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2* Presentación de Trabajos del Equipo de Salud del Hospital Sbarra

“Intercambio de experiencias y saberes” La Plata, 12 de Agosto 2011

Calle 8 Nº 1689 -La Plata- (1900) Prov. Bs. As-Argentina Tel (0221) 457-3497 int. 127 Fax: 451-3310 E-mail: [email protected] - [email protected] - http://www.hospitalsbarra.com.ar

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Veo-Veo ¿Qué ves?

El diagnóstico psicopedagógico desde una perspectiva clínica.

Autores: Cardinal, P y Pérez, M.

En el área de salud pública de la provincia de Buenos Aires la psicopedagogía como disciplina tiene una inserción reciente; en nuestro hospital se abrió camino hace más de quince años concretándose su presencia de manera formal en los últimos cinco.

La experiencia de trabajo clínico con niños, padres y escuelas, el trabajo en equipo, el encuentro con otros profesionales tanto del área de salud como de educación, nos interrogan de manera constante, impulsando una búsqueda de creciente conceptualización en el hacer profesional.

Es nuestra intención a través de este trabajo transmitir el recorrido de articulación entre la teoría y la clínica que nos encontramos realizando. En esta ocasión tomando como eje de reflexión y análisis lo que comúnmente se denomina diagnóstico psicopedagógico, partiremos de definiciones generales, para centrarnos luego en una perspectiva clínica, situando su especificidad, alcances y límites.

Para quienes no conocen la psicopedagogía se inicia en nuestro país como carrera universitaria en la década del 50, definiéndose como la disciplina que se ocupa del aprendizaje y sus problemas en diferentes momentos de la vida. Surge en el intento de articular los saberes de la psicología y la pedagogía, relación que históricamente ha generado y, continúa produciendo, controversias y dificultades en la delimitación de la práctica.

¿Qué es entonces un diagnóstico psicopedagógico?

Originariamente el término “Diagnóstico” ha sido utilizado por la medicina y hace referencia al conocimiento de la naturaleza de la enfermedad, mediante la observación de síntomas y signos.

Buscando la raíz etimológica de la palabra nos encontramos con otras acepciones como: que sirve para distinguir, ser diferenciado, conocer, percibir, creer, juzgar.

La historia del término ligado al discurso hegemónico de la medicina, en ocasiones hace que se extienda a otras disciplinas el mismo modelo.

En la clínica muchas veces nos encontramos con el pedido de padres, escuelas o profesionales, que nos convocan a identificar, denominar, encasillar síntomas y signos presentes en el niño que producen malestar tanto en el espacio familiar como de la escuela.




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¿Qué saberes se le suponen a la psicopedagogía?

Abel tiene 7 años, se encuentra cursando segundo grado en escuela común. Presenta un diagnóstico médico de agenesia de cuerpo calloso, por lo que realiza seguimiento neurológico en nuestro equipo desde bebé, no llegando a concretar por distintos motivos espacios terapéuticos sugeridos en diferentes momentos de su historia.

En esta ocasión los padres llegan a la consulta neurológica derivados por la escuela, preocupados porque a Abel le va mal, no copia, está desatento, desinteresado, no responde al pedido docente, la madre debe salir a buscar la tarea, obligarlo a hacerla, lo están llevando a clases de apoyo. Traen un informe del E.O.E en el que profesionales de educación preguntan al equipo de salud si consideramos que es tiempo de articular con la escuela especial de sordos o disminuidos auditivos.

Los padres de Martín consultan derivados por el pediatra y un psicólogo quien, luego de evaluarlo desde una mirada psicométrica, diagnostica retraso mental leve; les preocupa que no alcance los contenidos mínimos de aprendizaje que propone la escuela. Martín tiene 8 años y cursa por segunda vez primer grado, aun no se ha alfabetizado. La docente envía un informe donde expresa su preocupación ya que a pesar de la repitencia persisten los problemas para escribir y se pregunta si no será necesaria la intervención de la escuela especial.

En los casos presentados podría pensarse que se nos supone un saber sobre la inteligencia, sus déficits, y las estrategias para suplir las diferencias, un conocimiento en relación al aprendizaje y los modos de enseñar, especialmente para los alumnos que salen de la “norma”1 y no responden a los métodos tradicionalmente utilizados, un saber acerca de la escuela adecuada para cada niño (bajo el supuesto de que las hay), quedando situados muchas veces en el lugar de tener que ubicar cuál es la “capacidad” o el “techo” que un sujeto tiene y va a tener a la hora de construir conocimiento.

