1999 Primero - Emergencia de La Pedagogía de Lo Cotidiano

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ISBN: 970-92466 - 0 - 7

Primera edición: diciembre de 1999

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Tabla de Contenido

Introducción 9


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Luis Eduardo Primero Rivas

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sta primera parte de Emergencia de la Pedagogíade lo Cotidiano da a conocer la propuesta pedagó-gica surgida de la reflexión educativa que he realizadodesde finales de los años ochenta a esta postrimeríadel siglo XX.

Son más de diez años de pensamiento educativoformado en la docencia universitaria y en la investiga-ción (educativa y filosófica), tanto como en la promo-ción y extensión cultural y educativa, incluida la crea-ción e impulso de instituciones.

En 1989 registré, en la entonces denominada Di-rección General de Derechos de Autor, las Tesis Bá-sicas de la Pedagogía de lo Cotidiano y con esta

comunicación concreté un primer acercamiento al temaahora presentado en extenso. Enseguida, y como re-sultado de diversas actividades personales y de lasvicisitudes históricas de comienzos de la década delos noventa (entre otras la caída del muro de Berlín,como expresión paradigmática del derrumbe del So-cialismo Realmente Existente), tomé distancia vital delcampo directo de la educación escolar y di un rodeopor sus contornos (particularmente el campo de la

Introducción


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salud mental y del maltrato infantil) que serán significativos en lasíntesis aquí ofrecida.

La situación vista en presente me permite dar a conocer una con-cepción integrada sobre el tema de la pedagogía de lo cotidianoque delineada en esta Introducción les dará a conocer el contenidode diversas ponencias y ensayos organizados según la lógicaexpositiva brindada por la conciencia unificada que actualmente tengosobre el argumento expuesto. Este material se ha reescrito incorpo-rando nuevos datos y necesarias actualizaciones, conformando laestructura de un libro completo e integrado.

Como llamamos su atención al tema de la pedagogía debemosrealizar algunas precisiones.

Cuando pensamos en ella concebimos un mundo complejo dedefiniciones y referentes que incluso pueden llevarnos a la confu-sión si dejamos nuestro pensamiento sin delimitar claramente.

Buscando luz en este libro expositor de una propuesta para con-formar una pedagogía de lo cotidiano, precisamos a la pedagogíacomo la conceptuación normativa de la acción educativa que esta-

blece los límites para precisar y definir el sentido (o dirección) de lapráctica formativa y el uso de sus instrumentos de trabajo.

Dicho de otra manera: la pedagogía precisa qué, cómo, cuándoy con qué se forma al ser humano y puede tener un sentido deactuación (una teleología) dirigido a preferir lo macro sobre lo micro,lo general en contra de lo particular (y específico), y lo estructuralfrente a lo determinado y concreto.

Por esto podemos afirmar que la concepción normativa de laformación humana que prefiere un sentido de actuación como elrecién indicado puede ser denominada como una pedagogía es-tructural, a la cual se opone una pedagogía de lo cotidiano queconsecuentemente ha de entenderse como la conceptuaciónformativa dirigida a comprender y a actuar sobre lo particular ydeterminado entendiendo que la vida cotidiana concreta toda laexistencia del ser humano y es el momento de la realidad con el cualuna sociedad produce y reproduce su vigor.

Aceptar esta separación entre dos concepciones de la formación


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humana, supone que podemos pensar su diferencia y que tomamosen cuenta el grande significado que en la cultura contemporánea ha

alcanzado el pensamiento asociado a lo cotidiano, sea como unaestética, una filosofía, una sociología y/o una antropología.

La historia cultural explicativa del surgimiento de la preeminenciade la vida cotidiana en el pensamiento contemporáneo, es larga eimposible de recapitular en este momento; no obstante, es conve-niente perfilar, aun cuando sea brevemente, sus grandes líneas deconformación, recordando que sus raíces se remontan hasta laobra de dos poshegelianos; uno, Sören Kierkegaard, quien sin ocu-parse expresamente del concepto que nos ocupa sí distinguió lapredominancia de lo personal y existencial, ante lo histórico y ra-cional, iniciando el impulso vital que dará paso a lo que en este sigloXX denominaremos existencialismo. Esta filosofía destacará in-dudablemente la importancia de la realidad del aquí y el ahora, porencima de cualquier otra dimensión del conocimiento y la existen-cia.

El otro poshegeliano por mencionar es Karl Marx, quien sin ocu-parse directamente del concepto indicado, si establece las bases

para fundar una filosofía realista, crítica e histórica, que estará a labase de los desarrollos que a mitad del siglo XX consigue G. Lukács,quien permitirá las conceptuaciones formuladas por Ágnes Heller,autora húngara que influirá durante los años ochenta a distinguidosinvestigadores educativos mexicanos, como explícitamente lo re-conocen en los libros La escuela cotidiana y La interpretaciónde la vida cotidiana escolar 1 .

1 El primero publicado por el Fondo de Cultura Económica en 1995 (Sección

de Obras de Educación y Pedagogía), recibe una segunda reimpresión en1997; véase la referencia a Ágnes Heller en la p. 7 y la única cita a estaautora en la p. 56, nota 63. El segundo fue publicado en una co-ediciónUNAM –CESU / Plaza y Valdés Editores en la Col. Educación – Serie Ma-yor, en México, 1998, en 238 páginas; las referencias a Ágnes Heller estánpor todos lados. Consúltese para la referencia general de la vinculaciónentre Marx, Lukács y Ágnes Heller mi trabajo 'El concepto de vida cotidia-na de Lukács a Ágnes Heller', ponencia en el XI Congreso Interamericanode Filosofía publicada en la Revista Pedagogía, Vol. 5 # 14, abril - junio de1988, ps. 57-74.


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Como también lo difundí en 19862, los trabajos sobre la vidacotidiana se extienden a otras corrientes de pensamiento, y así en-

contramos que autores como Irving Goffman —quien reconoce sudeuda con profesores como C. W. M. Hart, W. L. Warner y E.C.Hughes—, y Harold Garfinkel —que en 1967 publica su libroStudies in ethnomethodology—, inician la sistematización de losargumentos etnometodológicos, potenciando los desarrollos de laetnografía educativa, corriente de pensamiento de grande impactoen México y en muchos otros países.

Una reconstrucción más detallada del surgimiento de la preemi-nencia de la vida cotidiana en la cultura contemporánea nos tieneque conducir a caminos poco desarrollados pero igualmente signi-ficativos, que nos llevan a rastrear los aportes de la fenomenologíaen este desarrollo cultural.

