154 - Jakin.eus

154maiatza-ekaina

2006

Aldizkari honek Gipuzkoako Foru Aldundiko EuskararenNormalkuntzako Zuzendaritza Nagusiaren laguntza jaso du

Eusko Jaurlaritzako Kultura Sailak diruz lagundutako aldizkaria

ZENBAKI HONETAN7

AGURRA9 JOXE AZURMENDI

GAI NAGUSIA Ikasle etorkinak eta euskara

13 Ikasle etorkinak eta integrazioa EuropanFELIX ETXEBERRIA

31 EAEko ikasle etorkinentzako Arreta-PlanaEusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailaren egitasmoak

A. AGIRREAZALDEGI / G. OLASAGASTI

45 Ikasle etorkinen eskolatzea EAEnFELIX ETXEBERRIA

57 Etorkinak eta hizkuntz ereduakMARIO ZAPATA

67 Hizkuntza irakaskuntza ikasle etorkinekinFELIX ETXEBERRIA

77 Hizkuntza eskolan. Aldaketak egoeraberriaren aurreanMATILDE SAINZ / URI RUIZ BIKANDI

91 Hiru esperientzia: Orokieta Herri Eskola,Udarregi Ikastola eta AISA ProgramaASKOREN ARTEAN

EGUNEN GURPILEAN123 JON BENITO

PABLO SUBERBIOLAPATXI GAZTELUMENDI

A U R K I B I D E A

sqq

2006ko PREZIOAK

BARRUAN HARPIDEDUNA EZ HARPIDEDUNA

Harpidetza 45 € —Ale arrunta 7,50 € 9,50 €

KANPOAN

Harpidetza 48 € —Ale arrunta 8 € 11 €

JAKINeko idazlanez inon baliatzerakoanaipa bedi, mesedez, iturria

aldizkari irekia da eta ez dator nahitaezidazleen iritziekin bat

ZUZENDARIA

Joan Mari Torrealdai

ERREDAKZIO-ARDURADUNA

Xabier Eizagirre

KONTSEILU EDITORIALA

Paulo Agirrebaltzategi, Joxe Azurmendi, Joseba Intxausti

IDAZKARITZA ETA ADMINISTRAZIOA

Tolosa Hiribidea, 103-1.C / 20018 DonostiaTel. 943 21 80 92 / Fax 943 21 82 07

[email protected]

Jabegoa: Jakinkizunak, S.L. Donostia. Lege gordailua: S.S. 25/1977. ISSN: O211/495XInprimaketa: Leitzaran Grafikak, S.L., Gudarien Etorbidea, 8. Andoain (Gipuzkoa)

©

IMMIGRANT STUDENTS AND THE BASQUE LANGUAGE

Immigrant students and integration in EuropeThe professor Felix Etxeberria carries out an introductory analysis of thephenomenon of immigration in Europe. He describes to us the numberand origin of immigrants, as well as integration and socialization modelsand the European educational policy geared towards these new students.FELIX ETXEBERRIA

The Attention Plan for immigrant students from theBasque Autonomous Community

Alberto Agirreazaldegi and Goio Olasagasti, from the Ministry of Educa-tion of the Basque Government, present us with the principles and objec-tives of the Attention Plan drawn up by the Ministry of Education for theintegration of immigrant students in the education system. ALBERTOAGIRREAZALDEGI / GOIO OLASAGASTI

Schooling of immigrant students in the Basque Au-tonomous Community

The professor Felix Etxeberria analyses the main features of schooling ofimmigrant students in the Basque Autonomous Community. The authorstudies the main factors conditioning this schooling in depth: the differ-ent economic level of the native population and that of immigrants, thedifferences between the groups of immigrants depending on their origin,and the difference between private «quality» schools and «charity» ones.FELIX ETXEBERRIA

S U M M A R Y

VV

V

X

X

Immigrants and linguistic modelsThe sociologist Mario Zapata describes the main factors which mainly in-fluence the schooling of immigrant students in education model A (inSpanish) which, from the point of view of the linguistic standardization ofthe Basque language, does not enable them to be suitably integratedfrom a socio-cultural standpoint. MARIO ZAPATA

Language teaching with immigrant studentsThe professor Felix Etxeberria carries out a study on the mother tongue ofimmigrant students in the Basque Autonomous Community and how thisis dealt with in the education system. The author analyses the specific edu-cation programmes designed for the two groups whose language is mostspoken —students who speak Portuguese or Arabic. FELIX ETXEBERRIA

Language in the school. Changes in view of thenew situation

The professors Matilde Sainz and Uri Ruiz Bikandi reflect on the implica-tions of the incorporation of immigrant students in the education systemand in language teaching. According to the authors, the school is thebest reflection of social and cultural change and plurality, and shouldtherefore become the main cohesion factor for the different culturalidentities and sensibilities which coexist in this society. MATILDE SAINZ /URI RUIZ BIKANDI

Three experiences with immigrant studentsThree specific experiences of education are gathered in this article whichhelp to clarify for us the implications which the immigration phenome-non in the Basque education system and language teaching is having andthe changes which this is giving rise to. Headmasters and persons incharge of the Orokieta school in Zarautz, the Udarregi ikastola in Usurbiland the AISA Programme present us with the main keys to their experi-ence with immigrant students. VARIOUS AUTHORS

NEWS TODAYThis gathers together cultural information focusing on the present fromvarious areas and perspectives. This year we shall be closely following so-ciolinguistic, communication and literary-related matters. This sectiondraws on various specialists: Pablo Suberbiola, Patxi Gaztelumendi andJon Benito. VARIOUS AUTHORS

Eskuetan duzun hau bigarren aldiko 154. zenbakia da eta 2006. urte-ko hirugarrena.

Zenbaki honetako Gai nagusia sailean ikasle etorkinen eta euskal hez-kuntza sistemaren arteko erlazioa dugu aztergai. Izan ere, azken urteo-tan etorkinen kopuruak gorakada nabarmena izan du, eta horrek hainbataldaketa eta egokitzapen ekarri ditu hezkuntza sisteman eta hizkuntzenirakaskuntzan. Dosier honetako zazpi lanetan, besteak beste, honako au-ziak aztertzen dira: ikasle etorkinen eskolatzean eta hizkuntz ereduenhautaketan eragiten duten baldintzak, hezkuntza sistemak ikasleon eus-kalduntzea sustatzeko eskaintzen dituen bitartekoak, ikasle etorkinenama hizkuntza eta jatorrizko kulturari eman beharreko erantzuna, hiz-kuntz eta kultur aniztasuna eta eskola...

Lehen-lehenik, sail hau antolatzerakoan Felix Etxeberriak eskaini digunlankidetza eskertu behar dugu, bera arduratu baita artikulu bilduma di-seinatzeaz eta egileekin harremanetan jarri eta lanak jasotzeaz ere.

Lehen artikuluan, immigrazioak azken urteotan Europan izan duen ga-rrantziaz dihardu Felix Etxeberriak. Etorkinen kopuru eta jatorria deskri-batzeaz gain, ikasle berrientzat bideratutako integrazio eta gizarteratzeereduak eta hezkuntza politikak aztertzen ditu.

Bigarren artikuluan, Alberto Agirreazaldegi eta Goio Olasagastik EuskoJaurlaritzako Hezkuntza Sailak eratutako ikasle etorkinentzako Arreta-Plana aurkezten dute. Plan horren bidez ikasle etorkinak euskal hezkun-tza sisteman eroso integratzea lortu nahi da, euskara ikas dezaten lagun-tzeaz gain beren jatorrizko hizkuntza eta kulturari euts diezaioten eresustatuz.

Felix Etxeberriak, ondoren, EAEko ikasle etorkinen eskolatzea baldin-tzatzen duten faktore nagusiak aztertzen ditu: ikasle autoktonoak etaetorkinak, etorkin pobreak eta aberatsak, eskola pribatu aberats eta po-

Z E N B A K I H O N E T A N

154maiatza-ekaina

2006

9999

break... Eskolaren aukeraketan eragiten duten faktoreak dira horiek guz-tiak. Ikasle etorkinek hizkuntz eredua aukeratzean nola jokatzen dutenere aztertzen du Etxeberriak.

Laugarren artikuluan, Mario Zapatak ikasle etorkinen eta hizkuntz ere-duen arteko harremana aztertzen du. Hain zuzen, A ereduaren aldekohautua eragiten duten hainbat faktore laburbiltzen ditu Zapatak, eta eus-karazko ereduaren hautapena bultzatzeko gakoak zein liratekeen ereadierazten du.

Bosgarrenean, Felix Etxeberriak EAEko ikasle etorkinen ama hizkuntzekhezkuntza sisteman duten trataerari buruz egiten du gogoeta. Zehazkia-go, arabiera edo portugesa —atzerriko bi hizkuntza arruntenak etorkinenartean— hitz egiten duten ikasleentzat taxututako hezkuntza programabereziak aztertzen ditu.

Matilde Sainz eta Uri Ruiz Bikandik, hurrengo artikuluan, ikasle etorki-nen kopuruaren gorakadak hezkuntza sisteman eta hizkuntzen irakas-kuntzan dituen ondorioei buruz egiten dute hausnarketa. Eskola da, egi-leen aburuz, kultur eta gizarte aldaketaren eta aniztasunaren isla nagu-sia, eta, beraz, kultur nortasun eta sentsibilitate ezberdinen arteko kohe-sioaren faktore sustatzailea izan beharko luke.

Azken atalean, immigrazioa euskal hezkuntza sisteman eta hizkuntzenirakaskuntzan izaten ari den eragina argitzeko asmoz, hiru esperientziabildu ditugu: Zarauzko Orokieta Herri Eskolako, Usurbilgo Udarregi Ikas-tolako eta etorkin helduei euskara irakasteko AISA programako zuzenda-ri eta arduradunek, hain zuzen ere, ikasle etorkinekin izandako beren es-perientzien gako nagusiak aurkezten dizkigute.

Egunen gurpilean saileko orrialdeetan, ohi bezala, literatura, soziolin-guistika eta komunikazioaren inguruko berriak dituzte aipagai, estilo arineta bizian, Jon Benitok, Pablo Suberbiolak eta Patxi Gaztelumendik.¶

8

Aldizkari bat ez da jaiotzen denbora luze edo laburrean irau-teko helmugarekin, eta bai premia konkreturen bati erantzu-teko borondateagaz. Jakin, Lizardiren deiari jarraiki, euskara«kultur-yoera ta kultur-ats guzi-guzietan murgil»arazteko xe-dearekin sortu zen. Horretarako, jada lehen zenbakian gogoaaldarrikatu du, euskal kulturgintzan lan egin ahal eta gogo zu-ten gazteak oro elkartzekoa (orduan Seminarioetako apaiz etafraide gaiak). Bi puntuotan: alegia, euskal kulturgintzan jarduneta lankideak nahinondik biltzen ahalegindu, berrogeita ha-mar urte honetan ez da aldakuntzarik egon Jakinen.

Gainontzeko guztian mundua, agian ez aski, baina asko al-datu da bitartean. Euskararentzat kultura errebindikatzeak1956an ia adiera linguistiko soila zuen: erdaraz ikasiriko gaiakeuskaraz eman. Itzulpen proiektu gisako bat funtsean. Eta ho-rretarako —bigarren asmo nagusia—, «edertu dezagun geu-re hizkuntza. Egungo arazoetara egokitu». Euskara nahi zenlandu, gaitu. Oraindik ez zen planteatzen kultura propio batlantzea, pentsamendu propioa sortzea Euskal Herritik eta eus-karaz.

Hortaz, 1956ko urtea aipa eta ospagarri egiten duena, oro-ren aurretik sortzaileen buruargia eta adorea da ezbai gabe,

50U R T E

154maiatza-ekaina

2006

J O X E A Z U R M E N D I R E N A G U R R A

baina aldizkariaren geroko historia guztia da orobat; edo ho-beto, nolabait aldizkariak beti eduki duen izpiritua behin etaberriz birrasi, birregokitu, birsortzeko —beti-beti bere gogozizan ez bada ere. Garbi/mordoilo istiluak, euskara batua, pen-tsamendu tradizionala ala modernoa, etab., Jakinen historia,hasieratik gaurdaino, atergabeko bilaketaren historia da.

Edonola ere, historia modu hau —beti birregokitzapen bi-la— ez da Jakinen espezifikoa; gerraoste guztiarena izan da,eta aldizkari honek beste euskaltzaleekin eskuz esku ibili dubide hori guztia.

Bidean alto bat eginez, bada, urtemugaren kariaz: modandago orain bigarren trantsizioaz hitz egitea. Agian ez letorkegaizki birpentsaketa bat goitik behera euskararen lehenengotrantsizioaz ere, antolaera politikotik linguistikoraino. Francohil eta, formula batzuk inprobisatu ziren. Urteok ikusita, go-bernamenduan euskararentzat lekurik aproposena museoeneta orkestraren ondoan al da? Ez ote du bere leku propioaaparte behar? Are, irudikatu ezinezkoa ote da hizkuntz politi-ka bat instantzia ezalderditar batek diseinatua, Jaurlaritza ba-tez ere exekutibo dela? Eta zertan da euskararen normaliza-zioa eta batzuek Mitxelenaren herentziaren partiketa deitu du-tena? Zein da gaur Euskaltzaindiaren rola, zein Filologia Fa-kultatearen edo filologoena, edozein ez filologorena bakoitzabere arloan? Nolako eta norainokoa nahi dugu, gainera, nor-malizazioa bera?, etab.

Denok gaude trantsizio batean, aldizkari hau ere bai. Guztiokeskuz esku ahalegindu beharko dugu, bakoitzak berea jarriz.Jakinek bere betiko izpiritu behin eta berriz birrastekoa, eta be-rrogeita hamar urteko esperientzia eztabaida eta gogoetan es-kaintzen ditu etapa berrirako.

10

JOXE AZURMENDIREN AGURRA

G A I N A G U S I A

13 Ikasle etorkinak eta integrazioa EuropanFELIX ETXEBERRIA

31 EAEko ikasle etorkinentzako Arreta-PlanaEusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailaren egitasmoakALBERTO AGIRREAZALDEGI / GOIO OLASAGASTI

45 Ikasle etorkinen eskolatzea EAEnFELIX ETXEBERRIA

57 Etorkinak eta hizkuntz ereduakMARIO ZAPATA

67 Hizkuntz irakaskuntza ikasle etorkinekinFELIX ETXEBERRIA

77 Hizkuntza eskolan. Aldaketak egoera berriaren aurreanMATILDE SAINZ / URI RUIZ BIKANDI

91 Hiru esperientzia: Orokieta Herri Eskola, Udarregi Ikastola eta AISA ProgramaXABIER MUJIKA / IDOIA LASARTEMARIA JESUS IMAZBEGOÑA MARTINEZ

eta euskaran?Ikasle etorkinak

Etorkinak Europan, zenbat eta nongoak diren

Immigrazioen ondoren kontuan hartu behar dugu 12 mi-lioi biztanle mintzo direla arabieraz, turkieraz, Indiako azpi-kontinenteko hizkuntzetan edo Asiako beste hainbatekotan.Immigrazio-jatorriko eskola-umeak adin horretako popula-zioaren %7-9 artean dabiltza (Killilea 1994, Etxeberria 2000).

1. grafikoa. 15 urte bitarteko ikasle etorkinak Europako eskoletaneta ez ofiziala den beste hizkuntza baten hiztunak (PISA 2000)

Iturria: EURYDICE 2004, Europako Batzordea.

Ikasle etorkinak etaintegrazioa Europan

FELIX ET XEBERRIAEHUko Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatekoirakaslea

154maiatza-ekaina

2006

Belgikafrankofonoa

Frantzia Erresuma Batua EspainiaAlemania Suedia

Ikasleak beste hizkuntzaIkasleak

21

11

4

11

7

12

4

15

9

18

6

EURYDICE 2004 txostenaren arabera, europar eskoletakoetorkinen ehunekoa, 2000n eta 15 urte bitartean, herri bate-tik bestera nabarmen aldatzen da. Italiak, Islandiak edo Po-loniak eskoletan apenas dute etorkinik, baina Belgika fran-kofonoak, Alemaniak, Frantziak, Lituaniak, Suediak, Erre-suma Batuak eta Liechtensteinek %10etik gorako tasa dute.

Arrazoi historikoak eta sozio-ekonomikoak direla medio,eskoletako etorkin populazioak hirigunetan pilatzeko joeradu; eta horrela izanik, familia etorkinen banaketa ez da eraorekatsuan ematen, hiri handien inguruan baizik. EuskalHerrian ere gauza bera gertatzen da, etorkinak hiri nagusie-tan pilatzen dira, Bilbo, Donostia eta Gasteizen. Beste hirihandietan ere berdin gertatzen da, Bartzelona eta Madrilenbezala (Broeder eta Mijares 2003).

Bestalde, Europako 15 urte bitarteko ikasleen hizkuntzeiburuz, eskola ofizialez beste, Luxenburgon eta Liechtenstei-nen proportzioa %20tik gorakoa da, eta Danimarka, Ale-mania, Austria eta Suedian eskolaz besteko hizkuntza fami-liarra dutenen proportzioa %6tik %8ra bitartean ematen da.Espainian kopuru hori %1ekoa da.

Zenbait herritan, beraz, eskolaz besteko hizkuntza dutenikasle etorkinen ehunekoa nabarmen txikiagoa da, etorki-nen kopuruarekin alderatzen badugu. Hau zenbait kasutanhorrela da, Frantzian eta Erresuma Batuan adibidez, etorkinaskok hizkuntza ofiziala hitz egiten dutelako, garai bateanherrialde horien kolonia frankofonoak edo anglofonoakizan zirelako. Espainiaren kasuan, jatorri latinoamerikarraduten etorkinekin, beste hainbeste gertatzen da.

Europar politika etorkinen hezkuntzan etakulturarteko hezkuntza

Marko orokorra

Etorkinak europar herrietan eroso eta harmonian bizi dai-tezen, Europako Batasunaren eraikuntza immigrazio eta in-

IKASLE ETORKINAK ETA INTEGRAZIOA EUROPAN

14

tegrazio politika baterakoi baten bidez zabaltzen da. Markoorokor horren barruan, ikasle etorkinen kasuan eskolakgain-gaineko lekua hartzen du integrazio politika hori bul-tzatzeko, ahaztu gabe gizartearen balioak eta arauak berega-natzekotan eta lan eremura sartzeko derrigorrezko bidetzateskola bera dugula erakunderik sendoena.

Europako Batasunaren oinarrizko euskarria osatzen duenintegrazio politika horren inguruan eman diren ekintzarikgarrantzitsuenen artean ditugu Amsterdameko Tratatuarenonarpena (1999), Tampereko Europako Kontseilua (1999),Lisboako Goi-bilera (2000), Sevillako Europako Kontseilua(2002), Tesalonikakoa (2003) eta Bruselakoa (2003). Guz-tietan legezko etorkinen (ez-legezkoak salbu) eta autokto-noen eskubideak berdintzeko ahalegina azpimarratu da, ba-tez ere hezkuntza arloan, hizkuntzaren irakaskuntzan eta gi-zarteratzean.

Ikasle etorkinen hezkuntzari buruzko legedia

Immigratuen umeen hezkuntzari buruzko lege-politikakarau-testu sail zabala sortu du, eta sail horren artetik hona-ko hauek behintzat aipatzea mereziko luke:

1977ko Gidaraua

Immigratuen hizkuntzei buruzko hezkuntza elebidunarenarloan eraman izan den politikaz Europako Batasunak sor-tu duen lege-testurik garrantzitsuena 1977/486/CEE Gida-raua da, berdin aplikatu beharrekoa Europako estatu guztie-tan. 1977ko Gidarau honetan langileen zirkulazio libreariburuzko baldintzak hobetu nahi ziren, batez ere langile ho-rien harrerari eta horien umeen irakaskuntzari zegozkienbaldintzak.

Aipamen berezia duten bi arrazoibide edo gogoeta daude77ko Gidarauan. Alde batetik, immigranteen umeak esko-la-munduan txertatzeko gogoa zegoen, eta horretarako ume

IKASLE ETORKINAK ETA EUSKARA FELIX ETXEBERRIA

15

horiek irakaskuntza egokia izan behar zutela esaten zen, es-tatuko hizkuntzaren irakaskuntzaz gain. Bestetik, berriz,ama-hizkuntzaren eta jatorrizko herrialdeko kulturaren ira-kaskuntza sustatzeko, «bere jatorrizko herrian birtxertatzeaerraztearren», jatorrizko estatuen eta harrerakoen arteko el-karlana garrantzizkoa zela azpimarratu zen.

Helburu horiek betetzeko honako neurriak hartu ziren:1. Batasunean bertan bizi diren umeen doako irakaskun-

tza bermatzea, irakaskuntza horren barne hartuz, batezere, estatuko hizkuntza ofiziala edo hizkuntza ofiziale-takoren bat ikastea.

2. Ohiko irakaskuntzarekin koordinatuz, langile immigra-tuen umeen alde, ama-hizkuntzaren eta jatorrizko he-rrialdeko kulturaren irakaskuntza sustatzea.

3. Irakaskuntza hori emango duten irakasleen hasierakoprestakuntza eta ondorengo etengabekoa bermatzea.

77ko Gidarau horretako 4. artikuluan, araudia lau urtekoepean betetzeko beharko ziren neurriak hartzeko derrigor-tasuna ezartzen zaie Batasuneko estatuei, Batzordeari bere-hala horren berri emateko baldintzarekin.

Eta, azkenik, Batasuneko estatuei eskatzen zaie bost urte-ko epean, eta gero ere erregularki, Batzordeari pasa diezaio-tela 77ko Gidarauaren aplikazioari buruz balio dezakeen in-formazio guztia.

77/486ko Gidarauaren balorazio kritikoa

1989ko lehen txostenean etorkinen hezkuntzarekiko eu-ropar politikaren ahulezia baieztatu zen. Lehenik, herrial-deen arteko aniztasun eta egoera ezberdinengatik, eta etor-kinen giza-multzo aniztasunagatik. Bigarrenik, hezkuntzaeta immigrazio politikak bateratzeak suposatzen duen zail-tasunagatik, are gehiago estatu bakoitzak bere asmoak subi-ranotasun mailan planteatzen dituenean.

1989ko txostenaren ondoren, txosten gisa benetan egin-dako bakarra, egoera ezkorra islatzen da nagusiki, eta, era


16

berean, Europako Batzordeak ikuspegiz aldatzen du, immi-grazioaren gaitik kulturartekotasunaren gaira. EuropakoBatzordeko herrialdeak ezer gutxi inplikatzen dira Jatorriz-ko Hizkuntza eta Kultura gaiarekin, eta legedi nazional be-reziak sortzeko ahaleginik ez da egiten, gehienetan zenbaitesperientzia pilotu egitera mugatuz, 80ko hamarkadan argiaikusten dutela.

Batzordearen 1995eko txostena ez da benetako txostena,baizik eta egoeraren deskripzioa. Bertan, politika naziona-lek ume immigratuen eskolatzeari buruz eramandako poli-tiken eboluzioaren balantzea egiten da, eta 60ko urteetatik90eko hamarkadaren erdialdera bitartean arlo honetan al-daketa handi samarrak gertatu direla ondorioztatzen da.Beraz, Europan gertatu den garapena aztertzen du eta on-doren ikuspegi berri baten oinarria bihurtzen da:

• 60 eta 70eko hamarkadetan, dudak sortzen hasi zirenimmigratuek Europan egingo zuten egonaldiari buruz,eta horregatik eskolen aldetiko egokitzapen espezifikobat egin beharra planteatzen zen horien seme-alabakahalik eta modurik onenean hartzeko xedearekin, geroapika beren jatorrizko herrialdeetara itzuliko zirela au-rreikusiz.

• 70eko urteetan immigrazioak jasan zuen eten edo gel-dialdiak zera pentsarazten die agintariei, alegia, immi-gratuen umeak betiko finkatzen direla harrerako he-rrialdeetan, eta horregatik behar-beharrezkoa dela umehoriek eskola normaletan txertatzeko politika egoki bat.

• 80ko urteetatik aurrera, Batasuneko estatu gehienek ai-tortzen dute immigratuak modu iraunkorrean finkatudirela, eta, orduan, etorkizuneko kultur aniztasunari be-gira sustatu beharreko hezkuntza-praktiketan zentra-tzen da beren ardura, kultur aniztasun hori gero etagehiago beren hezkuntza-sistemen aurkako funtsezkodesafio bat bezala hartuz. Eta aldi berean ikusten da,baita ere, beharrezkoa dela sortzen ari diren aurreiritzi,beldur eta etsaigoen aurka borrokatzea.


17

• Gai hau, gaur egun, Kulturarteko Hezkuntzaren bidetikdoa eta hori ari da apurka-apurka nagusitzen ere Bata-suneko estatu guztietan, deitura horrekin ikasle guztienartean elkarrenganako errespetua eta adigarritasunasustatzera bideratutako hezkuntza-praktiken multzoaaditzera emanez, ikasle horien jatorri kultural, linguisti-ko, etniko edo erlijiosoa kontuan hartu gabe noski.

Gauzak horrela, Europako Batzordeak programari buruz-ko politika aldatu egiten du eta Gidarauan onartutakoa be-tetzen ez dutelako estatuen atzetik segitu beharrean, ikuspe-gia guztiz aldatzen du eta kooperazio eta proiektu pilotuakmartxan jartzeko ahaleginak egingo ditu. Egoera horretatikSOCRATES programa sortuko da, COMENIUS Ekintza az-piprogramarekin, bereziki ikasle etorkinei zuzendutakoproiektuak bultzatzeko. Europako Erregioen Batzordeak(1999) praktika eredugarri gisa zenbait iniziatiba eta espe-rientzia pilotu jasotzen ditu.

SOCRATES eta COMENIUS

COMENIUS programaren babesean garatzen diren proiek-tuek gai eta ikuspegi asko ukitzen dituzte, eta horrela izanikemaitza hobeak lortzeko legedi bateratua komenigarria litza-teke; baina 77ko Gidarauaren porrotaren ondoren badirudiestatu kideen arteko ekintza elkartuak baztertuak daudela.

Ekintza horrek etorkin jatorrizko hirugarren herriekikoekintzak aurreikusten ditu, era estuagoan elkarlana egiteko,ikasle etorkinei zor zaien hezkuntza egokia eskaintzeko, be-raien benetako beharrei erantzunez eta beren jatorrizkoidentitatea lantzeko.

77ko Gidarauak indarrean jartzeko izan zituen arazoaketa Europako Batasunean gertatzen ari ziren giza eta hez-kuntza aldaketa sakonak kontuan hartuta, kulturarteko hez-kuntzaren ideiak gero eta lagun gehiago irabazi ditu, ez soi-lik etorkinen hezkuntzari lotuta baizik eta baita ikasle ororizuzenduta ere. 1984az geroztik Europako Kontseiluaren la-


18

guntzarekin proiektu pilotu ugari garatu ziren, EuropakoBatzordeari bide beretik segitzeko gonbita eginez. 1990ean,Batzordeak proiektu nazionalak laguntzeari utzi zion etanazioarteko proiektuak bultzatzen hasi zen; eta 1993tik au-rrera COMENIUSen bidez hasi ziren kanalizatzen, elkarla-na nahitaez eskatzen zuten proiektuak bultzatuz.

COMENIUS Ekintza 2 bidean jarriz, etorkinen hezkun-tzaz arduratuz, beren beharrei eta gizarteratzeari erantzu-nez, SOCRATES programa nagusiak sakoneko aldaketaikusiko du. 1995az geroztik, ekintza sail osoa ikasle ororizuzendua izango da, etorkinak eta autoktonoak, kulturarte-ko ikuspegipean, eta hortaz ikasle etorkinei zuzendurikoekintza soilak baztertuak izango dira.

COMENIUS Ekintza 2ren ardatz nagusiak 77ko Gida-rauan ezarritako berberak dira, kulturarteko dimentsioarenardatzaz gain:

• Kulturarteko Hezkuntza sustatu eskola eta inguruetan.• Harrera herriko hizkuntza eta kulturaren irakaskuntza.• Jatorrizko herriko hizkuntza eta kulturaren irakaskuntza.• Irakasleriaren formazioa eta ikaskuntza bisitak.COMENIUSekin batera, SOCRATESeko gainontzeko az-

piprogramak, LINGUA eta ARION esaterako, kulturarteko-tasunerantz bideratzen dira. Aldaketa hori ikuspegi aldake-ta garrantzitsua da, ikasle etorkinengandik ikasle guztien-gana. Era berean, baztertze edo segregazio kutsua dutenneurriei uko egiten zaie, hala nola harrera gelak beste ikas-tetxe batean antolatzeari, edo kulturen arabera irakaskuntzabereziak antolatzeari, eta oro har ikasleak banatzea erraztenduten ekintza mota guztiei. Bestalde, denentzako aukeraberdinaren defentsa egiten du, etorkinen identitatea susta-tzea laguntzen du, eta beren kulturarekiko hurbiltasuna etaarrazakeriaren aurrean adi egotea.

Iniziatiba horiez gain, Europako Batzordeak beste eratakoekintzak ere bultzatu ditu, informazio elkartrukeak, eskolamaterialaren sorrera, ikastetxe eta irakasleen arteko koope-razioa eta irakasleen arteko elkartrukea.


19

Erregioen Batzordearen Irizpena (1997)

Erregioen Batzordeak 1997ko Diktamenean landutako Iriz-penak ez du balio juridikorik baina dokumentu garrantzitsuada, kulturarteko hezkuntzaren gaia planteatzen duelako. Tes-tu honetan, COMENIUS programak immigratuen haurrakhezkuntza-sistemetan txertatzeko laguntzak begiesten ditue-la azpimarratzen da. Erregioen Batzordeak bere aurreko es-kaera bildu eta «Batasuneko estatuek laguntza gehiago emandezatela eskatzen du harrerako herrialdean jatorrizko herrial-deko hizkuntza eta kulturak irakasten laguntzeko».

1997ko Erregio Batzordearen Irizpenak sakoneko analisiaeskaintzen digu eta ekintzetarako norabide zuzenak aurkez-ten ditu, aurreko dokumentazioa baino zehatzago beharba-da. Testu honetan azterketa ugari egiten da eta berebizikointeresa duten ondorioak azpimarratzen ditugu:

• Kulturarteko Hezkuntzaren definizioa.• Horren beharra arrazakeria eta xenofobiari aurre egiteko.• SOCRATESen antzeko aurreko europar programen es-

perientzia aprobetxatzeko deia eta programa berriaksustatzea.

• Eskola frakasoari aurre egitea.• Hezkuntza komunitatearen inplikazioa Hezkuntza mota

honetan.• Irakasleria formatzearen beharra eta eskola materiala

sortzea.• Nazioarteko kooperazioa.• Immigrazio herritako jatorrizko irakasle eta bitarteka-

rien formazioa.

