivo”.

Este es el caso más obvio de inversión grosera: lo quees el beneficio principal del rico (un sistema que lepermite sin límites usar toda su riqueza para darventajas a su hijo) ¡se presenta como si fuera unacarga del rico y un beneficio para el pobre!

Lugar común número 3: “No hay nadareprochable en que los que tienen recursos losusen para mejorar la educación de sus hijos.Reclamar contra esto sólo puede ser motivadopor el resentimiento y la envidia”.

A diferencia de los demás lugares comunes quediscutiremos en esta serie, este no es enteramentefalso. Su primera parte, de hecho, es verdadera. Espor eso que nada de lo dicho hasta ahora ni de lo quese dirá en lo que sigue implica un reproche sobre el“egoísmo” de los padres. Los padres tienen con sushijos un deber especial, uno que no tienen con lasdemás personas. Por eso es razonable que busquenla mejor educación para sus hijos. De modo que lafalsedad de este lugar común no está en su primeraparte.

Como sostuvo un comentarista crítico de la primeraentrega de esta serie, “ningún padre está tranquilo sisu hijo se relaciona con jóvenes que tienen problemasde drogas u otros vicios que son muy generalizados”.Indudable. Desde el punto de vista de los padres, loque ellos quieren es separar a sus hijos deestudiantes que tengan esos “problemas”. Y porsupuesto la lista puede seguir (y lo hago sin ironíaalguna): por las mismas razones, los padres preferiránque los compañeros de sus hijos no tengan problemasde violencia doméstica, y que sus casas no queden enbarrios peligrosos, etc.


Esa es la óptica de los padres, parcial a los interesesde sus hijos. Pero por lo mismo esa no puede ser laóptica desde la cual pensemos el sistema educacional,porque después de todo los niños o jóvenes quetienen “problemas de droga u otros vicios”, aquelloscuyas familias son espacios de violencia, y que vivenen barrios peligrosos (etc), también tienen derecho ala educación. Y tienen el mismo derecho a laeducación que los demás, porque somos todosigualmente ciudadanos. Pero dadas sus condicionesellos son perjudicados por las elecciones de losdemás en un aspecto muy concreto: nadie quiereeducarse con ellos, por lo que ellos sólo podráneducarse con otros que tengan similarescaracterísticas. Este es el punto decisivo: si laperspectiva (parcial) de los padres es la que domina elsistema educacional, el resultado será lo que tenemoshoy: un sistema segregado por arriba y por abajo.

En efecto, cada establecimiento tenderá aacomodarse a los deseos de los padres queconstituyan su “target” de mercado, y para eso pondrácondiciones que le asegurarán a quien asista a él queno se encontrará con otros que estén en peorescondiciones. De modo que cada uno terminará en elestablecimiento donde se junten otros como él. Mishijos no se juntarán con estudiantes que estén “peor”que ellos (porque ellos no podrán satisfacer el criteriode selección del establecimiento), ni tampoco conotros que estén “mejor” (porque ellos irán aestablecimientos con criterios de selección que mishijos no podrán satisfacer).

Claro, “mejor” y “peor” son conceptos vagos y quevarían de persona en persona, pero para eso elmercado es sorprendentemente efectivo:espontáneamente, la oferta educativa se diferenciarátodo lo que tenga que diferenciarse para acomodarsea esos criterios. Desde el punto de vista de los padres,lo que vemos es a cada uno eligiendo lo que es mejorpara sus hijos. Pero el resultado que se produce poragregación de esas decisiones, cada una de lascuales parece (y normalmente será) inocente ybienintencionada, es un sistema rigurosamentesegregado, en el cual la libertad estará estrechamentecorrelacionada con la clase.

El sistema educacional chileno, que protege la libertadde los establecimientos a excluir y no la de los padresa elegir, pone la óptica parcial de los padres encontradicción con la óptica imparcial del ciudadano.Como padre, preocupado especialmente por elbienestar de mis hijos, buscaré el establecimiento queme ofrezca las mejores condiciones para su educación,lo que evidentemente implica separarlos de quienestengan “problemas de droga y otros vicios” (etc). Exigirde los padres que sean imparciales, que se preocupendel interés de sus hijos tanto como del interés de otrosniños o jóvenes, es no entender qué significa serpadres.

Esa imparcialidad es la que debe asumir la ley, que hade mirar a los intereses de todos. Por eso, en ladiscusión pública lo que ha de preocuparnos esampliar tanto como sea posible la libertad de todos.Para eso, la primera regla es obvia. En efecto, nadiepuede pretender para sí una libertad que niega alresto. Pero eso es precisamente lo que hace la ley enChile: da a cada uno la libertad que puede comprar.Como la ley no pone límites al modo en el que lospadres pueden hacer avanzar los intereses de sushijos, la libertad que entrega es, como vimos,groseramente desigual.

La objeción, entonces, no es que los padres hagan loque puedan para beneficiar a sus hijos. Eso es lo quesignifica ser padre o madre de alguien, que uno tieneun deber especial con sus hijos. La objeción es a unsistema que permite a los padres mejorar la situaciónde sus hijos incluso cuando eso limita las posibilidadesde los demás de hacerlo. El reclamo, entonces, no esun reclamo basado en la envidia, en el sufrimiento quea uno le causa el solo hecho de que a otro le vayamejor, sino basado en el reclamo básico delciudadano: que la ley sea imparcial respecto de losintereses de todos, que desde el punto de vista de laley la libertad de uno sea tan importante como lalibertad del otro.

Lugar Común número 4: “Que losestablecimientos puedan seleccionar alumnos deacuerdo a su desempeño académico incentiva elesfuerzo y premia el logro de los mejoresestudiantes”.


FALSO. Este lugar común cumple la misma funciónque el anterior, pero atendiendo a un criterio más“legitimado” de exclusión: no el dinero con el quecuenta la familia, sino la capacidad del estudiante.Como en general la idea meritocrática (que cada unoreciba de acuerdo a su mérito) es aceptada hoy, estecriterio de exclusión parece justificable. Ahora elgobierno le ha dado legitimación adicional, al centrarparte importante de su agenda educacional (o, enrealidad, comunicacional) en esta idea de selección,mediante los llamados liceos “de excelencia”.

Pero la capacidad del estudiante sólo parece uncriterio más legítimo que el dinero. Como veremosmás adelante, la idea meritocrática exige que laeducación sea distribuida igualitariamente. Si laeducación es brutalmente desigual, entonces no haycómo distinguir entre los méritos de alguien y susuerte o falta de ella en cuanto a la cuna en que nació.Sólo si se ofrece educación de calidad para todospodría decirse en el futuro que si a alguien le fuemejor, se debe a sus méritos.

La diferencia, mencionada al principio, entreseleccionar por aptitudes y seleccionar mediante elcobro de una suma de dinero, es puramentesuperficial. En realidad ambos criterios son, entérminos generales, caras del mismo fenómeno. Bastaver cualquier indicador de resultados para observarque (en términos agregados, no individuales, puessiempre habrá casos que se escapan a la norma) hayuna estrecha correlación entre desempeño académicoy clase social. En ese sentido tanto la selección de losalumnos como el financiamiento privado de laeducación deben ser excluidos, por la razón quehemos discutido en el segundo lugar común: se tratade garantizar libertad para todos, no sólo para losafortunados.

En la discusión pública este cuarto lugar común esfrecuentemente usado pues se apoya en una ideaintroducida por los economistas que hoy es dominante:la de los “incentivos”. Se trata de premiar el esfuerzode los que tienen éxito, como una manera deincentivar a los estudiantes a ser trabajadores yesforzados. Y entonces, para hacer referencia a losliceos “Bicentenario”, en séptimo básico (es decir, a

los 11 o 12 años), se medirá a los estudiantes paraseleccionarlos premiando el esfuerzo desplegado enlos años anteriores (es decir, digamos, cuando tenían9 o 10 años). Pero dirigir a los niños incentivosracionales y hacerlos pagar el precio de no responderadecuadamente a ellos es una manera vergonzosa detratarlos.

Pero no sólo es vergonzosa en tanto intenta enseñar aniños de 9 años a ser buenos agentes de mercado. Esademás brutal. La idea de los incentivos depende dela posibilidad de que aquellos a quienes se dirigencambien su conducta de modo de obtener el premio.Supone, entonces, que el premio está disponible paraél, y que todo lo que debe hacer es comportarse de lamanera adecuada (en este caso, esforzarse yestudiar). La implicación necesaria es que aquel quetuvo éxito se lo ganó y si alguien no tuvo éxito, fue porsu culpa. Sin embargo, basta conocer un poco sobrela educación chilena para saber que los rendimientosque alcanza un estudiante dependen, al menos en unamedida considerable, de cosas que no están bajo sucontrol. Buena parte del rendimiento depende de sicontó con libros en la casa, si sus padres sonprofesionales, si le pudieron pagar un colegio dondehubiera buenos profesores, etc. En suma, deconsideraciones de clase. Es hoy insensato pretenderque estas cuestiones no tienen impacto en losresultados académicos de los niños. Pero la selecciónpor resultados académicos se basa en que elresultado exitoso es mérito del estudiante exitoso, conla consecuencia correlativa de que el fracaso es culpadel que fracasó, porque no se esforzó (= es flojo) o,esforzándose, sus resultados fueron deficitarios (= estonto). Pero como los resultados dependen al menosen parte considerable de cuestiones sobre las cualesel niño o joven no tiene control, transmitirles a quienesno “triunfaron” el mensaje de que fue por su tontera oflojera, es brutal y perverso. Es transformar injusticiasestructurales en experiencias individuales defrustración y fracaso. No sólo quedarán pateandopiedras mientras otros tienen laureles y futuro, paradecirlo en el lenguaje de Los Prisioneros, sino quehabremos hecho lo posible para convencerlos que nohay injusticia en eso, que merecen llevar una vida depatear piedras.