De esta forma hemos de recordar que Karel Kosík comenzandosu Dialéctica de lo concreto3 , en la nota 5 de su primer capítulo(p. 33), citando a A. de Waelhens, en Husserl et la pensée moderne(La Haya, 1959), escribe:

"Esta definición de un autor no marxista constituye un

testimonio sintomático de la problemática filosófica delsiglo XX, en la cual la destrucción de lapseudoconcreción y de las múltiples formas de la ena-

jenación se ha convertido en una de las cuestiones

2Véase 'Hipótesis para una teoría del aprendizaje cotidiano', Revista Peda-gogía, Vol. 3 # 6, enero-abril de 1986, México, D.F., ps. 57-68. Sobre lasreferencias de este contexto véase la nota inicial de este trabajo que re-

construye los datos presentados sobre los autores ingleses citados.3 Este libro publicado por Kosík en 1961 y difundido en español en 1967gracias a la brillante traducción de Adolfo Sánchez Vázquez publicada porla Editorial Grijalbo, merece especial mención para aquellos que hayanolvidado que jugó un papel crucial en el desarrollo del marxismo revolucio-nario de los años sesenta, al introducir con mucha fuerza la preeminenciadel ser humano sobre la objetividad y, por lo tanto, el significado de lo queen el 'prólogo' Sánchez Vázquez llamó una "ontología del hombre" (p. 16).El aire vivificador de los aportes de Kosík y de los intelectuales influidos


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esenciales. Los diversos filósofos se distinguen por elmodo de resolverla, pero la problemática es común a

todos. Es sintomático que el verdadero sentido del mé-todo fenomenológico husserliano y la conexión inter-na de su núcleo racional con la problemática filosóficadel siglo XX, sólo fuesen descubiertas por un filósofode orientación marxista, cuya obra es la primera tenta-tiva seria de confrontación de la fenomenología y lafilosofía materialista"4 .

Si tenemos presente que Kosík en su libro desarrolla dos apar-tados sobre el tema de la vida cotidiana5 y que sus razonamientos

se dirigen a descubrir en la realidad diaria la expresión de la reali-dad concreta, entendiendo que la aparición de la esencia —el fenó-meno—, es una manifestación clara de la naturaleza de lo real, po-dremos intuir una de las líneas profundas que expresan la preemi-nencia del asunto de la vida cotidiana en el desarrollo de la culturacontemporánea, y sus significados para promover además de lo yavalidado en nuestra comunidad intelectual, propuestas como la es-tablecida en una pedagogía de lo cotidiano.

El caso es que en este momento histórico y cultural el tema de la

vida cotidiana es importante para comprender la composición de lo

por las conclusiones del XX Congreso del Partido Comunista de la UniónSoviética (1956), sirvió para impulsar los estudios sobre Marx y desarrollarconceptuaciones significativas que no obstante fueron inútiles para vigo-rizar la revolución mundial que finalmente ve los desenlaces del SocialismoRealmente Existente. Sin embargo, en el actual renacimiento del marxismocrítico y revolucionario, tenemos que recordar a Kosík quien destacó sin-

gularmente la necesidad de destruir la 'pseudoconcreción' para acceder alconocimiento de lo real facilitando la liberación del ser humano del mundofetichizado y victimizante.

4 Kosík cita a Tranc-Duc-Thao en Phénoménologie et matérialismedialectique, París, 1951 (hay traducción española en la Editorial Lautaro,Buenos Aires, 1959).

5 'Metafísica de la vida cotidiana' y 'La cotidianidad y la historia' (ps. 83ss y92ss de la edición citada).


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real6 , en tanto permite pensar en presente, en nuestra realidad de

vida actual, el mundo sucedido —la historia—, y favorece deter-minar su estructura, en tanto el fenómeno (expresión de la dinámicay estática de la vida cotidiana), la forma de aparecer del ser , per-mite acceder a la comprensión de la esencia, que será la partedefinitoria de lo real, mas sin embargo sólo una porción, pues re-quiere necesariamente del fenómeno para aparecer, para manifes-tarse.

De ser esto así, es decir, de ser verdadera y válida esta propues-ta conceptual de compendio, podemos reinterpretar

conceptuaciones relevantes y contemporáneas cercanas a la racio-nalidad convocada y que sin embargo recuperan sin la fuerza nece-saria el tema de lo cotidiano, en cuanto su dimensión vital, su sen-tido de vida, si bien reconoce la existencia de lo cotidiano, se siguedefiniendo en torno a lo histórico y estructural, dejando sin la debi-da atención la preeminencia de lo cotidiano.

Una buena metáfora para ilustrar el significado de este argumen-to puede expresarse con la frase vivir en la historia y vivir en lacotidianidad. La primera expresa la dimensión vital, el sentido devida, quizá hasta el ethos, de las personas que dedican su atencióny esfuerzo fundamental a lo genérico y su dinámica; mientras que lasiguiente denota a aquellos que viven exclusivamente en lacotidianidad y/o su atención se enfoca prioritariamente en ella, sien-do básicamente seres humanos particulares, sin trascendencia his-tórica7 .

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Para el caso específico del campo de la educación en México, tómese encuenta sobre este particular el largo primer capítulo del libro de Juan Ma-nuel Piña Osorio, quien hace un grande esfuerzo para promover el tema delo cotidiano en el campo referido, consiguiéndolo de manera diferencialaun cuando significativa.

7 Esta nota está destinada a repetir que la anterior frase es sólo una metáfora,en tanto nadie puede vivir en la historia sin vivir simultáneamente en lacotidianidad. Tenemos que actuar ineludiblemente en la vida cotidiana auncuando nuestra dimensión vital y trabajo estén dirigidos a la historia.


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Al pensar en conceptuaciones relevantes y contemporáneas sus-

ceptibles de ser reinterpretadas desde el significado destacado dela vida cotidiana, tenemos especialmente en cuenta los aportes deEnrique Dussel cuando en una obra de gran síntesis8 recupera suspropios y extensos trabajos sobre la obra de Marx, validando susconclusiones epistemológicas con la tesis genérica de la existenciade 'paradigmas funcionales y críticos', la cual le permite fundar ladiferencia entre una racionalidad científica funcional al sistema do-minante, y una favorable a la liberación.