Integratze edo gizarteratze ereduak Europan

Europako herrialde gehienek ikasle etorkinak ahalik etaazkarren gizarteratzearren eskola bideak antolatuta dituzte.Kasu gehienetan, hizkuntzak berebiziko lekua hartzen dubanaketak, talde antolaketak eta ikastaroak martxan jartze-


20

rakoan. Ikasle etorkinak eskola hizkuntzaz aritzeko gai dire-nean, bere adineko gainontzeko ikasleekin eskolatuak izan-go dira. Ikasle etorkinek harrera hizkuntzan gaitasun ezadutenean sortzen da arazoa, orduan baita, ikasle horiek be-ren zailtasunak gainditu behar badituzte, behar duten la-guntza zehatza jaso beharrekoa.

Helburu bera izanik —hau da, ikasle arruntak duen hiz-kuntza gaitasuna lortzea—, funtsean bi era daude helburuhori indarrean jartzeko (Europako Batzordea 2004):

• Eredu integratua. Kasu honetan, ikasle etorkinek besteenikasketa bera jasotzen dute, eta laguntzak eskaintzenzaizkie, hizkuntzarekikoak bereziki, eskolako ordutegiarruntean nahiz eskolaz kanpo zenbait laguntza ere jasoahal izan dezaten, ikastetxe beraren barruan beti ere.Hau da eredurik erabiliena.

• Eredu banandua. Eredu honetan, bere beharrei zuzendu-tako laguntza berezia jaso dezaten, ikasle etorkinak gai-nontzeko ikasleengandik bereizi egiten dira. Banaketahori aldi baterako, mugatua edo epe luzekoa izan daiteke,ikastaro bat edo bikoa, lortu nahi den hizkuntza gaitasu-na eskuratu arte. Eredu hau ez da bestea bezain hedatua.

Europako herri gehienek bi ereduak, gelako eta gelatikkanpoko laguntzak eskainiz, era elkartuan erabiltzen dituz-te. Herrien hiruren batek aurreko bi eredu edo laguntzamotei eskolaz kanpoko laguntza eransten die, ikastetxetikkanpo eta ohiko ordutegitik at.

Hizkuntza-irakaskuntza etorkinekin Europan

Gehiengoarena ez bezalako hizkuntza eta kultura dituenikasle multzoari bertako gizarteratze prozesua errazteko etaberen jatorrizko herrira egunen batean itzulera bideratze-ko, hasierako ikuspegia haur etorkinei bereziki zuzenduaizan bazen, geroago kulturarteko ikuspegia bihurtu da na-gusi, kultur eta sinesmen ezberdinen begirunean oinarritua


21

eta ikasle orori zuzendua, etorkinak eta autoktonoak, fami-lia etorkinek harrera herrietan erabateko aukera egin dute-la onartuz.

Hizkuntzaren garrantzia kultura baten adierazgarri gisaindartu egiten da nazioarteko bultzadak gutxiengo kulturanazionalak arriskuan jartzen dituenean (Europako Parla-mentua 1998). Etorkinen kasuan ere, harrera eta jatorrizkohizkuntzen irakaskuntza Europako Batzordearen eginkizu-nen artean oinarrizkotzat har daiteke ume horien hezkun-tzaz ari garenean. Bi hizkuntzen irakaskuntza, eskolakoa etaetxekoa, bereziki garrantzitsua da haur eskolan, hori baitagizarteratzeko, eskolatzeko eta hizkuntzak ikasteko errepidenagusia.

1. taula. Europa baztertze ala gizarteratze bidegurutzean

Harrera hizkuntza Jatorrizko hizkuntza eta kulturaeta kultura Bai EzBai Integrazioa Asimilazioa

Ez Segregazioa MarjinazioaGhettizazioa Esklusioa

Francesc Carbonell (1995).

Gure artean, oraindik ere, badago hezkuntza arloko etabeste giza-arlotako profesionalen artean nolabaiteko nahas-keta gizarteratze gaia aztertzerakoan. Batzuen ustez nahi-koa litzateke etorkinak gela berean eskolatzea; horrela gi-zarteratzea edo integrazioa berez ematen dela pentsatzendute. Hala ere, benetako integrazioak zenbait baldintza be-te behar ditu.

Goiko taulan, harrera hizkuntza eta jatorrizko hizkuntza-ri ematen zaien jokoa kontuan hartuz eta bi hizkuntzetaneskaintzen zaizkien laguntzak begiratuz, ikasle etorkinak es-kolatzeko era ezberdinak erakusten dira. Hala eta guztiz ere,ohikoa da integrazio hitza bera egoera ezberdinen aurreanerabiltzea:

Kulturarteko integrazioa. Integrazioa eskolan benetan ger-tatzen dela esan dezakegu etxeko hizkuntza eta harrera hiz-


22

kuntza garatzeko programak eta estrategiak bidean jartzendirenean. Orduan lantzen baita, norberak bere nortasunpropioa zainduz, bi taldeen arteko elkarrizketa eta bizikide-tza. Horren adibide Hizkuntza eta Kultura PortugesarenPrograma dugu, gutxiengo taldearen identitatea indartu etagehiengo taldearekin harremanetan jartzen delako.

Asimilazioa. Eskola frakasoari aurre egiteko eta eskolaerrendimendua hobetzeko asmoz, gutxiengo taldeak berehizkuntza eta kultura sustraiak baztertzearen alde egiten dueskolak. Kasu honetan, talde nagusiaren abantailak horrelaeskuratuko dituelakoan, aukerarik onena gehiengo hizkun-tza eta kulturarekin bat egitea dirudi. Gure eskoletan gehienerabiltzen den bidea da, horrela ikasle etorkinek beren etxe-ko praktika kulturalak baztertuz talde nagusiaren kulturare-kin bat egiten dute.

Ghettizazioa. Kasu honetan, gutxiengo taldeak gehiengokulturatik urrun bizi dira, beren kulturan murgilduta eta le-kune bereziak hartuz. Horren adibide izango litzateke Jato-rrizko Hizkuntza eta Kultura klaseak antolatzea ikasle etor-kinentzat soilik, ordu eta leku berezietan, eskolatik kanpo.

Esklusioa. Ikasleak gizarteratze bidetik kanpo daudeneaneta beren kultura eta hizkuntzaz jabetzen ez direnean. Hiri-gune txiroetan edo auzo pobreetan bizi diren giza multzoenkasua da, jatorrizko identitate ezaugarririk ez duten lekutaneta harrera taldeekin erlazionatzeko aukerarik ez dagoenean.Bigarren belaunaldiko umeak, jatorrizko hizkuntza ia bazter-tua dutenean eta harrerako hizkuntza(k) ikasten ez duteneanesaterako. Kasu honetan erreferentzia guztiak galduta daudeeta talde bateko edo besteko kidetasun arrastorik ez dago.

Harrera Hizkuntza (HH)

Hizkuntzei dagokienez, nagusia edo gutxiengoa, bere ga-rrantzia oinarrizko tresna delakoan dago Europako Batasu-na (Europako Parlamentua 1998). Hizkuntza defizitek bere-biziko eragina dute une erabakigarrietan, irakaskuntza er-


23

tainetako hasieran esaterako, edo oinarrizko heziketatiklanbide heziketarako bide aukeraketan.

PISA 2003 (OCDE 2004) txostenean jasotzen den bezala,eskolako hizkuntza gaitasunak gelako errendimenduan bere-biziko garrantzia duela zalantza gutxi dago. Ikerketa horrenarabera, ikasle autoktonoen eta ikasle etorkinen artean —le-hen belaunaldikoak edo jatorrizko etorkinak—, eskolakoemaitzetan ezberdintasun esanguratsuak gertatzen dira. Esa-terako, Frantzian, matematikako puntuazioan, ikasle autokto-noen maila 520koa zen, lehen belaunaldiko ikasle etorkinena472 (-48) eta kanpoan jaiotako ikasle etorkinena 448 (-72).

Ikasketetan arrakasta lortzeko oztoporik handiena ikasleetorkinek eskolako hizkuntzan lortutako gaitasuna da (Sta-nat 2005), eta, horregatik, ikasle etorkinak eskolatzerakoan,hizkuntza gaitasun hori problema garrantzitsuenetakotzathartu behar da.

Azken urteotan, harrera hizkuntzaren irakaskuntza LIN-GUA programak eskaintzen dituen aukerekin erlazionatuizan da, baina programa horrek ematen dituen irtenbideakEuropa barruko elkartrukean kokatzen dira, azoka bakarra-ren iniziatiban, europar ikasle eta profesionalen mugikorta-sunaren suspertze lanean. Etorkinak hobeki gizarteratzearreneskola arruntetan harrera hizkuntza ikastea zerbait ezberdinada, balizko mugikortasunaren aurretiko zerbait alegia.

Begi bistakoa dirudi irakaskuntza mota horiek behar ez-berdinei erantzuten saiatzen direla; argi baitago, efikaza iza-teko, hizkuntzen irakaskuntzak hizkuntza guztiak kontuanhartu behar dituela eta benetako komunikazio egoeren au-rrean estrategia bereziak garatu behar dituela, irakaskuntzaprozesuan ematen diren antzera.

Harrera batez ere eskolaurrean bihurtzen da garrantzitsua,haurren gizarteratze eta garapenerako, eta hori bereziki es-timulazioak eta ekintza ludikoek duten eraginagatik.

Hizkuntzen irakaskuntzan eraginkortasun handiagoa lor-tzeko, Europako hezkuntza sistemek ikasle etorkinei neurrisorta zabala eskaintzen diete (EURYDICE 2004):


24

• Hizkuntza laguntza. Europako herri gehienek eskaintzenduten laguntza da. Nagusiki «hizkuntza murgiltze» ere-dua erabiltzen da, harrera hizkuntzan zuzenean eta trin-ko txertatuz, zenbait laguntza jasoz banaka edo taldeaneta beti ere eskola ordu arruntetan. Zenbait kasutan hez-kuntza elebidunaren laguntza erabiltzen da, orduan mo-du osagarrian ikaslearen etxeko hizkuntza erabiliz.

• Ikasle etorkinak zailtasunak izan ditzakeen zenbait arlotanlaguntza berezia jasoz, Alemania, Frantzia eta Italian kasu.

• Gelako ikasle kopurua urrituz, zuzeneko harremana etalaguntza pertsonalizatua erraztuz, Txekiar Errepublika,Alemania eta Italian bezala.

Nahiz eta laguntza mota horiek askotan elkartuta eman,Europako Batasunean gehien erabiltzen den neurria hiz-kuntza laguntza da. Gaur egungo estatu horietan, HarreraHizkuntza edo eskolako hizkuntzaren irakaskuntzak hone-lako berezitasunak ditu:

• Erabilitako metodologia, askotan, bigarren hizkuntzarenirakaskuntzan erabiltzen den ohikoa izaten da.

• Astero ematen diren orduek gorabehera handia izatendute, astean bi ordutik hamalau ordu arte.

• Ahalik eta azkarren eskolatzerako joera dago, ahal iza-nez gero eskolaurrean.

• Oro har, gelako irakasle tutoreak dira, irakasle lagun-tzaileekin, ikasle etorkinei laguntzeko neurriak bideanjartzen dituztenak. Hori dela eta, herri askotan irakasle-riaren formazioak berebiziko garrantzia hartzen du.

• Zenbait herritan, jatorrizko hizkuntza dakiten ikasle na-gusiekin, gurasoekin edo etorkin elkartekoekin lagun-tzen dira.

Jatorrizko Hizkuntza eta Kultura (JHK)

Europak dituen erronken arteko garrantzitsuenetakoa,konpontzeke oraindik, eskolan jatorrizko hizkuntza eta kul-


25

turei ematen zaien trataera da. Hasiera batean etorkinenitzulera erraztea pentsatzen bazen ere, gaur egun erabatonartua dago etorkin gehienak Europan gelditzeko etorridirela eta beren hizkuntza nortasuna eta identitatea gara-tzeko tresna baliotsuak dituztela.

Gizarte kulturanitzetan etxeko hizkuntza mantentzearengarrantziaz jabetu beharra dago, ama hizkuntza, adituen us-tetan, ikasle etorkinen nortasun eta komunikazioaren gara-penerako berebiziko eragilea baita, eta horren alde eskolakez badu bultzatzen ikasle horiek tresna garrantzitsu batenfaltan aurkitu daitezke.

Esanak esan, Harrera Hizkuntzak duen garrantzia gizarte-ratzerakoan eta eskola arrakastaren lorpenean kontuan har-tzen bada, Europako Batasunean eztabaida bizia dago Jato-rrizko Hizkuntza eta Kultura ikasteari buruz. PISA 2003txostenean esandakoa ezin dugu ahaztu eta behin eta berri-ro hausnartu beharra dago ikasle etorkin eta autoktonoenarteko ezberdintasunak nola murriztu.

Zenbait herritan —besteak beste Danimarka, Norvegia,Herbehereak— Harrera Hizkuntza programak bultzatu etaJatorrizko Hizkuntzen ikasketak mantsotzea erabaki dute,dena ere eskola errendimenduaren izenean (Richters 1999).Hala ere, ikastetxearen ikasle etorkin kopuruaren araberaeta harrera herriaren eta jatorrizkoaren arteko itunen arabe-ra, herri askotan Jatorrizko Hizkuntzen programek indarreandiraute.

Jatorrizko Hizkuntzen irakaskuntza, kasu gehienetan, es-kolaz kanpoko ekintza da, astean ordu batzuk emanez etazenbait herritan hautazko gaia delarik, Bigarren Hezkun-tzan (Luxenburgo, Austria, Finlandia, Suedia eta ErresumaBatuan, esaterako). Jatorrizko hizkuntzen ikasketak, gaine-ra, herri askotan jatorrizko herriaren historia eta kulturare-kin elkartuta ematen dira.

77ko Gidarauaren ondoren, Jatorrizko Hizkuntzak susta-tzearen derrigortasuna tokian tokiko harrera arduradunengain gelditzen da; hori bai, jatorrizko herrien kooperazio eta


26

laguntzarekin. Gaur egun, Europako Batasunean, ikasketahorien antolakuntza eredu ezberdinez bideratzen da (Euro-pako Batzordea 2001, Europako Parlamentua 1998):

• Ikasketa integratuak, gelako irakaskuntza arruntarekinelkartuta, bai edukitan bai metodologian eta beti ikas-torduen barne.

• Ikasketa diferitua. Aurrekoa bezala, koordinatua, bainaohiko ordutegiaren aurretik edo ondoren antolatua.

• Ama hizkuntzaren irakaskuntza atzerriko hizkuntzatzatikasia, derrigorrezko edo hautazko gai gisa, bigarrenmailako ohiko programaren barne.

• Eskolaz kanpoko ikasketa, ikastordutik kanpo, eskolatikkanpo, elkarte pribatu edo kontsulatuen ardurapean.

Lau eredu horietatik, 77ko Gidaraua kontuan harturik, az-kena desegokitzat jotzen da, eta lehenengo ereduak soilik(ikasketa integratuak) lortzen ditu benetako emaitza onak,nahiz eta eredu zailena izan martxan jartzerakoan (Europa-ko Parlamentua 1998).

Ikasketa horien ardura aztertzerakoan, forma aldetik bieredu ezberdin daude (Europako Batzordea 2001):

• Bi aldeko akordioen arabera, harrera eta jatorrizko he-rrien artean, Belgika, Alemania, Espainia, Frantzia, Lu-xenburgo, Portugal, Estonia eta Hungariaren kasuen an-tzera. Ohi denez, jatorrizko herria azpiegituraz eta ira-kasleriaren kontratazioaz arduratzen da, hori bai, etorki-nen komunitatearekin lotuta; harrera herriak gelak jarrieta zenbait kasutan irakasleen ordainketak egiten ditu.

• Bestetan, esaterako Danimarka, Alemania, Grezia, Italia,Herbehereak, Austria, Finlandia edo Suediaren kasuetan,ama hizkuntzako klaseak ordaindu eta antolatzeaz ardu-ratzen dena harrera herria da, oro har ikastorduaren bar-ne ikasleriaren kopurua nahikoa denean. Zenbait herri-tan, Erresuma Batuan adibidez, ama hizkuntzaren ira-kaskuntza boluntarioen gain gelditzen da, batzuetanudalaren edo karitate elkarteen laguntza jasoz.


27

Zenbait arazo Jatorrizko Hizkuntza eta Kulturen inguruan

Europako Batzordeak behin eta berriro azpimarratu duJatorrizko Hizkuntzaren irakaskuntza eskolan modu inte-gratuan egin behar dela, eskolaz edo ikastorduz kanpokoikasketak baztertuz eta oztopo guztiak aldenduz, esaterakogarraioaren zailtasunak, jolasen mozketa, aisialdia muga-tzea...

Gai praktikoak eta politikoak elkartzen direnean arazoakzaildu egiten dira. Batzuetan etorkinen elkarteak jatorrizkoagintarien aurkakoak dira eta etorkinen barne arazoetanmuturra sartzea ez dute ametitzen. Etorkinen elkarteekaginte politikoarekin bat egiten dutenean handik bidalitakoirakasleak pozik erabiltzen dituzte, baina autonomia osoanahi dutenek nahiago dute komunitatetik bertatik sortutakoirakasleen laguntza.

Arazo pedagogikoak ere sortzen dira, oro har, irakasleriaJatorrizko Hizkuntza ondo irakasteko prestatuta ez dagoela-ko eta jatorrizko herrien bizimodua eta kultura errealare-kin zer ikusia ez duten topiko eta estereotipotan maiz eror-tzen direlako.

Zailtasunen artean, ezer baino lehen, familia etorkinen al-detik jatorrizko hizkuntzari buruzko iritzi garbia lortzea li-tzateke eta horretarako zenbait baliabide eta adostasun be-harrezkoak dira, bai eskolan bai familian. Baina arazoa ezda hemen amaitzen, jatorrizko hizkuntza ondo antolatunahi bada zenbait aspektu eta aldagai kontuan hartu behardirelako:

• Zein den jatorrizko hizkuntza zehazki mugatzea. Batzue-tan etxeko hizkuntzaz ari gara, ama hizkuntzaz, bainabestetan jatorrizko herriaren hizkuntza ofiziala da onar-tzen dena, eta ez dira beti bat etortzen. Berberearen etaarabieraren kasua da, baita ere Txinan erabilitako zen-bait hizkuntza eta mandarin hizkuntzarena.

• Bestalde, hizkuntza horietako batzuek —berberea, txi-neraren dialektoak, Latinoamerikako hizkuntza indige-


28

nak— ez dute idazkeraren tresna beren hizkuntzetan, ezeta libururik, edo eskola material egokirik. Horrela, hiz-kuntza horiek eskola ordutan irakatsi ahal izatea zailduegiten da.

• Azpimarragarria da ere irakasleriaren mugak gure hez-kuntza sisteman, hizkuntzekiko gaitasun eza, batez ereetorkinen jatorrizko hizkuntzez ari garenean. Nahitaez-koa da harrera herrien eta jatorrizko herrien arteko hi-tzarmenak bultzatzea jatorrizko hizkuntzen irakaskun-tza bermatu nahi bada.

• Zenbait herrialde txikitan, gurean bezala, atzerritarrenhizkuntzek oihartzun eskasagoa dute barne zailtasunakkontuan hartzen baditugu, katalana, euskara eta galegoa-ren kasutan bezala. Batzuetan dilema zailak eta buru-hausteak sortzen zaizkie eskola arduradunei. Zenbate-raino bultza daiteke etorkinen jatorrizko hizkuntza ha-rrera hizkuntza bera gutxiengoa denean?

• Bestalde, jatorrizko hizkuntzen ugaritasunaren arazoa(Broeder eta Mijares 2003). Zenbait hiri handitan nola-baiteko lehentasunaren arazoa planteatzen da, 100 hiz-kuntza dauden lekutan ezinezkoa baita denak irakastea.Nola aukeratu bat ala bestea? Europako Batasunean,zenbait herritan, baliabideak mugatuak direla eta irakas-leriaren prestakuntzak bere mugak dituela-eta, ikaslekopuruaren arabera etorkinen hizkuntzen lehentasunakezartzea defenditzen da. Gutxieneko kopurua eskatzendute hizkuntza horretan eskolak antolatuko badituzte.

Bukatzeko, eta zailtasunak zailtasun, Europako Batasune-ko herri askotan ikasle etorkinek beren famili hizkuntzetanhartzen dituzte klaseak. Herrialde bakoitzak, hobeki esandaeskola bakoitzak, bere egoera aztertu eta malgutasunez an-tolatzen ditu klase horiek. Hala eta guztiz ere, Europako Ba-tasunaren praktikari eutsiz, Jatorrizko Hizkuntzen irakas-kuntza efikaza ondorengo baldintza hauek betetzen direneangertatzen da:


29

• Hezkuntza erakundeak eta jatorrizko estatuen artean hi-tzarmen garbiak daudenean eta norabide zuzenaren bo-rondate bateratua dagoenean.

• Ikasketa horiek antolatzeko eskolak bere autonomiaduenean.

• Irakasleria ondo prestatua dagoenean.¶

Bibliografia

Broeder, Peter eta Mijares, Laura (2003): Plurilingüismo en Madrid. Las len-guas de los alumnos de origen inmigrante en Primaria. MECD. Centro deInvestigación y Documentación Educativa. Madril.

Carbonell, Francesc (1995): Inmigración: diversidad cultural, desigualdad so-cial y educación. MEC. Madril.

Etxeberria, Felix (2000): Políticas educativas europeas. Ariel. Bartzelona.Etxeberria, Felix (2004): «40 años de educación bilingüe en el País del eus-

kara». Revista de Educación 334, 281-314.Europako Batzordea (2001): La enseñanza de las lenguas extranjeras en el

contexto escolar europeo. MECD. Centro de Investigación y Documenta-ción Educativa. Madril.

Europako Batzordea (2004): La integración escolar del alumnado inmigran-te en Europa. EURYDICE. Europako Batzordea. Madril.

Europako Parlamentua (1998): Étude sur l’éducation: l’enseignement des im-migrés dans l’Union Européene. Luxenburgo.

Extra, Guus eta Yagmur, Kutlay (2002): Language diversity in multiculturalEurope. Comparative perspectives on immigrant minority languages athome and at school. Unesco. Paris.

Killilea, Mark (1994): Europako komunitateko gutxiengo kultural eta linguis-tikoei buruzko txostena. Europako Parlamentua.

OCDE (2004): Informe PISA 2003. www.pisa.oecd.orgStanat, Petra (2005): «La influencia del origen inmigrante en el rendimien-

to de los alumnos: resultados de las investigaciones nacionales e interna-cionales». XX Semana Monográfica de la Educación kongresuan aurkez-tutako hitzaldia. Fundación Santillana.

SOCRATES (http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/socrates_es.html).


30

Sarrera

Etorkinak gero eta ugariagoak dira Euskal Herrian. Gerozeta gizarte pluralagoan bizi gara, eta gizarteak nazioartekohedadura berria duenez, herrien arteko elkartasuna helbu-ru duen hezkuntza indartzeko beharra sortu da.

Bi zentzuetan migrazio-mugimendu handiak izan dituenlurraldea da Euskadi. Euskal herritar askok eta askok Ame-riketara emigratu ondoren, industrializazio handia izan zuenXX. mendean, eta eskulan berriaren premia sortu zen. Horrierantzun nahian, etorkin asko etorri ziren Espainiako Esta-tuko gainerako nekazaritza-guneetatik. Hortaz, bertako biz-tanleen eta, besteak beste, Andaluzia, Extremadura, Galiziaedo Gaztelatik etorritako etorkinen emaitza da Euskadi.

Egungo migrazio-fenomenoa orain dela gutxikoa da.Orain dela lau urte, Euskal Autonomia Erkidegoko etorki-nak biztanleriaren %1 ziren, eta, aldiz, Espainiako Estatukobeste leku batzuetan, %8 inguru. Nolanahi ere, biztanle-ko-puru hori handitzen ari da, eta kanpotik etorritako ikasleakgehitzen ari dira azken urteotan.

EAEko ikasle etorkinentzakoArreta-Plana

Eusko Jaurlaritzako HezkuntzaSailaren egitasmoak

ALBERTO AGIRREAZALDEGIGOIO OL ASAGASTIEusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Saila

154maiatza-ekaina

2006

Errespetuan, tolerantzia aktiboan eta elkartasunean oina-rritutako hezkuntza da modurik onena aukera-berdintasu-na eta gizarte-justizia sustatzera bideratutako ekintza posi-tiboak bultzatzeko. Gure ikasleak aniztasunean hezi beharditugu, kultura arteko ikuspegiarekin, beraien kulturekiko—eta hizkuntzekiko— errespetuan. Gure hizkuntzarentzatarriskutsua izan daitekeela pentsatzetik, orain baino hiztungehiago izateko aukera polita dela pentsatzera pasatu behardugu.

Geroz eta gehiago dira gure hezkuntza-sisteman sartzenari diren jatorri atzerritarreko ikasleak, batez ere kontuanhartzen badugu murriztu egin dela eskolatutako ikasleenguztizko kopurua. Etorkinen integrazioa ahalik eta erosoe-na izatea nahi baldin badugu, gizartea eta eskola horretara-ko prestatu beharrean aurkitzen gara. Euskal AutonomiaErkidegoan diru publikoz sostengatutako ikastetxe guztiekhartu behar dute beren gain ikasle etorkinen harrera eta in-tegrazioa, oinarrizko egitekotzat hartuz. Hori da egungo gi-zarteak herrialde aurreratuei eskatzen diguna eta Euskadikohezkuntza-komunitateak ezin die hutsik egin. Aukera horiaprobetxatu beharra daukagu gure hezkuntza sistema hobe-tzeko.

Egungo egoera

Ikasle etorkinen bilakaera

EAEko eskolatutako biztanle etorkinen kopurua haziz joanda, batez ere azken urteotan, ondorengo grafikoan ikus dai-tekeenez:

2000-01 ikasturtean guztira %40,3 gehitu ziren ikasle etor-kinak, 2001-02an %40,2, 2002-03an %43,82, eta 2003-04an%45,2. Beraz, kopurua hazten ari dela ikus daiteke. Kontuanizan behar da datuok ez direla argazki finko bat, egunez egunikasle etorkin berriak sartzen baitira gure hezkuntza-siste-man.

EAE-KO IKASLE ETORKINENTZAKO ARRETA-PLANA

32

1. grafikoa. Ikasle etorkinen kopurua azken ikasturteetan

Ikasleen banaketa lurraldeka

Ikasle etorkinen lurraldekako banaketa ez da berdina. Da-tu orokorrek ikuspegi zabala baina ere berean urrutikoaematen digute. Datu horiek hurbiltzea komeni da errealita-tearen argazki zehatzagoa izateko. Ikus dezagun nola dau-den banatuta ikasleak une honetan (2006ko otsaila), lurral-dez lurralde, bai eskola-sareen arabera eta baita hizkuntzaereduak kontuan hartuta ere.

1. taula. Ikasle etorkinen banaketa eskola sareen etalurraldeen arabera

Araba Bizkaia Gipuzkoa EAEEtorkinak % Etorkinak % Etorkinak % Etorkinak %

Publikoan 2.218 80,8 5.302 70,8 1.839 54,6 9.359 68,8Itunpekoan 527 19,2 2.187 29,2 1.526 45,4 4.240 31,2Guztira 2.745 100 7.489 100 3.365 100 13.599 100% 20,18 55,06 24,76 100

EAEko ikasle atzerritarren erdia baino gehiago (%55,06)Bizkaian eskolatzen da, laurdena (%24,76) Gipuzkoan eta%20,18 Araban.

Sare publikoak ikasle atzerritarren bi herenak bainogehiago (%68,8) eskolatzen du, nahiz eta, berez, EAEkoikasle guztien %47,5 baino ez eskolatu. Portzentaje horihezkuntza-etapa guztietan mantentzen da oinarrian.

IKASLE ETORKINAK ETA EUSKARA AGIRREAZALDEGI / OLASAGASTI

33

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

2.0942.937

4.118

5.956

8.647

11.515 13.599

Desoreka handiena Arabakoa da: %80,8 sare publikoaneta %19,2 itunpekoan. Bizkaiko portzentajeek EAEko joeraberdintsua erakusten dute. Gipuzkoan, aldiz, oreka handia-goa dago: %54,6 sare publikoan eta %45,4 itunpekoan.

2. grafikoa. Ikasle etorkinen banaketa eskola sareen etalurraldeen arabera

Ikasle etorkinen banaketa hizkuntza ereduaren arabera,ondorengo hau da:

• A ereduan: %49,6.• B ereduan: %27,6.• D ereduan: %22,8.

2. taula. Ikasle etorkinen banaketa hizkuntza ereduen etalurraldeen arabera

Araba Bizkaia Gipuzkoa EAEEtorkinak % Etorkinak % Etorkinak % Etorkinak %

A eredua 2.051 74,7 4.110 54,9 596 54,6 6.749 49,6B eredua 549 20, - 1.692 22,6 1.515 45,4 3.756 27,6D eredua 145 5,3 1.687 22,5 1.254 45,4 3.094 22,8Guztira 2.745 100 7.489 100 3.365 100 13.599 100% 20,18 55,06 24,76 100

Ikasle etorkinen erdia A ereduan eskolatua dago, baina ere-du bakoitzeko banaketa desberdina da lurralde bakoitzean.Araban ikasle etorkinen %75 A ereduan eskolatzen den bi-tartean, Gipuzkoan %18 besterik ez da eredu horretan esko-latzen. Hala ere, azken hiru ikasturtetan 9 puntu jaitsi da A


34

Araba Bizkaia Gipuzkoa EAE

ItunpekoaPublikoa Guztira

2.213

527

2.745

5.302

2.187

7.489

1.839 1.526

3.365

9.359

4.240

13.599

ereduko ikasleen portzentajea EAEn. 2003-04 ikasturtearenhasieran %58 zegoen eskolatua A ereduan eta 2005-06 ikas-turtean %49,6. Beraz, indarrean jarritako neurriek eraginaizan dutela uste dugu, eta datozen urteetan jaitsiera handia-goa izango dutelako itxaropena daukagu.

Programaren oinarrizko printzipioak

Integrazio-printzipioa

Euskal hezkuntza-sistemaren oinarrizko printzipioetakobat eskola-integrazioa da, hezkuntzako berdintasun-eskubi-dearekin eta gizarte-kohesioari laguntzeko xedearekin batetorriz. Printzipio hori aplikatzeko eta helburu hori kulturadesberdinetako ikasleekin betetzeko biderik koherenteenakultura arteko hezkuntza da, hau da, berdintasunean eta di-bertsitatearekiko errespetuan oinarritutako hezkuntza.

Berdintasun-printzipioa

Kultura arteko hezkuntza ez da soilik etorkinak harrera-gi-zartean integratzea; biztanlerian ere integratu behar dira.Berdintasuna da oinarrizko printzipioetako bat, eta, beraz,talde gehiengodunek talde gutxiengodunetako kideak eu-ren berdin gisa onartzeak izan behar du helburua.

Ikasle asko egoera sozial baztertuan eta desberdintasunsozialeko baldintzetan bizi dira, eta eskolak bere eremuanegoera hori gainditzen saiatu behar du. Pertsona guztiakberdintasunezko planoan ezartzeko, honako hauek egiteakomeni da:

• Ikasleen eskola-arrakasta bultzatzea, hori eragozten du-ten langak eraitsiz.

• Hainbat kulturatako pertsona esanguratsuak integratzeaikastetxeko partaidetza-organo edo eskola-jardueretan.