No podemos negar que en reiteradas oportunidades los profesionales que representan a la psicopedagogía han tomado y continúan tomando este lugar, dando respuesta al imaginario social, contribuyendo en su construcción. Posiblemente esto tenga que ver con el origen, el breve recorrido de la disciplina y un modo de “hacerse lugar”.

Centrándonos en nuestra práctica, pensamos que toda mirada, lectura o intervención que un profesional, tanto del ámbito de salud como de educación sostenga en relación a la producción de un niño, parte inevitablemente desde determinada conceptualización. No existe la posibilidad de ser “neutros” ni “objetivos”, en tanto los instrumentos de indagación utilizados, las preguntas realizadas, las líneas de sentido establecidas tienen que ver con un posicionamiento que remite a un modo de pensar al niño, sus padres, la escuela, el aprendizaje. Entonces toda intervención, lo que se haga, se

1 Es en la modernidad que la “normalidad” se instala como paradigma. La escuela como institución representante de la nación-estado se ocupará de observar, agrupar y enseñar a los niños tendiendo a su homogeneización.




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diga, se deje de decir o hacer, implica un lugar desde el cual miramos, un punto de partida que siempre es desde una perspectiva, produciendo un recorte, un resto.

Retomando la psicopedagogía como disciplina, y algunos de los posibles modos de ser abordada, desde una mirada psicométrica el diagnóstico consistirá en una evaluación centrada en técnicas, por ejemplo en el caso de Martín un CI por debajo de lo esperable explicaría sus dificultades escolares derivando en un abordaje reeducativo que intente suplir su déficit.

En cambio una orientación psicoanalítica tendrá como eje de intervención al sujeto del inconciente, el aprendizaje en este caso es efecto de la posición subjetiva. La situación de Abel y de Martín seria pensada como sujetos que padecen y hacen síntoma en sus posibilidades de conocer, prescindiendo del contexto escolar, los diagnósticos médicos y psicológicos realizados por otros profesionales.

Desde el enfoque cognitivo conductual se leerán los síntomas observados para agruparlos, Antonio con la dificultad para aprender a leer y escribir entraría posiblemente en el campo de los Trastornos de la Lectura, en la situación de Abel podría ubicarse su dispersión y falta de respuesta por presentar ADD (Attentional Deficit Disorder), relacionado posiblemente a su diagnóstico de base; es importante mencionar que estas “clasificaciones” son realizadas a partir del DSM IV( Manual de psiquiatría). La terapéutica estaría centrada en medicación y prácticas que tiendan a modificar la conducta. Este tipo de abordaje suele tener un efecto tranquilizador en los adultos (docentes, padres) que recortan y ubican las dificultades en el niño, con consecuencias desbastadoras para el sujeto, como menciona A. Jerusalinsky (2005) “los problemas dejan de ser problemas para ser trastornos”

Consideramos que las diferentes modalidades de pensar el diagnóstico no son mejores o peores, más objetivas, menos objetivas, todas responden a un posicionamiento ético y conceptual, efecto de una construcción. Lo importante es que cada profesional reflexione y fundamente desde dónde produce y sostiene su hacer, especialmente cuando se trata de los problemas en la infancia, en tanto sus intervenciones van a tener efectos en los niños y sus padres, marcando sus vidas, abriendo lugar a un futuro o clausurándolo definitivamente.

¿Cómo pensar el diagnóstico desde la psicopedagogía clínica?

Llamamos psicopedagogía clínica a la práctica que recorta su especificidad tomando al niño o adolescente que presenta problemas al aprender. Dicho problema situado como “(…) algo a ser descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto” (JERUSALINSKY: 2005) moviliza la consulta por el niño en situación de alumno, pero se produce en la trama que se teje en la relación con los padres y el espacio escolar.

Menciona Norma Filidoro (2009): “En la perspectiva de la psicopedagogía clínica la inteligencia y el proceso de aprendizaje no son pensados como autónomos respecto del Sujeto del Inconciente pero




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tampoco como su producto automático. La inteligencia y el proceso de aprendizaje se presentan con una dinámica propia de la que tanto el SNC como el contexto son constitutivos”

La psicopedagogía clínica va producir una lectura desde la singularidad, esto significa que aunque conozcamos de antemano el síndrome que presenta el niño, tengamos relación con la escuela a la que asiste, o contemos con una amplia experiencia en el trabajo con padres, nada sabemos acerca del modo particular en que esto se juega para ese niño como puede ser Martín o Abel.