Pero en adición a las dos obvias observacionesanteriores hay otra, más profunda, que se relacionacon el sentido de la infancia y la juventud como unperíodo de aprendizaje y preparación para la vidaadulta. De lo que se trata es que niños y jóvenesaprendan a elegir lo que es bueno para ellos, queaprendan a hacerse dueños de sus vidas. ¿Y cómo seaprende a elegir? La respuesta obvia es: eligiendo.Pero eso quiere decir que las elecciones que unohaga mientras está aprendiendo a elegir no serán lasmejores. Por eso los niños y jóvenes sonirresponsables, es decir, no cargan con (= noresponden de) los costos de sus decisiones, al menosno cargan con costos demasiado altos. Decir dealguien que “no tuvo infancia” es lamentarse de quehaya debido asumir responsabilidades antes detiempo. Y esto no es una pura reflexión “teórica”, esderecho positivo vigente. En efecto, el Código Civildispone que antes de los 18 años una persona nopuede celebrar un contrato, salvo en casosexcepcionales. La razón es que antes de esa edad loque probablemente uno haga si contrata es contratarmal, es decir, elegir mal. La ley lo libera a uno de lasobligaciones contraídas en esas condiciones para queuno pueda elegir sin sufrir las consecuencias.

Todo el discurso del mérito en educación, aplicado aniños o jóvenes, implica hacer que ellos sufran de porvida las consecuencias de no haber elegido biencuando después de todo no podían haber elegido bien,porque estaban aprendiendo a elegir. Esto esinclemente e inconsistente: si la ley protege alpatrimonio del menor hasta los 18 años, y lo protegeincluso de sus propias malas decisiones, ¿por qué noha de proteger al joven de sus malas elecciones (jugaral fútbol en vez de estudiar), para que de ese modopueda elegir sin pagar las consecuencias, y asíaprender a elegir?

Lugar común número 5: “No hay problema conque haya educación con fines de lucro, porquetodos lucran (por ejemplo, el profesor cuandocobra su remuneración). El ‘lucro’ es sólo ‘la justaretribución’ por un esfuerzo, y por consiguiente esenteramente legítimo”.

FALSO. Los defensores del sistema actual han puestoel grito en el cielo por la sola impugnación de (como ledicen) “el lucro”. Han repetido una y otra vez que laobjeción al “lucro” es “ideológica”, que desvía laatención de lo que verdaderamente importa, etc.Armados de un diccionario, apuntan que “lucro” no essino la “ganancia o provecho que se saca de algo”, yque todos, siempre, obtenemos una ganancia oprovecho de nuestras interacciones con los demás. Elprofesor que enseña lucra, porque le pagan unaremuneración; el estudiante que asiste a clases lucra,porque aprende; el diputado lucra, porque recibe unadieta. San Alberto Hurtado lucraba cuando recogíaniños de debajo de los puentes, porque estádepositando en una cuenta corriente espiritual paradespués cobrar en bonos de vida eterna. Así, los quedefienden el estado de cosas actual preguntan: ¿porqué los profesores pueden “lucrar” y no lo puedenhacer los dueños de los establecimientos?

Todo esto es un error trivial, aunque no inocente. Paradespejarlo conviene explicar qué implica que unapersona (como las universidades, según la ley) notengan fines de lucro. Una persona jurídica sin finesde lucro puede, desde luego, pagar lasremuneraciones de los medios de producción queutiliza; si pide un crédito hipotecario para comprar uninmueble, puede pagar los intereses de ese crédito; sicontrata a un directivo, puede pagar a ese directivouna remuneración de mercado; si arrienda algo, puedepagar el arriendo respectivo. Dicho de otro modo, queuna corporación no tenga fines de lucro no quieredecir que sólo pueda recibir donaciones o que nopueda pagar su cuenta de electricidad. La prohibiciónde los fines de lucro solo significa que la corporación ofundación debe entender que su participación en laactividad respectiva no es un medio para obtener unretorno patrimonial. Que quien tiene una Universidadlo hace porque le importa la educación universitaria,no porque esa sea la manera más productiva deinvertir su dinero. Que no ve a la educación como unmedio para enriquecerse, de modo que si mañana lascondiciones de mercado varían, el dinero pase a estarinvertido en servicios higiénicos portátiles o enacciones de un supermercado. El reclamo actual deque no estén a cargo de establecimientoseducacionales personas jurídicas con fines de lucro


(empresas) implica, en síntesis, que lo que se buscaes un sistema donde los sostenedores tengan uncompromiso fundamental con la educación y no uncompromiso derivado.

No se trata, entonces, de negar a alguien la “justaretribución” por su esfuerzo y trabajo. De lo que setrata es que niños y jóvenes sean educados porpersonas jurídicas que tienen un compromiso con laeducación, no por las ventajas económicas que asípuede lograr. Dicho de este modo, la pregunta no es sila prohibición del ánimo de lucro debe mantenerserespecto de las universidades, sino el escándalo deque la educación de niños y jóvenes de enseñanzabásica y secundaria, así como de jóvenes de institutosprofesionales y centros de formación técnica, esté acargo de empresas que están dedicadas a laeducación no porque les interesa, sino porque de esemodo pueden obtener el mejor retorno para su capital.

Por eso, es importante notar que la discusión, pese ala manera en que suele expresarse, no es sobre ellucro, sino sobre la educación provista con fines delucro. La distinción es obvia: el Presidente de laRepública recibe una remuneración, pero eso noquiere decir que la presidencia sea una institución queexiste para enriquecer al Presidente. El presidente“lucra” con la presidencia en el sentido de que obtieneuna remuneración por desempeñarla, pero su serpresidente no tiene (al menos eso es lo que unoespera) fines de lucro.

La razón por la que una empresa que tiene unestablecimiento educacional educa a los estudiantesque están matriculados en ese establecimiento no esque ella esté interesada en la educación de esosjóvenes: es que educándolos puede enriquecerse. Laproscripción “del lucro” no es la prohibición de quequienes participan de la tarea educativa reciban unaremuneración que compense su participación; de loque se trata es de prohibir empresas que se ocupande la educación sin tener compromiso con ella, quesólo se dedican a la educación porque ese es el modoen que puede obtener las más altas utilidades.

“Pero”, podría decirse, “no hay razón para pensar quepor tener fines de lucro una institución deja de tener

un compromiso con la educación”. Sin embargo esoyerra el blanco. Un establecimiento sin fines de lucroes una institución en la que estudiantes, profesores yautoridades pueden asumir que a todos les interesa eldesarrollo de la institución en tanto establecimientoeducacional, porque aunque tengan visiones distintassobre el proceso educativo el establecimiento existepara realizarlo del modo más pleno posible, dadas suslimitaciones. Pero en un establecimiento con fines delucro no hay esta comunidad de propósitos, o si la hayes sólo contingente: lo que mueve a los dueños esobtener la tasa más alta posible de retorno para sucapital, no desarrollar el mejor proyecto educacionalposible. Si para obtener la tasa más alta de retorno esútil desarrollar el mejor proyecto educacional posible,entonces lo harán. Pero en caso contrario no. Habráinstituciones cuyo “nicho de mercado” sea el de lasinstituciones de excelencia, y entonces habrá esacomunidad de propósitos. Pero otras decidirán que lomás conveniente para ellas es ocupar un nicho“medio” de mercado, y en ese caso los que estáninvolucrados en el proceso educativo querrán que seael mejor proyecto posible mientras los dueños estaránpreocupados de contener esas demandas para noafectar sus retornos.

Uno de los aspectos más notables de la discusiónactual tratándose de este lugar común respecto de laeducación universitaria es el consenso que ha surgidosorpresivamente acerca de que una universidad confines de lucro tenderá a ser una peor universidad queuna universidad sin fines de lucro. Como esto ha sidoconcedido incluso por quienes siempre han sidopartidarios del mercado, es importante preguntarsepor qué. Y la respuesta es la que está en el párrafoanterior: los dueños de una universidad con fines delucro tomarán las decisiones que maximicen suretorno, no las que hagan de esa universidad la mejorque pueda ser. Por supuesto, es posible que ambascosas coincidan. Pero es también posible que no. Queun establecimiento educacional tenga fines de lucro esuna manera de anunciar qué decidirá el dueño en loscasos en que esas dos cosas no coincidan.