• Gutxiengoen kulturetako familiekiko elkarrizketa bul-tzatzea.


35

• Jarrera baztertzaileei adi egotea, eta era horretako jarre-rak aldatzeko lan egitea.

• Kultura-aniztasunetik eratorritako gatazkak elkarrizke-taren bidez konpontzea.

Interkulturalitatearen printzipioa

Interkulturalitateak kultura-aniztasunaren perspektiba gain-ditzen du; izan ere, kultura denak errekonozitzeaz eta egoki-tzeaz gain, kultura horien arteko elkarrizketa proposatzendu, berdintasunezko eta elkarrekikotasunezko egoeran, etabizikidetza ahalbidetuz. Interkulturalitatearen ikuspuntuanaintzat hartu behar dira beti elkarrekin aztertzen ez diren bialderdi hauek: kultura-ezberdintasuna eta desberdintasuna.Ikasle etorkinak ikusi behar du baduela bere lekua taldean,estimatua dela, eta bere hizkuntza eta kultura balioesten di-rela. Horretarako egokiak izango dira:

• Curriculumean beste kultura batzuetako edukiak sar-tzea, batzen gaituena nabarmenduz, bereizten gaituenanabarmendu beharrean.

• Kultura-elementu desberdinak erabiltzea jarduera didak-tikoetan, edo jarduera horiek kulturalki heterogeneoakdiren taldeetan egitea.

• Ikastetxearen bizitzan kultura eta hizkuntza desberdi-nen presentzia islatzea.

• Gutxiengoen kulturetarako sarbidea bideratzea ikasleguztiei.

• Elkarrizketa kritiko bat ezartzea kultura guztien artean.

Kalitatearen printzipioa

Hezkuntza egokitzat joko da proposatutako helburuaklortzeko eraginkorra bada, eta, aldi berean, bidezkoa bada,helburu horiek guztiontzako direlako, inor bazter utzi gabe,eta ikasle bakoitzak dituen aukerak kontuan hartu gabe.


36

Ikasleen gaitasun pertsonal, sozial, etiko eta intelektual guz-tien garapen autonomorantz bideratuko dira helburu ho-riek. Era berean, hezkuntza egokitzat joko da proiektu per-tsonalak garatzeko aukera emanez hainbat hezkuntza-auke-ra eskaintzen baditu, ikasleak talde baztertzaileetan banan-du gabe, eta, halaber, gizarte-kohesioaren funtsa diren kon-partitutako balio demokratikoetan oinarrituz elkarrekin bi-zitzen eta lankidetzan aritzen erakusten badu.

Eraginkortasuna, askatasuna, ekitatea eta gizarte-kohesioaizango dira EAEko hezkuntza-sistemaren erabaki guztienoinarriak, ikasle guztiek, salbuespenik gabe, ikasle etorki-nak barne, beren gaitasun pertsonalak, trebetasun kogniti-boak, espresiboak eta harremanetakoak garatzeko aukeraizan dezaten eta bizi diren munduko kultura ezagut deza-ten; horrela, edozeinek egin ahal izango ditu goi-mailakoikasketak eta eskuratu ahal izango ditu lan-munduan sar-tzeko beharrezko gaitasunak.

Hezkuntza beharrak

Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeetan lehenengo al-diz sartzen diren ikasle atzerritarrek dituzten hezkuntza-be-harrei erantzutea da ikasle etorkinentzako Arreta-Planarenhelburua. Hiru eremutan sailka daitezke hezkuntza-beha-rrok:

• Behar linguistikoak, EAEko hizkuntza ofizial bat edobiak ez ezagutzetik eratorriak. Gabezia horiek eraginadute pertsonen arteko harremanetan eta harreman so-zialetan nahiz ikaskuntzan.

• Curriculum-beharrak, ingurune berriko gehiengoarenkulturaren eta familian bizi izan den eta bizi den kultu-raren arteko desberdintasunarekin lotuak; gainera ba-tzuek gabeziak izaten dituzte, batez ere ezagutza instru-mentaletan, aurreko eskolatzerik ezaren edo eskasegia-ren ondorioz.


37

• Tutoretza-beharrak, alde batetik eskolaren eta gizartea-ren eremuan integratzeko prozesuaren, eta bestetik fami-liako arau eta ohituren eta ikastetxean edo inguruneanproposatutakoen artean dauden desberdintasunen on-doriozkoak, eta gainera ikasle batzuek baldintza sozialeta familiar baztertuengatik dituzten zailtasunetatik era-torriak ere bai.

Behar horiei arreta nola eskaini da Planaren ardatz nagu-sia, eta aipatutako beharrak kontuan hartuta, honako arretaproposatzen da:

Behar linguistikoen arreta

Ikasle etorkinek hainbat faktore baldintzatzaile dituztehezkuntza-sisteman erabat sartzeko. Lehena irakaskuntzakoirakats hizkuntza ikastea da. Hizkuntza ezinbesteko eramai-lea da pertsonen arteko harremanetarako, gizartean integra-tzeko eta ikaskuntzarako. Ikasle etorkinen hizkuntza-ikas-kuntzako beharrak behar adina ez bideratzeak, gainditzekozailak diren eskola-atzerapenak eragin ditzake kasu askotan.

Euskal Autonomia Erkidegoan bi hizkuntza ofizial daude,eta hezkuntza-sistema elebiduna da. Egoera soziolinguisti-koa diglosikoa da, eta hizkuntza menderatzailea, gaztelania.

Desberdintasuna gainditu nahi duen hezkuntzak ez du bi-de eman behar bi hizkuntza ofizialetako bat ez ezagutzeko.Euskal gizartean integratu nahi dutenentzat, bi hizkuntzakikastea eskubide izateaz gainera beharrezkoa ere bada, gi-zarteko kide izateko eta hala sentitzeko, eta gizartean nahizlan-munduan integratzeko aukerak gehitzeko.

Eskolako eremuan hizkuntza berri bat ikasten denean,berdinen arteko komunikazio-egoeratan eta area desberdi-netako curriculum-edukien ikaskuntzan erabiliz ikasten da.Horregatik, B eta D ereduen eskaintzak guztientzako ireki-ta egon behar du, eta, bereziki, bi hizkuntzak eskolan soilikikasi ahal izango dituztenentzat.


38

Curriculum-beharren arreta

Curriculumarekin lotutako hezkuntza-beharrak bi mota-takoak dira oinarrian:

• Eduki zehatzen ikasketa, bereziki Euskal Herriko inguru-ne geografikoari, historikoari eta kulturalari lotutakoena.

• Adinaren arabera dagokion ikasturteari berezko oina-rrizko ikaskuntza instrumentalak.

Behar horiei erantzuteko bidea, ahalik eta azkarren jar-dueretan erreferentziako taldearekin baldintza berdinetanparte hartzeko bide ematen duten curriculum-egokitzape-nak dira. Curriculum-egokitzapenak hainbat bidetatik an-tola daitezke, bi horiek osagarritzat joz:

• Derrigorrezko edukiak murriztea, zikloko oinarrizkoedukietan zentratzeko.

• Curriculuma jarduera didaktikoekin aberastea; jarduerahorietan ikaslearen kulturako berezko erreferentziaksartuko dira, esanguratsuagoak izan dakizkion.

• Berariaz jarduera horietarako diseinatutako jarduera di-daktikoekin pertsonalizatzea ikaskuntza, eta jarraipenetengabea egitea, ikaslearen zailtasunak eta aurrerape-nak zehazteko.

Tutoretza-beharren arreta

Ikasle atzerritarrek integratzeko arazoak izan ditzaketeeuren desberdintasun kultural eta linguistikoen ondorioz,eta beste arazo pertsonal batzuetatik eratorrita. Ikastetxearidagokio:

• Ikaslea gelako jardueretan eta eskolaz kanpoko jarduere-tan integratzen saiatzea.

• Euren ikaskideekiko harremanetan sor daitezkeen ara-zoen jarraipena egitea.

• Hitz egiteko eta erlazionatzeko modu jakin batzuen esa-nahi kulturala errespetatzea, familian eta ikastetxean bi-


39

zitzen duenaren artean deseroso edo gatazka-egoeransentiarazi gabe.

• Harreman ona izatea euren familiekin edo legezko or-dezkariekin.

• Udaleko gizarte-zerbitzuekin, atzerritarren elkarteekineta etorkinei laguntzeko erakundeekin batera lan egitea.

Programaren helburuak

Programa honen bitartez lortu nahi diren helburuakhauek dira:

• EAEko hizkuntza ofizialak ahoz eta idatziz menderatzea.• Gainerako ikasleek jarraitzen duten curriculum bera

izatea.• Autonomia pertsonal progresiboa lortzea eskolaren eta

gizartearen eremuaren baitan.Horretarako hartuko diren neurriak:• Ikasleen hezkuntza-beharren eta behar linguistikoen

diagnostikoa egitea.• Ikasle etorkinen eskolatze azkarra eta egokia bideratzea,

bertako ikasleen egoera berean.• Hezkuntza-behar eta behar linguistiko pertsonalei eran-

tzutea, banakako ahalegin eta/edo ahalegin kolektiboenbidez edo curriculuma egokituz.

• Bertako taldeko kideek ikasle etorkinak parekidetzat harditzaten bultzatzea.

• Kultura-desberdintasunen integrazioa bultzatzea, kulturahoriekiko errespetua eta elkarren arteko ezagutza susta-tuz.

Proposatutako ekintzak eta hartutako neurriak

Hezkuntza-sistemari buruzko informazioa

Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak hezkuntza-sis-temari buruzko informazio-gida eleaniztuna prestatu eta


40

banatu du, familia etorkinentzat, besteak beste, matrikula-ziorako jarraibideak eta hizkuntza ereduen berezitasunakbiltzen dituena.

Ikasleak onartzeko eta eskolatzeko prozesua

Ikastetxe guztietara bidali ziren, ikasturte hasieran, Hez-kuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailetik, ikasle etorkinakonartzeko prozesua arautzen duten jarraibideak.

Lurralde Ordezkaritza bakoitzean Eskolatze batzordeaksortu dira, ohizko matrikula epetik kanpo datozen ikasleetorkinek egindako eskolatze eskaerak aztertu eta ebazteko.

Ikastetxea esleitu ondoren, harrera denboraldian, eskolatzezuzena egiteko neurri egokienak hartzera bultzatuko duenhasierako ebaluazioa egiten zaio ikasleari, ikastetxean bertan.

Hizkuntza indartzeko programak

Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak deialdi bategiten du urtero, eskolan berriki sartutako ikasle etorkineilaguntza ematea helburu duten proiektuak aurkez ditzatenikastetxe publiko nahiz itunpekoek. Laguntza horren helbu-rua bikoitza da: alde batetik, euskara ez dakiten ikasle etor-kinei berariazko laguntza eskaintzea, hizkuntza eta komuni-kazio trebetasunak lehenbailehen eskura ditzaten; eta, bes-tetik, ikasle horiek Euskal Hezkuntza Sisteman sartzen la-guntzea, eskolan eta gizartean lehenbailehen eta ahalik etabaldintza onenetan integra daitezen lortzeko.

Aurreko ikasturteetan bezala, 2005-06 ikasturtean, Hez-kuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak Hizkuntza Indar-tzeko Programa ezarri du etorri berriak diren ikasleentzat.Horretarako bi deialdi egin ditu: bata, ikastetxe publikoekproiektuak aurkez ditzaten eta, ondorioz, berariazko irakas-leak jartzea onartzen zaizkie proiektuak burutzeko; bestea,itunpeko ikastetxeek diru laguntzak eska ditzaten programahori aurrera eramateko.


41

Ikastetxe publikoak

Ikasturte honetarako, 2005eko maiatzean luzatutako Hiz-kuntza Indartzeko Proiektuak eskatzeko deialdian, 148 ira-kasle onartu ziren proiektu horiek burutzeko, eta proiektubatzuk partekatuak direla kontuan hartuta, 186 ikastetxeizan dira onuradunak.

Hizkuntza Indartzeko Irakasleak honela daude banatutalurraldez lurralde:

3. taulaLurraldea Lehen Hezkuntza Bigarren Hezkuntza GuztiraAraba 16 9 25Bizkaia 59 30 89Gipuzkoa 19 15 34Guztira 94 54 148

Hizkuntza Indartzeko Proiektuak onartu zaizkien ikaste-txeak honela banatzen dira Euskal Autonomia Erkidegokolurralde bakoitzean:

4. taulaLurraldea Lehen Hezkuntza Bigarren Hezkuntza GuztiraAraba 20 10 30Bizkaia 71 30 101Gipuzkoa 30 25 55Guztira 121 65 186

Itunpeko ikastetxeak

Itunpeko ikastetxeetan Hizkuntza Indartzeko Programaburutzeko urtero-urtero diru laguntzak eskatzeko deialdiberdintsua ateratzen da. 2003-04 ikasturtean EAEko 65ikastetxeri eman zitzaizkien diru laguntzak eta 2004-05ikasturtean 87 ikastetxeei onartu zaizkie eskaerak, baina di-ru laguntza kopurua aurreko urtekoa baino %75 handiagoaizan da.

Ondorengo koadroan ikus dezakegu lurraldez lurraldekobanaketa:


42

5. taulaLurraldea Ikastetxeak Irakasleak GuztiraAraba 8 5 142.602Bizkaia 34 18 560.180Gipuzkoa 45 20 595.831EAE 87 43 1.298.613

Jatorrizko kultura eta ama hizkuntza ikastekolaguntza-programak

Eibar eta Gasteizen arabiar hizkuntza eta marokoar kultu-ra irakasteko programa jarri da indarrean bi hiri horietakoikasle marokoarren eskaerari erantzunez. Programa bi ira-kaslek ematen dute eta aipatutako hirietako ikastetxeetako122 ikaslek parte hartzen dute.

Irakasleen prestakuntza

Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak, lurralde ba-koitzeko Aniztasuna eta Bizikidetza Programetako ardura-dunen laguntzaz, prestakuntza-plan bat lantzen du ikastur-te bakoitzean. Plan horren bitartez, kultura arteko hezkun-tzaz eta hizkuntza ikaskuntzaz jabetzeko trebakuntza es-kaintzak egiten dira urtero irakasle guztientzat eta, bereziki,ikasle etorkinekin lanean dihardutenentzat. Berritzeguneenbitartez ere hainbat ikastaro eta mintegi antolatzen dira ur-tero irakasleentzat.

Ikasmaterialen zabalkundea

Azken bizpahiru urtetan material desberdin asko landuda hezkuntza arloko eragile desberdinentzat. Familientzatinformazio-gida eleaniztuna argitaratu eta banatu zen ikas-tetxe eta udaletan, besteak beste. Ikasle etorkinei harreraegiteko orientabideak ere banatu dira ikastetxe guztietan.Bestalde, ikasmaterial asko eskaini ditugu hezkuntzako web-


43

guneen bitartez: www.elkarrekin.org, www.berrikuntza.neteta www.berritzeguneak.net. Ikasturte honetan orain artelandutako ikasmaterial guztiak argitaratuko dira CD-ROMbatzuen bitartez eta ikastetxeetara eta Berritzeguneetara za-balduko dira.

Ondorioak

Hezkuntza Saila etorkinei laguntzeko politikaren alde egi-ten ari da, elkartasunean, aniztasunean eta berdintasuneanoinarritutako politika baten alde. Etorkizuneko erronkei au-rre egitea ahalbidetzen digun integrazio-politika bultzatzenari da.

Etorkinen seme-alabak euskara ikas dezaten ahalegin han-diak egiten ari da Hezkuntza Saila eta gizarteko beste hain-bat erakunde ere, baina etorkinen hizkuntza eta kulturamantentzeko ere laguntza eskaini beharrean gaude. Hasierabatean, ikasle etorkinek euskara ikasteko indarketa-saioakjarri ditugu martxan, baina beraien hizkuntza mantentzenlaguntzen badiegu motibazio handiagoz saiatuko dira berta-koak ikasten.

Etorkinak zein bertakoak elkarrekin bizitzeko moduariburuzko hausnarketa egin behar dugu. Munduan ez duguizan hainbeste aukera aniztasunari erantzuteko; horrekidentitate berri bat sortzen du eta horretara irekiak egon be-har dugu. Euskadi bertan bizi nahi dugunona da eta mere-ziko luke kultura ezberdinen biziraupenarekin amets egiteaeta hori lortzera bultzatuko gaituen testuingurua sortzensaiatzea.¶


44

Ikasle etorkinak: non eta nola eskolatzenditugun

Aurreko artikuluan ikusi ahal izan dugu («EAEko ikasleetorkinentzako Arreta-Plana», 1. grafikoa) ikasle etorkinakzenbat diren eta bere eboluzioa azken urte hauetan zein izanden. Hamar urtetan 1.900 izatetik 13.599 izatera pasatu dira(1995-2005, Eusko Jaurlaritza).

Beste lurraldeekin konparatuz EAEko ikasle atzerritarrenkopurua oraindik txikia bada ere, era nabarmenean igotzenari da eta etorkizunari begira horrela jarraituko duela diru-di. MECen arabera, Lehen Hezkuntzan eta 2003-04 ikastur-terako, ikasle atzerritarren portzentajeak honako hauek zi-ren zenbait Autonomia Erkidegotan:

• Madril %13• Nafarroa %10• Katalunia %9• EAE %3Jakin badakigu ere zein ikastetxe mota eta hizkuntza ere-

dutan eskolatzen diren (ikus «EAEko ikasle etorkinentzako

Ikasle etorkinen eskolatzeaEAEn


154maiatza-ekaina

2006

Arreta-Plana», 1. eta 2. taulak). Ikus dezagun oraingoanatzerritik datozen ikasleak jatorriz nongoak diren.

1. grafikoa. Ikasle etorkinen jatorria EAEn

Iturria: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, 2006.

Grafiko honetan ikusten dugunaren arabera, estatutikkanpoko etorkinen artean, gehiengo nabarmena Latinome-rikan sortutakoa da (%65), etorkin guztien ia bi heren osa-tzen baitute. Ondoren, 25en Europakoak (%15) eta Afrika-koak (%15) dira bi multzo handienak, eta gero Asiatik eto-rritakoak (%5).

Ikasle etorkinen kontzentrazioak EAEn.Oraindik ere klaseak badaude

Lehen selekzioa. Autoktonoak - etorkinak

Ikasleria osoa harturik, 2005-06 ikasturtean EAEko ikas-leen %48,6 ikastetxe publikotan eskolatu ziren, eta itunpekoikastetxetan %51,4 (Eustat 2005). Espainiar Estatuko zen-bakiak (2004-05) horrelakoak dira: ikasleria osoari dago-kionez, ikastetxe publikoetan %68 eskolatzen da, eta ikaste-txe pribatutan %32.

Ikasleria atzerritarraren %69 ikastetxe publikotan eskola-tzen da eta gainontzeko %31 itunpeko ikastetxetan (Eusko

IKASLE ETORKINEN ESKOLATZEA EAE-N

46

Asia

Europa (25)Latinoamerika

5

15

15

65

Afrika

Jaurlaritza 2005). Kontuan hartu behar da Espainiako batezbestekoa (MEC 2005), 2004-05 ikasturterako, honela geratuzela: publikotan %81,6 eta pribatutan %18,4.

Beraz, EAEko kasuan, nahiz eta ikasleria orokorra nagu-siago izan itunpeko eskolan, %51, etorkinak itunpeko esko-lan gutxiengoa dira (%31). Eskola aukeratzerakoan, autok-tono eta etorkinen artean desoreka handia dago EAEn. Ha-la ere Espainian desoreka hori handiagoa da (publikotan%82 eta itunpekotan %18).

Badirudi ikasle etorkinen banaketaren desoreka arrazoiekonomikoak direla medio gertatzen dela. Etorkinen gehien-goa ikastetxe publikotan eskolatzen da, eta horrela ikasleenarteko lehen selekzioa ematen da.

2. grafikoa. Ikasleak guztira, ikasle etorkinak eta ikastetxe mota

Iturria: Eusko Jaurlaritza, 2005.

Grafiko honetan etorkinen eta ikasle orokorren banaketaoso ezberdina dela ikusi daiteke.

3. grafikoa. Ikasle etorkinak eta ikastetxe mota EAEn

Iturria: MEC, 2006.


47

Etorkinak

Orokorra

PribatuaPublikoa

3169

5149

2000-2001 2002-2003 2004-20052001-2002 2003-2004

PribatuaPublikoa

66,5

33,5

70

30

72

29

69

31

70

30

EAEn, eskola pribatutan, ikasle etorkinen kopuruak gora-ka egiten du apurka-apurka.

4. grafikoa. Ikasle etorkinak eta ikastetxe mota Espainian

Iturria: MEC, 2006-03-15.

Espainiaren kasuan, aldiz, azken urteotako grafikoak ikas-le etorkinek ikastetxe publikotan eskolatzeko joera dutelaadierazten du.

Gorago ikusi dugunez («EAEko ikasle etorkinentzakoArreta-Plana», 1. taula), ikasleen banaketa lurraldeka azter-tzen badugu, Bizkaia (%71 publikotan) desoreka handiare-kin azaltzen da, baina handiagoa ematen da Araban (%82publikotan), partiketa oso berezia emanez. Gipuzkoan azal-tzen da orekarik handiena, ikasle etorkinen %54 sare publi-koan eta %46 sare pribatuan eskolatzen direla.

Bigarren selekzioa. Etorkin pobrea - etorkinaberatsa

Ikasle atzerritarren artean ere pobreak eta aberatsak dau-de. Pobreen artean latinoamerikarrak, magrebtarrak etaEkialdeko Europakoak aurkitzen ditugu. Aberatsen artean,berriz, 15en Europakoak azaltzen dira.

Ikus dezagun Euskal Autonomia Erkidegoko taula, eta ber-tan ohartuko gara ikasle magrebtarrak, latinoamerikarraketa Ekialdeko Europakoak ikastetxe publikotan modu na-


48

2000-2001 2002-2003 2004-20052001-2002 2003-2004

PribatuaPublikoa81,6

18,4

80,8

19,2

79,3

20,7

79

21

77,7

22,3

barmenean eskolatzen direla. Bitartean, Europako Batasune-ko ikasleak nagusiki ikastetxe pribatutara zuzentzen dira.Beraz, ikastetxe pribatutara doan ikasle etorkinen giza-tal-dean (ikasle etorkinen %32) banaketa era desorekatuanematen da berriro ere. Europako Batasuneko ikasleak ikaste-txe pribatutan eskolatzen dira nagusiki (%75); eta, bitartean,ikasle atzerritarren multzoan, latinoamerikarren %33 soilikeskolatzen dira ikastetxe pribatutan, magrebtarren %13 etaEkialdeko Europakoen %35. Ikasle etorkin pobreen artean,gehiengoa ikastetxe publikotara joaten da (Defensor delPueblo 2003: 399).

5. grafikoa. Ikasle etorkinen jatorria eta ikastetxe mota

Iturria: Defensor del Pueblo, 2003.

Etorkinen gizataldeak era selektiboan eskolatzen dira:egoera sozioekonomiko altuagoa dutenak (Europako Bata-sunekoak) ikastetxe pribatutara joaten dira, batzuetan be-ren ikastetxe bereziak aukeratuz (Ikastetxe ingelesa, alema-na, frantsesa...); eta, bitartean, behe maila sozioekonomiko-ko ikasle etorkinak (magrebtarrak, portugaldarrak, brasil-darrak, hispanoak, asiarrak eta afrikarrak) ikastetxe publi-kotan eskolatzen dira.

Labur esanda: atzerritar aberatsak ikastetxe pribatutaraproportzio handiagoan eta ikasle pobreak ikastetxe publi-kotara eskolatuz, bigarren selekzioa egiten da.


49

EuropakoBatasuna

Afrika AEB AsiaEkialdekoEuropa

Magreb Latinoamerika

ItunpekoaPublikoa

81

243

44 66

523

78137 99

399

211 17543

1.359

660

1. taula. Ikasle etorkinen eskolatze joera

Ikasle etorkinen maila Ikastetxe motasozioekonomikoa Publikoa Pribatua

Erdi-goi 15en EuropaEstatu Batuak

Behe LatinoamerikaMagreb, Eki. Europa

Hirugarren selekzioa. Itunpeko aberatsa -itunpeko pobrea

Ikastetxe pribatu guztiak ez dira berdintsuak. Bi motatakoikastetxe pribatuak daude gure gizartean: alde batetik, erdieta goi mailako familiak hartzen dituztenak, ekonomiaz no-labaiteko selekzioa eginez; ikastetxe selektiboak, alegia. Bes-talde, ikasle pobreak hartzen dituzten ikastetxe pribatu in-klusiboak, etorkinak, ijitoak eta ekonomia-baliabide gutxikobestelako familiak. Labur esanda, «kalitatezko» ikastetxepribatuak eta «karitatezko» ikastetxe pribatuak daude. Az-ken hauen artean, badaude kalitate oneko ikastetxe pribatuinklusiboak eta beste batzuk oso egoera kezkagarrian.

2. taula. Ikastetxeen tipologia maila sozioekonomikoaren arabera

Ikasle etorkinenmaila Ikastetxe mota

sozioekonomikoa Publikoa Pribatua

Oso ikastetxe gutxi daude Zenbait ikastetxe elitista edoGoi selekto. Autobusa, jangela etaera honetakoak kostu handiko kuotak

Zenbait hiritan, zona erosotan,Zenbait ikastetxe erlijioso, kuota

Erdi gutxi, etorkin gutxi, zona neutroetorkin eta marjinazio gutxi tan. Kuota txiki edo erdi mailakoa

Auzo marjinatuetan, zonalde Ikastetxe erlijiosoak. Zonalde de-Behe deserosotan, ikasle etorkin eta serosotan, ikasle etorkin eta ijitoak,

ijitoak, kontzentrazio handia... kontzentrazio handia. Kuota txikia

Egoera bera dago zenbait ikastetxe publikotan ere. Ikaste-txe publiko batzuetan, erdi-goi mailako auzotan kokatzendirenetan edo beste ezaugarri batzuk dituztenetan, nolabai-teko selekzio bat egiten da. Eta alderantziz, beste ikastetxe


50

publikotan, etorkinak gertu bizi direlako edo beste ezauga-rri batzuengatik, etorkin jatorriko ikasleak pilatu egiten di-ra eta familia autoktonoek alde egiten dute beste ikastetxebaten bila.

Aurreko taula honen arabera, ikasle etorkin pobreekinzenbait eskola publiko eta pribatutan marjinazio eta ghetti-zazio prozesuak sortzen dira.

6. grafikoa. Ikasle etorkinen jatorria eta ikastetxe mota

Iturria: MEC, 2005.

Grafiko honetan ikusten denez, Estatu Batuetako ikasleakgehiago dira pribatuan publikoan baino. Ikastetxe atzerritarbereziak Europako ikasleek eta estatubatuarrek aukeratzendituzte. Magrebtarrak, Ekialdeko Europakoak eta hegoame-rikarrak, gehiengoa eskola publikoan, antzeko profilarekinazaltzen dira.

Ikastetxe mota zehatz bat aukeratzerakoan, autoktonoaedo atzerritarra izan, arrazoi ugari daude. Ikasle etorkinenkasuan, badirudi aniztasuna garatzen den ikastetxeak gehia-go atsegin dituztela (Defensor del Pueblo 2003: 205). Iker-keta horren arabera, familia autoktonoen artean aniztasuna%2,9 baloratzen da, eta atzerritarren familietan baloraziohori %13raino igotzen da.

Latinoamerika eta Ekialdeko Europako zenbait familiaikastetxe erlijioso batzuetara zuzentzen dira arrazoi ekono-miko eta erlijiosoengatik. Ikastetxe horietan ateak ekonomibaldintza astunik gabe irekitzen dira eta, gainera, erlijio


51

Hego Amerika

Ipar Amerika

Ipar Afrika

Ekialdeko Europa

Europako Batasuna

AtzerritarraItunpekoaPublikoa

13

1

8

3169

4745

1585

2970

2265

hezkuntza jasotzen dute. Ikasle marokoarren kasuan, berriz,erlijio katolikoarekin topo ez egiteagatik beharbada, ikaste-txe erlijiosotarako aukera gutxiago egiten dute. Beraz, ikas-le multzorik handiena —latinoamerikarrak— ikastetxe pu-blikotan eskolatzen da, eta horien artean ikastetxe pribatu-tara joaten diren bakarrek karitatezko ikastetxe pribatuakaukeratzen dituzte. Hortaz, EAEko eskoletan, ikasle etorki-nen artean, hirugarren selekzioa gauzatzen da.

Labur adierazita, ikasle etorkinen herena ikastetxe priba-tutan eskolatzen da (%32). Baina ikasle etorkinen artean,era berean, desoreka handiak daude: magrebtarren %13kaukera bera egiten du, baina herrialde aberatsetatik etorrita-koen %75 —Europako Batasunekoak kasu— ikastetxe pri-batutan eskolatzen dira. Azkenik, ikasle etorkin aberatsakikastetxe pribatu elitistetan eskolatzen dira, baina eskolapribatutara joaten diren ikasle etorkin pobreak proportziohandiagoan joaten dira ikastetxe pribatu pobre edo karita-tezkotara.

Ikasle atzerritarrak eta hizkuntza eredua

Ikastetxearen jabegoarekin ikusi dugun antzera —publi-koak eta itunpekoak—, ikasle etorkinek badute hizkuntzaereduei buruzko joera berezia ere. Gure eskola sistemarenhiru ereduetatik, A, B eta D, ikasle etorkinek A eredua au-keratzen dute nagusiki, hain zuzen ere gaztelania hedatuagodagoen eredua. Bidezkoa da pentsatzea aukera horren arra-zoia linguistikoa, kulturala eta esfortzuaren ekonomiarenaizango dela. Latinoamerikatik edo Magrebetik datozenak,beharbada, nahiko lan badute hizkuntza bat ikasten beren«bizimodua konplikatu gabe», bi hizkuntza berri ikasi beha-rrean.

Hizkuntza ereduak direla eta, ikus dezagun hurrengo gra-fiko honetan ikasleak oro eta etorkinak nola eskolatzen di-ren EAEn:


52

7. grafikoa. Ikasleak guztira, ikasle etorkinak etahizkuntza-ereduak

Iturria: Eusko Jaurlaritza, 2005.

Ikasle etorkin eta autoktonoen artean inbertsio fenome-noa ematen da. Bi motatako ikasle horien portzentajeak al-derantziz ematen dira. Etorkinak, A ereduan, ikasle oroko-rrak baino bi aldiz gehiago dira. Bestalde, D ereduan ikasleetorkinen %20 besterik ez dira eskolatzen, eta ikasle ororenkopuruak D ereduan %50 gainditzen du.

8. grafikoa. Ikasle etorkinak eta hizkuntza ereduakazken urteotan

Iturria: Hezkuntza Saila, 2006.

Grafikoan ikusten denez, ikasle etorkinak pixkanaka A ere-duan jaitsi eta D ereduan igotzen ari badira ere, oraindik Aereduan pilatzeko joera handia dago. Beraz, ikasle etorkinakikastetxe publikotan eta A ereduan biltzen dira nabarmen.