La racionalidad crítica y liberadora es la propia de la concepción

de ciencia en Marx, y busca develar el mundo fetichizado para ac-ceder a la esencia de lo real, descubriendo en sus primeras deter-minaciones al productor de todo lo humanamente existente: el serhumano que en sí mismo es 'trabajo vivo', según Dussel quien eneste punto sigue a Marx a pie juntillas9 .

Si bien estamos completamente de acuerdo con Dussel en susargumentos básicos de interpretación de la filosofía marxiana, par-ticularmente en este contexto, en la reconstrucción del concepto de

8

Véase la Ética de la liberación en la edad de la globalización y de laexclusión, Editorial Trotta (Colección Estructuras y Procesos – Serie Filo-sofía), Madrid, 1998, 661 ps.

9 Consúltese para un desarrollo de estas tesis en especial el Capítulo 14 dellibro de Enrique Dussel Hacia un Marx desconocido – Un comentario delos manuscritos del 61-63, Editorial Siglo XXI (Biblioteca del Pensamiento

Socialista- Serie Estudios Críticos), México, 1988 (Primera Edición), 380 ps.En la Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclu-sión (en adelante la Gran Ética), como referencia a este capítulo y estosconceptos, véase §213, p.312, n. 14; §260, p. 257, n. 493; §345, p. 504, n. 68.Dussel también ha referido este capítulo 14 en El último Marx (1863-1882) y la liberación latinoamericana – Un comentario a la tercera y ala cuarta redacción de 'El Capital' , Editorial Siglo XXI (Biblioteca delPensamiento Socialista – Serie Ensayos críticos), México, 1990, ps: 398, n.56; p. 419, n. 106.


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ciencia en Marx, en lo que deseamos poner énfasis es en el con-cepto de vida cotidiana toda vez que si bien aparece en la Gran

Ética10 , y está implicado permanentemente con el concepto de 'vidahumana' recurrente en el ahora considerado libro de Dussel, es uncriterio sin la fuerza significativa que deseamos marcarle.

Desde este modo de concebir pretendemos destacar que la vidacotidiana permite identificar el mundo fenoménico como entrada aluniverso de las esencias integrantes de la totalidad concreta, y quepor tanto es el punto de partida del conocer científico tal como loentiende Marx; esto es, tanto como construcción de los conceptosque dan la explicación de lo real, como impugnación al mundofetichizado ocultante de la realidad, que es, según subrayamos conKosík, el universo de la 'pseudoconcreción'.

En una primera conclusión: si tenemos en cuenta la historia quecrea la predominancia de la vida cotidiana y su concepto,resignificaremos un importante núcleo racional del existencialismo,la fenomenología y del marxismo, y conceptuaremos una categoríasintética que nos permite plantearnos rigurosamente frente a la rea-lidad para develar de ella la apariencia precisando lo real y formu-

lando la posibilidad de una crítica epistémica y ética al sistema so-cial establecido, que sin la menor duda victimiza a la mayoría denosotros, en cuanto prefiere y reproduce los intereses del capital encontra de los intereses de la vida humana, que siempre aparecesojuzgada y alienada en él y su incesante dinámica.

Y si hacemos esto estaremos en mejor posibilidad y disposiciónde entender la realidad en toda su complejidad y dinámica.

Nos podremos plantear frente a la realidad para distinguir en suquehacer cotidiano los procesos repetidos día con día desentra-ñando sus claves y precisando secuencias regulares que nos permi-tirán nombrarlas, clasificarlas y objetivarlas, haciendo común sussignificados y validando con los logros de una epistemología

10 Revísese sobre el particular y especialmente la Gran Ética §208, p. 302,donde Dussel define a la Ética de la Liberación como una "ética de lacotidianidad".


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comunicativa los descubrimientos formulados y construidos pornuestra investigación.

Indagación que cuando es educativa nos tiene que llevar a preci-sar de entrada, de inicio, de principio, lo que entendemos por edu-cación, estipulando —en el caso específico de la intención de estelibro— un concepto amplio de ella; en la inteligencia que expone-mos con un criterio científico, y que lo entendemos tal como lohace Marx, y en esta lógica, hacer ciencia es develar los fetichesocultantes de la piedra fina, que en el caso de la necesidad de defi-nir educación nos lleva a precisar que la hemos de entender en suintegridad, pues educación es formación del ser humano, confor-mación de su humanidad, y es consecuentemente una práctica so-cial que primero forma seres humanos y después escolares y ciuda-danos.

Dicho de otra manera: el niño o la niña —la infancia—, primerose forma y conforma en la relación directa con la familia, con elgrupo de adultos que velan —mínimamente— por su desarrollo yseguridad, y sólo después llega a la escuela, con su educacióninstitucional y formal, que idealmente le ha de facilitar el paso a una

formación profesional y civil (una socialización terciaria), cuando elniño o la niña lleguen a su edad adulta.

Así, entonces, hemos de concebir a la educación primero comoontologización del ser humano y después como escolaridad, argu-mento que nos conduce a invertir nuestras nociones usuales sobrela educación, la cual, según nuestro conocimiento cotidiano —engran parte fetichizado—, análoga educación con escolaridad , ol-vidando su significado inicial, que como queda dicho eshumanización, y más precisamente apropiación, como lo demos-

tramos en el primer capítulo.En consecuencia, podemos afirmar que si la pedagogía es la

conceptuación normativa de la acción educativa que establece loslímites para precisar y definir el sentido (o dirección) de la prácticaformativa y el uso de sus instrumentos de trabajo, entonces una pedagogía de lo cotidiano debe dirigir la acción formativa de losadultos sobre las generaciones jóvenes en los límites y significadosde la vida cotidiana (siempre particular y determinada), buscando


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—como teoría educativa— develar las condiciones primarias de laformación inicial del ser humano, así como sus procesos concretosde socialización secundaria y terciaria, para promover —como prác-tica formativa— apropiaciones fundamentales, útiles para la pro-ducción, reproducción y desarrollo de la vida humana, educaciónque conducirá a promover un intelecto sano en las personas que seforman, el cual las capacitará para comprender lo real, alejándosede las concepciones fetichizadas.

Para poder comunicar adecuadamente los argumentos expresa-dos, el segundo capítulo desarrolla las Tesis básicas de la pedago-

gía de lo cotidiano y con el razonamiento así construido da paso apresentarles en el tercero los adelantos que tenemos para postularuna teoría del aprendizaje cotidiano, que si bien en lo fundamentalreproduce el contenido de la publicación citada de 1986, incorporanuevas propuestas de análisis, al agregar particularmente dos valio-sos grupos de variables para poder determinar con mayor rigor laconformación del aprendizaje escolar: las de la administracióninstitucional y las de la familia.