Ahora bien, puede ser en principio razonable que hayauniversidades de calidades distintas, unas enfocadasespecialmente en la docencia y otras en la


investigación, etc. Pero eso no es aceptabletratándose de establecimientos de educación básica ymedia, porque la imparcialidad con que los interesesde cada uno cuentan debe transformarse en unatendencia a la igualdad (ya está dicho, pero valga larepetición, que esta “igualdad” no es igualdad decontenidos, sino en cuanto a las oportunidades devida que abre). Por eso, hay que aprovechar el pasoadelante que representa el hecho de que hoy nadiealegue que las universidades con fines de lucro seránde tan buena calidad como las que no tienen esosfines, y preguntar: ¿si eso es así, por qué es aceptableque haya colegios con fines de lucro?

Lugar común número 6: “Proscribir la selecciónde estudiantes o restringir el gasto privado eneducación es nivelar hacia abajo”

Decir que una medida “nivela hacia abajo” es,habitualmente, un argumento suficiente paradesecharla. Es curioso, sin embargo, que cuando seafirma que proscribir la selección de estudiantes esnivelar hacia abajo, no se explican los motivos,asumiendo que el interlocutor puede identificar porqué lo es. Eso nos obliga a repasar el argumento conespecial cuidado.

«1»¿Qué es lo que hace objetable una política denivelación hacia abajo? Probablemente la razón másfuerte en contra una política de ese tipo es que ellaparece no ser sino manifestación de envidia. Alenvidioso le molesta que alguien que esté en unasituación mejor que la suya y por eso prefiere que elotro pierda su ventaja aún cuando eso no mejore ensu propia situación. Podemos caracterizar entonceslas políticas que son susceptibles de esta objeción deesta manera: se dirigen a perjudicar al que está en lamejor situación, sin que eso implique beneficio para elque se encuentra en la peor situación.

De lo anterior se derivan dos cosas: (1) que no todaslas políticas que disminuyen la brecha entre el rico y elpobre son redistributivas, porque es posible igualar sinredistribuir, por ejemplo, “nivelando hacia abajo”, esdecir, disminuyendo el total a ser distribuido sólo aexpensas de los que reciben más. Pero

también (2) que no toda política igualitarista es lomismo que “nivelar hacia abajo”, pues si éstaredistribuye significa que el perjuicio para el rico esbeneficioso para el pobre, y entonces, no está fundadaen la sola envidia. Dicho de otro modo, si una políticaredistribuye recursos NO estamos ante una políticaque trata de perjudicar al rico para que sea igual alpobre, sino de repartir los recursos para que el pobrereciba más de lo que recibía antes, comoconsecuencia de lo cual el rico recibirá menos.La cuestión que nos ocupa ahora es si prohibir elgasto privado (y otras formas de segregación) es uncaso de “nivelación hacia abajo” o no. Hay unamanera extraordinariamente fácil de mostrarlo y esusando el argumento de la “igualdad deoportunidades” (que es una idea restringida y limitadade igualdad, pero es la que más se repite en ladiscusión pública). En una metáfora habitual, la vidapuede ser vista como una carrera abierta a lostalentos. Si uno se toma la metáfora de una carrera enserio, debe notar que una carrera es justa cuando loscompetidores están todos en la misma posición desalida y corren en las mismas condiciones. Por eso sialguien parte antes o recibe ayuda externa, quedadescalificado.

La educación no es solo educación para lacompetencia. Sería muy lamentable verla sólo de esamanera. Sin embargo, dentro de una sociedad demercado cumple un rol central que no puede dejar deconsiderarse: es el mecanismo principal, al menos enprincipio, mediante el cual se distribuyen buenos ymalos trabajos, mejores o peores remuneraciones; ensuma, más o menos posibilidades de desarrollo. Y locierto es que, como se ha insistido aquí, más allá deconsideraciones más amplias sobre el sentido de laeducación llega un momento en que un estudiante enel cual el Estado ha gastado 45 mil pesos mensuales(que es aproximadamente el valor de la subvención)debe competir con otro en el cual su familia hagastado 200 mil pesos mensuales o más….

Si lo miramos así, la trampa es tan evidente que no serequieren argumentos sofisticados para verla. Todoslos que no la ven tendrían que pensar, ¿qué diría yo simi hijo recibiera educación de 45 mil pesosmensuales?, ¿sentiría que ha recibido lo necesario


para que pueda desarrollarse? ¿O sentiría que dealguna manera mi hijo está condenado, salvopoquísimas excepciones, a empleos menores, malremunerados, pues tendrá que competir conmuchachos que estaban mucho mejor preparados?

Esto muestra que, en los términos identificados alprincipio, producir la igualación del sistemaeducacional, disminuyendo las diferencias con las quelos competidores se encuentran al principio de lacarrera, no puede ser calificado de “nivelación haciaabajo”.

Paradojalmente, los que se quejan de “nivelaciónhacia abajo” cuando se habla de la desigualdad en laeducación son los mismos que enfatizan el aspectomeritocrático del mercado, la idea de que el mercadoretribuye a cada uno según su “emprendimiento” o“creatividad” etc. Pero es demasiado obvio que la ideameritocrática unida a un sistema educacionalgroseramente desigual es un engaño flagrante.

«2»Pero el argumento anterior parece insuficiente. Sesigue de él que el solo hecho de que la educación delos ricos empeorara sería un beneficio para el pobre,en la medida en que la posición de partida se haríamás pareja (no sería igual, desde luego, pero seacercaría). Este efecto se produciría incluso sin variarla calidad de la educación recibida por los pobres.

La razón por la cual, a pesar de ser verdadero, elargumento de la primera parte es insuficiente esprecisamente que ignora las otras dimensiones de laeducación. El sentido de la educación no se reduce apreparar para la competencia en el mercado. Aunquesobre esto se podría desde luego escribir mucho,podríamos decir que genéricamente hablando otrafinalidad al menos tan importante de la educación esproveer al estudiante de lo que necesita para entenderel mundo y dar sentido a su vida. La formulación esintencionalmente amplia, y por supuesto no pretendeni que la educación formal es suficiente para eso nique la educación es la única forma de provisión de loque es necesario para eso. Lo que aquí es crucial esque hay una dimensión de la educación cuyo valor no

es comparativo, es decir, no depende de lo quereciban o no los demás.

Por ejemplo, saber matemáticas puede ser útil para lacompetencia con otros, porque el que sabematemáticas tendrá ordenada la cabeza de modo talque muchas otras cosas le resultarán más fáciles, ypor eso cuando deba dar la PSU, o cuando unempleador deba decidir si lo contrata a él o contrata aotro, el conocimiento de las matemáticas puede haceruna diferencia. La educación tiene en este ejemplo unvalor comparativo.

Pero saber matemáticas es importante por otrasrazones también: porque le permite a uno desarrollarmodos de pensar y apreciar la complejidad del mundo,etc, que harán que uno pueda vivir una mejor vida,una vida más examinada, con más sentido. En estesentido, el valor de la educación no es comparativo: siaprendo mal matemáticas, solo yo me perjudico y loque aprendan o no los niños de otros colegios en nadame va a afectar. En este segundo ejemplo laeducación tiene un valor no comparativo.

En los hechos, desde luego, no es fácil distinguir estosdos factores: quizás aprender a tocar un instrumentomusical o adquirir el hábito de leer literatura esimportante porque amplían las posibilidades de viviruna vida con sentido, pero al mismo tiempo el hechode tocar en una orquesta o cantar en un coro, o lacostumbre de leer, le significan a uno adquirirhabilidades de trabajo en equipo o capacidades debuscar y procesar información que son relevantespara el desempeño laboral. El tema aquí no es laseparación de estas dos dimensiones, sino laimportancia de ambas.

Examinemos esta segunda dimensión de la educaciónbajo la óptica de la nivelación hacia abajo. Resultaevidente que el solo hecho de disminuir la calidad dela educación que recibe el privilegiado, no mejora lasituación del pobre. Que un pobre reciba educación debaja calidad implica que tendrá menos posibilidadesde vivir una vida examinada (por ejemplo, le será másdifícil desarrollar su sensibilidad musical o lacapacidad de apreciar la literatura, y con eso algúnaspecto de la belleza del mundo quedará cerrado para


él), pero esas posibilidades no son disminuidas por elhecho de que otro reciba una educación de buenacalidad.

Mirada la educación desde este segundo aspecto,acabar con la selección o el gasto privado sería unaforma de “nivelar hacia abajo”; a menos, como estádicho más arriba, que de ese modo el que recibe unamala educación pueda recibir una mejor.

En este punto me parece que se puede concluir yaque eliminar la selección de estudiantes en loscolegios no es una política que puede calificarse de“nivelar hacia abajo”. Pero se ha mostrado tambiénque tiene un límite: vale sólo para una dimensión de laeducación.

«3»Hoy todos dicen que el problema del sistemaeducacional chileno es la calidad. “Lo que hay quehacer es mejorar la calidad”, suele decirse, “nopreocuparse de cosas como el lucro, la selección etc”.Lo primero es lo que hacen los que son “serios”, losegundo lo dicen los que son “ideológicos”. Pero estoes absurdo, porque “aumentar la calidad” es unafinalidad a la que nadie podría negarse, y la cuestiónes cómo lograrlo.