A ereduan eskolatzeko joera handia da Bizkaian (%55) etaoso handia Araban (%75); hizkuntza-ereduen aukeraketanorekarik handiena Gipuzkoan gertatzen da (%18) («EAEkoikasle etorkinentzako Arreta-Plana», 2. taula).


53

Etorkinak

Orokorra

D ereduaB ereduaA eredua

51

202852

2326

2005-20062003-2004 2004-2005

D ereduaB ereduaA eredua

19

54

27

20,8

51,6

27,621,8

49,6

27,6

Euskal Eskola Kontseiluak esan duen bezala (2005), A ere-duan eta ikastetxe publikotan pilatzen dira zailtasun gehiagoduten ikasleak: behe mailako egoera sozioekonomikokoaketa familia etorkinetakoak. Eta horrek gela horiek marjina-zio guneak bilakatzeko arriskua dakar.

Aspaldian jakin badakigu A ereduan eskolatzen diren ikas-leek, eta B ereduan ikasten duten askok, ez dutela euskaraondo ikasten. Hortaz, A ereduan ikasteko etorkinen joerahorrek ikasle horien etorkizuna baldintza dezakeela eta be-ren gizarteratzerako oztopo bihur daitekeela aitor dezakegu,ondoren ikusi ahal izango dugunez.

Hizkuntza-ereduen krisia eta ikasle etorkinak

Ikasle etorkinen artean, %21 besterik ez da D ereduan es-kolatzen; eta badakigu A-B ereduan eskolatzen direnek ezdutela euskara behar adina ikasten.

Hezkuntza Sailak 2005ean argitaratu zuen euskal ikasleekeuskaraz lortutako mailaren berri ematen zuen azterketa.Kezkagarria benetan, ez gai berria delako —aspaldian bage-nuen kezka hori—, baizik eta emandako emaitzek askorensusmoak gainditu dituztelako.

Proba hori EAEko DBHko 4. mailako (16 urte) 1.191ikasleri pasatu zaie. Ahozko eta idatzizko probak izan diraerabili direnak. Proba hori ingelesezko First Certificate de-lakoaren antzeko azterketa izan da, eta hizkuntza menpera-tzerakoan erdi mailako gaitasuna adierazten du. Euskarare-kin konparatuz, EGA agiria baino maila bat beheragokoaizango litzateke.

Datu estatistikoen arabera (Eustat 2004), DBHko ikasleakeskolatzerakoan modu honetara daude banatuta: A ereduan%29, B ereduan %24 eta D ereduan %47. Hezkuntza Sailakemandako datuen arabera, A ereduan ez da ikaslerik euska-raz moldatzeko gai dena, B ereduan berriz %33 moldatzenda euskaraz eta D ereduan ikasleen %68 da maila gainditzenduena.


54

Baina, zenbat dira denera euskara gaitasuna lortzen ez du-ten ikasleak? Hori jakiteko ereduen banaketa eta testarenemaitzak uztartu behar dira. D ereduko (%47) bi herenakgainditzen du proba (%32) eta B ereduko (%24) herenak lor-tzen du maila hori (%8a). Beraz, gutxi gorabehera ikasleen%40k (32-8) gainditzen du testa, eta beste %60 atzean geldi-tzen da. Gutxienez hamahiru urte eskolan pasatu ondoren,euskara eta euskaraz ikasi ondoren, gure ikastetxeko ikaslegehienek ez dute euskara menperatzen. %60k ez du euska-raz moldatzeko gaitasun nahikorik.

Datu horiek ikasleria osoarenak baldin badira, zer gerta-tuko ote da ikasle etorkinen kasuan, A eta B ereduan ikasieta egoera sozioekonomiko zailagoa dutela ikusita? Ikasleetorkinak era baztergarrian eskolatzen ari direla imajinadaiteke. Etorkizunean beren gizarteratzearen eta lan mun-duan integratzearen kalterako bihurtu daiteke.¶


55

2005. urtean, Kontseilua eta Hezkuntza Sailaren artean,etorkinen seme-alabak euskarazko eredutara erakartzekoegitasmoa hitzartu zuten1. Kontseiluaren egitasmo horretanburututako diagnostikoaren aztergaietako bat hau izan zen:etorkinak eta hizkuntz ereduen hautua.

Hemen aurkezten dugun gaia ikuspuntu ezberdinetatik az-ter daiteke, eta kasu honetan, hizkuntz normalizazioa etaimmigrazioa hartu ditugu ardatz gisa. Hizkuntz politika zeinimmigrazioa zehar-lerro moduan landu ohi diren bi gai di-tugu. Kasu honetan euskararen hizkuntz normalizazioaabiapuntua izanik ere, esandako bi ikuspuntuak uztartzensaiatu gara, kasu honetan Hezkuntzaren eremuan kokaturik.

Immigrazioaren inguruko oinarrizko datubatzuk

XX. mendean Hego Euskal Herrian izandako immigraziofluxuak Estatu espainiarretik etorri ziren. XXI. mendean,berriz, estatu barneko migrazio-mugimenduez gain, geroeta gehiago dira estatuz kanpoko beste herrialdeetatik dato-

Etorkinak eta hizkuntzereduak

MARIO ZAPATASoziologoa. Migrazio eta Hizkuntz Plangintzagaietan aditua

154maiatza-ekaina

2006

zen etorkinak. Eta, horien artean, bereziki Europako Bata-sunetik kanpoko herrialde ez-garatuetatik.

Estatuz kanpoko immigrazioari dagokionez, Hego EuskalHerriko egoera aztertzen dugunean kopuru erlatiboetan al-de handia dago EAE eta Nafarroako datuen artean (%4 eta%9 inguru). Bestetik, EAEko herrialdeen artean ere ezber-dintasunak daude: kopuru absolutu handiena Bizkaian ba-dago ere, kopuru erlatiborik handiena Arabakoa da.

Estatuz kanpoko etorkin gehienak latinoamerikarrak dira(Ekuador, Kolonbia, Argentina, Bolivia, Peru...). Ondorenmagrebtarrak daude (Marokokoak bereziki). Atzetik Europa-ko Batasunekoak ditugu (Portugal, Frantzia...). Eta, azkenik,Erdi eta Ekialde Europakoak (Errumania, Bulgaria...), Saha-raz hegoaldeko Afrikakoak eta Asiakoak (Txinakoak).

Datu orokor horiek, baina, batzuetan ez dute ongi islatzengure eskualde edo herrietako errealitatea. Leku batzuetan es-tatuz kanpoko etorkinik ia ez dago, baina bestetan kopuruabsolutua edota erlatiboa nabarmena da (bereziki hirietaneta lan-eremu espezifiko batzuekin loturiko zonaldeetan).

Hezkuntza sistemari dagokionez, azken urteotan EuskalHerrian estatuz kanpoko etorkinen seme-alaben kopuruaurtez urte nabarmen igotzen ari da, eta Hego Euskal Herri-ko 2005-06 ikasturteko datuak hauek lirateke: EAEn 12.991(%4,6) eta Nafarroan 7.775 (%8,7).

Hizkuntz ereduak

Berezko hizkuntza gutxiagotua dagoen kasuetan, gureanbezala, argi dago eskolak protagonismo handia hartzen due-la hizkuntzaren normalizazio eta berreskurapen prozesuan.Erantzukizun osoa eskolaren esku utzi ezin bada ere, horre-tan duen zeregina funtsezkoa da, hizkuntza ikasteko bideaematen baitu.

Euskal Herrian D edo B ereduetan matrikulatzeko joerakgora egin badu ere, oso ezberdina da zonalde batzuen eta

ETORKINAK ETA HIZKUNTZ EREDUAK

58

beste batzuen dinamika. Esaterako, EAEn gehiengoa bi ere-du horietan matrikulatuta egonik ere (2004-05 ikasturtean,derrigorrezko hezkuntzan, %51 D eta %22,6 B ereduan), he-rrialdeen arteko kopuruak oso ezberdinak dira (D ereduanGipuzkoan %66, Bizkaian %45 eta Araban %29). Hala ere,azken urteotan kasu guztietan gorako joera dago, eta HaurHezkuntzako matrikulazio berrien gorakada bereziki adie-razgarria da (2005-06 ikasturtean %62,7 D, %29,5 B eta%7,8 A ereduan).

Nafarroako datu orokorrei dagokienez, D ereduan matri-kulatutakoak gutxiengoa izanik ere (2003-04 ikasturtean%21), zonaldeen arabera datuak oso bestelakoak dira (Saka-nan, esaterako, 2004-05 ikasturtean %75 D ereduan), eta,oro har, gorako joera dago. Iparraldeari dagokionez, berriz,gorako joera hori oso apala da.

Estatuz kanpoko etorkinen seme-alaben matrikulazio da-tuak, berriz, oso ezberdinak dira. EAEn %51,8 A ereduanmatrikulatzen da, eta erdia baino gutxiago B eta D eredue-tan (%27,8 eta %20,4). Nafarroan, berriz, D ereduan matri-kulatutako etorkinen seme-alaben kopurua %2 ingurukoada. Iparraldeaz, berriz, daturik ez dugu.

Etorkinen hautua

Naturala al da etorkin gehienek beraien seme-alabak Aereduan matrikulatzea? Hasieran aipatu den Kontseiluarenegitasmorako egindako diagnostikoan, besteak beste, gura-so etorkinen hautuan eragin dezaketen faktoreak aztertzensaiatu gara. Ezin artikulu honetan azterketa bere osotasu-nean azaldu; A ereduaren aldeko hautura bideratzen dutenhainbat faktore aipatu eta laburbilduko dugu.

Motibo ugari dira hautu horren atzean; fenomeno sozialgehienetan bezala, honetan ere ez dago faktore eragile baka-rra. Beharbada faktore nagusi batzuk aurkituko ditugu, bai-na betiere beste faktoreekin elkarreragin harreman batean.

IKASLE ETORKINAK ETA EUSKARA MARIO ZAPATA

59

Egoera soziala eta soziolinguistikoa

• Euskararen egoera demolinguistikoa (euskararen ezagu-tza eta erabilpen maila) eta egoera diglosikoa.- Erdara jakitearen eta ikastearen beharra Euskal He-

rrian bizitzeko.- Eguneroko bizitzan euskara beharrezkoa egiten ez den

heinean, ekonomia linguistikoagatik, ez da lehentasu-nezko kontutzat hartuko.

• Euskararekiko jarrerak eta balorazio soziala. Inguruneaneuskararekiko jarrera negatiboak dauden heinean (ba-lorazio eza, politizazio negatiboa...), euskara gatazka ele-mentutzat har daiteke.

Hezkuntza-sistema

• Hezkuntza-sistemaren beraren egitura.- Hizkuntza-eredu ezberdinen eskaintza bera ere nahas-

ketarako bidea da.- Hezkuntza-sistemaren egitura-hutsuneak: irakasle er-

daldun elebakarren existentzia distortsio elementuaizan daiteke (interes-taldea A eredua mantentzeko).

- Ikastetxeen arteko lehiakortasuna: hezi beharreko ikas-leen interesen eta interes orokorraren gainetik ikaste-txeen interesak jar daitezkeelako.

• Hezkuntza-sistemaren baliabide eza (D ereduan plazanahikorik ez, laguntza-irakasle eta material nahikorikez). Euskarazko ereduetan ikasleak artatzeko baliabide-rik ezean errazena A eredura bideratzea da.

Informazioa eta eragile estrategikoen eragina

Informazioaren garrantzia

• Abiapuntu gisa, guraso etorkin gehienek aurretik duteninformazio eta ezagutza eza hemengo egoera kulturaleta linguistikoaren inguruan.


60

• Guraso askok aurretik ez dute hizkuntz eredu elebidu-nen sistema ezagutzen, eta batzuetan ez dute informazioargirik jasotzen (ereduen arteko ezberdintasunak eta,bereziki, emaitzak edo ondorio linguistikoak).

• Hezkuntzako eragileen artean etorkinen seme-alabenmatrikulazioa bideratzeko orientabideen sozializazioeza.

• Informazio-komunikazio politika eskasa. Hutsune han-dia dago hezkuntza eta hizkuntza-ereduen inguruko in-formazio ofizialean (tresnak, hedapena...).

Eragile estrategikoen eragina

Eragile estrategikoak honako hauek dira: bere kokapen es-trategikoagatik gurasoen hautuan eragin zuzena izaten ahaldutenak. Eta ikusiko dugun bezala horrelako eragile ugariditugu.

Agente horien aldetik, etorkinen seme-alabak A eredurabideratze horren atzean jarrera edo motibazio ezberdinakegon daitezke: ikuspegi paternalistak (etorkin gaixoak...), in-teres korporatiboak (A eredua mantentzeko interesa), eus-kararen kontrako jarrera ideologiko-politikoak, erosotasu-na, jarrera baztertzaileak, agenteen formazioa edota sentsi-bilizazio eza.

Ugari dira gurasoen hautuan eragina izaten ahal duteneragile estrategiko horiek:

• Ikastetxe arduradunak: Zuzendaritza.• Hezkuntza Saila: Lurralde-Ordezkaritza, Eskolatze Ba-

tzordea.• Udal-zerbitzuak: Ongizate-zerbitzuak.• Etorkinentzako GKE direlakoak.• Etorkinen elkarteak.• Bestelako erakunde erlijiosoak.• Etorkin erreferentzialak.• Beste jende erreferentziala: pertsona publikoak, ugaza-

bak...


61

Harreman-sareak eta bestelako harremanak

Etorkinen berezko harreman-sareak

• Harreman-sareen pisua migrazio-prozesuan (laguntzasarea). Horiek gidatzen dituzte beraien pausoak... be-raien aholkulariak eta erreferentzia dira.

• Interesa bere komunitate-kideekin egoteko.

Talde arteko harremanak

• Helmuga-herrialdearen komunitatearekiko harremanak(harreman ezaren eragina).

Familiaren egoera eta migrazioaren bizipena

Migrazio-prozesuaren dinamika

• Egoera administratiboa, sozio-ekonomikoa, laborala. Ho-rren guztiaren beste alderdi batzuk ondorengo hauekizan daitezke. Alde batetik, egoera ekonomikoarekin lo-tuta, berezko kontzentrazioak auzo edo gune zehatz ba-tzuetan. Beste aldetik, ezegonkortasunaren eragina du-gu, hau da, egoera hobetzeko leku batetik bestera mugi-tu beharra (zertarako hemengo hizkuntza ikasi hemengeldituko garen ez baldin badakigu...). Ahultasun egoe-rak ere autoritatearen hitzarekiko menpekotasuna sor-tzen du (zuzendariak A ereduan matrikulatzeko esatenbaldin badu...).

• Itzultzeko asmoa edo itzuleraren mitoaren eragina. Itzul-tzeko asmoa duenak seme-alabek euskara ikasteari ezdio garrantzirik ematen. Asmo hori, baina, kasu askotanez da betetzen, eta haurrek euskara ikasteko aukera gal-tzen dute.

• Guraso etorkinek kulturazio/akulturazioarekiko duten ja-rrera (integrazioa, asimilazioa, segregazioa, dekultura-zioa).


62

Jatorrizko kultura

• Erlijioa eskola zehatz batzuetan matrikulatzeko faktoreizan daiteke. Hau, bestetik, eskola horietan dagoen hiz-kuntz eskaintzarekin lotu beharko litzateke.

• Jatorrizko hizkuntza(k).- Hemengo hizkuntza ofizialen aurretiko ezagutzari da-

gokionez, gaztelania ez ezagutzea elementu negatibo-tzat baloratzen da (gaixoak bi hizkuntza ikasi beharkoditu...).

- Eleaniztasun esperientzia. Hainbat etorkin-familia be-rez elebidun edo eleanizdunak dira (horietako askohizkuntza gutxituen eledunak). Horrek eleaniztasuna-ren inguruko esperientzia positiboa ematen badie ere,hori positibotzat baloratu beharrean, eragile batzuekirakurketa negatiboa egin eta zamatzat hartzen dute(horrenbeste hizkuntza ikastea...).

Bestelakorik

• Seme-alaben beste ezaugarriak. Adinez koxkorturik dau-denen kasuan halako etsipena dago (adin horrekin ezdute jada euskara ikasiko...), eta baita edozein premiaberezia dutenen kasuan ere (gaixoak nahikoa dauka...).

Jendartearen jarrera

Hezkuntza-komunitatean ere integrazioarekiko sentsibili-zazio eza eta jarrera baztertzaileak ikus daitezke. Izan ere,hezkuntza-komunitatean jendartean agertzen den hainbatportaera baztertzaile ere erreproduzitzen da, etorkinen se-me-alaben integrazio eta kohesio sozialaren beraren kontrajotzen duena.

Jarrera negatiboak, oro har, etorkinen seme-alaben kon-tzentrazioaren inguruko pertzepzioa izaten du iturri. Kon-tzentrazioa, bestetik, hainbat estereotipo negatiborekin lo-tzen da: kalitatearen galera, gatazkak...


63

Aurrekoaren ondorioz, eskolan edo gelan etorkinen kopu-rua handitzat hartzen dutelako, kasu batzuetan guraso autok-tonoek bere seme-alabak A eredutik B eredura, edo B eredu-tik D eredura aldatzen dituzte. Bestetik, ikastetxeetan ere ho-rrelako jarrerak detektatu dira: ikastetxearen irudiaren kalte-rako izanen delakoan (kalitatea jaitsiko delakoan) ez dute in-teresik etorkinen seme-alabak eskolan edo eskolako D/B ere-duetan matrikulatzeko, eta beste eskola batzuetara bideratzendituzte (A ereduetako ikastetxeetara, dagoeneko etorkinenseme-alabak dauden beste ikastetxeetara...), edo A eredura.

Hizkuntz integrazioaz

Euskararen normalizazioaren ikuspuntutik, helburua etor-kin guztiak prozesu horren subjektu izatea izan beharko li-tzateke.

Hasieran aipatu bezala, hizkuntz normalizazioaren etaimmigrazioaren ikuspuntuak bidean, hizkuntz ereduen gaiaeta euskara ikastea integrazio soziokulturalaren ikuspegitikaztertu nahi dugu, betiere ahalik eta ikuspegirik osatuenaizateko.

Hainbat etorkini euskararen inguruko kezka beharbadaurruti samar geldituko bide zaio, askok bestelako lehentasu-nak izanen baitituzte (lana, etxebizitza...). Alabaina, hizkuntzereduen hautuak, euskara ikastearekin loturik dagoen hei-nean, eragin zuzena izan dezake beraien seme-alaben etorki-zunean, beraien integrazioan, hain zuzen ere. Izan ere, haurhorientzat euskara ikasteak edo ez ikasteak hainbat ondorioizan ditzake haien orainaldiari zein etorkizunari begira.

Euskara ikas dezaten bultzatu

Aipatu integrazio soziokulturalaren ikuspegitik, EuskalHerriko gainontzeko ikasleak bezala, etorkinen seme-ala-bek ere euskara ikas dezaten bultzatu beharko litzateke. Eta


64

helburu horri begira, euskara ikasiko dutela ziurtatukoduen irakaskuntza eredura bideratzen saiatu. Besteak beste,ondorengo arrazoiengatik:

• Eskolak aukera ematen die modu natural batean euska-ra ikasteko.

• Eskolan ikasi ezean, euskara ikasteak gerora esfortzuhandiagoa ekarriko die.

• Hezkuntza elebiduna (eleanizduna) oztopo bat izan be-harrean, haurren garapen kognitiboan eragin positiboaizan dezake.

• Euskara ikasten ez duenak (kasu honetan etorkinen se-me-alaba gehienak) ez ditu aukera berdinak izanen: lanmerkatuan lehiatzeko, hemengo kultura bere osotasuneanezagutzeko...

• Euskarak integratua sentitzen laguntzen ahal die.- Hizkuntza kultura-integrazio elementua da (identitate

eta alde afektiboarekin loturik).- Guraso gehienek seme-alabak euskalduntzeko hautua

egiteak hau adierazten du: jendarteak euskara parte-katutako eremuan jartzeko borondatea.

- Joera orokorrarekin bat ez egitea —etorkinen seme-ala-bek euskara ez ikastea— kohesio sozialari begira talkaelementua bihurtuko da.

• Azkenik, eta A ereduaren hautaketarekin ere loturikegon daitekeena, eskola batzuetako A ereduetan gerta-tzen diren etorkinen seme-alaben metaketa artifizialak,bazterketa eta banaketa soziala bultzatzeaz gain, biziki-detzaren, elkar ezagutzearen eta kohesio sozialaren kal-terako dira.

Integrazioa vs asimilazioa/segregazioa

Hizkuntz integrazioa aipatu dugunean, baina, integrazioaasimilazio zein segregazioarekin kontrajarri nahi dugu. Etaxede horri begira, gure ustez, betiere mahai gainean ondo-rengo helburuak jarri beharko lirateke:


65

• Etorkinen seme-alabek euskara ikastea.- Hori ziurtatuko duen hezkuntza eredu batean matri-

kulatzea.- Ikas-prozesuan beharreko laguntza bermatzea (beste

ikasleen hizkuntz gaitasuna lortuko dutela ziurtatze-ko).

• Eskolan etorkinen jatorrizko kultura eta hizkuntzen erre-konozimendua eta babesa.

Azken ondorioa

Egun estatuz kanpoko etorkinen seme-alaben matrikula-zio datuak eta datu orokorrak alderatzen ditugunean, hala-ko disoziazioa ikusten ahal dugu, bereziki hizkuntz ereduenhautuari dagokionez.

Etorkin gehienen hautuak, seme-alabak A ereduan matri-kulatzeko, hainbat ondorio ekar ditzake: seme-alaben auke-ra berdintasun eza, ghettizazioa, kohesio sozialerako distor-tsioa...

Erantzukizuna, baina, ez da bakarrik etorkinena. Hautuhorren atzean faktore eta eragile ugari dago; guztioi dagoki-gu eta guztiok dugu maila ezberdinetako ardura.¶

1. Artikulu honen egilea Kontseiluak 2005 urtean burututako Ikasle etorki-nak murgiltze ereduetara erakartzeko egitasmoaren koordinatzailea izanzen. Egitasmo horren barruan, beste hainbat lanekin batera, Kontseilua-rentzat egoeraren diagnostiko bat egin zuen.


66

Harrera hizkuntzaren irakaskuntza ikasleatzerritarrekin

Lehenik eta behin, hizkuntza propioak edo harrerakoakirakasterakoan, garaiz eta txikitan eskolatzen diren atzerri-tarrak eta berriki edo koxkortuta iristen diren ikasleen ka-suak bereiztu behar dira. Lehenengo kasuan, ikasle autokto-noen egoeran bezala eskolatzen direnean, ez dirudi zailta-sun handiak daudenik; baina ikasle etorkinak Lehen Hez-kuntza edo Ertainetara iristen direnean arazoak sakonagoakizaten dira.

Oro har, onartuta dago ikasle etorkin gehienentzat gazte-lania ikasteak ez duela suposatzen problema handirik, hiz-kuntza hori oso hedatua edo sendoa delako gure gizartean.Hala eta guztiz, gaztelania bigarren hizkuntzaren irakas-kuntza erabat justifikatua dago kasu gehienetan, eta berezi-ki eskolatzea kurtsoan zehar —alegia, sasoitik kanpo— egi-ten denean.

Hizkuntza irakaskuntzaikasle etorkinekin


154maiatza-ekaina

2006

Etorkinen ama hizkuntzen irakaskuntza. Hau ezda Babel

Ikasle kopurua jarraituz, EAEn dauden giza-taldeen artean,hauek dira hamar talde edo multzo ugarienak.

1. grafikoa. Ikasle etorkinen talde ugarienak EAEn


Ikus dezagun orain, hamar herrialde horietako ikasleenjatorria kontuan harturik, zein diren erabilitako hizkuntzanagusi edo ugarienak.

2. grafikoa. Ikasle etorkinak eta jatorria.Bost hizkuntza nagusiak edo ugarienak


HIZKUNTZA IRAKASKUNTZA IKASLE ETORKINEKIN

68

Venezuela

Txina

Brasil

Portugal

Bolivia

Errumania

Argentina

Maroko

Ekuador

Kolonbia

249

327

448

453

500

532

544

896

1.421

1.832

Txina

Portugal-Brasil

Errumania

Maroko

Latinoamerika

327

901

532

856

4.546

3. grafikoa. Ikasle etorkinak eta jatorria.Bost hizkuntza nagusiak edo ugarienak


Etorkinen ama hizkuntzak euskal eskolan

Goiko grafikotan ikusten dugunez —hamar lurralde uga-rienetako etorkinen kopurua eskolan—, multzorik handie-na latinoamerikarrena da (Kolonbia, Ekuador, Argentina,Bolivia eta Venezuela), %63rekin. Ondoren Maroko azal-tzen da, %12rekin, eta gero Portugal eta Brasil, %13rekin.Errumaniak %7 du eta Txinak %5.

Hortaz, gure eskoletako etorkinen ama-hizkuntza ugarie-nak hauek dira:

Gaztelania %63Portugesa %13Arabiera (berberea) %12Errumaniera %7Txinera %5Guztira %100

Euskal hezkuntzan dauden hamar giza-talde atzerritar or-dezkatuenen esparru horretan hizkuntza ugarienak zein di-ren garrantzizkoa da. Horien artean gaztelania da ordezka-tuena, gehiengo batez. Hain zuzen, gaztelania da gure he-


69

Txina

Latinoamerika

13

7

12

63

Maroko

5

Errumania

Portugal-Brasil

rrian erabat bermatuta dagoen hizkuntza, denok ezagutzenduguna eta bizitasun eta indar handia duena. Beraz, ez da-go arazo handirik etorkinen %63rentzat, nahiz eta Latinoa-merikan erabilitako gaztelania formak ezberdinak direlakontuan hartu behar den. Gaztelania hizkuntzaz gain bestelau hizkuntza gelditzen zaizkigu nolabaiteko portzentajeare-kin. Selekzio bat egiten badugu (esaterako, ekonomia, peda-gogia, curriculuma dela-eta) %10aren muga gainditzen du-ten hizkuntzak bi besterik ez dira: portugesa (Portugal, Bra-sil, Angola, Mozambike eta Cabo Verdeko ikasle lusofonoekosatzen dute) eta arabiera (edo berberea) familia magrebta-rrekin. Txinera eta errumaniera, geroago ikusiko dugunez,%10etik behera daudela-eta, bestelako laguntza jaso dezake-te eskolan.

Eibar eta Gasteizen arabiar hizkuntza eta marokoar kultu-ra irakasteko programa jarri da indarrean, bi hiri horietakoikasle marokoarren eskaerari erantzunez. Programa bi ira-kaslek ematen dute eta aipatutako hirietako ikastetxeetako122 ikaslek parte hartzen dute (2005-06).

Portugesari buruz, Hizkuntza eta Kultura PortugesarenPrograman, bi irakasle ditugu hiru ikastetxetan (Pasaian,Donostian eta Bilbon), guztira 231 ikaslerekin.

1. taula. Portugesa eta arabiera hizkuntza programak EAEn

Hizkuntza Ikastetxeak Irakasleak IkasleakPortugesa 3 2 231Arabiera 2 2 122Guztira 5 4 353

Iturria: Hezkuntza Saila. Portugaleko Enbaxada.

Hizkuntza eta Kultura Portugesaren Programa duela ha-mahiru urte baino gehiago lantzen ari da gure eskoletan.Portugaleko Enbaxadak Jaurlaritzarekin hitzarmena du si-natuta 2004az geroztik. Hortaz, hamahiru urteko programahorren esperientzia eta historia luzea kontuan harturik,portuges hizkuntzaren arazoak nahikoa erantzun erraza dugure gizartean.


70

Hizkuntza eta Kultura MarokoarrarenProgramaren auzia

Programa honekin zenbait arazo aurkitzen ditugu. Portuge-sarekin alderatzen badugu, zailtasun bereziak ikus daitezke.

Lehenik, jatorrizko hizkuntza mugatzea edo zehaztea. Ezdakigu ziur arabiera klasikoa, dariya (kaleko arabiera) edo-ta berberea irakatsi behar den. Arabiera klasikoa ofiziala daMarokon, baina ez du inork hitz egiten. Etxe gehienetan da-riya edo berberea (tamazigth) hitz egiten da. Dena den,Hizkuntza eta Kultura Marokoarraren Programa ofizialak,hango gobernuak babestua, arabiera klasikoa bultzatzen du.Hortaz, lehenengo arazo hori argitu beharra dago. Ama hiz-kuntzaz ari bagara, ikasle etorkin askoren kasuan arabieraez da etxeko, jatorrizko edo ama-hizkuntza. Programa horimartxan jartzerakoan, lehenengo zalantza sortzen zaigu.Magrebeko komunitatearekin eztabaidatu beharko da.

Bigarrenik, Portugalekin egindako antzeko hitzarmenaegin beharko litzateke Marokorekin, eta informazio edo da-tu zehatzak jakinaraztea. Marokok daraman hizkuntza poli-tika ez dirudi erraza ulertzeko, informazio gutxi ematenbaita hortaz (Broeder, P. eta Mijares, L.: 2003, Plurilingüis-mo en Madrid. Las lenguas de los alumnos de origen inmi-grante en Primaria, MECD, Centro de Investigación y Do-cumentación Educativa, Madril).

Hirugarrenik, bi modalitateri buruz hitz egin beharra dago.Marokoar programan bi eratako irakaskuntza dago, A (klase-tik kanpo) eta B (klase barruan). Madrilen ez ezik, gainontze-ko gehienetan eskolatik kanpo egiten da hizkuntza marokoa-rraren irakaskuntza. Hori ez da ikasleak integratu eta kulturaezberdinetako ikasleak elkar komunikatzeko bide egokia.

Laugarren, ikasle autoktonoen parte-hartzea. Marokoarprograman, portugeseko programan ez bezala, ikasle autok-tono oso gutxik parte hartzen dute. Hortaz, integraziorakobaldintzak ez dira betetzen eta gehiago dirudi ghettizazioedo segregazio programa.


71

Bestalde, hizkuntza eta kultura programa hori, zenbaitaditurentzat, Marokoko Gobernuak etorkinen gainean kon-trola eta jarraipen zuzenagoa egiteko erabiltzen omen du.

Eta, azkenik, ez garrantzi gutxiago duelako, erlijioaren ara-zoa aztertu beharko litzateke. Erlijio islamdarrak pisu handiadu familia magrebtarretan, eta arabiera hizkuntzarekin osolotura estua du. Meskitetan antolatzen diren ekintzak ikus-pegi bikoitza dute askotan, erlijioa eta hizkuntza elkartuz. Be-raz, azken batean, zaila egiten da hizkuntza eta erlijioaren ar-teko mugak non dauden bereiztea. Defenditzen dugun esko-la laikoan, eztabaidagarria iruditzen zaigu erlijioarekin zehar-ka topo egitea. Beharbada beste programa edo beste lekutanerantzun beharko zaio magrebtar familien eskakizun horri.