En este momento hemos de aclarar una circunstancia especial.

El capítulo tercero presenta una aplicación de la pedagogía delo cotidiano para el análisis de un tema de la educación escolar, ylo hacemos así por la relevancia del contenido abordado, sintomá-tico del rendimiento real de los estudiantes del sistema educativonacional, y porque es el material que en este momento conviene a laexposición y no en tanto la pedagogía de lo cotidiano se ocupaprioritariamente de lo escolar.

Por el contrario, un análisis a fondo del aprendizaje escolar de

los estudiantes deberá ir hasta presentar las condiciones de su vidacotidiana familiar, crucial para comprender su rendimiento escolarefectivo.

Sin embargo, tocar con detenimiento en este momento dicha ar-ticulación nos llevaría lejos de los actuales objetivos expositivos,por lo cual sólo nos queda remitirlos al libro que en 1997 coordinécon el título de Familia y educación: tesis para un encuentro, enel cual hay importantes aproximaciones para acercarse a una com-


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prensión detallada e inicial del universo indicado11 .

Siguiendo con la lógica descriptiva mencionada, el cuarto capí-tulo reproduce la publicación 'Formación de métodos de pensa-miento en el salón de clases universitario', aparecida en 1991 en unlibro que a pesar de su amplia difusión y acierto se mantiene sin unasegunda edición: El aula universitaria- Aproximacionesmetodológicas12 , que es un desarrollo y aplicación de la teoría delaprendizaje cotidiano, expuesta con anterioridad, y una indica-ción de la prioridad que tendrá el tema de la familia en el rodeomencionado al comienzo de esta Introducción, cuando casi al finalde este capítulo, en una nota marginal, difundo el concepto de pri-mera generación de intelectuales, el cual involucra a la familia yserá sintomático de la capacidad de rendimiento escolar de muchosestudiantes.

La idea mencionada fue formulada a comienzos de esta décadade los noventa y a pesar del tiempo transcurrido, y gracias a laobservación de la realidad y la comprobación cotidiana de su signi-ficado en amplios círculos de trabajo profesional, puedo asegurarque continúa vigente, pues no obstante los avances del sistema edu-

cativo nacional muchos de nuestros estudiantes universitarios si-guen siendo primera generación de intelectuales, en cuanto suspadres desarrollan actividades productivas diversas a las intelec-tuales, desempeñándose en distintos oficios y profesionesinstrumentales o para-profesionales.

El quinto capítulo también responde a la lógica expositiva quenos rige y consecuentemente tiene que ir más allá de la aparienciapara examinar una de las posibles causas del bajo rendimiento es-colar articulada con el tema recién destacado y ahora de necesaria

consideración: el impacto de la familia en la formación de la perso-nalidad infantil, circunstancia ya claramente establecida en el Siste-ma Educativo Nacional, y sólo intuida a comienzos de la décadaque concluye.

11 Véase la co-edición FICOMI-CNDH, México, 1997, 132 ps.

12 Mario Rueda Beltrán y otros, Coordinadores, UNAM-CISE, México, 1991,ps. 397-412.


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Mencionaba que cuando se iniciaban estos años noventa cir-

cunstancias personales e históricas me condujeron a visitar los con-tornos de la educación escolar, encontrando en ellos importantesexplicaciones en torno del fracaso escolar de nuestros estudiantes,a consecuencia de la mala formación inicial recibida en sus orígenesfamiliares.

Este rodeo produjo conocimientos plasmados en trabajos pre-sentados en eventos académicos y científicos de comienzos de esosaños, que pueden sintetizarse en una tesis básica: el daño sufridopor niños y niñas en su desarrollo primario es definitorio para expli-

car su mal desempeño escolar (y posteriormente social y profesio-nal), y consecuentemente hay que conocerlo para poder trabajarsobre él.

Por estas razones, y en tanto tiene una articulación directa con eltema abordado en este libro, particularmente como una forma detraspasar la apariencia educativa del desempeño escolar de la in-fancia (período de desarrollo personal que en nuestros países mu-chas veces tarda en concluir hasta los estudios universitarios), esque el quinto capítulo expone el trabajo 'El maltrato a la subjetivi-dad de la infancia', difundido originalmente en el libro El maltratoa los niños y sus repercusiones educativas, publicado en 199213 .

Las conclusiones construidas en este quinto capítulo establecensin dudas la articulación entre la formación dada por la socializaciónprimaria y la secundaria, y llevan a preguntarse por las formas deactuación para mejorar la educación de nuestra niñez; que si hasido maltratada, injuriada o vejada —como habitualmente lo es—,de una o varias de las múltiples formas presentadas en este capítu-

lo, comenzará su formación escolar con una gramática de la subjetividad perturbada o lesionada, que le hará difícil actuar produc-tivamente en la cotidianidad.

13 El libro El maltrato a los niños y sus repercusiones educativas – Unenfoque multidisciplinario (Volumen 1), fue publicado en una co-ediciónentre la FICOMI, el UNICEF, la CNDH y el Gobierno de la Ciudad de Méxicoen el año de 1992, y tuvo una extensión de 340 páginas.


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Esta realidad es la que hace palpable la necesidad de reflexionaren torno al maltrato infantil y sus repercusiones educativas, al tiem-

po que lleva a preguntarse acerca de las formas de remediar dichasituación, perspectiva que conduce a extensos horizontes.

Por el requerimiento de delimitarlos haciendo una propuesta es-pecífica al servicio de una respuesta útil frente a la situación desta-cada, presento en un sexto capítulo 'La necesidad de ampliar elconcepto de planeación educativa', proponiendo deje de ser cotoprivado de los administradores escolares y sirva para avanzar enuna planeación de la educación familiar y social recibida por nues-tra niñez, pues si no lo hacemos seguiremos reproduciendo las con-diciones sociales que en primera instancia generan los múltiples pro-blemas escolares de nuestra infancia, y posteriormente una ampliacadena de males sociales y personales que pueden ejemplificarsede múltiples formas conocidas de todos.