El debate sobre esta cuestión suele ser notoriamenteingenuo, precisamente porque asume que la preguntaes directamente por la calidad de la educación, sinnotar que la calidad de la educación dependerá de lamanera en que el sistema educacional estéorganizado. Quienes dicen esto creen, (o dicen quecreen), que cuando uno tiene un sistema educacionalbrutalmente segregado, en el que cada uno va a laescuela que corresponde a su clase o su nivel culturalo de ingreso, entonces será posible, mediantemecanismos de evaluación docente osuperintendencias o fiscalizaciones etc, obtener que lacalidad de la educación que reciben los más pobressea suficientemente buena. Pero esto es trivialmentefalso. Cuando el sistema educacional se ha segregado,ya es demasiado tarde para asegurar educación decalidad para todos (esto es lo que aprendieron losnorteamericanos cuando vieron que la doctrina“separados, pero iguales, conforme a la cual negros y

blancos debían educarse en escuelas separadas, perode igual calidad, era falsa: la segregación implica, enlos hechos, desigualdad)

En efecto, lo que está mal distribuido no es sólo eldinero, sino también el poder, es decir, la capacidadde hacer que los intereses de uno sean consideradospor quienes tienen poder de decisión. Esa es la razónpor la que las condiciones de vida de los presos, porejemplo, son tan groseramente indignas: porque soninvisibles, porque no tienen poder.

La integración del sistema escolar crea comunidad deintereses, de modo que los que tienen poder einfluencia tengan los mismos problemas que los queno la tienen. Si eso así, cuando los primeros usen supoder e influencia para mejorar su situación lassoluciones serán para todos. Es algo que hemospodido observar con las movilizaciones de losestudiantes: los que protestan son los que son másvisibles, porque provienen de liceos que la prensadenomina “emblemáticos” o de las universidades mástradicionales del consejo de rectores etc. Ni elmovimiento de “los pingüinos” ni el de este año hansido iniciado por los establecimientos más deficitarios,porque ellos en los hechos no tienen una voz que sepueda oír. Han sido los que tienen algo más de voz losque han reclamado, y ese reclamo ha sido entoncesescuchado.

«4»Se dice insistentemente que los resultados eneducación no mejoran a pesar de que el gasto se hamultiplicado en las últimas décadas. Eso muestra queel problema no es reducible a una cuestión de dinero.La explicación es obvia: si hay transporte, educación,salud o lo que sea para ricos y para pobres, entoncesel transporte y la educación y la salud para los pobresserán deficitarios. Lo serán porque quienes tienenpoder e influencia los usarán para mejorar su servicio,pero como los sistemas están segregados su reclamono beneficiará a los otros. No se trata, por supuesto deque “los ricos” sean egoístas. Se trata sólo de unacuestión de visibilidad: yo puedo ver mejor losproblemas que me afectan, y la urgencia de susolución me será más evidente. Si ambos grupos


ocupan el mismo servicio, el reclamo del que tiene vozbeneficiará al que no tiene voz.

Por consiguiente tender hacia la integración delsistema escolar (para lo que es necesario prohibir laselección y excluir el gasto privado) no es sólo unamanera de perjudicar al rico para que, en su nuevapobreza, sea igual al pobre; es organizar el sistemaescolar de modo que haya (o tienda a haber) entretodos comunidad de intereses, de modo que lo que lesirve a uno le sirva al otro. De este modo todos ganan.

Algún comentarista de una columna anteriormencionaba el hecho de que las dos candidaturaspresidenciales en la última elección hablaban deduplicar la subvención escolar. Pero la preguntainteresante que eso plantea, es: ¿Cómo es posibleque la subvención escolar sea de 45 mil pesos,cuando todos saben que 45 mil pesos es tanclaramente insuficiente que se requiere duplicarla? Siun rico sabe que lo que va a recibir su hijo es unaeducación financiada solamente con la subvenciónestatal, sea en establecimientos públicos o privados,¿sería sostenible que la subvención escolar fuera de45 mil pesos? ¿O usaría su poder e influencia parasubir esa subvención, beneficiando también al pobre?

Lugar común número 7: “El hecho de que lamatrícula de la educación pública esté cayendosistemáticamente muestra que la particular esmejor, porque la gente vota “con los pies”.

Este lugar común pretende mostrar que el problemade la educación pública es, por así decirlo, interno aella, es decir, es una consecuencia de alguna cosaque la educación pública hace mal, cuando enrealidad el problema de la educación pública es laeducación privada.

Para entender esto es conveniente partir notando quela educación se comporta como un bien extraño, algoque los economistas no han reparado. Normalmente,cuando un bien aumenta de precio la demanda por éltiende a bajar, y viceversa. Cuando es gratis, haysobreconsumo. Por supuesto, el efecto que en lademanda tiene el precio puede ser más o menos

“elástico”, pero lo importante es la dirección opuestaque ellos siguen: a mayor precio, menor demanda yviceversa. No ocurre lo mismo con la educación.Mientras más alto es su precio, más demandada es.Cuando es gratis, no sólo no hay sobreconsumo, sinosub-consumo. Es lo que ha estado pasando con laeducación municipal notoriamente desde laintroducción del financiamiento compartido, en 1993.

Lo que explica este hecho es que la educación queuno recibe está mediada, en buena parte, por elambiente en que uno la recibe, como fue discutido enel Lugar Común N° 3. Esto es lo que suele llamarse el“efecto de pares”, y alcanza no sólo a los resultadosde la educación formal (los buenos alumnoscontribuyen a mejorar el desempeño del grupocompleto), sino también a lo que podría llamarse el“contexto social” en el que la educación sedesenvuelve. Desde el punto de vista de un estudiante,es mejor que sus compañeros no sean “vulnerables”,porque en la medida en que lo sean lasdisfuncionalidades propias de la “vulnerabilidad” sefiltrarán dentro de la sala de clases, por la sencillarazón de que en la educación en general, y en labásica y secundaria en particular, es difícil dejar fuerade la sala la humanidad del estudiante. Como lospadres quieren lo mejor para sus hijos, van a quererun contexto social lo mejor posible, lo que quiere decir:purgado todo lo que sea posible de la disfuncionalidadde lo vulnerable. Por eso el que puede pagar 5 milpesos de financiamiento compartido los paga. Alpagarlos se asegura mejor educación, porque al pagar5 mil pesos garantiza para su hijo un espacio en elcual se encontrará sólo con niños que provengan defamilias que pueden pagar al menos eso; lo que noasegura demasiado, pero excluye algún grado de“vulnerabilidad”.

Por consiguiente, aunque dos establecimientos fueranexactamente iguales en todas sus características, elhecho de que uno pueda cobrar o establecercondiciones de ingreso y el otro no, tenderá a hacerque lo haga, y si lo hace, lo que ha de esperarse esque los que pueden pagar asistan al primero y los más“vulnerables” vayan al segundo. Este ordenamientopor ingreso se produciría incluso si el sostenedorquema los billetes (o, más plausiblemente, los retira


como utilidad) a medida que los recibe. Por el solohecho de cobrar 5 mil pesos adicionales, aun cuandoese dinero no sea reinvertido en el proceso educativo,el primer establecimiento mejorará sobre el segundo,fundamentalmente porque sus alumnos son menosvulnerables. Evidentemente, en la medida en que unaparte de esos 5 mil sean reinvertidos el efecto serámás agudo. 5 mil pesos por estudiante no es mucho,pero es algo. Cobrar es asegurar que los estudiantestenderán a provenir de familias que pueden asumir elcompromiso de pagar 5 mil pesos mensuales. Poresto escuelas subvencionadas con fines de lucropuedan obtener utilidades y al mismo tiempo obtenermejores resultados que las escuelas públicasequivalentes.

Permítaseme repetir algo que se ha dicho variasveces, pero que (como lo muestran algunoscomentarios) no ha quedado suficientemente claro: loanterior no implica que los padres actúen de modo“egoísta” o “moralmente” objetable. Tampoco implicaque lo que guíe a los padres sea excluir a otros. Loque guía a los padres es proveer la mejor educaciónpara su hijo. La segregación que resulta no esestrictamente lo que los padres quieren, sino unaconsecuencia a nivel agregado de sus elecciones.

Ahora bien, como en Chile todos tienen derecho a laeducación, debe haber establecimientos para todos.Por consiguiente, debe haber establecimientos que nopongan condiciones de ingreso alguno, porque sitodos los establecimientos pudieran fijar condicionesde ingreso sería posible, en principio, que unestudiante no fuera seleccionado por nadie y quedaraentonces sin educación. La educación municipal (conla exclusión de los denominados “liceosemblemáticos”) cumple esa función. Y frente a ella laeducación particular subvencionada ofrece un bieninvaluable: selección. Por eso la educación como un“bien de consumo” tiene el comportamiento extrañonotado al principio, que es más demandada mientrasmás cara es. Lo que se paga no es educación, sinoexclusión. Recuérdese el comentario del lectordiscutido en el lugar común N° 3: “ningún padre estátranquilo si su hijo se relaciona con jóvenes que tienenproblemas de drogas u otros vicios que son muygeneralizados”. El hecho de que esa afirmación sea

obviamente verdadera muestra lo extraordinariamentevalioso que es el bien que la educación particularpuede ofrecer, y por el cual todo el que puede pagarestá dispuesto a hacerlo: la posibilidad de controlarcon quiénes mis hijos se educan, qué tipo de niños ojóvenes serán, con qué problemas ydisfuncionalidades, etc. Como esas escuelas puedenseleccionar, los padres que eligen un establecimientoparticular en realidad eligen un criterio de exclusión:eligen un establecimiento que sólo dejará que sushijos se eduquen con niños que satisfagan cualquieraque sea el criterio que el establecimiento ha decididoimponer.