Beraz, Jatorrizko Hizkuntza eta Kulturen gaian, Hizkuntzaeta Kultura Marokoarraren Programak akats edo puntu ilunasko dituela deritzogu. Zein hizkuntza landu behar den ze-hatz jakin arte, edo benetako kulturarteko eta integraziorakoprograma izan arte, edo erabilpen politiko edo erlijiosoa on-do argitu arte, gure ustez, Mijaresen ustez bezala (Mijares, L:2006, «Las lenguas inmigrantes en la escuela», «Hezkuntzaetorkinekin» IV Mintegian emandako hitzaldia, Donostia),Hizkuntza eta Kultura Marokoarren Programa hau bertanbehera utzi beharko genuke, hausnarketa sakon bat egin arte.

Programen arteko berezitasun garrantzitsuenak

Lehen aipatu ditugun ezberdintasunez gain, Portugal etaMarokoren arteko programek badituzte zenbait diferentzia.Hizkuntzan aurkitzen dugu ezberdintasun handia. Berbe-rea edo arabiera eztabaidan beste hirugarren bat sartu beha-rra dago: arabiera dialektala edo kalekoa. Berberearen ka-suan (edo tamazight, hobeto esanda), hizkuntza horrek ezdu idatzizko euskarria, betidanik ahozkoa izan baita. Bainaarabiera ofiziala, estandarra, hizkuntza normalizatua da, er-lijio eta kulturaren errepidea, askotan etorkinek hitz egitenduten berberearen aurkakoa.


72

Tamazight hizkuntza (berberea deitua, barbaroa bailitzan)hizkuntza sasi debekatua da Marokon; eta horrela izanik,zaila egiten zaigu imajinatzea jatorrian laguntzarik ematenez dioten agintari berberek nola bultza dezaketen hizkuntzahori atzerrian —Frantzian, Espainian edo Euskal Herrian—.Hori ez da portugesaren kasuan gertatzen. Hizkuntza zeinden garbi dago, laguntza, babesa eta sustapen sendoa jaso-tzen du Portugaleko agintariengandik.

Ezagutzen ditugun arabiera klase gehienak eskolaz kanpoantolatzen dira, eta horrela integrazio bidea irekitzea ez daerraza eskolan. Ez da portugesaren kasua, klase barruan etakanpoan antolatzen baitira eskolak.

Bestalde, arabiera edo berbere klasetara joaten diren ikas-le autoktonoak oso gutxi dira, ikasleen arteko elkartrukeoso urria eskainiz, kulturarteko ikuspegitik urruti.

2. taula. Programa portuges eta marokoarraren artekoezberdintasun nagusiak

Hizkuntza eta Kultura Hizkuntza eta KulturaPortugesa Programa Marokoarra Programa

Jatorrizko hizkuntzaArabiera ofizial, arabiera

Portugesa dialektal eta tamazightenzehaztea (JHK)arteko gatazka

Curriculumean uztartua Zati batean Oro har, kanpoanIrakasleriaren formazioa Ona MugatuagoaErlijioarekin erlazionatua Ez BaiIrakasleria klaustroanintegratua Bai Ez

Materiala egokia Bai EzIkasle kopurua Ugalduz BerdintsuIkasleria guztira 4.439 47.099Ikasleria Programan 1.831 1.500Espainiar ikasleak 5.800 —Irakasleak 54 16Hitzarmen sendoajatorrizko herriarekin Bai Ez

Bi programen konparaketarekin jarraituz, Maroko eta Por-tugaleko plangintzak kontuan hartzen baditugu, 2002-03ikasturtean (MECD, 2003) Espainiako eskoletan 47.099ikasle marokoar daudela ikus dezakegu, eta ikasturte berean


73

ikasle portugaldarrak 4.439 dira. Irakasle kopurua aztertzenbadugu, alde nabarmena da programa portugesarena, 54irakasle baitaude 10.000 inguru ikaslerentzat (ikasle portu-gesez gain, espainiarrak, brasildarrak, angolarrak, mozam-biketarrak, caboverdetarrak...); programa marokoarrean, al-diz, 16 irakasle daude 1.500 ikaslerentzat.

Labur esanda, hitzarmen arazoak, jatorrizko hizkuntza ze-haztea, klaseak antolatzea, ikasle marokoar eta autoktonoenarteko trukaketa eta beste arazo batzuk, erlijioarena kasu,ikusten ditugu marokoar programan. Hizkuntza eta KulturaPortugesaren Programa kulturartekoa dela esan genezake;baina Hizkuntza eta Kultura Marokoarraren Programarenkasuan, kulturartekotasuna oso urruti ikusten dugu oraingoz.

Etorkinen ama-hizkuntzei buruzko zenbaitproposamen

Azken atal honetan, gure ikuspuntutik zenbait hausnar-keta erantsi nahi genituzke etorkinen hizkuntzak direla-eta.Horretarako, lehenengo printzipio batzuk aitortuko ditugu,eta ondoren proposamen zehatzagoak azalduko ditugu:

Oinarrizko printzipioak

• EAEko bi hizkuntza ofizialetatik, euskara da ahulagoaurkitzen dena, eta horregatik berak izan behar du la-guntzarik handiena.

• Komunikazio ikuspegia. Hizkuntzak komunikazio etaesanahien negoziaketa testuinguruan ikasten dira, nahizeta hizkuntzaren alderdi formalenak ere kontuan hartubehar diren ikuspegi sistematiko osoan.

• Ikuspegi instrumentala. Hizkuntza bera soilik ikasteabaino, beste ikasgaietako baliabide bezala ere ikasten da.

• Ikuspegi globalizatzailea. Irakasle guztiak, neurri batean,hizkuntza irakasleak dira, eta hizkuntzaren zuzentasunaeta komunikazioa landu behar dituzte.


74

• Ikuspegi integratzailea. Eskolako hizkuntza orok proiek-tu integratzaile baten osagarriak izan behar dute, bakoi-tzaren eginbeharra, hasiera garaia eta izango dituen fun-tzioak zehaztuz.

Etorkinen jatorrizko hizkuntzak

Curriculumean, etorkinen hizkuntzak eta kulturak ereikuspegi integratzailean sartu beharko lirateke. Proposamenirekia da hau, gutxiengo batetik hasi (sentsibilizazio eguna)eta integrazio osoraino (hizkuntza irakaskuntza tresna gi-sa). Ikastetxe bakoitzak, egoeraren arabera, ondorengo pro-posamenen artean aukera egin dezake.

Sentsibilizazioa (eskola guztietan)

Eskola guztietan, nahiz eta ikasle etorkin gutxi izan, sen-tsibilizazio lana egin daiteke, bertako eta kanpoko ikasleakbizikidetzarako prestatuz, arrazakeria eta xenofobia bazter-tuz. Egoera horrela izanik, edozein etorkin etorrita giro abe-rats batean uztartuko litzateke. Ohikoak diren zenbait ekin-tza proposatu daitezke, hala nola:

• Hizkuntzen eta kulturen eguna eskolan.• Kultura arteko jaialdiak.• Kartelak eta posterrak ikastetxean.• Hizkuntzen eta kulturen astea eskolan.• Etorkinen hizkuntzen oinarrizko ezagupena: agurrak,

esaldiak, abestiak.• Balioen heziketa: elkartasuna, elkarlana, arrazakeria eta

xenofobiaren aurka...

Gutxienez hizkuntza bateko hamar ikasle daudeneskoletan

Ikasle etorkinak ditugunean, kontuan hartu beharko dazenbat eta nongoak diren, hizkuntza trataera egokia egiteko.


75

Jakinda hizkuntza denak ezin direla gelan landu, oinarrizkoneurriak hartzea egokia litzateke:

• Jatorrizko Hizkuntza eta Kultura (JHK) eskolatik kanpoantolatu, etorkinen elkartearen ardurapean.

• Curriculum edo Proiektuen zati bat (tailerrak, aldizka-ria, informatika...) etorkinen hizkuntzan ikasle etorki-nentzat, hautazkoa, beste gela batean.

• Irakurketa/idazketa prozesua, edo zati bat, ama hizkun-tzan.

• Curriculumaren zati bat etorkinen hizkuntzan irakatsi,gela barruan eta ikasle orori irekia.

• Etorkinen hizkuntza Derrigorrezko Bigarren Hezkun-tzan hautazko ikasgaia.¶


76

Sarrera

Globalizazioa dela bide, mundu anitzagoa bihurtu zaigugizartea.

Aniztasun kultural hori aberastasun ala mehatxu gisa bizidezakegu, modu batez edo bestez egiteak sozialki ondoriozeharo desberdinak izango dituela. Gizartearen aurpegi guz-tiei begiratu beharko diegu eta aniztasunari leku handiagoaegin gure artean, ongarria eta gehigarria dela errekonozituz.

Halere, aniztasun horrek konplexutasuna dakarrenez, abe-rastuko gaituela seguru den bezala, gatazkarik gabe ez delagertatuko ere seguru da. Horren aurrean elkarrekiko jokabi-de kulturalak eraikitzea eta adostea garrantzi handiko fakto-re agertzen zaigu; antzinako grekoek zioten bezala, elkarrenarteko bizikidetzaren tirabirak konpontzeko polisa —hau da,gizartearen parte-hartzea ziurtatuko duten aldaketa institu-zionalak— eta paideia —hezkuntza— besterik ez omen da-go. Gurea —eskolatik hitz egiten baitugu— paideia da.

Gizartearen aldakortasun eta aniztasunari begiratzeko le-ku puntakoa dugu eskola, han baitago, beste inolako espa-

Hizkuntza eskolan.Aldaketak egoera berriarenaurrean

MATILDE SAINZURI RUIZ BIKANDIMondragon Unibertsitateko Humanitate eta HezkuntzaZientzien Fakultateko irakasleaEHUko Irakasleen Unibertsitate Eskolako irakaslea

154maiatza-ekaina

2006

rrutan baino argiago, oraingo eta geroko gizartearen isla.Aniztasun kulturala nola areagotu zaigun ohartzeko lekuparegabea izateaz gain, kohesio soziala sendotzeko ere lekuezin hobea dugu.

Eskola pertsonen hazkundearen bultzatzailea izanik —aldiberean, eta orain sekula baino gehiago elkarrekin bizitzenbertan ikasten baita—, kohesio sozialaren faktore sustatzaileabeharko luke izan (Milian eta Guasch 2004). Eskolak elkarre-kiko jokabide kulturalak sortu eta bideratu beharko lituzkeeta gatazka kulturalak kudeatzen hezi, beti ere, ikasle bakoi-tzaren identitate kultural anitzen bizipena problematikoabihurtu ez dadin erraztasunak jarriz (ikus Maalouf 1999).

Umeen beharrak eta eskolaren beharrak

Esan bezala, eskolaren zeregin nagusietako bat sozializa-tzea da, eta sozializazio horren tresna, hizkuntza. Sozializa-zioa eta hazkunde intelektuala elkarren ondoan lantzen di-ra eskolan, eta biek hizkuntza daukate tresna eta bidea.

Beste lekuetan ez bezala, gurean eskolak nagusiki bi hiz-kuntzen bidez egiten du irakaskuntza1. Ikasleriaren erdiaribaino gehiagori horietako hizkuntza bat —normalean euska-ra— guztiz ezezaguna zaie, ez bakarrik etxean, baizik eta in-guruan ere, presentzia sozial urria daukalako. Horregatik,eskolak hizkuntza hori irakatsi egiten du, bestea, ikasleenama-hizkuntza ere —normalean gaztelania—, landu eta zain-tzeaz arduratzen delarik. Horri ingelesaren irakaskuntza lotubehar zaio, gure artean asko eta oso goiztik zabaldu dena.

Hori guztia zeregin handia da eskolarako. Izan ere, txi-ki-txikitatik euskaraz ikasten hasteak abantailak ditu, eza-gutza formalaren eskakizun handirik ez daukan eskola ga-raia aprobetxa baitaiteke ikasleengan hizkuntza berriarenoinarri sendoak ezartzeko.

Hasiera batean, etorkinen seme-alabak eskolatzeko or-duan A eredura jotzen zen automatikoki, euskara «hemenjaiotakoentzat»-edo kontsideratuz. Egoera honen aurrean

HIZKUNTZA ESKOLAN

78

erreakzioa izan denez geroztik, euskal eskolak hizkuntza bi-tan hezteko zeregina hartu zuen bere gain, nahiz eta lan ho-ri burutzeko nola jokatu behar den ez izan beti asmatzekoeta erabakitzeko erraza.

Zailtasunaren arrazoi bat etorri berrien aniztasun handiada. Haien jatorria, eskolatzeko unean haur bakoitzak duenadina, aldez aurretik eskolatua izan den ala ez eta gaztelaniaama hizkuntza duen ala ez dira, besteak beste, zein hizkun-tzatan hezten hasi erabakitzerakoan eragina duten faktoreak.Lehenago ez bezala, orain eskolara ume aloglotak datozkigu—hau da, gure arteko ez diren hizkuntzak egiten dituzte-nak—, irakaskuntzaren panorama aldatuz, irakasleak ikas-learekin komunikatzeko hasieran zubi egin dezakeen kodelinguistikorik gabe irakatsi behar baitu. Egoera berri hori,hasieran behintzat, problema-iturri gisa bizi daiteke irakas-leen aldetik.

Gaztelania nagusi duen eredura bidaltzeko tentazioak erealdiro agertzen dira eskoletan, batez ere egoera berriaz jabe-tu gura ez eta ukatzen dutenean. Horrela, inoiz euskararen«defentsa» erabiltzen da etorri berriei —batez ere gaztelaniadakitenei— euskara ukatzeko: euskaraz eskolatzeko proble-mak jartzen zaizkie, eskolan hainbeste kostatutakoa —adi-bidez, ikasleek euskaraz egitea— hankaz gora jarriko delaargudiatuz, euskaldunok arnasa hartu ahal izateko euskal-dundutako ingurua behar dugula ahaztuta (Ruiz Bikandi2003). Dudarik gabe, era horretako argudio ahulen atzean,maiz aurreiritzi soziolinguistikoak daude eta baita hizkun-tza ez dakienari eskolako materiak irakasteak dakarkion la-naren eta porrotaren beldurra ere.

Baina kontsiderazio soziolinguistiko orokorrez gain, ikas-le banako bakoitzaren mailara jaitsita —eta eskolak hainpreseski maila horretara jaitsi behar du, ume bakoitzarenbeharrei begiratu behar baitie—, ez dago dudarik umeakbere parekoak bezalakoa izan nahi eta behar duela, haieta-ko bat, laguna eta onartua. Horretarako, edozein dela koka-tuta dagoen zonalde soziolinguistikoa, eskolan ondo sozia-

IKASLE ETORKINAK ETA EUSKARA SAINZ / RUIZ BIKANDI

79

lizatzeko lagunek egiten duten hizkuntza behar dute umeek:ikasgelan «beste ikasle batek bezala» ikasteko euskaraz ika-si behar dute, beraz. Gaztelania ere, nola ez, behar dute, ka-su gehienetan jolastokian eta kalean sozializatzeko beha-rrezkoa baitzaie; baina ikasketetarako ere, ikasketetarakogaztelania ere ongi ikasi behar baitute. Sozializatzeko tresnaizateaz gain, hizkuntzak eskolan inportante dira ikasbide di-relako. Hizkuntzaren bidez jasotako ikaskizunak bizitza ho-be baterako esperantza direnez, horietan arrakasta izateagiltza bihurtzen da2.

Eskola da kultur eta hizkuntza aniztasunak behar duen tra-taera emateko eta kohesio soziala eta pertsonen nortasuna-ren garapena lortzeko eremu egokiena, bertan mikrokosmosaproposa eta kontrolatua sor daitekeelako. Baina mikrokos-mos hori lortzeko zenbait baldintza dira beharrezkoak: aniz-tasuna —soziala, kulturala eta hizkuntzazkoa— errealitatepositibo eta konplexu modura ezagutaraztea, identitatearenbizipena problematikoa izan ez dadin bideak jartzea, elka-rreraginak ekitatiboak izan daitezen testuingurua sortzea,kultur gatazken trataeran heztea, ideologia elebakarrarenordez eleaniztasunarena suspertzea, ikasgelak hizkuntzenerabilera eremu bihurtzea...

Behar horiei erantzuna emateko, eskolak laguntzak etaantolamendua ondo planifikatu behar ditu, bere ohiko joka-bide, errutina, eduki eta programak berraztertuz. Eskolakezin dezake «beti lez» jokatu, artean ez bezala, orain berezeregina aldatu eta aberastu delako eta aberastasun eta aniz-tasun horiei erantzuna bilatu behar dielako. Egoera berrieiaurre egiteko, eskolak berak ikasi eta aldatu behar du, bereantolamendua, programazioa eta metodologia ikasle guztieieta bakoitzari erantzuteko prestatuz. Fullan-ek (2002) esa-ten duenez, eskolan benetako aldaketa egiteak hiru dimen-tsiotan dakar azterketa sakona: uste eta irudikapenetan, cu-rricula eta baliabideetan eta orientabide didaktikoetan. On-doko lerroetan hizkuntzaren irakaskuntzan beharrezko di-ren aldaketa horien izaerari begiratuko diegu.

HIZKUNTZA ESKOLAN

80

Hizkuntza irakaslearen usteak eta irudikapenak

Gorago esan bezala, berrikuntza eman dadin, ekintzaileenusteak eta irudikapenak dira oso kontuan izan beharrekodimentsioa, bertan kokatuta baitaude irakasleak erabiltzenduen pedagogiari buruzko usteak eta horren azpian daudenteoriak (Fullan 2000). Esango dugu, bada, berrikuntza ger-ta dadin, dimentsio horretan kokatutako usteak aldatzeaezinbesteko baldintza dela. Dakigunez, hizkuntza irakasleakklasera joan aurretik erabaki asko hartu ditu, eta gelan da-goela ere hainbat erabaki hartzen ditu, unean uneko gerta-karien arabera. Beraz, irakaslearen usteak eta irudikapenakezagutu nahi baditugu, ondoko galderen erantzunak jakinbeharko ditugu: zer pentsatzen du irakasleak bere eginkizu-nari buruz? Zeintzuk dira bere usteak eta jarrerak aniztasunkultural, sozial eta hizkuntzazkoaren aurrean? Zein da hiz-kuntzari buruz duen ikuspegia? Zeintzuk dira eleaniztasu-nari buruz dituen usteak? Zer pentsatzen du bere ikasleenahalmen sozial eta intelektualez? Eta abar. Informazio ho-riek guztiak irakaslearen pentsamenduan daudela uste da,modu inplizituan edo esplizituan, eta erabiliko duen meto-dologiari eragingo diote (Clark eta Peterson 1986).

Uste eta errepresentazioak aldatzea oso zaila da, aldaketa-rekin hezkuntza helburuei dagokienean eta hizkuntzarenerrepresentazioari dagokionean pertsonaren balio sakonakzalantzan jartzen baitira. Horrez gainera, batzuetan, baliohoriek ez dira esplizituak, ezta kontzienteak ere; eta, gehie-netan, ez dira eztabaidagai, usteen munduan murgildutabaitaude (Fullan 2000). Irakasleak egin behar duen aldake-ta-mailara jaitsiz, inplementazio fasean ez da nahikoa «hiz-kuntza nola irakatsi behar den» ikastea, alegia, alderdi me-todologikoak ikastea, ezinbestekoa baita horien ostean da-goen teoria ezagutzea. Praxiaren arrazoiak ezagutu beharditu irakasleak; bestela inplementazioa azalekoa izango da,eta etengabe berritzen ari diren testuinguru aldakorretaraegokitzeko ez du bere praktika sakontzen edo praktika be-


81

rriak sortzen jakingo (McLaughlin eta Mitra 2000)3. Labur-tzeko, usteak aldatzea eta oinarrizko printzipioak ulertzeaezinbestekoa da epe luzeko berrikuntza lortzeko.

Hizkuntzari buruzko irudikapenak

Baina zeri buruzkoak dira hizkuntza irakasleak sakondubeharko lituzkeen usteak eta irudikapenak? Bronckart-en(1985) ustetan, hizkuntzaren didaktika erreforma orotanhainbat alderdi dira berriztagarri: hizkuntzaren ikuspegiepistemologikoa (hizkuntza deskribatzeko era: ikuspegi for-mala, ikuspegi funtzional-nozionala, ikuspegi diskurtsi-boa...), irakas/ikaskuntzaren prozesu psikologikoak (ikaste-ko estrategiak, idazteko/hitz egiteko estrategiak; prozesua/produktua...), alderdi metodologikoak (sekuentzia didakti-koa, proiektuen bitartezko irakaskuntza, edukien bidezkometodologia...), teknologia (ikus-entzunezko tresnak, on-li-ne baliabideak, informatika baliabideak...). Horietatik guz-tietatik, ordea, ezagutu ditugun hezkuntza erreformetanhizkuntzaren ikuspegi epistemologikoa da gutxien aldatudena.

Pentsa daiteke, hizkuntza didaktikaren kasuan, hizkuntza-ren ikuspegi epistemologikoa dela alderdirik sakonena, be-rau aldatuz gero berari kateatuta doazkion alderdi guztiakzalantzan jartzen baititu: hizkuntzaren eskuratze prozesuaikertzeko teoria, hizkuntza ikasteko teoria, hizkuntza ira-kasteko teoria, alderdi metodologikoak... Badirudi horrenarrazoia guztiok hiztunak izatean, eta beraz, hizkuntza zerden guztiok jakitean datzala. Izan ere, hizkuntzarekin du-gun harremana oso sustraitua dago gugan; eskolan ikasi ge-nuen eta, gero, irakasle izateko ikasketetan ere, hizkuntza-ren ikuspegi bat hobetsi dugu beste batzuen artean gurekulturan, gehienetan ikuspegi formala. Hor sentitzen garaseguru, eta, hizkuntzaren ikuspegia aldatzeko, egindako bi-dea alde batera utzi eta errotik aldatu beharko genukeelairuditzen zaigu.

HIZKUNTZA ESKOLAN

82

Gainera, gizartean hobetsi den ikuspegi formal hori egon-korra da, zuzentasun gramatikala eta sintaktikoa jakintzasozial konpartitua da eta irakasteko-ikasteko unitateak osodefinituta daude —alderdi morfologikoak, sintaktikoak, le-xikoa, puntuazioa, ortografia...—. Horrez gainera, horienguztien sekuentziazioa, errazenetik zailenera, derrigorrez-ko bidetzat hartzen da. Ikuspegi diskurtsiboak, aldiz, gara-tzen ari den ikuspegia izanik, ziurgabetasunaren eremuanmugitzera behartzen du irakaslea.

Zein da bi ikuspegien arteko ezberdintasun nagusia? Ikus-pegi formalak hizkuntzaren zuzentasuna komunikazioarengainetik hobesten du; ikasleak zuzen hitz egiteko/idaztekoarauak eskuratuko ditu eta ondoren hizkuntza erabili. Ikas-leari protagonismo murritza ematen dio eta pertsona elebi-dunengan hizkuntza batetik bestera gerta daitezkeen trans-ferentziak ez ditu ahalbidetzen. Ikuspegi diskurtsiboak, or-dea, ikasleari emango dio ahotsa, ikaslea baita testuinguruanitzetan hizkuntzarekin arituko dena —beste ikaskideekinedo irakaslearekin harremanetan jartzeko, curriculumekoikasgaiak ikasteko...—. Horrek hartzaileari, intentzioari...hobeto egokitu behar zaiela erakutsiko dio, eta esperientziahorretan jardunez konturatuko da gai dela hizkuntzarekinhainbat jardueretan aritzeko —ipuin bat ahoz kontatzeko,esperimentu baten urratsak idatziz azaltzeko...—. Halaber,aukerak emango dizkio hizkuntzen arteko antzekotasun etaezberdintasunak aurkitzeko, ikuspegi diskurtsiboak iraka-tsiko baitio hizkuntza batean ikasitako hainbat eduki —na-rrazio baten antolaketa, azalpenezko barne loturak, etab.—hizkuntza batetik bestera transferigarri direla. Eta eragiketahori egin ahal izateko, hausnarketa metalinguistikoan mur-gilduko da ikaslea, hausnarketa hori hizkuntza ikastekoezinbestekoa baita. Bukatzeko, esango dugu hizkuntzarenikuspegi diskurtsiboak eskaintzen dituen abantailak bista-koak badira ere, gaur egun, praxian —irakasleen maila indi-bidualean zein eskola liburuen argitalpenetan—, oso zailagertatzen ari dela uste horiek aldatzea.


83

Curriculuma eta baliabideak

Eskolak erabiltzen duen tresna da curriculuma. Horretan-txe daude jasota ikasleak gizarteratzeko, garatu behar dituengaitasunak, ikasi behar dituen jakintza arloak eta landu be-har dituen balioak. Euskal Herriko hezkuntza sistema elea-niztuna (euskara, gaztelania eta ingelesa) oso konplexua da,hainbat arrazoirengatik; besteak beste, euskara hizkuntzagutxitua delako, eta eremu sozialak hizkuntza indartsu bate-kin (gaztelania, frantsesa) partekatu behar dituelako. Ho-rrez gainera, «urrutiko» eta «gertuko» beste ingurune ba-tzuk (internet, esaterako), ingelesarekin.

Ikasleak horrelako egoeretan garatu behar dituen konpe-tentziak —hizkuntzazkoak eta curriculumari dagozkionak—batera doaz. Hori dela eta, hainbat herrialdetako irakasleek—Estatu Batuak, Kanada, Ingalaterra— ardura handiz har-tzen dute eginkizun bikoitz hori, eta curriculumean ere bera-riaz jasota dago. Irakaslearen eginkizuna da ikasleak H2a (bi-garren hizkuntza), eta, halaber, curriculum osoa, garatzea.

Horrelako egoeran dauden ikasleentzat prestatutako pro-gramaketetan esan ohi da hiru konpetentzia mota garatu be-har direla (Carrasquillo eta Rodriguez 1996): parte hartzekokonpetentziak (gelako jarduerei eta behar dituen prozedureiegokitasunez erantzun ahal izatekoak), elkarrekintzarakokonpetentziak (ikasgelako diskurtsoari egokitasunez eran-tzun ahal izateko eta helduekin ere egokiro hitz egiteko) etakonpetentzia akademikoak (trebetasun berriak eskuratu, in-formazio berriak ulertu eta kontzeptu berriak eraikitzeko).Hiru konpetentzia horiek garatzeko ardura hartu behar duirakasleak, bere rola guztiz erabakigarria baita.

Zein da eskolaren helburua horrelako kasuetan? Bada,ikasle guztiek curriculum osoa betetzea; alegia, helburuakberdinak dira ikasle guztientzat, nahiz eta abiapuntua erabatezberdina izan. Hori lortzeko hainbat aldaketa egin beharditu eskolak eta irakasleak berak ere: programa berezituakunean uneko beharren arabera (taldekatze malguak ezarri,

HIZKUNTZA ESKOLAN

84

ikasle guztien parte-hartzea ahalbidetzen duten metodolo-giak erabili, edukien bidezko metodologia...).

Horrez gainera, eta ikasleengandik dituzten itxaropeneninguruan, eskolak eta irakasleak azken ikerketek esaten du-tena jakin beharko dute eta espero dutena ezagutza horieta-ra egokitu. Gure lan honetan bi alderdiri buruzko ezagutzakaipatuko ditugu: lehenak zerikusia du H2aren jabekuntza-ren prozesuarekin, eta bigarrenak, pertsona eleanitzarenprofilarekin.

H2 hizkuntzaren jabekuntza prozesuari dagokionez, ba-dakigu H2aren eskuratze prozesuan bi konpetentzia-motaezberdinak bereizten direla (Cummins 1986), biak epealdiezberdinetan eskuratzen direnak: pertsonarteko komunika-ziorako konpetentzia —bi urte inguruan eskuratzen dena—,eta ikasteko konpetentzia kognitibo akademikoa, bospaseiurte behar dituena. Pertsona eleanitzaren profilari dagokio-nez (Grosjean 1989) oso kontuan izatekoa da, bai irakas-kuntzan eta bai ebaluazioan ere, pertsona eleanitzaren kon-petentzia elebakardun askoren batura balitz bezala jokatzenbaita sarri. Jokaera horrek, gainera, pertsona eleanitzarenkonpetentzia osagabea bailitzan azalarazten du, elebaka-rrentzat sortutako ebaluazio tresnak konpetentzia eleanitzaebaluatzeko erabiltzen baitira. Gure ikasle guztiak eleani-tzak direla kontuan izanik, konpetentzia eleanitzari buruzkoaurreiritziak aldatzea ezinbestekoa da gure ikasleen hizkun-tza konpetentziak garatzeko eta ebaluatzeko (Sainz eta Sa-gasta 2004).

Hizkuntza irakasteko metodologia

Hizkuntza eta kultura aldi berean ikasten dira. Izan ere,hizkuntza berri bat ikasteak arrisku sentsazioa sortaraz deza-ke sozializazio problemak izan eta bere egoeran ez oso segu-ru sentitzen denarentzat, etorri berri den edota bertan erroeskasak dituen ikaslearentzat. Hizkuntza berria inguru kul-


85

tural ez ondo ezagututako batean ikasteari lotutako akultu-razio prozesuak oso estudiatuak izan dira4, eta tirabira emo-zionalak sortarazten dituzte. Panorama horretan ama hiz-kuntza identitateari lotuen dagoen faktorea kontsidera daite-ke, eta, beraz, berarekin egiten denak integrazioa erraztekoprozesuetan garrantzia handia izango du. Horregatik ikaslea-ren ama-hizkuntzari garrantzia eman behar zaio eta eskolanharen presentzia ahal den guztietan ziurtatu.

Egun, interneti esker ikasleen zenbait hizkuntzen materia-la lortzea ez da batere zaila, eta bere erabilerak ondorio osointeresgarriak ditu, bai hizkuntza horretaz hitz egiten duenikaslearentzat eta baita bere ikaskideentzat ere. Presentziahorrek aloglota denaren duintasuna eta itzala gehitzen ditu,ikaskideek ez dakiten zerbait dakien pertsona gisa aurkez-tean. Jakituria hori duenari estimatua sentitzeko aukera ereematen dio. Ikaskideei, beste kultura eta hizkuntzaren berriizatearena, haiei buruzko jakin-mina piztuz. Ispilu joko ho-rrek ikasleen artean zentzu bietako onarpena eta begiruneabultza dezake, ikasle berriak eskolako hizkuntza ikasi etabesteek munduaren zabala eta anitza suma dezaten.

Gorago esan den bezala, hizkuntza sozializazio bidea da.Baina askotan pentsatzen denaren kontra, ez da hizkuntzasozializaziorako ikasten, sozializatuz baizik. Giza harrema-na da hizkuntzaren ikaskuntza bide onena. Hizkuntza erabi-leraz ikasten dela esateak esan nahi du eskolak berebizikogarrantzia eman behar diola ume horien harreman sozialaerrazteari.