Este modo de pensar la clínica fundamenta su posicionamiento en:

-Una concepción de Infancia, pensada como el tiempo en el que el aparato biológico se esta construyendo y la subjetividad que se esta constituyendo. Atravesado, a su vez, por un momento ideológico, histórico, económico, social y cultural.

-Una concepción del aprendizaje, considerado como un “proceso de apropiación y construcción” FILIDORO: 2002) en la relación con otros pares y docentes, que “ (…) transcurre en las interacciones que se van configurando entre lo biológico, la subjetividad y el contexto escolar sin quedar determinado por las características particulares de ninguna de estas tres dimensiones tomadas de manera independiente una de las otras” (FILIDORO:2009).

-Una posición interdisciplinaria, como sostiene Maciel (2001), relacionada con “la posición que adopta un terapeuta frente a lo que denominamos “obstáculo clínico”. Es en la incomodidad, en la pérdida de la certeza, de un saber absoluto que este movimiento se inicia, produciendo la transformación del obstáculo en problema, a través de la formulación de preguntas. Estos interrogantes podrán ser dirigidos a la propia disciplina abriendo lugar a la supervisión, u otros campos de saber en forma de interconsultas, estudios, pasajes.

Referenciadas por estos ejes conceptuales que orientan nuestra práctica, en el diagnóstico psicopedagógico observaremos los modos particulares de aprender de cada niño, abriendo preguntas acerca de los procesos de construcción del conocimiento en ese niño singular, en el cual subjetividad y cognición se entraman en una relación compleja y donde las posiciones nunca son definitivas.

¿Cómo pensar entonces la situación de Abel, sus posibilidades de aprender, el lugar de la escuela y sus padres? ¿De qué manera entra en juego la presencia del diagnóstico médico en cada uno de ellos y en las relaciones que establecen entre sí?

¿Por qué Martín no logra alfabetizarse? ¿Qué hace falta para que pueda apropiarse de la escritura y hacerla suya? ¿Cómo se juega su posición subjetiva al momento de hacer frente al aprendizaje escolar? ¿Y la relación con su padre? ¿Cómo impacta en los padres de Martín y en la docente el diagnóstico de retraso mental?




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El diagnóstico desde la perspectiva de la psicopedagogía clínica se define como “ (…) Un proceso de investigación clínica, esto es, que construye conocimientos novedosos acerca de lo singular”

(FILIDORO: 2008)

En este “tiempo de indagación” el profesional escuchará a los padres, conocerá al niño, se reunirá con la escuela, intentando construir conocimiento en relación al lugar que ese niño ocupa para los padres, su modo de habitar el espacio escolar en relación a los aprendizajes, la relación con los docentes y pares, sus posibilidades y particularidades al relacionarse con los objetos de conocimiento para construir nuevos saberes. Escuchará los caminos y lugares recorridos que llevan a la situación y la consulta actual.

Es así que en el proceso diagnóstico de Abel nos encontramos que:

Es un niño con muchas posibilidades de construir conocimiento, se está afianzando en la apropiación de la lectura y la escritura, también en las operaciones matemáticas que comienza a realizar en forma concreta. Suele pedir jugar y acepta a desgano las actividades de tipo escolar: recibe la propuesta, pregunta, mira al adulto, sus tiempos de resolución son lentos, sorpresivamente, uno suele encontrarse ayudándolo, resolviéndole lo que tenía que realizar. En las situaciones de diálogo establecidas suele repetir “no sé”, “no me acuerdo” o “le pregunto a mi mamá”, inclusive cuando los temas tienen que ver con la opinión personal.

Los padres de Abel trabajan, el queda al cuidado de una niñera y sus 2 hermanos adolescentes de 17 y 15 años.

La madre es quien lo lleva a consulta, menciona: “primero pasó muy flojo, pierde la atención, se distrae mucho, no copia casi nada y yo le copio todo, la escuela es exigente”. No dice nada en relación al diagnóstico médico de Abel.

En una comunicación con la escuela, encuentro que la institución es muy grande. La profesional del equipo no lo ubica y resulta complicado concretar una entrevista con la docente.

En el caso de Martín observamos que:

Se presenta como un niño tímido que frente a las propuestas de trabajo busca sostén en el adulto para terminar de realizarlas.

Se encuentra transitando una hipótesis silábica con correspondencia sonora con saltos a alfabética en el proceso de adquisición de la lectoescritura y produciendo escritura más allá de no poder plasmarlo adecuadamente en un papel, con el apoyo de otro escribiente Martín relata una historia adecuadamente estructurada y dibuja acerca de la misma. También maneja información importante de una lectura leída.