El séptimo capítulo presenta una reflexión acerca de la moral dela postmodernidad, destinada a describir la ética de los tiemposactuales, haciendo palpable el cinismo, el escepticismo y la indife-rencia dominantes en una de las facetas de nuestra época, defectos

morales presentados como un argumento explicativo de la ausenciade una mentalidad educativa social que de existir, permitiera unaplaneación educativa integral, eficiente y útil para nuestras comuni-dades (ciudadanas, regionales, nacionales e internacionales), que asu vez facilitara dejar atrás la cadena de transmisión del maltratoinfantil con sus secuelas de daños escolares y sociales.

Este capítulo también promueve un regreso a la Ilustración, comouna manera de realizar la racionalidad moderna, enriquecida conlos desarrollos filosóficos del siglo XX.

El octavo capítulo concreta el razonamiento construido en la rea-lidad mexicana examinando los contextos explicitados e implica-dos, en las luces y sombras de la política educativa del estado mexi-cano, cuando con el título de 'La educación pública como políticade Estado', analizamos los principales documentos oficiales de po-lítica y filosofía de la educación vigentes en México a finales delsiglo, mostrando que sus tesis se entrampan en la cotidianidad efec-tiva del Sistema Educativo Nacional, haciéndose inútiles e irrealiza-


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bles.

Las conclusiones parciales obtenidas en cada una de las partespresentadas en esta Introducción nos conducen a los resultadosaplicados del libro, presentados con el nombre de 'La educaciónreducida (En torno a la calidad educativa del Sistema EducativoNacional)'.

Aquí, siguiendo el enfoque histórico expresado en muchos luga-res del libro y particularmente en el capítulo dedicado a realizar unacritica a la moral de la postmodernidad , sostenemos que la Ilus-tración es un esfuerzo moderno sin realización plena en la cultura

contemporánea, particularmente en nuestros países explotados yvictimizados por el gran capital internacional, promoviendo volver aella, recuperando los logros históricos actuales, para desarrollar unaracionalidad mejor y más plena, que sin embargo siga teniendo unclaro espíritu, una clara intención ilustrada: la educación tiene queseguir siendo un impulso para la mejoría personal y social y conse-cuentemente tiene que ser un esfuerzo para el progreso social, apesar de los escépticos que lo niegan.

Desde este modo de concebir sostenemos una filosofía de la

educación que plantea a la formación humana como diferenciaciónfrente a lo natural e inmediato, y como humanización del ser huma-no, en la inteligencia que no nacemos como tales sino que nos con-formamos como humanos en tanto nos separamos de la naturalidadprimaria y/o animal, y de lo inminente, impulsados por una meta dedesarrollo personal y social, que apropiada desde la enseñanza denuestros mayores, nos tiene que llevar a un enriquecimiento de to-das nuestras habilidades, sensaciones, percepciones, afectos, ideasy razonamientos.

México D.F., diciembre de 1999


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sta comunicación expone cuatro usos habituales de laidea de educación (la educación como término coti-diano; como práctica; concepto y norma), para ca-racterizar cada uno; proponer cinco conceptos de

educación (la educación como enseñanza; aprendizaje; resultado, norma y apropiación), de tal forma dedesarrollar los argumentos de éste último bajo la tesisque la educación es básicamente apropiación, puesprimero tenemos que constituirnos como seres huma-nos para poder educarnos con la calidad de tales.

El argumento que se ofrece concluye con un apar-tado que examina la relación entre la escolaridad y laapropiación, haciendo especial referencia, una refe-

rencia operativa, a los estudios de postgrado.

Capítulo 1:

Definir la educación (Un requerimiento

insoslayable en la accióneducativa)*

1. Presentación2. Necesidad de definir 'educación'

3. ¿Cómo define usted el concepto de educación?4. La educación como apropiación5. Escolaridad y apropiación

* Esta comunicación fue presentada originalmente en el En-cuentro Interinstitucional sobre el Posgrado en Educación,Mesa 'Teoría educativa y modelos pedagógicos', celebra-do en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Na-cional (UPN) en octubre de 1988, en México D.F.; actual-mente está publicada en la Revista Correo del Maestro,Año 3, # 25, junio de 1998, ps. 37-42.


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Cuando hablamos de 'educación' referimos uno de cuatro significa-dos posibles del término, o quizá una combinación ambigua de ellos,pero habitualmente denotamos un significado cotidiano del mismo;una práctica; un concepto o una norma, el postulado de un deberser.

Cuando utilizamos un significado cotidiano del término convoca-mos su uso descriptivo e invocamos varias connotaciones suyas yde hecho una polivalencia del mismo, que tenemos que aclarar se-gún el contexto en el cual surge.

De esta manera podemos implicar la práctica de la educación, suteorización o su normatividad y quedar determinados por la ambi-güedad y pragmaticidad del lenguaje cotidiano. De aquí que se hagaimprescindible discriminar los textos a los que aludimos y concluirque cuando usamos el significado cotidiano del término educación,utilizamos una polivalencia semántica de finalidad descriptiva convalor contextual que hay que desagregar para precisar su uso.

Este puede referir a la educación como práctica y de esta mane-

ra a una actividad social que conforma en la subjetividad de losindividuos del colectivo que socializa, las determinacionesantropológicas que les permite a los individuos que se forman com-portarse como miembros del grupo que los educa, de aquí quetoda educación dé o una lógica o una nacionalidad.

Así la educación es conformación de personalidades y una acti-vidad que involucra a diversas personas que interactúan en algúnespacio común, que puede ser emotivo (inmediato al individuo, lafamilia por ejemplo); interpersonal (mediado necesariamente, la

escuela a modo de ilustrar); o social (circunstancial e impersonal, apesar de que en su origen o entorno hayan por necesidad indivi-duos. Los medios masivos de información o una calle como espa-cio público, dejarían entrever lo que se implica).

La educación concebida de esta manera es una actividad de re-producción social y puede ser tanto consciente como inconsciente,y tener una carga axiológica determinada según los valores del gru-po que se reproduce (para el cual la práctica que realiza será posi-


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tiva, valiosa, adecuada), o de algún otro colectivo humano que im-pugne esta acción; para estos últimos la práctica educativa que cri-

tican será negativa y una actividad a recusar.Pero independientemente de la carga de valor que se le atribuya,

la educación es una práctica que conforma personalidades pues alser el ser humano un ser que sólo existe en sociedad, en el movi-miento de ésta (la historia), en su reproducción (su práctica econó-mica y moral) y en su desarrollo (la creación de nuevas realidadesobjetuales, morales o simbólicas), su subjetividad se conforma apartir del mundo social (y natural) que lo rodea, y ésta formaciónsocial (positiva o negativa) es, originalmente, la acción social querefería Durkheim, aquella actividad por la cual las generacionesadultas conforman la subjetividad de los nuevos miembros estable-ciendo las bases de la reproducción social1 .