Así las cosas, ¿qué se puede esperar que ocurra? Larespuesta es clara. Es, de hecho, tan evidente y obviaque la pregunta principal ha de ser por qué no se hanotado: todo aquel que se beneficie de separarse deotros que estén peor que él asistirá a unestablecimiento educacional que seleccione e impidael ingreso de los que están peor. ¿Y quién quedará enla educación pública? Como la educación pública es laeducación que no puede seleccionar, en ella quedarántodos aquellos que no pueden separarse de los queestán peor que ellos porque SON los que están peor.

Y una vez que el sistema esté segregado de estemodo, por supuesto, los resultados de losestablecimientos municipales tenderán a serconsiderablemente peores que los resultados de losestablecimientos particulares. Entonces apareceránlos “expertos” que empezarán a repetir el lugar comúnque ahora se comenta: que el hecho de que losresultados del sistema municipal en general seanconsiderablemente peores que los del sistemaparticular muestra que el primero es peor, y que laspersonas “han votado con los pies”.

Lugar común número 8: Los que creen que eldesempeño de un establecimiento estádeterminado por la clase de sus estudiantespiensan que “lo pobres” tienen menos capacidadque “los ricos”. Pero como hay escuelas“vulnerables” que tienen buenos resultados, debeconcluirse que la vulnerabilidad de la escuela nodetermina sus resultados. Entonces lo que hay


que hacer es copiar las experiencias de esasescuelas vulnerables exitosas.

FALSO. Este es un lugar común que descansa en unalógica evidentemente fallida. Se usa no sólo eneducación, con la finalidad de negar la dimensiónestructural o social de un problema y reducirlo a unasunto de “management”. Por ejemplo, al que diceque los niveles de delincuencia están relacionadoscon la grosera desigualdad que existe en Chile, se leresponde con este lugar común, diciendo que esoimplica una suerte de “determinismo” social, que “lospobres” son “delincuentes” y que, al contrario, hay“muchas personas pobres honestas” que no cometendelitos. Es decir, el “problema de la delincuencia” noes una consecuencia de la forma en que en Chile sereparten los resultados de la cooperación, sino unproblema de responsabilidades individuales, con laconsecuencia obvia de que lo que se requiere enprimer lugar es más represión.

En educación el argumento es el mismo: al que insisteque los resultados de los establecimientoseducacionales están vinculados a la clase de losestudiantes, a su “vulnerabilidad”, se le responde queeso es lo mismo que suponer una suerte de“determinismo”, conforme al cual los “más vulnerables”tienen menores aptitudes y son menos aptos para elproceso educativo que el resto. El que ocupa estelugar común entonces afirma creer, a diferencia delotro, que las capacidades intelectuales estándistribuidas uniformemente, y que no hay ningunarazón por la que los estudiantes vulnerables nopueden tener buenos resultados.

En este punto este lugar común se conecta con el queveremos a continuación: lo que hay que hacer,entonces, es dejar de hablar de “el sistemaeducacional” y poner un “foco en el aula”, adoptar launidad de análisis del establecimiento, y preguntarsepor qué hay algunos establecimientos “vulnerables”que tienen buenos resultados, para reproducir esasexperiencias exitosas. El lugar común cumple lamisma función que observábamos en el ejemploanterior, referido a la relación entre desigualdad ycriminalidad: nos llama a ignorar el hecho de lasegregación, y a discutir micro-reformas.

Lo que es falso de este lugar común no es suobservación de que hay escuelas “vulnerables”exitosas en términos de sus resultados. Desde luegolas hay. No son muchas, pero las hay. Pero todossabemos de personas que han fumado desde lajuventud cantidades considerables y han muerto decausas distintas al cáncer a una edad avanzada. Noson muchos los casos, pero los hay.

Hay muchas razones por las que una escuelavulnerable, así como un fumador empedernido,pueden tener resultados que son distintos a lo que esnormal dada su condición. Por eso, el “determinismo”no aparece a nivel individual. Si la condición de la quese trata se mantiene constante (si el sujeto continuafumando, si el sistema continua segregado), entonceses evidente que conviene mirar los casos anómalos yver si en ellos hay algo que pueda ser replicado. Aveces podrá ser replicado, a veces dependerá depeculiaridades de un caso que harán imposible suréplica en otro. Pero la pregunta por supuesto es porqué la condición debe mantenerse constante. El mejorconsejo para el fumador no es replicar el modo de vidadel fumador longevo, sino dejar de fumar. Lo que debehacerse ante un sistema segregado no es que lasescuelas más “vulnerables” intenten reproducir lo quehacen las que son exitosas pese a su vulnerabilidad,sino que el sistema deje de exhibir una tendencia aconcentrar de modo cada vez más agudo lavulnerabilidad.

Por supuesto, este es un ideal que es difícil dealcanzar totalmente. No es razonable fijarse comoobjetivo de política conseguir lo que uno cree que esimportante en un 100%, porque para hacerlonormalmente hay que afectar otras cuestiones queson importantes. Por consiguiente, incluso después dehaber hecho las modificaciones que fueran necesariaspara luchar contra la segregación del sistema escolarlo probable es que siga habiendo escuelas“vulnerables”, es decir escuelas cuya matrícula tieneun nivel de vulnerabilidad mayor que el promedio. Eseserá el momento de preocuparse de los resultadosvariables entre escuelas de la misma condición, parabuscar en los casos más exitosas recetasreproducibles. Pero eso no es negar que la primera


prioridad política deba ser acabar con un sistemagroseramente segregado, como el chileno.

Lugar común N° 9: Solo una reforma quebusque resultados concretos en la escuela y quetenga un “foco en el aula” es “seria”

Uno de los argumentos que más se repite en el debateeducativo es la idea de que la educación es algo queocurre en una sala de clases, donde un profesor seenfrenta a un grupo de estudiantes. Lo que importa, sedice, es lo que ocurre en esa sala y, algo másampliamente, en la escuela. Por esto, las reformasdeben tener un “foco en el aula”, y en la medida enque miren a las escuelas deben dar facultades a losdirectores para que puedan ejercer con creatividad,entusiasmo y visión sus dotes de liderazgo.

Dicho de otro modo, si lo que es decisivo en elproceso educativo es lo que ocurre en la sala declases, entonces la razón por la que algunosestablecimientos tienen resultados peores que otrosse debe a que en ellos no ocurre lo que debiera pasaren la sala de clases. Y eso a su vez se debe a que laautoridad del establecimiento no lo ha hecho bien, loque puede ser por incompetencia o porque no tienelas facultades que necesita.

Como queda claro, el sentido de este lugar común esatribuir responsabilidades por el desempeñoinsuficiente. Y de eso fluye una recomendación obvia:poner un “foco en el aula” por una parte, y atender al“liderazgo” en los establecimientos educacionales.

En algún sentido es obvio que la educación ocurre enel aula, por lo que debe importarnos mucho lo quepase dentro de ella. Pero no se puede ignorar, comolo hace este lugar común, que lo que ocurre en la salaes consecuencia de una serie de circunstanciasexternas a la sala misma. Dicho de otro modo, entérminos generales, en la sala de clases ocurrirá loque es probable que ocurra, dado el contexto en elque esa sala de clases existe. Si en una sala declases están agrupados estudiantes “vulnerables”, esimprobable que pase lo mismo que en aquella en laque están agrupados estudiantes que provienen de

familias cuyos padres son profesionales. Por supuestohabrá excepciones, peculiaridades locales. Pero lasexcepciones no implican nada, así como el hecho deque haya fumadores longevos no muestra que fumarno es perjudicial para la salud. En ese sentido,preocuparse solamente (o prioritariamente) de la salade clases es lo que corresponde hacer cuando elsistema en general está funcionado adecuadamente,pues entonces los problemas de algunosestablecimientos podrán enfrentarse localmente.Cuando el problema es uno de organización delsistema completo, abogar por un foco en la sala declases implica ignorar la causa del problema, ytransformar defectos estructurales en acusacionesparticulares de desempeño deficitario.

Esta lógica se aplica en muchas áreas. Es obvio, porejemplo, que el problema de las relaciones laboralesocurre en la empresa, entre trabajadores concretos yempleadores concretos; y que las prestaciones desalud se dan en consultorios concretos, con pacientesy doctores concretos. Pero sería absurdo decir quepor eso uno debe despreocuparse de la legislaciónlaboral, o de la manera en que está organizado elsistema de salud, porque lo que ocurra entreempleador y trabajadores en la empresa, así como loque ocurra entre médico y paciente en el consultorio,dependerá, en una medida considerable, de las reglasconforme a las cuales esas relaciones debandesenvolverse.