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Durante las entrevistas los padres encontraron un espacio para hablar de lo parecido que era el niño a su papá, quien había transitado una historia escolar similar, Martín siempre fue más “bebote” entonces ellos tendían a resolver por él para que no se frustrara.

En el encuentro con la escuela, la docente manifiesta no saber que hacer ya que había agotado sus estrategias considerando que Martín en realidad no podía aprender por el tema del retraso.

Norma Filidoro (2008) plantea tres tiempos lógicos en el diagnóstico psicopedagógico, que mantienen una relación dialéctica:

• Tiempo de la materia prima, donde construimos los “observables” de las modalidades peculiares del aprender de cada niño, de lo que traen los padres, de lo que plantea la escuela, etc. Aquí lo importante a tener en cuenta es que estos observables son nuestra interpretación-conceptualización de los datos

• Nivel de las inferencias: donde a partir de las relaciones establecidas entre los observables realizamos hipótesis.

• Nivel de las configuraciones: construimos nuevos observables a partir de las inferencias que nos permiten formular nuevas preguntas constituyendo una configuración.

De este modo vamos tejiendo la trama y van surgiendo nuevos interrogantes que guían nuestro proceso de investigación.

En el estudio diagnóstico de Abel pudimos observar que cuenta con recursos cognitivos que le están permitiendo aprender en el contexto escolar, sin embargo toma una posición de ajenidad en relación a su producción, cuyo único sentido pareciera ser dar respuesta a lo que el otro le pide. Podríamos pensar que la agenesia de cuerpo calloso produce efectos en su manera de aprender, articulando de manera singular las particularidades de su sistema nervioso central, su posición subjetiva y el lugar que le es otorgado desde los padres. El diagnóstico medico en tiempos de bebé probablemente dejo a Abel en un lugar de sospecha en relación a sus posibilidades cognitivas.

Esta dinámica entra en juego también en el espacio escolar, arrojando al Equipo de Orientación a suponerlo en un lugar “especial”, obstruyendo la posibilidad de pensar estrategias desde la misma institución.

De Martín podríamos decir que la apropiación de la lengua escrita se veía dificultada por su posición subjetiva, en tanto dependía de otro que lo sostuviera en sus producciones. El parecido con la historia escolar paterna obturaba la posibilidad de interrogarse por las dificultades en el aprendizaje de Martín. Su modo de relacionarse con los objetos de conocimiento, las propuestas de la escuela y el lugar que ésta le otorgaba como alumno, lo ubicaban en un lugar deficitario, finalmente reconfirmado en la evaluación psicométrica.




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Pensamos que los problemas de aprendizaje de cada niño que llega a consulta, se constituyen en un complejo “tejido” en el que cada hilo no es un evento independiente, sino “…interacciones de subsistemas que se definen mutuamente”. (FILIDORO: 2008).

En el diagnóstico psicopedagógico nuestro recorte se irá centrado en las relaciones que establecemos entre los observables, alcanzando un punto de llegada en la configuración de dicha trama, habilitando estrategias de intervención clínica. Finalizado el estudio podrá abrirse un espacio de tratamiento o no, plantearse un seguimiento, un acompañamiento a la institución escolar, la interconsulta con otras disciplinas.

Reflexiones sobre el camino recorrido

Este breve recorrido realizado, ubica desde la psicopedagogía clínica, la consideración del proceso diagnóstico como una intervención en sí misma, en la que la perspectiva que se sostenga producirá efectos en el sujeto que aprende, habilitando o cerrando cierta dirección en la formulación de preguntas y resolución del problema.

Desde el trabajo hospitalario, especialmente en tiempos de tanta urgencia, con problemáticas de creciente complejidad que rebasan los dispositivos propuestos, creemos indispensable abrir espacios que permitan problematizar, interrogarnos e investigar acerca de nuestras prácticas, evitando tomar posiciones reduccionistas. Proceso en continua construcción que inevitablemente es en interdisciplina.

Compartimos el pensamiento de Najmanovich (2005) cuando afirma: (…) Pensar en términos de un campo problemático en el que estamos inmersos y al que configuramos con nuestras teorías y prácticas implica un cambio radical en toda ética y estética de las concepciones sobre el conocimiento y la inteligencia que merece por nuestra parte el esfuerzo de no aplastar el misterio de las preguntas con el peso de las respuestas y simultáneamente ser capaces de crear sentidos potentes sin quedar atrapados en ellos”.

Bibliografía

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