Mas la educación no es solamente esto: es igualmente un con-cepto que en cuanto conformación ideal que afecta la práctica conla que se asocia, la dirige, la cuestiona, la modifica o la niega, y esteser ideal de la educación es el sentido moral que define la prácticaeducativa, en cuanto orienta y permite establecer un deber ser edu-

cativo que nos plantea a la educación como norma.De esta manera la educación como concepto es la delimitación

intelectual de lo que se considera formativo, y es la construcciónintelectual que afecta la acción formadora de la sociedad y en con-

1 Esta tesis se refiere habitualmente a Emilio Durkheim y con razón, pues élla popularizó en 1911 al formular su definición más conocida de educación("Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavíano están maduras para la vida social"); mas es importante recordar —y nosólo por una curiosidad bibliográfica—, que es una tesis central del pensa-miento de Carlos Marx, cuando en La ideología alemana escribió: "Lahistoria no es sino la sucesión de las diferentes generaciones, cada una delas cuales explotan los materiales, capitales y fuerzas de producción trans-mitidas por cuantas las han precedido..."; véase esta frase en la edición dePueblos Unidos, Montevideo, 1958, p. 47; y téngase en cuenta este con-texto en el libro de György Markus Marxismo y 'Antropología' , EditorialGrijalbo (Colección Enlace-Iniciación), México, 1985, p. 40, obra de referen-cia obligada en esta comunicación.


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secuencia la definición intelectual de la práctica educativa.

De la educación como concepto se desprenden las acciones deun sistema educativo que bien puede ser familiar, social (local, re-gional, estatal, nacional) o genérico (histórico), y que establece prác-ticas educativas específicas que pueden ir desde un sistema familiarde crianza de los hijos, hasta una Organización de las NacionesUnidas para la Educación y la Cultura, pasando por la escuela demi barrio como expresión de una educación local.

La definición conceptual que se tenga de educación es, pues,

crucial para definir la educación como práctica y para avanzar en ladilucidación de la educación como norma,—como postulado de undeber ser—, pues dependiendo cómo definimos el concepto deeducación así actuamos y así dirigimos nuestras acciones formativas.

De aquí que convenga preguntar:

Si concebimos a la práctica educativa sólo como enseñanza —como actividad docente—, entonces asumiremos una actitud bási-

camente directiva frente a los que aprenden y seremos los sabios,los dirigentes, los respetados, los maestros y supondremos una con-cepción del ser humano que los define como activo en tanto sabe,es un adulto, está formado, y como pasivo en cuanto ha de apren-der a ser un adulto desde un estado de indefensión infantil.

Esta posición significará una educación autoritaria, jerárquica ytradicional.

Si por el contrario entendemos que la educación es básicamente

aprendizaje, nos alinearemos en la perspectiva gnoseológica y mo-ral de la escuela activa y trataremos de guiar al educando para quedesarrolle las capacidades humanas que porta inmanentemente comoindividuo humano, y nos dedicaremos a hacerlo crecer convirtién-donos en sus guiadores y conductores (sus 'coordinadores' gustandecir algunos) pero no en sus directores, profesores.

Con esta idea de educación implicamos una antropología filosó-fica inmanentista y una política educativa formalmente democrática,


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que tiende a respetar sin más los procesos de aprendizaje de loseducandos. Para sus adeptos, la educación será la acción de ense-

ñar para que los educandos se formen en el aprendizaje que reali-cen, y el concepto de educación se definirá de acuerdo al binomioenseñanza-aprendizaje.

Esta posición significará una educación democrática, de sentido(moral) horizontal y (buscará ser) novedosa.

Sin embargo, puede pensarse en otra definición de educación,aquella que la plantea como resultado de la actividad educativa, eimplica un cuidadoso desagregado analítico de ésta; recurre a dis-

ciplinas de apoyo (la psicología educativa, la administración de laeducación, la teoría del currículo entre otras), pero deja sin indicaralguna antropofilosofía pues supone al ser humano como básica-mente cultural; como auto perfectible por una educación moral queinduzca el desarrollo común según se logre el desenvolvimientopersonal.

Esta posición significará una educación liberal, deudora de la Ilus-tración, será igualmente democrática, sustancialmente demócrata,y apuntará permanentemente al mejoramiento de las personas.

Tenemos así que el concepto de educación puede significar en-señanza, aprendizaje, resultado, pero también norma y apropia-ción.

Cuando el concepto de educación significa norma de comporta-miento humano se vincula a las posiciones filosóficas idealistas, cru-zadas por una antropofilosofía que define al ser humano como bá-sicamente espiritual, y por tanto como un sujeto ético por excelen-cia.

Estas posiciones connotan una educación aristocrática o elitista,consecuentemente vertical e iniciática, y se proponen el desarrollode personalidades virtuosas o excelentes.

Y cuando educación significa apropiación implica igualmenteconformación de personalidades; un sistema educativo que permitaesta labor; normas y objetivos; y una antropología filosófica realistaque sostiene que la educación es fundamentalmente apropiación,porque el ser humano tiene que hacer suyo el mundo de la objetivi-


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dad para poder existir como tal.

La educación será así introyección de la realidad objetiva paraoperar en ella, y por tanto será básicamente un logro del sujeto quese educa (sujeto personal y de suyo social2 ) y no un triunfo delsistema de enseñanza o de las capacidades de aprendizaje del indi-viduo.

Esta posición significará una educación social (socialista, quizáen la mira del comunalismo); sustancialmente democrática e históri-camente creativa, y como posición que propugna esta comunica-ción merece un apartado especial que nos habla de:

La educación puede ser término cotidiano; práctica; concepto onorma y como norma siempre es expresión de un deber ser y comoconcepto puede ser cualquiera de las cinco connotaciones que he-mos destacado.

Sea una cosa u otra, habitualmente para no decir siempre, 'edu-cación' implica algunas determinaciones insoslayables (básicamen-te las contenidas en el concepto de sistema educativo) que delimi-

tan bastante bien el campo de acción de la educación, y permitenasegurar que un buen concepto de éste rubro de la realidad, inde-pendientemente de su significado concreto, tiene que pronunciarseacerca de las determinaciones que mencionamos y de esta manerahablar de un sistema de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación(de ponderación de los resultados), de administración de la educa-ción, de los contextos de ella (sociales, deseables, normativos) yclaro está, tiene que definir su idea de ser humano, para poder de-limitar sus alcances y logros.