Bigarren —eta gainontzeko— hizkuntzak ikasteko jokabi-de metodologikoak beste nonbait eztabaidatu baditugu ere(Ruiz Bikandi 2006), hona hemen orain arduratzen gaituz-ten ikasleen trataerarako oinarrizkotzat jotzen ditugun zen-bait irizpide:

• Hizkuntza ez da objektu gisa irakatsi behar, baizik etaekintza sozialari lotuta. Komunikaziorako eta, horren on-dorioz, pentsamendurako tresna izanik, eta batez ere hiz-kuntza komunikazioan ikasten dela jakinik, pertsonen ar-

HIZKUNTZA ESKOLAN

86

teko komunikazio-ekintzen bidez ikasi eta irakatsi beharda. Horrek zereginak planifikatu beharra dakar, horietanhizkuntza modu naturalez sortuko baita, giza jardueraguztietan hizkuntza baitago. Aldi berean, printzipio ho-rrek formaren arabera sailkatutako hizkuntza materialakarbuiatzea eskatzen du, benetako helburu eta zentzurikgabeko hizkuntza zatiak ikasteak zentzugabekeria (pen-tsamendu razionalaren arerioa) elikatzen baitu eta aldiberean ez baitu inolaz ere erabilera zuzena ziurtatzen.Ikasleentzat atazak, zereginak eta jarduerak planifikatzea,hizkuntzaz jabetzeko modurik onena prestatzea da.

• Eskolako zereginak betebehar sozial oso garrantzitsuakdira umeentzat, eta horietan hizkuntza ikasi eta erabili-ko dute. Lan horretan, baina, arestian aipatu bezala, la-guntza beharko dute gutxienez bost bat urtetan, erabile-ra akademikotarako erabiltzen den hizkuntza ez baitaharreman pertsonaletan erabiltzen den bera, eta hizkun-tza idatziaren ezaugarriak testu idatziekin harreman es-tuan ikasten baitira. Horrek esan nahi du hizkuntzanberri diren ume horiei eskolak euskarri akademiko eta,aldi berean, linguistikoa emateko modua antolatu be-harko duela. Beti ere, laguntza eskola-talde naturaletikahalik eta gutxien aldenduz.

• Oinarrizko funtzio sozialen hizkuntza adierazpideak lan-tzeko eta hasiera-hasierako tresneria linguistikoaz jabe-tzeko, komenigarria izan daiteke ikasle aloglota ikastenari den hizkuntza erabiltzen duen talde naturalarekin ha-rremanetan jartzea, aldiro aparteko hizkuntza-eskola be-reziak ematea, beti ere hartarako lagunduz eta ahalik etaazkarren talde naturalera itzuliz. Ikaslea gelaz kanpo iza-tea ez dirudi, bada, onena.

• Eskolan hizkuntza aniztasuna presentzia ongarritzathartu behar da eguneroko zereginetan, bakoitzaren esa-te moduak ikasiz, konparatuz, arakatuz edota hizkun-tzek eskaintzen dituzten informazio iturrietara joz. Jo-kabide horrek ikasleen hizkuntzaren inguruko hausnar-


87

keta eta ezagutza areagotuko du eta aniztasunaren au-rreko jarrera zabaltasunean eta malgutasunean landuko.Hizkuntzei lotuta doakien mundu kulturalarenganakozabaltasuna eta malgutasuna ere aldi berean landukodelarik. Beraz, eta bukatzeko, ikasleen aniztasunarenarabera, curriculuma, metodologia, estrategia eta bitar-teko ezberdinak erabili beharko ditugu. Baina hori ez daetorri berri diren ikasleekin izan beharreko jokabidea,ezta etorkizuneko irakaslearentzat utz daitekeena ere.Jokabide hori da gaurko eta etorkizuneko irakasleei da-gokien lana, gaur bertan gure ikasgeletan aniztasuna ba-dagoelako eta erantzun behar zaiolako. Ez egitea errea-litatearen aurrean itsu ibiltzea da.

Eskola, aniztasun kulturala nola areagotu zaigun ohartze-ko leku paregabea izateaz gain, kohesio soziala sendotzekoere leku ezin hobea dugu. Gure etorkizuna han dago. Guremundua aldatuz doanez, eskolak ere aldatu beharko du.

Pentsamendutik ekintzara jotzeko...

Laburbilduz esango dugu egoera berriak eskola berriaeraikitzea eskatzen duela. Eskola berria eraikitzeko hainbatzertzelada eman ditugu baina aldaketak ez dira errazak iza-ten. Fullan-ek (2002) eraldaketarako paradigma berriarenoinarrizko ikasgaiak aipatuz bukatuko dugu gure jarduna.Hona hemen:

• Garrantzizkoa ezin da inposatu agindu bidez. Jarrerak,pentsamendu sortzailea eta ekintza konprometitua dirabenetako eraldaketarako funtsezko elementuak, eta, ja-kina, horiek ezin dira inposizio bidez lortu.

• Eraldaketa bidaia da, ez, ordea, aurretik ezarritako proiek-tua. Inork ez daki zer gertatuko den bidaia hasi arte.

• Arazoak gure adiskideak dira. Beraietan murgiltzen gare-nean, soilik, bururatu ahal zaizkigu irtenbide sortzaileak.

• Norbanakotasunak eta kolektibotasunak neurri berekoboterea izan behar dute.

HIZKUNTZA ESKOLAN

88

• Ez zentralizazioak ez deszentralizazioak ez dute funtzio-natzen. Behetik gorako eta goitik beherako estrategiakbehar dira.

• Ezinbestekoa da testuinguru zabalagoarekin kontatzea.Erakunderik hoberenek barrutik eta kanpotik ikastendute.

• Pertsona guztiak dira eraldaketaren agenteak.¶

1. Ingelesaren ezagutzari dagokionez, besteen parean edo egoera hobeanizaten dira etorkinen seme-alabak. Horregatik ikasgai horiek beraien au-to-estimarako lagungarri gerta daitezke.

2. Frantziako azken gertakariek, etorkinen seme-alaben kasu askotan, espe-rantza hau dudapean jartzen badute ere.

3. Fullanek aipatua (2002).4. Besteak beste, interes handia dute: Schumann (1986), Schmidt (1983,

1990).


89

Bibliografia

Bronckart, J. P. (1985). Las ciencias del lenguaje ¿un desafío para la enseñan-za?, Paris, Unesco.

Carrasquillo, A. eta Rodriguez, V. (1996). Language Minority Students inthe Mainstream Classroom, Clevedon, Multilingual Matters.

Cummins, J. (1983). «Interdependencia lingüística y desarrollo educativo delos niños bilingües», Infancia y Aprendizaje 21, 37-61.

Clarck, Ch. M. eta Peterson, P. L. (1985). «Teachers’ Thought Processes», inM. C. Wittrook (arg.). Handbook of Research on Teaching, Simon & Schus-ter Macmillan Library Reference, 255-296.

Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio, Madril, Akal.Fullan, M. (2000). Los nuevos significados del cambio en educación, Bartze-

lona, Octaedro.Grosjean, F. (1989). «Neurolinguists beware! The bilingual is not two

monolinguals in one person», Brain and Language 36, 3-15.Laplante, B. (1993). «Stratégies pédagogiques et enseignement des sciences

en immersion français. Le cas d’une enseignante», The Canadian ModernLanguage 49/3, 566-588.

Maalouf, A. (1999). Identidades asesinas, Madril, Alianza.MacLaughlin, M. eta Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based

theory: Going deeper, going broader, Stanford, CA, Stanford University. Ar-gitaratu gabe.

Milian, M. eta Guasch, O. (2004). «La formación del profesorado en las co-munidades con dos lenguas oficiales», Textos 37, 105-111.

Ruiz Bikandi, U. (2003). «Formación del profesorado: necesidades nuevas enuna nueva época», in J. Perera, L. Nussbaum eta M. Milián (arg.). L’Edu-cació lingüística en situacions multiculturals i multilingües, Bartzelona,ICE Universidad de Barcelona.

Ruiz Bikandi, U. (2006). «Hizkuntzen irakaskuntzan printzipio metodologi-ko komunak, zein neurritan?», Jakingarriak 57, 50-55.

Sainz, M. eta Sagasta, P. (2004). «Eleaniztasunaren konpetentziaren arkitek-tura eta konplexutasuna», Hizpide 55, 44-60.

Schmidt, R. (1983). «Interaction, acculturation and the acquisition of com-municative competence», in N. Wolfson eta E. Judd (arg.). Sociolinguisticsan second language acquisition. Rowley, Mass., Newbury House, 137-174.

Schmidt, R. (1990). «The role of consciousness in second language learn-ing», Applied Linguistics 11/2, 129-158.

Schumann, J. (1986). «Research on the acculturation model for second lan-guage acquisition», Journal of Multilingual and Multicultural Development7, 379-392.

HIZKUNTZA ESKOLAN

90

Dosier honetako artikuluetan, azken urteotako immigra-zioa euskal hezkuntza sisteman izaten ari den eraginari etaikasle etorkinek euskararekin duten harremanari buruzkodatuak, azterketak eta gogoetak bildu ditugu. Era horretan,gaiari hainbat ikuspuntutatik begiratu diote adituek: Euro-pan ikasle etorkinei eskaintzen zaien hezkuntza politika; az-ken bost urteetan hazten ari den ikasle etorkinen multzoaeuskal hezkuntza sisteman integratzeko antolatutako zen-bait programa eta egitasmoren helburu eta balioak; ikasleetorkinen eskolatzean eragiten duten baldintzapenak etasortzen diren desberdintasunak; ikasle etorkinak, euskara-ren ikaskuntza eta ama hizkuntzak; ikasle etorkinak eta hez-kuntza sistemako hizkuntz ereduak... Ezbairik gabe, hainbatertz ditu gaiak, ikusi dugunez.

Dosierraren azken atal honetan, eta orain arteko azterke-tak osatzeko asmoz, hezkuntzaren eta hizkuntz irakaskun-tzaren esparruko hiru esperientzia konkretu ekarriko ditu-gu. Izan ere, ekarpen hauen bidez argiago ikusi ahal izangoditugu immigrazioaren fenomenoak euskal hezkuntza siste-

Hiru esperientzia:Orokieta Herri Eskola,Udarregi Ikastola etaAISA Programa

154maiatza-ekaina

2006

man eta euskararen irakaskuntzan eragiten dituen aldake-tak. Hauexek dira, hain zuzen ere, aipatutako hiru esperien-tziak:

• Zarauzko Orokieta Herri Eskolarena (Xabier Mujika etaIdoia Lasarteren eskutik).

• Usurbilgo Udarregi Ikastolarena (Maria Jesus Imazeneskutik).

• Ikasle etorkin helduak euskalduntzeko eratutako AISAProgramarena (Begoña Martinezen eskutik).¶

HIRU ESPERIENTZIA: OROKIETA, UDARREGI ETA AISA

92

Etorkinen fenomenoari uneoro atxikitzen diogun «erron-ka» hitza dexente higatua dugun arren, ezinezkoa zaigu bes-te behin men egin gabe hastea gure ekarpena. Izan ere, eus-kalduntze prozesua baldin bada betidanik eskola publikoakhartu duen jomugarik handiena, sekulako lana eginez, azkenurte hauetan, gure geletan kultur aniztasuna nabarmenduedo ikusgai egin den aro berri honetan, ikasle etorkinen hez-kuntza benetako erronka bilakatu dela aitortu beharrean gau-de. Besteak beste ikasle berrien etorrerak geletako antola-mendu, metodologia, hizkuntzen trataera... kolokan jarri diz-kigulako, zenbait hutsune agerian utziz eta krisi beldur-ika-rak eta mamuak sorraraziz. Baina, krisia aldaketarako abagu-ne bezala harturik, guk gure eskola-erantzuna hobetzeko bi-deari ekin diogu. Hemen bada, egindako ibilbidea.

Aurrekariak

Orokieta ikastetxearen historian zehar hizkuntza ereduenbilakaeran D ereduko lerroak nagusitzera etorri diren bitar-tean, familia ibiltarien ikasleei (Zarautz populazio erakar-tzaile izanik, beti jaso du joan-etorrien mugimendua: kuar-teleko familiak, beste autonomia erkidegoko langileak...)hizkuntza-eredu erantzun berezia eman zaie, alegia, A eta

IKASLE ETORKINAK ETA EUSKARA ASKOREN ARTEAN

93

NNNN

Orokieta Herri EskolaX ABIER MUJIKA / IDOIA LASARTE

Zarauzko Orokieta Herri Eskolako zuzendaria etaikasketa burua, hurrenez hurren

Bren arteko erantzun mistoa. Hain zuzen ere, Lehen Hez-kuntzara zetozen ikasleek talde bereiztuetan jasotzen zituz-ten (adinak nahasturik) curriculumeko alderdi nagusiak,gaztelaniaz landuz: irakurketa-idazketa, matematika eta in-gurumen arloa. Euskara arloa egunero lantzen zuten. Besteikastarloak —hau da, gorputz hezkuntza, musika, ingelesaeta jarduera osagarriak— D ereduko taldekideekin bateraegiten zituzten.

Ikastalde bereiztu horien tutoreek lan ikaragarria eginarren, emaitzak ez ziren oso baikorrak gertatzen. Besteakbeste, gure kezkak hemendik zihoazen:

• Ikasle horien integrazio eskasa, ez baitzuten talde han-dia gogoko.

• Harremanetarako zailtasunak eskola mailan.• Ez zuten euskara erabiltzeko beharrik sentitzen.• Tentsioak sortzen ziren taldeetan, hizkuntza aldaketa

ematen zelakoan.• Talde handietako tutoreek ez zuten ikasle horiekin inte-

rakzionatzeko betarik, irakasle espezialisten klaseetansatelite moduan ibiliz.

• Azken batez, ez zuten euren tokia aurkitzen eskolan.Irakasleei, berriz, gero eta nekezago egiten zitzaien jato-

rri-interes-motibazio... ezberdinek eragindako behar guztieierantzutea. Zenbait ikasle euskara maila hobetuz zihoazenheinean, ordu gehiago sartu arren, talde handian (ingurumenarloa lantzen) emaitzak ez ziren oso bestelakoak gertatzen.

2000. urteko atzerritarren legearen aldaketarekin batera,non pertsona orori heziketa zein osasunerako eskubideakbermatuko zaizkien, familien berrelkartzeak indarra hartu-ko du eta ikastetxean eskolatzeko eskari esanguratsua gerta-tuko da: Maroko, Kolonbia, eta abarreko ikasleak gurean zi-ren eta ordura arte emandako erantzunarekin jarraitzea ezi-nezkoa zen. Izan ere, ikasle horiek talde itxitan elkartzenbaziren ghettizaturik geratzeko arriskuan zeuden, eta ira-kasleek irtenbide koherentea eman behar zieten.


94

Beraz, planto egitea erabaki genuen hausnarketa fasearihasiera emanez. Hausnarketa sakona baliatzeko talde-forobat zabaldu genuen ikastetxeko zenbait irakasle eta kanpo-ko behatzaileekin (arabiar itzultzailea, berritzeguneko ahol-kularia, EHUko irakaslea). Urtebete luzea eman genuen as-tero batzartzen hainbat gai jorratzeko: orokorrak —migra-zioak, arrazakeria, musulman erlijioa, Europako esperien-tziak...— zein egoera zehatzak, ikasle berrien eskolatze pro-zesuan ematen ziren auziak. Oso saio biziak sortu ziren lanbilkuretan, zenbait unetan ere klaustrora eraman behar izangenituen auziak debatea orokortu zedin (ikasleen eskaeraonespena, talde arruntetan hartzea, euskalduntze prozesua-rekiko eragina...). Hori guztia dela-eta aitor dezakegu zen-bait irakasleren ikuspuntua eraldatu egin zela, benetakomaila pedagogiko sendoetaraino itzularaziz. Auzia zertanzetzan: ikasle horiekin, beste guztiekin bezala, justiziaz jo-katu behar genuen, justizia curricularraz; aukera berdinakeskaini behar genizkien besteekin ikasteko-bizitzeko, espek-tatiba berberak, elkarrengandik aberasteko (ikas lezaketenaezingo lieke irakasleak transmititu). Formazio eta transfor-mazio prozesu horretan lagungarri gertatu zaizkigu F. Car-bonell, X. Besalu, J. A. Jordan, M. Siguan eta beste aditu ba-tzuen ekarpenak, eta SOS Arrazakeriak antolatutako taile-rrak ere esanguratsuak gertatu zitzaizkigun.

Argi eta garbi ikusten genuen apustua nondik bideratunahi genuen. Eredu integratzaile baten alde egin behar ge-nuen: ikasle guztiek elkarrekin bizi behar zuten hasiera-ha-sieratik lotura afektibo-emozionalak ondo sustraituz (edo-zein izanda bere ama hizkuntza, jatorrizko kultura... edotaeskolara noiz ailegatu den begiratu gabe); ondoren etorrikozen hizkuntza ikasketa edota beste alderdi curricularrarenantolaketa, baina gelaren inguruan, bertaraino eramanez la-guntza zein baliabide guztiak, besteak beste: bigarren ira-kaslea, material moldaera, talde dinamika...

Geletan sortu zen larrialdia latza izan zen, kasu batzuetan,irakasleen ezintasunak, beldurrak eta mamuak... areagotuz.


95

Esate baterako, euskalduntze prozesua kinka larrian jartzenzutenak edo atzerapauso bezala ikusten zutenak baziren etadebate biziak eragin zituen. Hala ere, argi ikusten genuenerrealitate horri erantzun koherentea ematen asmatzen ba-genuen etorkizunerako zutabe nagusiak finkatuko genituela:

1. Aniztasunean heztea ikasleentzako aberastasun iturriemankorrena delako: elkarrengandik ikastea, besteekinbizitzen ikastea... paradigma bihurtuz.

2. Euskararen etorkizuna hiztun berrien bilakaeran erebadatza, jatorri eta maila guztietako hiztunak behar bai-titu bere unibertsoak.

Horrenbestez, lehen hezkuntzako ikasle etorri berriak ge-letan hartzeko Esku-hartze Plangintza eratzen hasi ginen:harrera plana, komunikatzeko estrategiak, talde dinamikak,baliabideak eta giza-baliabideak. Ikasle berantiarren ka-suan, ordea, ez ginen ausartu une hartan erabateko barnera-ketarekin, behin ikasle nagusi batzuek zur eta lur utzi gin-tuzten arte: Marokotik etorritako bi ahizpa ziren, 6. maila-koak, currriculuma gaztelaniaz lantzen ari zirenak, beste biahizpa txiki zeuzkaten haur hezkuntzan... Hara non aurpe-giratu ziguten eurekin iruzurretan ari ginela ikasgaiak gaz-telaniaz bakarrik ematen ari gintzaizkielako, euren ahizpatxikiei bezalako trataera aldarrikatuz. Gertaera horren osteanez zitzaigun zalantza izpirik geratu. Ikasle etorri berri orogela arruntetan hartuko genituen lehenengo egunetik hasi-ta. Gure lana izan beharko zuen eskola erantzuna geletatikasmatzea, guztion inplikazio, imajinazio eta ekimena batuz.

Berriztapen Proiektua 2001-03

Beste herrialdetan emandako eskolatze erantzunen azter-ketarekin hasi ginen: Kataluniakoa gertutik jarraituz, Fran-tzia, Herbehereak, Kanada eta gertukoak ere bai, Gasteizkasu. Zer egin behar ez genuen behintzat aztertu ondoren,eskolako eremu guztien berplanteamenduari ekin genion:jangela, familiekiko harremanak, jarduera osagarriak, bate-


96

tik eta bestetik geletako antolaketa, ordutegiak, metodolo-giak, arloetako curriculuma, tutoretza... Ikuspegiak ireki etafokatze poliedrikoaz jantzi behar genituen eskola-esparruguztietako erantzunak.

Klaustroak bere aldetik Kulturarteko Hezkuntza forma-zioa burutu zuen X. Besalu eta F. Carbonellen lanen ildotik,prozesu aberatsa eta eraginkorra gertatuz. Guraso eta fami-liekin ere burutu genituen saio batzuk.

Horrek guztiak aldaketarako tenorea zabaldu zuen ikaste-txean, eskola birpentsatzeko bidean jarriz. Hezkuntza eran-tzunaren aurkikuntzan zenbait bisita-saio izan dugu esko-lan, besteak beste P. Pujolàs, R. Flecha, I. Vila...

Hizkuntza Departamentua

Kezka nagusien artean hauxe zegoen: ikasle berriek hiz-kuntzak eta zehazki euskara nola ikasiko zuten. Ildo horre-tatik, hasierako aztoramenduak materiala bilatzera eramangintuen: aspaldiko euskalduntze metodoak (HABE...) etamerkatuan zeuden argitalpen gehienak; baina ez genuenaurkitzen batzuek espero zuten eta euskalduntze «estandar»batera eramango lukeen metodo jakin zuzena. Beraz, ikus-pegi komunikatiboan —funtzionala, kontestualizatua— etabizipenetan oinarritutako ikaskuntza lehenetsi genuen, zen-bait adituen ekarpenak jaso ondoren (U. Ruiz Bikandi, J. M.Serra, I. Vila, E. Coelho, Cummins...).

Hizkuntza ikasteko testuingurua gela izango zenez, geleta-ko konplizitate-estrategiak bilatzen hasi ginen: ama hizkun-tzen presentzia, ikasle enbajadoreak, material-euskarri elebi-duna... Indarrak, alabaina, ikasle horiek (eta euren familiak)eskolan ondo senti daitezen enplegatu ohi ditugu, ume horieketa guztiek dakartena baloratua eta estimatua izan dadin.

Hizkuntzen prozesuei laguntzeko sortu genuen baliabideespezifikoa Hizkuntza Gela izan zen. Bertatik pasatzen diraikasle etorri berriak astero lau saio egitera, gero gutxituz joan-go direnak.


97

Hizkuntza Gelaren antolaketa

Saioak talde txikitan, hizkuntza errefortzuan eta laguntzaemozionalean zentratzen dira. Gela honek hizkuntzak lan-tzeko testuinguru eta baliabide desberdinak eskaintzen ditu,txokoen bidez hitz egiteko, batera jarduteko, jolasteko etalan egiteko aukerak emanez, tartean irrati-kaseta, grabagai-lua, bideo-telebista, ordenagailua... Antolaketak ekintzenerritualizazioa eta sistematizazioa ahalbidetzen du, denboraeta bideak aurreikusiz, ludikotasuna inoiz ahaztu gabe.Ekintza guztietan komunikazioari lehentasuna ematen zaio,gakoa beharrizan komunikatiboan baitago. Lanak, beraz,esanguratsuak izan daitezen dugu helburu, beti ere elkarre-kintzan oinarrituta. Ikasleak egoera errealetan beharko di-tuen trebeziak aurreratzen ere saiatzen gara. Hala nola, tal-de handian besteekin batera gaia jorratzeko beharko duenhiztegia, sintaxia... Honela ikasitakoa beste testuinguru ba-tzuetan erabili ahal izango du eta kideekin batera aurreraegiteko bidea errazten zaio.

Ondorioak

Ikasleek besteekin batera, giro abegikor eta elkarreragin-korrean, ikasten dute hizkuntza berria. Gela arruntak hiz-kuntzak ikasteko baldintza ezin hobeak eskaintzen ditu, el-karrekintza errealean murgilduta daudela.

Ikasleak besteek egiten dutena egin nahi du, eta izugarrimotibatzen da aukera hori emanez gero. Zenbait kasutanustekabeko jauziak ematen dituzte, urtebete-urte t’erdirenbueltan curriculuma euskaraz lantzen hasiz.

Ikasleek dakarten hizkuntza eta ezagutzan oinarritu behardugu euren integrazio eta kulturizazioa.

Ikastetxeko Hizkuntza trataera proiektuak marko eleani-tza sustatu behar du, eskolako hizkuntza guztiak ikusgaieginez eta ahal den neurrian trataera bateratua emanez cu-rriculumeko hizkuntzei.


98

Murgiltze sistemaren berregituraketari ekin behar dioguikasleen premia desberdinei hobeki erantzun diezaiegun.

Hezkuntza proiektua: marko barneratzaile-kulturartekoa

Eskola osoa birpentsatzeko prozesuak une honetan Hez-kuntza proiektua berridaztera ekarri gaitu. Hain zuzen erelan horretarako bi izan dira ardatz nagusiak:

1. Pertsonen aniztasuna hezkuntzarako balio gisa hartzea.2. Pertsona guztien berdintasuna bermatzea.

Orokieta Herri Eskolaren nortasun printzipioak

1. Pertsona guztien aniztasuna, bere dimentsio zabaleanharturik (generoa, maila sozio-ekonomikoa, gaitasun fi-siko-psikikoa, kultura-etnia, hizkuntza, erlijioa...), bera-riazko baliotzat hartzen duen eskola.

2. Komunitate osoaren bizikidetza demokratikoa sustatunahi duen eskola, pertsona guztien partaidetza-inplika-zioa bilatuz.

3. Ikasle guztien aukera berdintasuna bermatu behar dueneskola, hezkuntza kalitatea ekitatean oinarrituz.

4. Eskola laikoa.Printzipio horiek eskolako bizitzan honela gauzatzen hasi

dira:

• Ikastetxeko hizkuntza guztiak ikusgai egitea: ongi eto-rriak, agurrak, kanpainak. Urteko planeko jarduerak kul-turarteko ikuspegiaz aberastea: liburu astea, gabonak,ospakizunak... Geletako proiektuak ikuspegi poliedrikoazlantzea. Aniztasunari erantzuteko metodologia berriak:ikasketa kooperatiboa... Ikastetxeko Hizkuntza proiek-tuan ama hizkuntzen garrantzia sustatzea. Murgiltze ere-duaren berrantolaketa, hiztun aniztasunari hobeki eran-tzun diezaiogun.


99

• Eskola komunitatearen bizikidetza emankorra sustatzekoPlana eratzea, familia guztiak barne hartuz. Etorkinenordezkaritza bermatzea Eskola Kontseiluan.

• Hizkuntza eredu bakarra: barne-hartzailea, estrategia-la-guntza antolatuak ikasle guztientzat. Aisialdi, ludotekaeta eskolaz kanpoko jardueretan parte hartzeko bideakerraztea ikasle guztiei.

• Giza balio transkulturaletan oinarritutako curriculumasustatzea.

Azken batez, eskola erantzuna hobetzeko aukera apartaeskaini digu ikasle etorri berrien errealitate horrek, eskolaosoa eraldaketa bidean jarriz. Ezbairik gabe, denontzakoabagunea.¶


100

Ikasle etorkinen hizkuntza eremuan, Udarregi Ikastolanbizi izaten ari garen esperientziaren gainean eginiko haus-narketaren berri emateko parada eskaini zaigun honetan,bereziki, esparru honetako egunerokotasunean bizi ditugunalderdi baikorrenak azpimarratu nahi nituzke; beste zenbaitarrazoiren artean, horiexek izaten ari baitira egunerokopraktika pedagogikoari begirada berri batez so egiteko au-kera ahalbidetzen ari zaizkigunak.

Ikuspegi anitzeko erronka horrek beste perspektiba bateman dio gure ohiko hezkuntza jardunari; eta hezkuntzakomunitatearen aurrean gaia agertzeko, aztertzeko, egungoantolakuntzako ildoak eraberritzeko, beste batzuk jorratze-ko, edota erabakiak hartzeko garaian, ikusmolde malguagoezbaina era berean zehatzagoez jokatzeko premia erakustenari zaigu etengabe.

Zehaztasun handiago horren bilakuntzan, hasiera beretikargi ikusi dugu, besteak beste, hizkuntz trataeran eta mur-giltze sistemaren azterketan eta antolaketarenean, gogoetaberriak egin eta aurrerapausoak eman behar genituela,nahiz eta kontziente izan sarritan ez dela erraza bai gaiarenkonplexutasuna eta baita eskatzen duen irakasleriaren for-mazio beharra ere asetzea.

Bestalde, ezin dugu ahaztu, egoera konplexu horretanmurgilduta egonik, erronkak zenbaitetan sorrarazten dituen


101

NNNN

Udarregi IkastolaMARIA JESUS IMAZ

Usurbilgo Udarregi Ikastolako zuzendaria

zalantzen eta kezken ondorioak ere eskolak berak bere gainhartu eta kudeatu beharrean aurkitzen dela.

Prozesuaren hastapenetan, hau da, ikasleak atzerriko he-rrialde ezberdinetatik iristen eta ikastoletan matrikulatzenhasi zirenean, eskolatze horren ezaugarrien eragina bereha-la antzematen hasi ginen, eta gaiarekiko kokatzen lagundu-ko ligukeen hezkuntza marko orokorra definitzeko eta ira-kasleriaren formazio beharra asetzeko plan bat ere derrigo-rrezkoa genuela ohartu ginen.

Gurean bezalaxe gainerako ikastoletan gertatzen ari zenfenomenoa izanik, denetan antzematen ari ginen antolake-ta eta baliabide premiak azaleratzen hasi ziren. Kezkek etabateko eta besteko oihartzunek eraginda, Euskal HerrikoIkastolen Konfederazioaren Prestakuntza Planaren barruanformazio jarduera baten antolaketari ekin zitzaion: «Ikasleetorkinen eskolatzea» izenburupeko mintegia, hain zuzenere.

Mintegiaren sorrera, etorkinak eskolatzeko prozesuanhezkuntza erakunde gisa sentitzen genuen funtsezko bete-behar batetik eratorri zen; eta horregatik, hain zuzen ere,mintegian lehenetsiko genuen helburua definitzetik hasi gi-nen:

Etorkin atzerritarren normalizazio prozesuan lagungarri iza-tea, atzerritarrari eskola integrazioaren bidez babesa eskai-niz, bere familiaren eta gizartearen arteko lokarri funtzioabetez, jatorrizko hizkuntza eta kulturari uko egin gabe, ha-rrera-gizarteko hizkuntzan eta kulturan txertatzeko giroa etahezkuntza baliabideak eskainiz.

Beti pentsatu ohi dugu eskolak zeregin bikaina, oinarriz-koa duela etorkinen normalkuntza prozesuan. Eskolak ikas-learen jatorrizko hizkuntza eta kulturarekiko maitasuna in-dartzeko gunea izan behar duela, harrera egiten dion gizar-tearen hizkuntza eta kultura preziatzeko eta bereganatzekolehen elkargunea izan behar duen bezalaxe.

Gure ustez, normalkuntza printzipioak gure ekimenen jo-muga izan behar du: ikasleek normal bizi behar dute gure


102

artean, eta bizitza normalizaturako bide horretan, eskola etagizarte integrazioa ezinbesteko bitartekoak dira.

Aurreko lerrootan aipatutako helburua eta berriki adiera-zitako normalkuntza printzipioa aitortuta, hurrengo zeregi-na hauxe izan zen: gure ikastolako eguneroko praktika pe-dagogikoa gidatzen duten hezkuntza printzipioak berraz-tertzea, lehen aitortutakoarekin erkatzea eta ondorioak ate-ratzea.

Horretarako garrantzitsua izan zen identifikatzea zeinneurritan lotzen ziren ikasle etorkinekin gauzatzen ari gi-nen praktika pedagogikoa eta eskolan lantzen genituen bes-te zenbait proiektu; ezen, Etorkinen Eskolatze Proiektuarenelaborazioan hasi ginen lehendabiziko unetik azaldu zenideia izan baitzen, ezin genuela haientzat proiektu solte bategin, baizik eta ikastolako bizitzan ahalik eta normaltasunhandienaz txertatuko zena izan zedin nahi genuela.

Bada, normaltasun horren bila abiatzeko garaian, garran-tzitsutzat jo genuen jada indarrean genituen beste zenbaitproiekturekin eduki zitzakeen loturak identifikatzea etahaiekin uztartzea.