Por eso, antes de proclamar la importancia de poner el“foco en el aula”, es necesario contar con un sistemaeducacional organizado de un modo tal que hagaprobable que en las salas de clases se desarrolle demodo adecuado el proceso educativo.

En cuanto al “liderazgo” en los colegios, una de lasmedidas que ha sido apoyada con más entusiasmoses la de permitir a los directores deshacerse deprofesores de desempeño insuficiente. No es la únicamedida, pero fue la más notoria de las discutidasrespecto de este asunto (el “liderazgo”) cuando seaprobó la ley “de calidad y equidad en la educación”,que permitió al director de una escuela despedir, enciertas condiciones, hasta un 5% de la dotacióndecente de la misma cada año.


Hay varias razones por las cuales esta reforma fue tanaplaudida. Una es la ya mencionada: se creía que eranecesaria para dar a los directores facultades enejercicio de las cuales pudieran comportarse como“líderes”. La otra es que la posibilidad de despido secree indispensable para dar a los profesores“incentivos” a desempeñar sus cargos correctamente.“Con los incentivos correctos”, se dice, “mejorará eldesempeño docente”, y de ese modo mejorará lacalidad de la educación.

El argumento descansa en una comprensiónextraordinariamente implausible de lo que motiva auna persona: en la lógica del economista, que creeque lo único que mueve a cada agente es su interés,estrechamente entendido. Así, los profesores sólo sedesempeñarán mejor si trabajan bajo la amenaza deldespido. El argumento es pintoresco, porque esespecialmente común oírlo entre gerentes de bancos ydirectores de sociedades anónimas, que suelentrabajar de acuerdo a contratos que les asegurangenerosos beneficios en el evento de que su relaciónlaboral sea terminada unilateralmente. Pero inclusoasumiendo que uno sólo puede desempeñarse demodo adecuado cuando trabaja bajo la amenaza deldespido basta pensar por un minuto para ver por quées absurda la idea de que facilitar el despido deprofesores puede dar solución al déficit de laeducación pública.

¿Qué hará un profesor que es despedido de unestablecimiento educacional por desempeño deficiente?Una posibilidad es que se olvide de su títuloprofesional que le tomó al menos cinco años obtener ypor el cual quedó probablemente endeudado y sededique a un oficio alternativo: que lo contrate unbanco como “ejecutivo de cuentas”, o que ponga unalmacén de abarrotes en el garaje de su casa, o quetransforme su automóvil particular en un taxi, etc. Peroasumiendo un mínimo de racionalidad, lo que haráantes de castigar de esa manera lo queprobablemente es su principal activo profesional seráir a otros establecimientos a ofrecer sus servicios. Y lapregunta que es demasiado obvia pero que nunca esformulada es: ¿por qué ese otro establecimientohabría de contratarlo, si ya fue despedido de uno pordesempeño deficiente? La respuesta es tan obvia

como la pregunta: sólo será contratado en la medidaen que este segundo establecimiento, por algunarazón, esté en condiciones tales que deba ser menosexigente con los profesores que contrata. Puede serporque las condiciones de trabajo son más duras, opuede pagar menos, o porque los estudiantes sonmás “vulnerables”, o porque queda en una zona másmarginal, o porque en general tiene menos prestigio,etc. Sea la razón que sea, la posibilidad de losdirectores de despedir profesores tenderá a agudizaralgo que es evidente que ha de ocurrir: tenderá aproducir entre los profesores la misma segregaciónque el sistema tiende a producir entre los estudiantes.

Claro, como la segregación de profesores ocurrirá aunsin esa posibilidad de los directores, y como despuésde todo, cinco por ciento no es una cifra considerable,podría decirse que la cuestión no es grave. Pero loimportante es lo que significa la importancia que se leha dado a la medida en sí misma: es una declaraciónoficial (a través de una ley!) de que la segregación deprofesores es algo que no es problemático en sentidopúblico; es algo, al contrario, que la ley no tieneproblema alguno en fomentar. Como lo veíamos alprincipio, esto es lo verdaderamente escandaloso delsistema educacional chileno: no que sea desigual,porque es difícil lograr en el mundo que las cosassean verdaderamente como deben ser; loescandaloso es que el sistema educacional chilenoaplaude las diferencias, y cuando no se han producidoespontáneamente cambia las reglas para que seproduzcan.

Lugar común N° 10: Restringir el gasto privadoen educación busca acabar con la educaciónprivada.Mirando los comentarios a las columnas anteriores,esta fue la crítica más reiterada. Sostiene que pararestringir el gasto privado en educación es necesarioacabar con la educación particular. Eso tendría unsevero costo en libertad (sería “totalitario”), porqueexcluiría la posibilidad de proyectos educativosdiversos entre los cuales fuera posible elegir.

Esta idea es derechamente falsa, y en realidad lointeresante es por qué alguien podría pensar locontrario. En la revisión de los 9 lugares comunes


anteriores no se ha dado nunca un argumento encontra de la educación privada. Nada de lo dichoimplica que ésta no pueda o no deba existir. De hecho,esto sería inmediatamente evidente si uno tuvierapresente el sentido que se le asignaba a la educaciónparticular en la historia de Chile. El reclamo a favor deella nunca fue dirigido a abrir posibilidades denegocios a los “emprendedores”, sino fue sobre todoun reclamo de la Iglesia para poder tener colegioscatólicos. Lo que importaba era tener la posibilidad dedar una educación cuyo contenido no estuvieradecidido por el Estado. Ahora bien, el hecho de que elcontenido de un proyecto educativo no estédeterminado por el Estado es enteramenteindependiente de si ese establecimiento puede o nocobrar a sus estudiantes seleccionar. Y lo que espolíticamente importante es sólo lo primero, es decir,la posibilidad de proyectos educativos cuyo contenidono esté controlado por el Estado (más allá de lonecesario para satisfacer los objetivos fundamentalesy contenidos mínimos). Lo segundo: la posibilidad delos establecimientos de cobrar y seleccionar, tiene unavinculación accidental, no esencial, con la libertad. Amenos, por supuesto, que lo que sea políticamenterelevante en verdad sea asegurar al privilegiado quesu hijo no se educará con niños distintos a él.

Dicho de otro modo: el problema no es la educaciónparticular, es la educación que cobra y selecciona.Excluir la segunda no implica excluir la primera (y sialguien se siente tentado a decir que esto es“imposible” o “utópico”, sería bueno que recordara quehasta 1989 fue condición para recibir la subvenciónestatal que el establecimiento no cobrara ningunasuma adicional, ni directa ni indirectamente, a lospadres o apoderados).

Un segundo lugar común falso se deriva de esta idea.Afirma que aun cuando se restringiera el gasto privado,de todos modos los privilegiados encontraríanmecanismos para mejorar la educación de sus hijos,por lo que no tiene sentido hacerlo. Esta es la objeciónmás extraña de todas. Parece en realidad un intentodesesperado por evitar la conclusión de que esimperativo que la ley excluya el gasto privado y laselección en la educación básica y media al menos.Porque la estructura del argumento es una que, si

fuera aplicada consistentemente, llevaría a la inacción.El argumento alega que adoptar medidas que tiendana la integración del sistema es fútil porque losprivilegiados en todo caso podrán usar su privilegiopara beneficiar a sus hijos de otras maneras:contratándole profesores privados, comprándole libros,mandándolos a viajar por Europa, etc. Y en el extremo,mandándolos a estudiar a otros países o recurriendoal “home schooling”. Es indudable que todo esto seríaposible, y que pretender que la ley lo prohibiera o lo“desincentivara” sería inadecuado. La existenciamisma de la familia implica que habrá espacios detransmisión del privilegio. Esto no es una razón paraabolir la familia, sino para entender lo que tratándosede cuestiones públicas o privadas es obvio: que lo quenos importa no es sólo una cosa, sino varias, y que enlas circunstancias en las que tenemos que actuar,pretender lograr un solo objetivo es usualmentecontraproducente.

La objeción dice que si se reformara el sistemaeducacional prohibiendo la selección y el gastoprivado, de modo de introducirle una tendencia a laintegración, seguiría siendo el caso que se gastaríanmás recursos en la educación de los privilegiados. Esomostraría que no tiene sentido introducir al sistema unprincipio de integración, es decir, una tendencia a laintegración, contraria a la tendencia a la segregaciónque lo define hoy.

Quizás es útil distinguir tres casos. El primero es elcaso del que cree que la educación que su hijo recibenecesita ser complementada por clases particulares oviajes por el mundo etc. En este caso el niño o jovenasiste a un establecimiento, por lo que el objetivo deintegración se cumple. Hay desigualdad, dicen los quesostienen este lugar común, porque la educación queahí recibe es complementada por los profesoresparticulares y los viajes.