La educación tradicional, la de 'la escuela nueva', la democráti-

2 El ser humano singular, en algunas nomenclaturas 'el individuo', existe sóloen sociedad, pues el ser humano, como ya Aristóteles lo vio con propie-dad, es por definición un animal social; véase al respecto a K. Marx en losElementos fundamentales para la crítica de la economía política –Grundrisse, Editorial Siglo XXI (Biblioteca del Pensamiento Socialista- SerieLos Clásicos), México, 1971, ps. 3-4.


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ca, la liberal, la aristocrática y la socialista, han de pronunciarserespecto de estas determinaciones, y de hecho lo hacen cuando

cuentan entre sus adeptos con algún filósofo de la educación, oalgún teórico educativo que se preocupen de hacerlo.

Para continuar delimitando el significado de la educación comoapropiación, y de hecho el campo conceptual que le es atingente,avancemos algunas tesis que respondan a las exigencias que se in-dican y digamos que desde una perspectiva realista educación esbásicamente apropiación pues sin la apropiación, el ser humano nopuede existir como tal.

La apropiación es la adquisición que la subjetividad (humana)hace de las capacidades antropológicas que requiere el individuo (yla sociedad) para operar adecuadamente en el mundo de la objeti-vidad, y de ahí que sea el conjunto de recursos subjetivos conque cuenta la persona para actuar convenientemente con losobjetos de la realidad; los medios de relación con ella (instru-mentos de producción, de comunicación y de interacción); susmateriales de realización (materias primas; significados; estruc-turas de interacción) y las relaciones sociales que constituyen

la vida de la sociedad.La apropiación es pues la conformación antropológica de la sub-

jetividad que le permite al individuo ser humano, al constituir lacapacidad para operar en la objetividad natural y social —que co-existen en su realidad individual—, por lo cual se puede asegurarque el individuo humano ha de apropiarse tanto de su naturalezaexterna (la objetividad natural y social), como de su naturaleza in-terna (sus sistemas fisiológicos, sensibles y simbólicos) para podercontrolarlas, constituyéndose de esta manera en un ser humano

singular que por su conciencia se define como una persona.La persona humana es así el ser humano singular con conciencia

del género y por tanto con un conocimiento deliberado de su natu-raleza interior y exterior, lo que implica que conoce analíticamentesus sistemas sociales y biológicos y consecuentemente sabe de losobjetos de su sociedad y de su uso adecuado; de su constituciónfisiológica y su cuidado; de sus formas de comunicación einteractuación, lo que conlleva a actuar adecuadamente con todos


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los niveles constitutivos de su ser y los espacios o ámbitos deobjetivación de su persona, en los cuales realiza sus niveles de

humanización en la intercomunicación e interacción con otros sereshumanos: los espacios emotivos, interpersonales y sociales de suser humano.

La educación es apropiación pues ser educado es ser humano, yser humano es ser capaz de manejar armónicamente lasobjetivaciones del género.

Es ser capaz de actuar convenientemente en la práctica (en laeconomía y la moral), en la sensibilidad (la sensoriedad, la

perceptividad y la afectividad); y en la intelectualidad, la conforma-ción cotidiana del conocimiento (la ideología) y la constitución sis-temática del saber (el conocimiento científico o racional o sistemá-tico), lo que induce un manejo apropiado de los espacios nombra-dos, comenzando con el empleo reglado del tiempo y del espaciofísicos.

La apropiación es la constitución humana que hemos nombradoy es, en su constitución ontológica la transposición de las regu-laridades objetivas a la subjetividad , y es por tanto la subjetivación

que al introyectar la objetividad la puede controlar en cuanto tiene,posee, se ha adueñado de las regularidades de la objetividad, yteniendo las claves de ésta la puede controlar.

Dicho de otro modo: la apropiación es transposición ontológicadel ser de la objetividad al ser de la subjetividad, y es en conse-cuencia la posibilidad del retorno a la objetividad para que el serhumano pueda realizarse, objetivarse.

La educación como apropiación es también acción social para

que se conformen las personalidades que reproduzcan el colectivohumano que enseña, y de esta manera es constitución de subjetivi-dades comunes, análogas. De aquí que las primeras determinacio-nes que un colectivo humano debe introyectar en el ser que se for-ma son las nociones primarias del tiempo físico y del espacio deigual cariz, para que desde estas determinaciones primarias de larealidad pueda ser posible conformar (que el que se forma confor-me) las demás determinaciones culturales que requiere la personapara manejar adecuadamente las objetivaciones de su historia.


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Desde las nociones primarias que mencionamos (imprescindi-bles para una buena actuación económica y moral de la persona)

pueden establecerse también adecuadamente los niveles de la sen-sibilidad, y así pueden ordenarse proporcionadamente las capaci-dades sensorias, perceptivas y afectivas de los seres humanos, pueses probable que aquel que no tuvo una apropiación atinada deltiempo y del espacio físicos, tampoco sea capaz de constituir ele-gantemente su sensibilidad y menos sus capacidades abstractivas,lógicas y formales3 .

Y edificar oportunamente la personalidad es imprescindible paraque puedan operar sin disturbios los sistemas de enseñanza de lasociedad, sean éstos formales o informales. De aquí que antes dehablar de la educación como enseñanza, aprendizaje o resultado,norma o deber ser, debamos de hablar de la educación como apro-piación, pues puede darse el caso de que la inapropiación de lasobjetivaciones elementales del género, impida radicalmente que lapersona que se forma pueda apropiarse de las objetivaciones ma-yores: el arte, la ciencia, la filosofía.

La apropiación en cuanto tal, en cuanto ser activo de la subjetivi-

dad, no se enseña pero puede potenciarse y de hecho la prácticaque se realiza en el entorno infantil (en primer lugar la acción fami-liar) favorece la apropiación de los niños, aún cuando ésta sea in-adecuada.