Identifikazio horretatik ondorioztatu ahal izan genuenez,lotura gehienak euskararen trataerarekin zerikusia zutenproiektuekikoak ziren. Horren arrazoia argia zen: euskara-ren egoera gizartean, oraindik ere normalizatu gabea, erahorretako ekimenak eta proiektuak garatzera eramaten gin-tuena, zonalde batzuetan oraindik ere modu trinkoago ba-tean horiexek indartu beharrean aurkitzen ginelarik.

Horrek ez du esan nahi gainerako proiektuekiko eduki be-har duen lotura gutxiesten dugunik, garbi baitugu horietanegiten denak eragingo duela ikaslearen integrazio orokorra-ren osatzean eta hobetzean, baina baita ere pentsatu pen-tsatzen baitugu komunikazio on baten lorpena hizkuntza-ren trataera egoki batetik ere etorriko dela.

Horregatik, eta batez ere, ikasle etorkin berantiarren ka-suan, euskararen transmisio eta ikaste-irakaste prozesuanmurgilduak egon garenean, zenbait erronkari eta egokitza-


103

peni aurre egin beharrean aurkitu gara, orduantxe azalarazibaitira hainbat kezka, zalantza, gogoeta...

Horiek guztiak izan dira hurrengo gai honen aurrean be-te-betean kokarazi gaituztenak: nolako trataera eman hiz-kuntza arloari bere osotasunean, ikasle etorkinaren hizkun-tza eskubideak eta beharrak asetzen laguntzeko?

Atarian aipatu dudan bezala, Ikastolen Konfederazioarenmintegia elkargune eta lan-talde bat izan da, eta ikastola ba-koitzean ikasle etorkinekin bizi izaten ari garen esperien-tzien alderaketa eta azterketa etengabea egiteko parada es-kaini digu; izan ere, bertatik sortu ohi dira premiazko anto-laketa-ildoen proposamenak nahiz lan-ildoen jarraipenaegiteko prozedura egokiei buruzko planteamendu ezberdi-nak.

Honela, gure lanaren hasieran proposatu genituen abia-puntuak honoko bi hauek izan ziren:

1. Tokian tokiko hezkuntza eta hizkuntza antolaketa-ildoenazterketa:• Euskara indartzeko taldeen identifikazioa eta beren

funtzionamendu ezaugarriak ezagutzea.• Euskararen aldeko ekimen ezberdinen identifikazioa

egitea eta ikastola bakoitzeko Plan Estrategikoan etaPedagogia egitasmoetan eragina neurtzea.

• Ikastolaz kanpoko Euskara Erakundeekin harremanakidentifikatzea.

• Ikastolako hezkuntza maila eta ikasmaila ezberdine-tan Euskararen irakaskuntza nolakoa zen identifika-tzea.

• Euskara irakaste/ikaste prozesuaren ebaluazioa.2. Hizkuntzaren trataeraren eta Ikaslearen Curriculuma-

ren arteko uztarketaren azterketa:• Unitate Didaktikoen sekuentziazioak aztertzea, pres-

tatzea, eta horien barnean hizkuntzaren mailaketa no-lakoa izan litekeen hausnartzea.

• Eragozpenen identifikazioa.


104

Antolaketa ildoen garapena

Euskara indartzeko taldeen egoera ikastoletan nolakoa zenidentifikatzea eta horien funtzionamendu ezaugarriak iden-tifikatzea

Antolaketa ildo horren gaineko hausnarketan hasi gine-nean, berehalakoan plazaratu zen ideia izan zen, Hizkuntza-ren plangintza prestatzerakoan oinarrizkoa zela hezkuntzaeta hizkuntza arloetako profesionalen elkarlana bultzatzea,bakoitzaren ekarpenak bilduz eta lan horretarako baliatuz.

Eginkizunetan murgildu bezain laster, antzematen hasiakginen ezaugarrien kontrastea beharrezkoa zela iritzi genioneta antolaketa eta funtzionamendu mailan antzemanikoezaugarri garrantzitsu horien aztertzeari eta alderatzeariekin genion. Guretzat esanguratsuenak honokoak izan ziren:

• Errefortzu taldeen dibertsitatea.• Hizkuntza irakasteko ikuspuntu metodologiko bertsua-

ren aukeraketa.• Hizkuntza edukien sekuentziarako eta mailaketarako

aholkularitza falta.• Eskola curriculumarekiko lotura aurkitzeko eta bidera-

tzeko beharra.• Ikastola barneko testuinguru eta komunikazio esparru

ezberdinetara plangintza zabaltzeko ahalegina: aisial-dian, ikastolaz kanpoko harremanetan, herriko bizitzan...

Ezaugarri komun horiek guztiak batera berraztertuak etalanduak izan ziren mintegi saioetan, hutsuneak gainditzekoekarpenak eginez. Halere, beti kontziente izan gara hizkun-tza mailako antolaketa orokorrago, osatuago eta aberatsagobaten beharrean geundela, bai hizkuntzalarien bai hezkun-tzan adituak direnen aldetik etor litekeena beren ikerketa,aholkularitza eta elkarlanaren bidez.

Euskararen aldeko ekimen ezberdinen identifikazioa egiteaeta ikastolako Plan Estrategikoan eta Pedagogia Egitasmoe-tan eragina neurtzea


105

Puntu honetaz hitz egiterakoan, kontuan hartu genuenprobintzia, eskualde eta herri bakoitzeko egoera ezberdinazela eta horrek eragin zuzena zuela ikastola bakoitzean fin-katzen ziren Plan Estrategikoetan eta Pedagogia egitasmoe-tan.

Testuinguru horretan kokatzerakoan eta gertatzen zenaaztertzerakoan, egoera ezberdinak topatu genituen.

Zonalde euskaldunetan, herri bakoitzeko egoera gorabe-hera, Euskaraz Bizi egitasmoa eta Euskararen Normalkun-tza Planeko jarduerak lantzea izaten zen joera arruntena.

Ikastola bakoitzaren parte-hartzea proiektu horietan, eus-kararen sustapenaren eta erabilpenaren aldeko ekintzatzatulertu ohi zen eta tresna baliagarria gertatu zen ikasleek lorzezaketen euskara maila indartzeko eta sendotzeko.

Bestalde, herri bakoitzeko Udalak izaten zuen EuskararenNormalkuntza Planaren ezagutza eta, lekuan lekuko ikasto-larekin egon zitekeen koordinazioa garrantzitsua zenez, ahalzen oro, ezagutza eta koordinazio hori indartzea bultzatu ge-nuen, herri bakoitzeko egoerari zegokion euskara plangin-tzaren aldeko ekimenak indartuz ikastolaren barnetik ere.

Horrekin batera esan, ikastola bakoitzeko Plan Estrategi-koetan definituak eta zehaztuak aurkitzen direla hizkuntzaeta hezkuntza egitasmo pedagogiko garrantzitsuenak etaberaiek ardatz izan direla etorkinen hezkuntza eta hizkun-tza beharrak nahiz eskubideak ulertzen eta garatzen haste-ko garaian.

Ikastolaz kanpoko euskara erakundeekin ditugun harrema-nak identifikatzea eta ezagutzea

Etorkinen euskararen ikaskuntza-irakaskuntza prozesue-tan murgildu bezain laster ohartu ginen argitu beharreangeundela hizkuntza berri baten ikaste-irakaste prozesuengorabeheretan nolako antolaketa, bideratze eta lantze motakbehar ziren.

Euskalduntze prozesuaren gaian ikastoletako urteetako es-perientzia handia izan arren, etorkinen gaian eragiten duten


106

beste zenbait faktoreren kausaz, bestelako ikuspegi eta ere-mu batzuk jorratu beharrarekin topatu ginen aurrez aurre.

Ikastolako testuinguruan kokatzean, integratzean eta el-karren arteko harremanetan sartzean, etorkinak ezezagunzaizkion hizkuntza/k topatzen ditu. Ikastolako dinamikansartzeko garaian, era ezberdinetako jarduerak eta laguntzakeskaintzen zaizkio, eta, pixkanaka-pixkanaka, errealitate be-rri horrekiko lehenengo hurbiltze eta hizkuntzaz jabetze batematen da.

Egunerokotasunak aurrera egiten duen neurrian, berriz,komunikazio esparruen hedapen beharra azaleratuz doa eta,horrekin batera, premia berrien konstatazioa eta plantea-mendu berriak egiteko beharra ere.

Kasu askotan, ikastola berehala harremanetan jarri da gi-zartea euskalduntzeko edota euskararen egoera normaltze-ko eta sustatzeko ardura duten zenbait erakunderekin.

Erakunde horiek egiten duten lana eta erabiltzen dutenmetodologia eta baliabide didaktikoak maiz lagungarri ger-tatu zaizkigu gureak antolatzeko eta osatzeko. Batzuetan ko-laborazio gisa ulertu izan da harreman hori, eta, bestetan,ikasle etorkinaren beraren edota bere familiaren euskaldun-tze prozesuetan eragin zezaten eskabidea egin zaie.

Oraingoz, elkarlan horrek ekimen ezberdin batzuk antola-tzeko parada eskaini izan digu: Euskal Txokoetan ikasle ho-rien parte-hartzea bermatu da, aisialdiko ekintzak antolatudira, euskaltegietan ikasle etorkin helduenentzat euskaraklaseak eman dira...

Praktikan frogatu ahal izan dugunez, ekintza horietanparte hartu izan duten ikasleen euskara maila hobetzeazgain, gizarteratze zabalago baterako ateak ere ireki zaizkie,eta, era berean, ikastolako jarduna osatu eta aberastu du.

Esperientzia horien ondorioak aztertzerakoan antzemanahal izan dugu, normalean, denbora epe laburrago bateanhizketan hasten direla, hizkuntzaz blai egiteko aukera han-ditu egiten dela eta poz handiagoz ekin ahal izan diotelaegokitzapen prozesuari.


107

Euskararen irakaskuntza ikasle etorkinekin nolakoa den ikas-tolako hezkuntza maila eta ikasmaila ezberdinetan ezagutzea

Euskararen irakaskuntza ikasle etorkinekin nolakoa denaztertzeko garaian, interesgarria iruditu zaigu atzera begirajartzea, gaur egun arte ikastoletan euskalduntze prozesuangertatutako zenbait aldaketari erreparatuz.

Ikastoletako hasiera hartan, zenbait eskualdetako ikastole-tan erdal hiztunen kopurua nabarmentzen hasi zenean,murgiltze linguistikoaren bidez euskalduntzeko konpromi-soa hartu zen.

Ikasle erdaldunen eskolatze hori gertatzerakoan, esan be-harra dago, testuinguru soziolinguistikoa desberdina izanikere, orduko egoerak planteatu zituen erronkei ere aurre eginbehar izan zitzaiela, hizkuntza lantzeari eta garatzeari bu-ruzko oinarri teorikoei eta baliabideei buruzko hausnarke-tak eginez, eztabaidatuz eta plangintza ezberdinak garatuz.

Beraz, gaur egun, etorkinen hizkuntza ikaste-irakaste pro-zesuari buruz egiten hasiak garen azterketan, gogoetan, etabaita ekimenak planteatzerakoan ere, garai hartako integra-zio soziolinguistikoaren esparruan eginiko planteamendueta saiakeren argitan egitea komenigarria dela iruditzen zai-gu; baina, bestalde, ezin albo batera utzi egungo migraziofluxuaren ezaugarriei buruz egin beharreko hausnarketa,ezaugarri bereziak baititu.

Ondorioz, gure artera iristen direnean, askotariko kasuis-tika aurkitu ahal izan dugu; eta hizkuntza irakasteaz gain,zeharka aipatutako beste zenbait faktoreri eta ekintzari au-rre egin behar izan dio ikastolak.

Lehendabizikoz egoera horren aurrean aurkitu gineneanizan genuen sentipena anizkoitza izan zen: batzuengan za-lantzak sorrarazi zituen, ziurtasun eza, beldur apur bat...;beste batzuengan erronka berri eta erakargarriari aurre egi-teko gogoa piztu eta denon buruetan galderen arrapaladabati bidea: zer egin? Nola sartu harremanetan, komunikatu,ikasle eta familiarekin? Nola antolatu gure jarduna ikaslehorien beharrei erantzuteko?...


108

Galdera horiei guztiei egunerokoaren bultzadaz erantzu-nez joan gara, eta pixkanaka aurrerapausoak eman ditugu:komunikazio tresnak egokitzen ikasten ari gara, gure geleta-ko antolamenduak eta jarduerak egokitzen dihardugu, ber-tako ikasleei kultura eta hizkuntzen aniztasuna ondotik bi-zi izateko aukera agertzen zaiela ikusten dugu, astiro-astirokomunikazio zabalago batean murgilduta ikusten hastengara haien eta gure buruak... beldurra baretu dugu, zalantzabatzuek irauten badute ere.

Testuinguru horretan, hizkuntzaz blai egiteko moduen,baliabideen eta didaktikaren hausnarketan eta eztabaidetanmurgilduz goaz; plangintzez, metodologiez, materialez...erabakitzen.

Gai horiei buruz zenbait adituk eginiko hausnarketa etahautu teorikoen irakurketa, lagungarri eta eragingarri izanzaizkigu dagozkigun erabakiak hartzeko garaian. Era horre-tan, arestian esan dugun bezala, murgiltze sistemaren oinarriteorikoak eta ezaugarriak aplikatzearen aldeko hautua egindugu.

Eskolako hizkuntzari indarra eman diogu komunikazioalehenetsiz, gelan ahozkotasunari garrantzia eman eta dago-kion metodologian trebatu, alderdi linguistiko eta kogniti-boei adina garrantzi edo gehiago eman lotura afektibo emo-zional indartsua egiteari... Horretarako ditugun baliabideakegokitu, berritu, moldatu eta osatu.

Alabaina, ikastolaren barnetik bakarrik ezin dizkiogu laneremu horiei guztiei baliabideak eskaini, eta beharrezkoirizten diogu eskatzea Hezkuntza Administrazioari, Hiz-kuntzaren Normalkuntzako arduradunei eta HizkuntzenDidaktikaren profesionalei, beraien egitasmoetan txerta di-tzatela lan esparru horiek, elkarlan batetik etor daitezkeenabantailak eta onurak denon artean partekatuz eta gozatuz.

Euskara irakaste-ikaste prozesuaren ebaluazioa

Ikastolako hizkuntzaren transmisioa nola planteatu, landueta garatuko dugun aztertzerakoan eta erabakitzerakoan,


109

normalean, ez da planteamendu orokor bat egin ikastolaguztietarako eta denetan batera isla izango duena, baizik etagaraian garaiko eta lekuan lekuko behar eta egoerei eran-tzuteko sortu ohi dira planteamenduak.

Ikaste-irakaste prozesuaren emaitzetako ebaluazio sistema-ri dagokionean, esan behar dugu datu zehatzik ez dugula, etaprozesu osoaren ebaluazio sistematikorik ez dugula egin.

Dena den, eta gure praktikari buruz dugun pertzepzio ho-rren arabera, esan dezakegu, baldin eta murgiltze sistema-ren ezaugarriak eta baldintzak kontuan hartu eta lantzenbadira, ikasle etorkinek euskara komunikazio tresna modu-ra barneratu, garatu eta erabiltzen dutela bizpahiru ikastur-teren burura; curriculumeko arloak euskaraz garatu ahalizateko, berriz, denbora gehiago behar dute, norberaren gai-tasunek eragin handia izanik aspektu honetan.

Atal honetako kontsiderazioak amaitzeko esan, prozesuhorren ebaluaziorako tresnak eta froga objektiboak beharkogenituzkeela, une honetan horretarako inongo tresnarik ezbaitugu; eta horrek, dudarik gabe, zaildu eta baldintzatuegiten du egiten ditugun baieztapenen objektibotasuna eta,ondorioz, gerora ebaluazio sistemarekiko hartu beharrekoneurriak eta erabakiak.

Hizkuntzaren trataera eta ikaslearencurriculumaren arteko uztarketa

Ezin aipatu gabe geratu, atal honi ekiterakoan, gai honekgure artean hasiera-hasieratik piztu zuen kezka eta jakin-mi-na. Horregatik, euskararen jabekuntza intentsiboa ahalbide-tuko duten ikasmaterialen eraikuntzaz sarritan eztabaidatudugu; eztabaida horien oinarria, betiere, ikastola bakoitzeanhorren inguruan gertatzen ari ziren esperientzien alderake-ta izan da.

Unitate Didaktikoen balioa hizkuntzaren sekuentziazio di-daktikoa diseinatzeko garaian


110

Ikastolako praktika ezberdinen alderatze horretan ezagu-tu ahal izan dugu, zenbaitetan, etorkinei euskara irakastekoUnitate Didaktikoak egokitzen hasiak zirela.

Esperientzia hori zabaltzeko asmoz, indarrean genituenmaterial eta eredu desberdinen azterketa egiten hasi behargenuela erabaki genuen.

Ekarpen eta hausnarketa horietatik ondorioztatu ahal izangenuen, epealdi horretan ikastola bakoitzak diseinatutakounitate xume horiek eta haien inguruan buruturiko ekin-tzek bere fruitua ematen zutela; beraz, 2004-05eko minte-gietako lehenengo saioak gai hori sakontzeari dedikatzeaadostu genuen.

Era berean, eztabaida hutsean ez gelditzeko beharra senti-tu genuenez, zenbait asmo mahairatu genuen, eta ikasturtehorretarako bi lan-ildo nagusi izendatu eta garatzeko kon-promisoa hartu genuen:

1. Mondragon Unibertsitateko HUHEZI Fakultateko adi-tuei laguntza eskatzea, Lehen Hezkuntzarako euskara-ren jabekuntza-programa garatzeko sekuentziazio di-daktikoa martxan jartzeko.

2. Adituen laguntzaz, ikastola bakoitzean burutu beharre-ko prestakuntzaren diseinua egiten hasi: hizkuntzarenikaskuntza-irakaskuntza integratuaz eta hizkuntzen di-bertsitatearen irakaspenaz; etorkinekin aurrera eramanbeharreko euskalduntze prozesuaz...

Planteatutako ildo horiek orain arteko bidea osatzeko mo-dua eskain ziezaguketelakoan eginak izanik, berorien lan-tzean eragile bihurtu nahi izan dugu, konbentziturik bai-kaude geure praktika pedagogikoa hobetzeko aukera ema-ten digutela eta, hori lortzeko, ikastolaren barnetik egiteabeste bide hoberik ez dagoela.

Beraz, praktika beretik sortutako ikasbideak lagundurik,ikaslearen curriculuma antolatzeko garaian hizkuntzarentrataera egokiak duen eragina begi bistakoa egin zaigu lehe-nengo unetik.


111

Hizkuntzaren trataera egokirako diseinuak, gure ustez, lauaspektu hauek begitandu beharko lituzke:

1. Ahozko curriculumaren elaborazioa.2. Hizkuntz gaitasunaren lorpenari dagokionean, gaitasun

komunikatiboa bermatzeko gakoak identifikatzea eta ho-ri lantzeko didaktika eta metodologia erabakiak hartzea.

3. Ikaslearen curriculumeko beste arloetan jarraituko densekuentziazio didaktikoaren elaborazioa, lortutako hiz-kuntz gaitasunaren mailarekiko uztarketa eginez.

4. Alderdi linguistiko eta kognitiboei adina garrantzi ema-tea lotura afektibo-emozional indartsua egiteari, bai ira-kasle-ikasle artean, baita kideen artean ere.

Esplizituki diseinuaren osotasuna jasoko lukeen doku-menturik oraindik elaboratu ez badugu ere, lan-ildo bakoi-tzaren inguruan esperientzia jakin batzuk egon dira minte-giko ikastoletan; eta bakoitzean sortutako ereduek, baliatu-tako materialek edota indarrean jarritako ideiek ekarritakoa-ren argira, beldurrik gabe esan dezakegu ikaslearen curricu-lumean eta hizkuntza trataeran lau aspektu horiek oinarri-tzat hartzeak ondorio baikorrak dituela eguneroko praktikapedagogikoan.

Bidean topatutako eragozpenen azalpena

Arestian aipatutako aspektu bakoitza antolatu eta lantzea-ri ekin diogunean, zailtasun batzuei aurre egin behar izandiegu:

• Ahozko curriculumaren elaboraziorako oinarri etahautu teoriko berdinari heldu diogun arren, murgiltzesistemaren ezaugarri eta baldintza didaktikoak aplika-tzean eta lantzean, hizkuntza edukien mailaketa etasekuentziazioa erabakitzerakoan eta antolatzerakoan,ezjakintasuna sortu zaigu. Honezaz gain, zenbait gizabaliabide eta baliabide materialen faltan aurkitu izangara.


112

• Ikasle etorkinaren hizkuntz gaitasunaren lorpenari da-gokionez, gaitasun komunikatiboa bermatu eta lantze-ko didaktika eta metodologia oinarri argi batzuk prak-tikatu nahi izan ditugun arren, maiz, antolaketa-egi-tura finko bat taxutzeko eragozpenak izan ditugu.

• Ikasle etorkinaren curriculumeko beste arloetan ja-rraituko den sekuentziazio didaktikoaren elaborazio-rako adostasun, koordinazio, prestakuntza falta...

Zailtasun horiei aurre egiteko proposatutako soluziobidee-tako batzuk ikastolan bertan landuak izan dira. Hona he-men adibideak:

• Ahozko curriculuma antolatzeko garaian, kontuan izanditugu murgiltze sistemaren ezaugarri eta baldintzadidaktikoak, eta horiexek aplikatzeko saiakera ezber-dinak egin dira: aholku orri bat idatzi genuen ideia ho-riek irakasleengana iritsarazteko, hizkuntzaren didak-tikaz arduratzen diren zenbait adituren elkarlanerakobidea proposatu dugu lan ildo hori irekita utziz dato-zen ikasturteetan zehar jorratzeko.

• Ikasle etorkinaren hizkuntz gaitasunaren lorpena biz-kortzeko eta indartzeko, hizkuntza taldeak antolatze-rakoan, denboraren kudeaketa zehatzago baterako di-seinua egin eta proposamen gisa aurkeztu dugu hiz-kuntza irakasleen arteko koordinaziorako; halaber,materialen prestaketarako guneak proposatu eta ko-munikazioa lehenetsiko duen metodologiaren aldekoapustua egin dugu.

• Ikasle etorkinaren curriculumeko beste arloetan jarraidaitekeen antolaketa eta sekuentziazio didaktikoarenelaboraziorako eredu bat prestatu eta erabili dugu.

Amaitzeko, hauxe esan: mintegiaren hasierako motorraikastoletan gai honekiko planteatzen hasiak ziren kezkak,ezjakintasunak, kuriositatea... izan baziren ere, erronkarenideia berehala hedatzen hasi zela eta ikasturte hauetan zehareginiko ibilbideak leiho asko ireki dizkigula. Leiho horieta-


113

tik haratago aurrerapausoak ematen jarraitzea da gureoraingo erronka.¶


114

AISA Programa azken urteotan EAEra etorri diren etorki-nei zuzendutako ekimena da eta Immigraziorako EuskalPlanaren baitan kokatzen da. Proiektu honetan HizkuntzPolitikarako Sailburuordetza, HABE eta Immigrazio Zuzen-daritza aritu dira elkarlanean.

Hona hemen AISA Programaren helburuak:• Etorkinak euskarara hurbiltzea, euskal gizartean hobeto

integra daitezen.• Etorkinek hemengo gizartea, ohiturak, etab. ezagutu eta

euskara ikasteko lehendabiziko urratsak ematea.Laburbilduz, hemengo gizartearen funtzionamendua eza-

gutu eta euskara ikasteko programa da AISA. Hizkuntz edu-kiari dagokionez, Europako Erreferentzia Markoaren oina-rrizko mailari egokitzen zaio. Egitasmoaren baitan sartzendira, batetik, AISA ikasmaterialak sortzea, eta, bestetik, ha-rrera-ikastaroak antolatzea.

AISA ikasmaterialak

Ikasmaterialak 2002. urtean hasi ziren prestatzen eta2003. urtean argitaratu ziren. AISA bilduma horrela dagoosatua:

• Ikaslearen lau liburuak.


115

NNNN

AISA Programa 2005BEGOÑA MARTINEZ

HABEko ikasmaterialen ataleko arduraduna

• Irakasleentzako liburuak (www.irakaslea.habe.org).• Ikus-entzunezkoak (bi bideo-zinta).• Irudizko hiztegia zazpi hizkuntzatan: euskara, gaztela-

nia, ingelesa, frantsesa, arabiera, berberea eta txinera(liburua, CDa eta webgunea).

AISA harrera-ikastaroak

Etorkin taldeen beharrei egokitutako euskara-ikastaroakdira, mintzamenean oinarrizko maila eskuratzeko eta gizar-tean integratzeko diseinatuak. AISA harrera-ikastaro horiekHABEk antolatu ditu, Etxebizitza eta Gizarte GaietarakoSaileko Immigrazio Zuzendaritzarekin lankidetzan, EuskalAutonomia Erkidegoan bizi diren etorkinentzat.

60 ordutakoak dira eta ikasleek gehienez hamar eurokomatrikula ordaintzen dute.

Harrera-ikastaroak 2004. urtean

Lehendabiziko harrera-ikastaro pilotuak 2004an antolatuziren bi txandatan: udaberrian eta udazkenean. HABEkegin zuen eskaintza bateratua eta Immigrazio Zuzendari-tzak aukeratutako tokietan eskaini ziren ikastaroak. Eskain-tza hiriburuetan eta immigrazio handia dagoen herrietanegin zen.

Emaitzak hala-moduzkoak izan ziren: bost talde lehenda-biziko txandan eta lau udazkenekoan. Guztira: bederatzitalde eta 100 ikasle.

Harrera-ikastaroak 2005. urtean

Ikastaroak antolatzeko modua aldatu egin zen, eta, oro har,malgutasunez jokatu zen. Malgutasuna hainbat arlotan izanzen: adibidez, ikastaroa antolatu nahi zuen udalak edo eus-kaltegiak askatasun gehiago izan zuen, ikastaroa beraien be-harretara egokitzeko (datak, egunak, orduak, erritmoa, eus-


116

kaltegia...). Udalek eta euskaltegiek noiznahi antolatu zutenikastaroa, beharra sortuz gero udalek errazago antzematendutelako. Ordutegiari dagokionez, ikastaroaren 60 orduakbetetzeko ere malgutasunez jokatu zen; eta astean sei ordueman ordez, gehienek lau orduko erritmoa aukeratu zuten.

2005. urtean 325 ikasle aritu dira euskara ikasten AISAharrera-ikastaroetan. Guztira, 32 ikastaro antolatu dira 21udalerritan:

1. taula. AISA taldeak (2005)Hiria/Herria Euskaltegia Talde kopurua Hasiera-dataAgurain Lautadako AEK 1 2005-10-10Aduna Aitzol UE 1 2005-10-03Aizarnazabal Txomin Agirre AEK 1 2005-11-05Bergara Bergarako UE 2 2005-04-12Berriz Durangaldeko AEK 2 2005-10-04Bilbo Bilbo Zaharra 1 2005-10-17Bilbo Lizardi AEK 1 2005-10-17Donostia Uli-Alde 1 2005-11-04Durango Durangaldeko AEK 2 2005-10-03Durango Durangoko UE 1 2005-10-03Eibar Eibarko UE 1 2005-11-17Elorrio Durangaldeko AEK 1 2005-10-03Ermua Ermuko Kaltxango AEK 2 2005-06-27Getaria Txomin Agirre AEK 1 2005-10-18Getxo Getxoko UE 2 2005-10-18Getxo Uribe Kostako AEK 2 2005-10-24Hernani Hernaniko AEK 2 2005-10-17Laudio Laudioko AEK 1 2005-04-04Lekeitio Lea-Artibaiko AEK 1 2005-10-18Markina Lea-Artibaiko AEK 1 2005-10-15Ondarroa Lea-Artibaiko AEK 1 2005-10-24Ordizia Ordiziako Goiztiri AEK 2 2005-10-03Orio Txomin Agirre AEK 1 2005-04-11Villabona Arramele AEK 1 2005-11-07Guztira 32 talde

Hona hemen grafiko batean ikasleria atzerritarraren bana-keta. Ikasle gehienak (%66,7) latinoamerikarrak dira. Nazio-nalitateak kontuan hartzen baditugu kolonbiarrak (53 ikas-le), boliviarrak (34) eta ekuadortarrak (34) dira nagusi. Ikas-le afrikarren artean marokoarrak dira nagusi (25 ikasle).


117

Europa 39AEB (Ameriketako Estatu Batuak) 1Latinoamerika 217Asia 14Magreb 28Ozeania 3Afrikako gainerako herriak 23Ikasleak guztira 325

1. grafikoa. Ikasle etorkinak AISA programan (2005)

Iturria: HABE, 2005.

Ebaluazioa

Ebaluazioa positiboa da: oro har AISA programa espe-rientzia interesgarria eta aberasgarria dela diote parte-har-tzaile gehienek (ikasleek, irakasleek, udal teknikariek...).Kulturen arteko zubiak eraikitzen laguntzen duen programada. Ikasleek gure gizartea hobeto ezagutzen ikasten dute etaeuskaldunok ere ikusten dugu badugula beraiengandik zerikasia. Aniztasuna aberasgarria baita guztiontzat.

Bestetik, ikastaroetan erabiltzen diren AISA ikasmateria-lak ere ondo baloratzen dituzte ikasleek eta irakasleek.

Udalen inplikazioa handia izan da ikastaroak antolatzera-koan; udalek ikastaroak bereganatu dituzte eta inplikazio


118

Asia

Latinoamerika

12

15,7

66,7

Afrika

4,3

Besteak

Europa

1,3

hori antzeman da ikastaroen publizitatea egiteko orduan,herrietako euskaltegiekin negoziatzerakoan edota liburuakfinantzatzerakoan.

Udaletako normalizazio eta immigrazio teknikariak izandira ikastaro hauek antolatu dituztenak.

Aitortu beharra dago irakasleentzat esperientzia berria izandela. Izan ere, euskalduntze orokorreko taldeekin konpara-tuz gero, ikastaro hauek oso bestelakoak baitira. Euskara ikas-teko erritmoa motelagoa izaten da arrazoi askorengatik. Adi-bidez, klase berean ama-hizkuntza ezberdinetako ikasleakizanik, irakasleek denbora gehiago behar omen dute egin be-harrekoa adierazten. Bestetik, irakasleak ikastaroetan maizeman behar izaten du hemengo gizartearen ezaugarrien be-rri. Ez dira, beraz, euskalduntze orokorreko ikastaro arrun-tak, baina bai ikasleentzat egokiak eta motibagarriak.

Ikasleek ere oso ondo baloratzen dituzte ikastaroak, etaikasteko berehalako ilusioa azaltzen dute. Dena den, ikasleenberezko arazoengatik (lan baldintza gogorrak, txanda alda-ketak lanean, etxez maiz aldatu beharra...) zenbaitetan asis-tentzia ez da oso ona izaten. Ikastaro hauekin mundu berribat irekitzen zaie ikasleei; izan ere, kaletik doazela ez zaizkiearrotzak egiten ikusten dituzten kaleko errotuluak, karte-lak... Nola bizi garen ezagutzen dute eta gure kulturara hur-biltzen dira.