Es importante notar, sin embargo, que lasposibilidades de clases particulares y de viajes aEuropa no son ilimitadas, porque después de todo lajornada escolar ocupa tiempo de lunes a viernes. Enalgún momento, después de meses de tenersometidos a sus hijos a clases particulares entre las18 y las 22, esos padres empezarán a preguntarse si


en vez de hacer pasar a su hijo por eso no sería mejorque el tiempo que pasa en la escuela fuera mejoraprovechado, de modo que no sea necesario invertirtodo ese esfuerzo adicional en dar una buenaeducación a su hijo. Entonces esos padres empezarána usar su poder e influencia para que esa escuelamejore, lo que se manifestará tanto en exigenciaslocales dirigidas a la escuelas como en exigenciaspolíticas dirigidas al gobierno de turno (por ejemplo, enreclamos de que el monto de la subvención escolar esdemasiado bajo y debe ser aumentado). Así, esospadres empezarán a usar su privilegio guiados por loque guía a un padre: la preocupación parcial por losintereses de sus hijos, pero al hacerlo promoverán elinterés de todos. De ese modo aprenderán algoradicalmente distinto a lo que les enseña el sistemaactual: aprenderán que, al menos en lo que aeducación se refiere, su interés (=la mejor educaciónpara su hijo) no está en conflicto con el interés de losdemás; que la misma parcialidad que ellos tienenrespecto de sus hijos la tienen los otros padresrespecto de los suyos, y que de lo que se trata es deque todos reciban la mejor educación posible. Así, unsistema educacional que tiende a la integraciónsentará las bases de su propio apoyo, porque podráser visto por todos como algo que va en beneficio detodos. Y antes de que alguien objete que esto es purautopía, la recomendación sería mirar alrededor (claroque más allá de nuestras fronteras): ni siquieraMargaret Thatcher fue capaz, pese a todo el poderque tuvo, de acabar con el Servicio Nacional de Saludbritánico, un sistema estructurado sobre esta baseuniversalista e integradora, porque incluso en elmomento de máximo frenesí privatizador el ServicioNacional de Salud era visto por todos como algo queiba en el interés de todos por lo que su privatizacióncarecía de apoyo.

Claro, habrá personas que no estén dispuestas a verque el interés de todos es el mismo, y que insistirán enbuscar para sí ventajas sobre la base de sus recursos.Eso nos lleva al segundo caso, el de quienes estarándispuestos a remover a sus hijos de la escuela ysometerlo a exámenes libres. Pero no les será fácil, yademás empezarán a observar que con eso privan asus hijos de un momento importante de socializaciónque provee la escuela. Por eso mismo es poco

probable que esta sea una opción masiva de losprivilegiados. Probablemente será adoptada por losmás ideologizados, que no están dispuestos a que suhijo se mezcle con personas de otra condición. En lamedida en que esta no sea una reacción masiva, elhecho de que un sistema con tendencia a laintegración empiece a mejorar (porque losprivilegiados que se encuentran en la situación delcaso anterior usarán su poder e influencia para quemejore), hará que estos costos para el hijo sean cadavez menos justificados. Al final de este caminotambién hay una estabilización de un sistema contendencia a la integración.

En un tercer caso están los que no aceptarán que suhijo se junte con otros distintos a él, y tendránrecursos suficientes para enviar a su hijo a uninternado en Suiza o a Eton, junto a los hijos de larealeza británica. Respecto de este caso, basta decirdos cosas: primero, que será aún más marginal que elanterior, porque después de todo los internados suizosy Eton no son ni gratis ni baratos, por lo que será unaopción abierta sólo a los ultra-ricos. Y por eso esirrelevante. Lo que es determinante para el carácter deun sistema educacional es su segregación, y lasegregación es dramática cuando separa a cada unocon otros como ellos. Un sistema integrado del cual(algunos de) los ultra-ricos se excluyen sigue siendoun sistema integrado, precisamente porque, pordefinición, los ultra-ricos son un grupoestadísticamente insignificante.

En realidad todo esto es demasiado obvio. Es verdadque un sistema escolar integrado no podrá producirentera igualdad en la educación que provee a cadauno, que las diferencias de clase seguirán existiendo.Pero ¿alguien podría creer seriamente que el hechode que un sistema escolar no pueda acabar de unabuena vez con todas las diferencias de clase es unarazón para tener uno que las fomente y las agudice?


Una propuesta para unaeducación chilena menossegregada

1El título de esta serie anunciaba que ella terminaríacon una propuesta para hacer verdaderos los lugarescomunes que se han analizado en estos días. Esimportante entender cuál es el sentido de estapropuesta.

No se trata, desde luego, de imaginarse desde cero unsistema educacional alternativo y ofrecerlo aquí “llaveen mano”, por así decirlo, de modo que sólo faltaraenviar al Congreso el proyecto de ley respectivo. Dehecho, en términos de “factibilidad política” tiendo apensar que algo como lo que se dirá aquí y que ya seha insinuado en las entregas anteriores de esta serie,es punto menos que imposible (aunque lo que espolíticamente factible puede cambiar comoconsecuencia de la acción política, por lo que nuestrosjuicios actuales de posibilidad nunca pueden darse pordefinitivos).

El sentido de la “propuesta”, entonces, es hacer elejercicio de mirar con cierta distancia lo que existe, loque nos parece tan natural como el aire querespiramos, para ver que no es natural y que enprincipio podría ser distinto. Habiendo hecho esteesfuerzo de mirar con distancia lo que acostumbramosdar por sentado, podremos ver de mejor manera lofalsas que son las promesas en las que el sistemaeducacional chileno descansa.

Porque el sentido de esta serie nunca fue el deidentificar “mitos”, lo que constituye el deportepreferido de los que se presentan como “expertos” eneducación. La razón por la que lo que esta serie haintentado hacer no es “derribar mitos” es que los mitosson creencias enteramente falsas. Los lugarescomunes que han sido considerados (o al menosalgunos de ellos) no son en este sentido “mitos”. Sonfalsos, pero no enteramente falsos.

Son falsos porque invierten las cosas: presentan comofundado en la libertad de elegir a un sistema que niegalibertad de elegir; como estructurado por un principio

“progresista” de beneficio del pobre lo que es unsistema estructurado por un principio aristocrático debeneficio para el rico, etc. Pero precisamente porquelo que hacen estos lugares comunes es invertir lascosas, lo que hay que hacer es darlos vuelta de nuevo.Eso es lo que se intentará hacer aquí: invertir lainversión.

2El problema central del sistema educacional es susegregación de clase, lo que se produce por dosrazones: en primer lugar, porque cada establecimientopuede cobrar una cantidad de dinero como condiciónde acceso. Esto implica que cada establecimientodeberá adecuar su oferta educativa a un “target”específico, el de las personas que pueden pagar esacantidad de dinero. Los que tengan más dinero irán aun establecimiento que cobre más y los que tenganmenos irán a otro que cobre menos. Lo primeroentonces es proscribir el gasto privado en educación.

Pero la segregación puede introducirse de otrosmodos. Está también la selección de los alumnos deacuerdo a su rendimiento. Es sabido que, en términosagregados (no en términos individuales),prácticamente cualquier criterio de desempeño o logroestá estrechamente correlacionado con la clase social.Basta mirar los resultados de cualquier medición paraver que hay una correlación estrecha entre cuna ydesempeño (por supuesto existen las excepciones,pero eso no prueba nada políticamente relevante). Porconsiguiente un sistema en el que losestablecimientos pudieran seleccionar estudiantestendería a producir la misma segregación que unsistema en el que los establecimientos pudierancobrar lo que quisieran, pues eso también lespermitiría adecuar su oferta a un “target” determinado,esta vez no por referencia a un precio de mercado,sino por referencia a un “proyecto educativo”determinado. Por consiguiente los establecimientos nodeben poder seleccionar estudiantes. Pueden tener el“proyecto educativo” que deseen, desde luego, paraasí asegurar diversidad, pero la libertad políticamentefundamental es la de los padres de elegir, no la de losestablecimientos de seleccionar.


¿Cómo podría organizarse un sistema educacionalpara que la promesa de que los padres pueden elegir,se haga efectiva? Si los establecimientos no puedenseleccionar, nos encontramos con un problemapráctico. Pensemos en un colegio con fama de queposee muy buena educación. Es evidente que lacantidad de alumnos que querrán entrar ahí serámayor que el cupo. Hoy los colegios que tienen esedilema lo resuelven a través del precio, delrendimiento académico o con la selección de las“mejores” familias. Mejores de acuerdo a lo que elloscrean que es “mejor” lo que puede por ejemplo serque sean familias “bien constituidas”, cuyos padressean profesionales, que estén dispuestos ainvolucrarse en la educación de sus hijos (es decir,que tengan un régimen laboral que les deje tiempopara eso), etc. Serán ellos los que asistirán al “buen”establecimiento, y los que no satisfagan esascondiciones deberán asistir al “mal” establecimiento.Pero es obvio que eso implicará que el mejorestablecimiento se hará aún mejor, y el peor serátodavía peor. El problema se agudiza y el sistema leda al que tiene y le niega al que no tiene.

Una solución alternativa a esa selección que hacen loscolegios es un sorteo, como ocurre en algunos paísesdesarrollados. Si hay 100 cupos y 200 postulantes,una tómbola distribuirá los recursos limitados sinfijarse en el apellido ni en el dinero de los postulantes.Un niño puede quedar afuera de un buen colegio porsu “mala suerte”. Pero hoy queda afuera por el dinerode su familia o porque esta no cumple los requisitosque fija el colegio.

¿Y qué pasa con los privilegiados que quedan en unmal colegio, debido a su “mala suerte”? Los quetengan poder e influencia no se conformarán con esasituación y usarán ese poder e influencia para mejorarese establecimiento. Esta historia puede terminar conun establecimiento de buena calidad y otro de malacalidad convergiendo, y no con uno de elloshundiéndose en un espiral de marginalidad y bajacalidad y el otro floreciendo.

Entre la selección por dinero y mérito y la selección através de un sorteo, resulta evidente cuál es mejormétodo desde una óptica imparcial. Para verlo, basta

que el lector se pregunte a sí mismo: si no supiera simi hijo estará o no dentro del grupo de los que puedenpagar o satisfacer las exigencias del establecimiento odel otro grupo, ¿cuál de los dos modos de selecciónpreferiría que se me aplicara?

3Un sistema que estuviera estructurado de este modo,y sobre la base de este principio, sería un sistema enel que la libertad de elegir sería igual para todos, cosaque promete, sin cumplir, el actual modelo (ver lugarcomún N°1). El único límite de esta libertad sería queesa libertad esté disponible para todos.Por ello es una condición imprescindible que laeducación de todos sería financiada con cargo arentas generales de la nación, lo que como hemosvisto no tiene porqué ser regresivo si los ricos pagandesproporcionadamente impuestos (ver lugar comúnN° 2). Para comprenderlo mejor imaginemos que, trasel sorteo, al colegio prestigioso de nuestro ejemplologró entrar un grupo socialmente variado en el que seencuentran hijos de gerentes, hijos de secretarias degerencia e hijos de juniors de gerencia. Cada familiaha postulado a ese colegio porque estima que elproyecto educativo es el mejor disponible. Ninguno hasido rechazado por el colegio. Solo ha pasado quecomo hay cupos limitados, ha sido materialmentenecesario sortear los espacios ¿Cómo pagan ellos sucolegiatura? Bueno, para impedir que el dinero de lasfamilias actúe en la educación prolongando elprivilegio de los más afortunados, todo el gastodebería ser estatal y equitativo. Imaginemos porejemplo un “voucher”, que con tanto entusiasmodefienden los neoliberales. Imaginemos que laeducación en Chile sólo se pudiera pagar a través deese voucher. Es decir el hijo del empresario y el hijodel obrero contarían con un voucher del mismo montopara pagar la educación. Los colegios no podríanrecibir otro aporte más que ese. Si hoy el Estadodispone de una subvención de 45 mil pesos, pues eseserá el monto para educar a cada niño chileno.¿Sería este un sistema en el que las personas nopueden usar sus recursos para mejorar la educaciónde sus hijos? Aquí hay que hacer la distinciónintroducida en el lugar común N°10, entre usar esosrecursos fuera del sistema educacional y usarlos através del sistema. En cuanto a lo primero, no hay


restricción, ni podría haberla, pues los padres haránsiempre lo mejor para sus hijos y prohibirles que lescompren libros o que los lleven de viaje o al teatro,sería no entender lo que es la familia. En cuanto a losegundo, podrían usar sus recursos pero solo demodos que beneficiarían a todos. Si el valor delvoucher fuera insuficiente no podría complementarlo(eso beneficiaría sólo a su hijo), tendría que presionarpara que se aumentara (lo que beneficia a todos).

No se quede el lector en los mecanismos concretosdescritos sino en la idea que los anima. Un sistemaeducacional organizado de ese modo se transformaen un momento de comunidad, en el cual todosconcurrimos como ciudadanos iguales. Hoy “Chile” esel nombre para dos países: uno de escuelas,consultorios y hospitales y otros de colegios, consultasy clínicas. Sólo cuando “la Roja” sale a la canchapodemos mirarnos unos a otros y reconocernos comovinculados por un interés común. Es enteramenteinsensato pensar que esto es algo que resultarábeneficioso para todos: una sociedad de individuosaislados, cada uno de los cuales no ha tenidoexperiencia en socialización con otros distintos de él,cada día más desconfiados, cada día más asustadosunos y más convencidos los otros de que los hanhecho correr una carrera en condiciones de groseradesventaja. Es insensato pensar que un sistemaeducacional cada día más finamente segregadoproducirá algo distinto a cinismo, clasismo, racismo yun largo y ominoso etc.

Los establecimientos no deberían poder seleccionar,precisamente porque los niños, por sus capacidadesde niños, por su voluntad de niños, no se merecen loque reciben. Son radicalmente inocentes. No se tratade que los niños hayan de aprender que lo que hacenno tiene consecuencias, sino precisamente al contrario:para que puedan aprenderlo, es necesario quepuedan sufrir las consecuencias de decisionestomadas antes de que tengan las condiciones paradecidir bien, lo que implica que esas consecuenciasno pueden ser graves. Es inhumano un sistemaestructurado sobre la base de premios o castigos adecisiones tomadas por individuos a quienes la leymisma no considera capaces de administrar supatrimonio. Decir que la educación es un derecho es

precisamente decir que uno debe recibirla conindependencia de que haya hecho algo para“merecerla”. El sistema propuesto trata a la educacióncomo un derecho, a diferencia de lo que ocurre con elsistema chileno.

Si el sistema educacional tiende a la integración, comolo haría bajo las medidas propuestas, entonces podríadecirse que el resultado diferenciado de losestablecimientos muestra algo acerca de esosestablecimientos y no acerca de los estudiantes querecibe y las condiciones bajo las cuales ha defuncionar, y que debe oponerse un “foco en el aula”(véase el lugar común N°8). Como está visto, elproblema con estas ideas no es que ellas sean falsasen sus propios términos, sino que en las condicionesdel sistema educacional actual ellas cumplen lafunción de ocultar detrás de un discurso deincompetencia local lo que no es sino unaconsecuencia de la segregación generalizada.¿Qué hay de los profesores de desempeño deficiente(mencionado en el lugar común N°9)? Como hemosvisto, no es aceptable que un establecimiento se limitea despedir a un profesor por su desempeñoinsuficiente. Eso no es sino una manera de perjudicara otro establecimiento, el que contratará a eseprofesor. Pero tampoco es razonable entender que unprofesor no puede tener desempeño deficiente. Lo quedebemos decir desde una óptica imparcial es que si sudesempeño es verdaderamente insuficiente laconsecuencia no puede ser que se le excluya de unestablecimiento en particular, sino del sistemaeducacional completo: si no tiene un desempeño aptopara desempeñarse en un establecimiento, no puededesempeñarse en ninguno. Es claro que esta decisiónno puede quedar entregada unilateralmente a undirector de establecimiento. Lo que es necesario escrear, quizás aprovechando lo que se ha construidosobre evaluación docente, un mecanismo dedescalificación y recalificación profesional en el cual elinforme del director despectivo ha de ser un insumovalioso, pero no decisivo.

4El sistema propuesto no exige acabar con laeducación privada, porque es plenamente compatiblecon ella (ver lugar común N°10). Este es un punto


central. El neoliberal que reclama que iniciativasprivadas pueden cumplir funciones públicas tiene todala razón. Lo que debe rechazarse es la pretensiónadicional del neoliberal: que lo han de hacer sujetos alrégimen de los privados. En el caso de losestablecimientos educacionales, que los privadosoperen conforme al régimen de los privados implicaque ellos pueden decidir a quién proveer del servicioeducacional y a quién no, qué condiciones imponercomo requisito para hacerlo y cuándo no exigirlas.Esto es lo que introduce en el sistema una tendenciainevitable a la segregación. Si los privados han decumplir funciones públicas, deben hacerlo sometidosal régimen del Estado. El Estado no puede ponercondiciones a los ciudadanos para recibir educación,porque la educación es un derecho del individuo, nodel Estado (los “liceos de excelencia” son, por eso,una forma subrepticia de privatización de la educaciónpública).El sistema propuesto maximiza la libertad, porquereconoce libertad igual para todos. No hay conflictoentre libertad e igualdad. La igualdad no es sino elrégimen de la libertad, porque lo que es políticamentefundamental es la libertad de todos, no la de losprivilegiados. Y la libertad ha de ser para todos porqueel Estado no puede hacer distinciones, debe dar alinterés de cada uno por ser libre el mismo peso. Lacuestión, entonces, no es entre quienes creen que lalibertad es importante, que defienden el sistema actual,y los que creen que la libertad no es importante, yestán dispuesta a “sacrificarla” por lograr igualdad. Esentre quienes creen que la libertad es importante paralos ricos y los que creen que la libertad es importantepara todos; los que, en otras palabras, disfrazan bajola retórica de la libertad su defensa del interés de losprivilegiados (o, por supuesto, han sido engañados poresa retórica) y los que creen en el valor genuino de lalibertad.

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