Aniztasuna errespetatuz, integrazio bideak urratzeko saia-kera da AISA harrera-ikastaroen egitasmoa, bere txikian.¶


119

LITERATURA 123Idazlea leku bila, idazlea rol bilaZertarako?AjeakAjeak II

JON BENITO

SOZIOLINGUISTIKA 127«...Mercedes eta kitto!»Mantelinaren gainetik musu

PABLO SUBERBIOLA

TELEPOLIS 133Web 2.0Blogak 2.0 jardunaldiakZabaldu.comSoftware asteburu librea

PATXI GAZTELUMENDI

E G U N E N G U R P I L E A N

JIKL

JIKL

Idazlea leku bila, idazlea rol bila

Juan Luis Zabalak Javi Cillero elkarrizketatu zuen Berrian(2006-04-06) honek kaleratu Ero hiria (Alberdania, 2006)ipuin bildumaren karietara. Liburu berriaren nondik nora-koak arakatu zituzten galde-erantzunetan, azken alderaegindakoetan izan ezik. Azken galderan, kanpotik (Gene-van, Suitzan bizi da Cillero) euskal literatura nola ikustenduen galdetzen dio kazetariak. Erantzuna hau:

Interneti esker, azaleko mugimenduak ikusteko aukera dau-kat; barruko mamia ezagutzea zailagoa da. Oro har, atomiza-zio bat gertatzen ari dela iruditzen zait, beste literatura asko-tan bezala. Egile askoren liburuak ateratzen baitira. Hori ezzait txarra iruditzen. Idazle bakoitzak bere txokoa bilatzen du,eta irakurleak ere bai, ezin baititu liburu denak irakurri. Ho-rrek ez dio kalitatea kentzen liburuari. Beharbada, idazleekbirplanteatu egin beharko dute zer rol jokatzen duten, baieuskal literaturan eta bai orokorrean. Gainera, Internetekbeste era bateko transmisioa indartu du: transmisio bertika-laren ordez, horizontala; eta batzuetan ezta hori ere, biralabaizik: birus baten moduan hara eta hona hedatzen dena.

Puntu bat azpimarratzekotan, horixe, kazetariak titularre-ra jaso zuena. Idazleek birplanteatu egin beharko luketela,nola euskal literaturan, nola orokorrean jokatzen duten rola.

Baina ze rol jokatzen dute idazleek? Eta ze rol jokatu be-harko lukete?

Zertarako?

Existentzialismo literario apur bat. Ze rol jokatzen dutengaldetuta, joan gaitezen sustrairago. Galdera potoloegia daegileei egiteko akaso, baina zergatik idazten dute?

L I T E R AT U R AJON BENITO

154maiatza-ekaina

2006

7

EGUNEN GURPILEAN LITERATURA JON BENITO

124

Iban Zalduari (Berria, 2006-04-12) Juan Luis Zabalakegindako elkarrizketan agertzen da gaia zeharka bada ere:

Azken batean, ipuinak errealitateari ordena bat emateko aha-legina diren neurrian —ahalegin artifiziala bada ere—, nor-mala da atzean dagoen perplexidade hori islatzea. Dena den,ahalegin hori alferrikakoa izaten da, eta ipuinek ez didate la-guntzen errealitatearekin hobeto konpontzen. Paulo Coelhoketa beste idazle batzuek diote haiei laguntzen dietela, baina.

Badakigu zertarako laguntzen ez duen, zertarako ez duenbalio idazteak Iban Zalduarentzat: errealitatearekin hobetokonpontzeko. Baina zertarako balio du? Zerbaitetarako ba-lio du?

Xabier Mendigurenek antzeko kezkak ditu, Berrian(2006-05-16) egin zioten elkarrizketan erakutsi zuenez:

Nik politikaz badut kezka, eta baditut neure ideiak eta neu-re zalantzak. Horretaz idatzi izan dut, bai prentsan eta baiorain, tarteka, blogean. Ez naiz tesi literaturaren kontrakoa,beti pentsatu izan baitut bakoitzak barrutik ateratzen zaionaidatzi behar duela, baina nik ez dut literatura horretarakotresnatzat hartzen. Esaterako, AHTren aurka nago, eta esandezaket zergatik. Baina nire nobela batean AHT agertzenbada —eta buruan aspaldidanik daukadan argumentu bateanhori ere azaltzen da, beste gauza batzuen artean—, nobelahori ez da izango AHT txarra dela frogatzeko nobela bat. Ezzait iruditzen fikzioa horretarako denik, besteak beste ez de-lako eraginkorra. Ez dut uste nire nobela batek AHT geldia-raziko lukeenik. Bestela, idatziko nukeen.

Abiadura Handiko Trena gelditzeko ere ez du balio literatu-rak. Fikzioa ez dela eraginkorra dio. Ondo. Baina zertarakobalio du orduan literaturak? Zerbaitetarako balio du?

Fikzioa ez dela eraginkorra. Iban Zalduari egindako elka-rrizketa berreskuratuz, bertan Zabalak galdetzen dio biga-rren maila batean daudela bere ipuinetan gai «garrantzitsu-tzat» jotzen ditugunak. Zergatik? Zalduak erantzuten du:

Bizitzan ere benetan garrantzitsua dena ez da aipatzen, azpi-tik doa. Gazterik dena kontatu nahi duzu, baina gero, aurre-ra egin ahala, geruzak kentzen joaten zara eta horrela ira-kurleari parte hartzeko aukera ematen diozu, ez duzu isto-rioa guztiz ixten.

JON BENITO LITERATURA EGUNEN GURPILEAN

125

Ez kontatu dena, izebergaren punta erakutsi azpitik dagoe-na asmatzeko. Utzi atzean iragar dadin izotza.

Bizi mostra bat da literatura?Zertarako balio duen ondoegi jakin gabe, Zalduaren elka-

rrizketan aurrera, literaturak jolasetik ere baduela esatenzaigu:

Bestetik, jolasetik ere badu kontuak; fikzioa egiten dugu, etagure literatur sistema ere fikzioa da neurri batean, fikzio la-na da literatura bat sortzea, areago daukagun tradizio murri-tzarekin; alde horretatik, Lazarraga iruditzen zait azkenaldi-ko asmakuntzarik onena... Literaturari buruzko eztabaida,literatura bera bezala, azken batean, denbora betetzeko etaheriotzaz pixka bat ahazteko aitzakia da. Batzuk futbolareninguruan azkeneko xehetasuna jakin nahian ibiltzen direnbezala, gu halaxe ibil gaitezke literaturaren inguruan, ezta?Uste dut osagai ludiko hori izan behar duela literaturak, etabaita, zergatik ez, beraren kritikak ere.

Baina fikzioa ez bada eraginkorra, zertarako? Jolasa jola-saren truke?

Dadaismo berria!

Ajeak

Aurreko alean aipatutako gai baten ajea, Zalduari egindakoelkarrizketa berean. Txuma Lasagabasterren elkarrizketa ai-patuta, irakurleena ote zen literatur sisteman kate-maila ahu-lena zalantza aipatzen zen. Bestelakoa da Zalduaren iritzia:

Irakurleen urritasuna ez da soilik euskal literaturaren ara-zoa. Orokorragoa da kontua: literatura mundu osoan doa pi-kutara. Baina guri literatur loraldia letren mundua uzkur-tzen hasi den garaian heldu zaigu. Dena dela, ni ez naiz ez-korra etorkizunari begira. Uste dut denbora eta entrenamen-du kontua dela. Irakurleen txokoetan ikusten dut hori: jen-dea euskaraz hilero gutxienez liburu bat irakurtzen ohitzenden neurrian, sumatzen da aurrera doala kontua. Gaur egun,oraindik, hezkuntza sistemari oso lotuta daude irakurle asko,adibidez helduen alfabetatzearen arloan, eta irakurle kauti-boak dira nolabait, baina uste dut orain D ereduan ari direnikasle horiek ikasketak amaitzen dituzten heinean panora-ma aldatuz joango dela; izan ere, aldatzen hasia dela uste

dut, hots, gero eta irakurle formatu gehiago daudela, plaze-rez irakurtzen duten irakurleak.

«Gure» literaturak ere «normalizazio prozesua» behar due-la, alegia. Irakurle gatibuak askatu eta plazerari bide eman.

Ajea II

Aurreko aleko artikulua galdera askorekin ixten zen. «Zergertatzen da euskal literaturan?» galdetzen nuen, «zer gera-tzen da?» galdera ere ekarriz.

Andu Lertxundik ere antzeko gaia jorratu zuen El Correoegunkarian (2006-05-03) argitaratutako «Debatea? Zein de-bate?» artikuluan:

Inork galdetuko balit zein izan den kulturari buruzko gureazken debate inportantea, ez nuke jakingo zer erantzun. Ba-daude polemikak, batzuk interesgarri askoak, «Volgako bate-lariak» (http://www.eibar.org/blogak/volga) blogean izan denaadibidez, Iñaki Segurolaren Gaur ere ez du hiltzeko eguraldi-rik egingo liburuaren gainean. [...] Bukatu da, ordea. Bateketa besteak idatzi dituzten testuei begiratzen bazaie (hamahi-ru partehartze izan dira guztira), ia esan dutena bezain in-portantea da esan ez dutena (niri hala iruditu zait, behintzat).

Geure iritzien bizkartzain bihurturik gaude. Baina, hots, ezgara originalak, horrek guztiak adierazten duena (erlatibis-moa, indibidualismoa, etsipena...) ez da gure egoera baka-rrik. Italiarrek, gailegoek, frantsesek, katalanek gauza beraesaten dute: joanak direla debate handietarako garaiak. [...]Herri kuriosoa gurea: denok heterodoxotzat daukagu geureburua. Heterodoxoak, bai, konforme, baina zein du gutarikobakoitzak heterodoxia markatzeko erreferentea, iparra, arda-tza? Nago erreferente hori, gehienetan, jarrera politikoakmarkatzen duela proiektu kultural pertsonal batek bainogehiago. Eta hala baldin bada (debate kultural baten atzeanpisu gehiago badu markaje edo konplizitate edo filia fobiapolitikoen dantzak kulturaren hausnarketa benetan intelek-tualak baino) ez da harrigarri jendeak ‘mutis forotik’ egitea.

Jarrera politikoa proiektu kulturalak baino pertsonalakgehiago markatzen du. Literaturak zerbaitetarako balio du?Eureka!¶

EGUNEN GURPILEAN LITERATURA JON BENITO

126

«...Mercedes eta kitto!»

Ez, ez da izar bakarreko Alemaniako auto-enpresak beregama berria aurkezteko «zona norte»rako aukeratu duen es-logan berria, lasai. Publizitatean eta komunikazio estrategie-tan aditu direnen hitzetan, gainera, hala balitz ez luke arra-kasta handirik lortuko. Soziolinguistika Klusterretik, duelahiru bat hilabete jardunaldi bat antolatu genuen eta bertaraPublis agentziako Iñigo Fernandez gonbidatu genuen; harenlaguntzaz aritu ginen datuen zabalpenaz, sentsibilizazioaz,marketaz, logotipoez eta beste hainbat kontuz.

Jardunaldian bildutako Udal teknikari, bestelako euskarateknikari, euskara elkartekide eta gainerakoen aldean publi-zitateari, komunikazio-estrategiei eta pertsuasio-teknikeiburuz dezente gehiago jakiteaz gain, Fernandezek bazuengure artean beste «abantaila» bat: freskurarena. Hau da, eus-kara teknikari batek baino askoz askatasun gehiagoz airerazitzakeen euskararen edota hizkuntza normalizazioaren in-guruko zenbait topiko, akats kroniko eta bestelako. Eta, zo-rionez, freskotasun hori erabili egin zuen. Eta bertan bildu-tako askok eskertu genuen.

Eta, zein zen gure aitzakia esne marka ezagun baterakoFe-lii-ssaaaaa!, Txuu-riiii...! bezalako iragarkiak sortu dituenenpresako publizista bat gonbidatzeko? Pasaiako gazteen ar-tean egindako ikerketa psikosoziolinguistiko bateko datuenzabalpenerako, SL Klusterrak eta Urtxintxa Eskolak presta-tu materialaren gaineko jardunaldi bat. Gonbidapen baka-rrerako «aitzakia» luze xamarra, ezta?

Kontua zen, eta da, soziolinguistika arloan, gehienetannahi baino datu gutxiago izanda ere, datuak esku artean di-tugunean ere, sarri ez dela argi izaten zein datu zabaltzea

S O Z I O L I N G U I S T I K APABLO SUBERBIOLASoziolinguistika Klusterreko teknikaria

154maiatza-ekaina

2006

5

EGUNEN GURPILEAN SOZIOLINGUISTIKA PABLO SUBERBIOLA

128

komeni den, nori zabaldu, eta batez ere... nola zabaldu. Ho-rren inguruko orientabide eta adibide konkretu batzuk es-katu genizkion human behaviouraren aspektu horietan pro-fesionala den bati.

Kontatu zigun, adibidez, edozein gaitan norbait sentsibili-zatu nahi denean... hasteko, ezagutu egin behar dela sentsibi-lizazio-helburu den hura. Eta horretan euskara eta soziolin-guistika ez direla salbuespen bat. Eta, publizistek, helburuduten publikoarentzat ezer sortu aurretik, lehenik entzunegiten diotela, berarekin egon, jakin edo irudikatu arte zeindiren pertsona, talde edo dena delako harentzat gai erakar-garriak, interesgarriak, sensibleak, zein diren beren balioak...zerk «ukitu» ditzakeen.

Kontatu zigun ere, zerbait berria proposatzen zaioneannorbaiti (berdin da auto bat erostea izan edo gazte lokal ba-teko euskarazko jardueretan parte hartzea), eta norbait ho-rrek hautatzeko askatasuna duenean, marketin aldetik oi-narrizko legeetako bat dela bezeroak sentitzea eskaintzenzaion horretan irabazteko zerbait daukala, zerbait berezisentiaraziko duena, hobetzeko balio duena, bere identitateaindartuko duena...

Gure arlora etorriz, eta gai «soziolinguistikoak» umorezlantzen dituen Zaldieroa komikilariaren kortesiaz berrizere, gure Talibanaren beste adibidetxo bat duzue azpian,orain gutxi Berrian argitaratua. Zer dauka Yoda gizarajoak,adibidez, ditxosozko «normalizazio» kontu hauetan guztie-tan... irabazteko??

Taliban-keriak ez zituen Iñigok aipatu, nik erantsi dizkiotberak azaldutakoari, soziolinguistikoki euskararen ingu-

PABLO SUBERBIOLA SOZIOLINGUISTIKA EGUNEN GURPILEAN

129

ruan dauden jokaera suizidetako bat ederki karikaturiza-tzen duelakoan. Jardunaldietan aipatutakoetara bueltatuz,errukiarena da beste estrategia «ez egoki» horietako bat.Bertan bildutakoei galdetu zigun ea gutako zenbatek erosi-ko genukeen zerbait pareko dendan, bere eslogana erosi he-men, bestela denda itxi beharko dut moduko zerbait balitz.Publikoaren erantzuna: karkarkar. Baina aldiz, urtetan ezgara asko harritu behin eta berriz, zuzenean edo zeharka,han eta hemen entzun ditugunean: hitz egin euskaraz, beste-la euskara hil egingo da edo antzerakoak.

Horren harira aipatu zen atal honen goiburu jarri dudanhitz jokoa ere... eta han grazia egin zion bati baino gehiagorikonparaketak. Fernandezek aipatu zigun euskararen arloan,marketinaren eta komunikazio estrategiaren ikuspegitik,mezuak eta leloak askotan (gehiegitan) sortu direla antola-tzen dituenaren nahietan, kezketan, beldurretan edo denadelakoetan oinarrituta, eta ez hainbeste sentsibilizatua edoerakarria izatea nahi dugun haren nahietan edo ametsetan.Alegia, kontu horietan zer hobetu aaaaasko dagoela. Kon-tuan hartu behar da, gainera, komunikazioaren gizarteanbizi garen honetan kontu horiek gero eta gehiago zaindu be-harko omen direla, eta beraz arlo horretako profesionalenlaguntza beharko dugula, euskarak eta soziolinguistikak ere,gustatu edo ez, joko-arau horietan mugitu beharra dutela-ko... betirako fosilizatuta geratzea nahi ez badugu behintzat!

Jardunaldiari buruzko informazio zehatzagoa duzue SLKlusterraren webgunean (www.soziolinguistika.org/eu/node/1858).

Iñigo Fernandezen gaiari buruzko artikulua, berriz, bereblogeko helbide honetan: www.sweetcreeps.com/euskaraz2/categories/9-Euskara-nola-saldu

Mantelinaren gainetik musu

Ibilbide luze xamar bat egin ondoren, iaz argitaratu zen,EHUren, Eusko Jaurlaritzako Kultura Sailaren eta Euskadi-

ko Unesco Etxearen eskutik, azken horrek hainbat erakun-de eta kolaboratzaileren laguntzaz eginiko lan mardul batenemaitza: Hizkuntzen Mundua. Munduko hizkuntzei buruzkotxostena liburua (EHU, Bilbo, 2005). Bertan, txostenarendatuekin batera tartekatzen dira hainbat ikerlari eta aditu-ren artikulu laburrak, tartean J. A. Fishman-ek idatzitakobat: «Zer galtzen dugu gure hizkuntza galtzean?» izenekoa.Hona hemen bertako pasarte bat:

Hortaz, zer galtzen dugu gure hizkuntza galtzen denean?Norberaren nahiz taldearen bizitzan moldatzeko erraztasu-na eta segurtasuna galtzen dugu. Oro har erabiltzen direneta beharrezkoak diren diskurtsoko termino, esaldi eta ele-mentu asko arrotz eta ezegoki bihurtzen dira beren hizkun-tza testuingururako eta integratu behar duten testuingurura-ko. Hitz eta esaldi berriek hartzen dute zaharren tokia, bai-na hizketa ekintzak ez dira lehen ziren modukoak. Aurretikzirenen hurbilpen soilak dira; esanahi zehatza eta adostuta-ko ulermena ez daude finkatuta eta ez dira konpartituak.

«Esanahi zehatza», «adostutako ulermena», «finkatua»,«konpartitua»... aipatzen ditu, hau da, jende talde batek, ter-mino zehatz bat aipatzen denean, edota esamolde konkretubat erabiltzen denean, denek «gauza bera» (adostutakoa)ulertzea, eta ez modu lausoan, baizik eta gauza «zehatz» batulertzea... beren barruan «finkatuta» dagoena, beren barru-ko zerbaitekin lotzen dena entzuten duten momentuan, au-rretik izandako bizipenekin nolabait.

Aipatutako artikuluan Fishmanek paragrafo gutxi batzue-tan zoragarri deskribatzen du hizkuntza eta kultura batengalera prozesuan zehar hizkuntza eta kultura horretako ki-deen artean gertatzen den «drama», gertatzen den izaera-ren krisia eta segurtasun galera. Besteak beste, euskaldunaskok bizi izandakoa, bere garaian beste hizkuntza bateanhitz egitera behartuak izan zirenean, edota beste erreferen-te batzuek gidatzen zuten kultura batean «moldatu» beharraizan zutenean.

Aurrerago, kulturaren eta hizkuntzaren arteko loturaz, be-rriz, honela dio:


130

Hizkuntzaren eta kulturaren artean bi hitzon artean dagoenmoduko tartea dagoela uste izatea huts larria da. Kulturarenzatirik handienak lotura estua du kultura horri tradiziozatxiki zaion hizkuntzarekin: hainbeste, non kultura hori ezbailitzateke izango, ezingo litzatekeen izan, «kultura bera».Gobernu erakundeak, otoitzak eta zeremoniak, esaera zaha-rrak, ipuin tradizionalak, hezkuntza, agurrak, bedeinkape-nak, biraoak, txantxak, literatura... Horiek guztiek osatzendute kultura bat, eta horiek guztiak ematen dira hizkuntza-ren bidez (eta hizkuntza horren bidez soilik).

Jakina, hizkuntzaren mendeko osagai horiek guztiak itzuldaitezke beste hizkuntza batera, baina kultura itzulia ez dajatorrizko kultura. «Maiteari mantelinaren gainetik musuematea» da. Ez da gauza bera sentitzen, ez usain bera, eztaerrealitate bera ere.

«Mantelinaren gainetik»... ez da gauza bera sentitzen, ezusain bera... edota, metaforaren ordez soziolinguistikan era-bili ohi diren terminoak aipatzearren (nahiz eta, nahi badu-zue, «grisago» geratu) ez du «adierazkortasun» bera, ez dumaila bereko «indar komunikatiborik», ez digu nahi dugu-na zehazki adierazteko «joko» berdina ematen...

Artikuluko deskribapena irakurri ahala, nahi gabe bueltaeman diot egoerari, beste norabidean irudikatu. Eta, hiz-kuntza (eta kultura) baten berreskurapen, normalizazio, bi-ziberritze edo dena delako batean zehar hainbat eta hainbathiztunek —eta komunitateak orokorrean— topatzen dituz-ten «ez da gauza bera sentitzen» horiek ekarri dizkit gogoradeskribapenak.

Hizkuntzen galera prozesuak ematen direnean badira ko-munitate gutxiagotuak pairatzen dituen zenbait «kalte» edo-nork ulertzeko modukoak direnak: genozidio kasu larriakizan direnean edota Estatu batek han edo hemen hizkuntzabat erabiltzea debekatu duenean, bere hiztunak gizarte mai-lan marjinatuz, biolentoki edo sibilinoki zigortuz, etab. Be-ti izango da zaila halakorik jasan ez duen bati halako bide-gabekeriak zer diren sentiaraztea, baina behintzat nago edo-non eta edonori adierazteko errazagoak direla (jasan dute-nengan sufrimendua ere askoz handiagoa eragiten dute,

PABLO SUBERBIOLA SOZIOLINGUISTIKA EGUNEN GURPILEAN

131

noski!). Lerro hauetara ekarri dudan deskribapenak askozeremu «etereoagoa» ukitzen duela esango nuke, beste hiz-kuntza eta kultura batean espresatzeko eta moldatzeko adi-na ikasi duen (edo ikastera behartua izan den) haren nostal-gia puntuarena, esan nahi duzun hura esateko nolabait mol-datu bai, baina justu nahi duzun bezala ezin esan hori...«usain» eta «zapore» bera ez izatearen kontu hori...

Esan bezala, deskribapenari buelta emanda eta, gure ka-suan, euskaraz oinarrizko gaitasuna eskola bidez jaso dutenbaina gaztelaniaz errazago moldatzen diren milaka hiztu-nen kasuan (gero eta milakago), gauza bera gertatuko da se-guruenik, baina alderantziz. Tira, eta «erdal elebidun» izangabe ere, gainerako euskaldun guztioi edo gehien-gehienoigertatuko zaie gaur egun une, gai edo testuinguru jakin ba-tean, erdarazko espresio, termino edo esaldi batek euskaraz-koak eskaintzen ez dion «kolpea» eskaintzen diola, edotaesaktamentian zerbaiti eman nahi dion tonua edo «zaporea»hobeto ematen diola erdararen bidez.

Aipatutako «etereo»tasun horiek guztiak, oso etereo izan-da ere, esango nuke oso errealak direla eta oso eragin kon-kretuak dituztela berreskurapen bidean dagoen edozein hiz-kuntzaren erabileran.¶


132

Web 2.0

Dale Doughertyk ideien ekaitz batean botatako terminoa,denboraren poderioz, ia urte bakarrean bilakatu da Interne-teko berba nagusia. Ez da beste ezer aipatzen softwarea, In-ternet, Komunikazioa edo antzeko gaiak aipatzean. Interne-ten izaera berriaren adierazle da web 2.0 terminoa. Par-te-hartzea, soziala, web bidezkoa, etiketatua... Internetensortzen ari diren ekoizpen berri eta parte-hartzaileen ezau-garri nagusi da web 2.0 hain aitatu hori. Eta multo horretankokatu beharko genituzke egun hain garrantzitsuak direnInterneteko joera berriak: css estiloak eta Xhthl lengoaia,mikroformatuak, sindikazioa (Rss/atom), datuen agrega-zioa, blogak eta beraien erantzunekin sortu den elkarrizke-ta digital guztia, APIak, AJAX sistema..., hitz gero eta be-rriagoak, orain arteko komunikazio sistema eta modua eral-datzen ari direnak, parte-hartzea baloratuz, parte-hartzeasustatuz, eta parte-hartzearen bidez mantentzen direnak.

Horrela, Interneten bi garai ezberdintzen hasi gara, lehe-nengoa (webguneen sorkuntza, gune estatikoak, hamar ur-te inguru iraun duena), eta oraingoa (edo web 2.0 bezalaadierazia). Adibideetan oinarritzeko, bi garaietako adibideparaleloak jartzea izango da onena. Argazkiekin Ofoto jar-tzen da web 1.0ko adibide moduan, Flickr.com zerbitzuarenondoan, edonork argazkiak eskegi eta etiketatuz sortzenden argazkitegi handiena. Entziklopedien kasuan, Britanni-ca Online adibidearen ondoan, gero eta arrakasta handia-goa duen Wikipediarena jartzen da alderatuta. Webgunepertsonalak (estatikoak, html hutsa), blogen mugimendua-rekin alderatuz (erantzunak, publikazio erraza eta azkarra,harpidetzak...). Horrela argitaratzea parte-hartzearekin al-

T E L E P O L I SPATXI GAZTELUMENDI

154maiatza-ekaina

2006

8

EGUNEN GURPILEAN TELEPOLIS PATXI GAZTELUMENDI

134

deratzen da. Gauza bat da albiste bat, egoera bat, zerbaitenberri ematea; eta besterik da, gehiago da, horren gaineanparte hartu ahal izatea. Alegia, erantzunak emanez, kontras-tatuz, iritzia emanez edo informazioa gehituz.

Teknologia beharrezkoa bada ere, web 2.0 gehiago jotzenda jarrera gisa. Jarrera parte-hartzea sustatzeko, jarrera soft-ware soziala sustatzeko, jarrera inplikazioa bermatzeko. Etaorain mapa kontzeptual eta mapa mentalen bidez hori in-terpretatzen eta azaltzen ari da Interneten lagun asko eta as-ko. Baina gurean ere, mintzatu gara horretaz, zelan ez.

Blogak 2.0 jardunaldiak

Mundu guztian horren gainean ari gara mintzatzen, etaEuskal Herrian ere izan dugu horretarako parada. Gurean,Deustuko Unibertsitatean batu ginen apirilaren 6an. Ehun-daka batzuk teknologia eta jarrera berri hauen gainean ber-betan. Ordenadore portatilak eskuan, argazki kamera digi-taletatik argazkiak egin ahala publikatzen, Interneten kroni-kak zuzenean idatzi eta egoerak oro etiketatzen. Eta mintza-tu ginen, teknologiaz, bilatzaileei buruz, mapen gainean, ka-zetaritzaz, blogei buruz eta irakaskuntzaz. Mintzatu eta ez-tabaidatu. Ikasi eta erakutsi. Hori ere web 2.0 delakoan.

Eta bertan hitz egindako guztia sarean batu, konpartitu da.Blogetan, argazki bildumetan, etiketa bidezko loturetan...Blogak 2.0 egunak sekulako garrantzia izan zuen Euskal He-rriko Interneten panoraman, biharamunean ia prentsa guz-tiak ezikusiarena egin bazuen ere. Minutu batzuk telebistaneta beste deus ez. www.blogak.org gunean ez ezik, beste ha-maika lekutan topa daiteke egunak eman zuenaren ingurukoalbiste, iritzi eta komentariorik. Egun emankorra, duda barik.

Zabaldu.com

Baina duda barik, aspaldi honetan euskaraz Interneten arigarenok fenomeno ugari ikusi baditugu ere, blogintza biz-

PATXI GAZTELUMENDI TELEPOLIS EGUNEN GURPILEAN

135

kor eta azkar hasi bada ere, sortzaile eta garatzaile gazteeneksortzen dituzten tresnek liluratzen gaituzte batez ere. Askida, munduan den ideia on bat ikusi, gurera ekarri, kodeaitzuli eta egokitzeko. Horren adibide argia da Arrasatekomutil gazte batek euskaratu eta komunitateak aberastu duenzabaldu.com albisteak iragarri eta zabaltzeko tresna. Ingele-sez eta mundu mailan oso ezaguna den digg.com horrenpareko, espainieraz sortutako meneame.net kodearekin egi-na. Zabaldu.com eta jendearen parte-hartzearekin zabaltzendiren albiste, komentario eta iritziak elikaturik. Internet be-rri honetan, jarrera, gogo eta ausardiak inoiz baino gehiagobalio dute, eta gurean, zorionez, bada horietatik. Garatzailegazte eta prestuak sortzen ari dira eskola tekniko eta uniber-tsitateetako geletatik; handik kanpo ere makina bat hackereta garatzaile auzolanean ari da, eta guztien artean sekulakokomunitate aktiboa da euskaldunena.

Software asteburu librea

Eta horrela, egunetik egunera, post batetik bestera sortzendira blog berriak, programa egokitzapenak, lokalizazio txu-kunak, software librean garatutako aplikazio gehiago. Ko-munitatearen zentsua biderkatzen da eta ekimen sozialekere tartea hartzen dute pantailatik harago. Blogs&beersdeialdiak egiten diren bezala —hiru egin ditu euskal blo-gosferak dagoeneko urte bakarrean—, bestelako deialdi etameeting ezberdinak egiten dira. Azkena Zarautzen bizi izanduguna: Software asteburu librea. Hiru egunez, software li-brearen inguruan, hitzaldi, tailer, mahai-inguru, eztabaidaeta agerraldiekin. Eta Euskal Herrian software librearen in-guruan ari direnez gain, harrera beroa eman dio kostaldekoherri honetako gaztetxean batutako jendeak nazioartekomugimendu honi. Gazteen artean gauzak aldatzen ari dire-lako seinale... Betiko kontuez gain, berba egin da musika li-breaz, edizioaz, programa libreen gainean, hizkuntzarenerronka eta etorkizunaz, enpresen munduaz, hezkuntzaz...

Gaztetxea espazio publiko bilakatu da, gogoeta eta eztabai-daren fabrika, jendea —asko, adin eta genero ezberdineta-koak— batzeko bilgune. Uda aurreko larunbat eta igandeeguzkitsuetan, hondartza eta pilota partida, futbol mundialeta telebistak albo batera laga, eta Richard Stallman GNUeta software librearen sortzailea entzutera batu dira ehunkalagun batzuk. Mezua interesantea, eduki libreen alorreangaur egun entzuten den interesgarrienetakoa, hemen, Eus-kal Herrian. Gaztetxe batean, eta edozein unibertsitatekegingo lukeen baino hobeto antolatua gainera. Horregatikere, merezi du lantzean behin horrelako ekimenetan mur-giltzea. Bizi-bizi dagoen herri baten testigantza hartzekobesterik ez bada ere.¶

EGUNEN GURPILEAN TELEPOLIS PATXI GAZTELUMENDI

136

154 - Jakin.eus

Documents

Transcript of 154 - Jakin.eus