Los niños y las niñas se socializan indefectiblemente y esta inte-

3 Es una interesante hipótesis de trabajo, que no tiene sólo como referenteintelectual a Kant (cfr. La Crítica de la Razón Pura, 'Teoría elemental tras-

cendental', secciones 'Primera' y 'Segunda' ), suponer que la formación dela personalidad requiere de una apropiación del tiempo y del espacio comolas referidas, pues de lo contrario habrá defectos en los niveles de integra-ción de la persona más complejos que los propios de la captación y manejodel tiempo y de espacio físicos. Los niños y las niñas requieren desarrollarsus capacidades motoras finas para alcanzar mayores y mejores capacida-des de coordinación, y bien podríamos pensar que quien dejó sin tapar dechico los frascos de mermelada, tampoco podrá cerrar en el futuro espaciosvitales de su acción adulta.


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gración a la sociedad se hace porque se apropian de alguna formade las objetivaciones genéricas que los rodean, a pesar de que ésta

adquisición sea pobre y deficiente.Formulado de otra manera: los niños construyen

indispensablemente una noción de tiempo y de espacio; llegan hahablar algún lenguaje y a conocer alguna forma de moral, aún cuan-do la apropiación de estas prácticas corresponda sólo a su nivelfamiliar, y éste carezca incluso de desarrollos regionales, para nohablar de carencias mayores, por ejemplo, la falta de apropiaciónde valores nacionales o internacionales.

Por esta realidad de la práctica social tendremos que hablar en-tonces de la calidad de la apropiación, para afirmar que existe yse define por la capacidad de adaptación que posea la apropiacióny de ahí su rigidez o flexibilidad.

Una capacidad humana, una subjetivación o apropiación, puedeser flexible o rígida, según si su capacidad de adaptación a los ob-

jetos que se aplique sea versátil y reversible, o unidimensional y deuna sola dirección, directa.

La apropiación no se enseña pero puede potenciarse, y así elgrupo que educa puede facilitar (o impedir) que el que se conformaalcance a desarrollar estructuras de acción, sensación y pensamientoapropiadas para manejar adecuada y diferencialmente los objetosde sus apropiaciones, los contextos de estos objetos, los mediosde interacción y comunicación con ellos y, claro está, las relacionespersonales que constituyen el entorno social de los objetos.

Si esto es así podemos afirmar con mayor certeza que la educa-ción es apropiación y que hemos de distinguir entre educación y

adiestramiento (capacitación), pues aquella permite un manejomultilateral de los objetos, sus contextos, sus medios y los espaciossociales en los que existen, y la capacitación (el adiestramiento) seocupa de la manipulación (pragmática) de ellos sin que cuentendesarrollos cognitivos, sensibles e intelectuales más complejos quelos requeridos por el manejo instrumental de las cosas.

De aquí que sea relevante pensar en la calidad de nuestras apro-piaciones para saber si nos permiten actuar en la economía y en la


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moral (la práctica), de manera rígida o flexible.

Si de igual modo podemos manejar nuestros sentimientos comosensaciones, percepciones y afectos.

Y si claro está tenemos un sistema de ideas (una ideología) quenos permita actuar en los espacios prácticos y sensibles con capa-cidades múltiples e integrales, o con cartabones, límites inmutablesque no nos dejan apreciar más allá de nuestro antropomorfismo.

Igual argumento se podría exhibir para nuestro pensamiento sis-temático, pero con lo dicho se sugiere lo suficiente como para po-der pasar al apartado final de esta comunicación. La educación es

pues apropiación, y un ser educado es un ser apropiado, diferen-ciado, elegante y proporcionado, una persona en toda la dimensiónde la palabra, que por su valor y poder logra ser un buen elementosocial. Siendo esto así, quizá convenga preguntar acerca de una delas múltiples aplicaciones de esta tesis, para dirigir la atención haciaun uso de ella adecuado a este momento, mismo que examine larelación entre apropiación y escolaridad haciendo especial hincapiéen los estudios formales posteriores a los estudios profesionales,aquellos que se conocen como de postgrado y que no siempre tie-

nen esa calidad, si consideramos que con los estudios profesionalesse obtiene sólo un título y no un grado. De esta manera podemoshablar de la relación entre:

Si es cierto la tesis que hemos expuesto podemos inferir que laescolaridad debe darle al niño sólo contenidos, pues es de suponerque la sociedad, —a través de la familia—, le ha dado las apropia-ciones fundamentales y el niño cuando entra a su escolaridad es

apto para manejar decorosamente el tiempo y el espacio.Esto —como un desarrollo del deber ser—, se puede suponer

pero desde una perspectiva realista es inconveniente hacerlo puessabemos, aun cuando no con los estudios pertinentes4 que la familia

4En la edición original de esta comunicación (noviembre de 1988) había unanota en este lugar que textualmente dice: "Hacen falta sin duda trabajosen la investigación educativa que nos informe de rubros como éstos; y


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actual, por sus actividades económicas, descuida la formación bá-sica del niño y espera que la escuela la reemplace en sus activida-

des formativas.Como la escuela trabaja a otro nivel —supuestamente se dedica

a transmitir las objetivaciones genéricas y los conocimientosinstrumentales que requiere la sociedad— el niño se enfrenta a unaactividad para la cual no está capacitado, y por tanto al dilema deentrar a las filas del ejército industrial de reserva (o al lumpen), oalinearse en el aprendizaje memorístico, fetichizado y credencialistaque le ofrece la escolaridad que tiene por delante.

Si opta por esto recorrerá los cursos de la escolaridad como seindica, y si bien le va lo irá haciendo en los tiempos socialmenteestablecidos, conociendo lo que le enseña la escuela (la conviven-cia con los miembros de su grupo de edad; las argucias para pasarde año; las diversiones infantiles, juveniles o universitarias), y seadapta a lo que tiene que hacer alejándose día con día de la apro-piación de las objetivaciones de su sociedad, pues ésta trabaja sinque éste conocimiento sea necesario.

El capitalismo ha llegado a un grado tal de autonomía que en la

actualidad sólo requiere de la reproducción pragmática de la socie-dad, pues sus tiempos de gloria (cuando aún le importaba al bur-gués la cultura) han pasado y sus objetivos son tan materiales quecualquiera los puede alcanzar: basta producir y consumir pues todolo demás sobra.

Por esta realidad económica se puede comprender que la esco-laridad del sistema se mueva por los valores del capital, y los logrosde ella se midan en créditos, títulos y grados, pues los primeros sonun adelanto del dinero que posteriormente se le otorgará al alumnocomo asalariado, acreditándosele a éste por un trabajo laboral queaún no ha realizado.

aprovechemos la oportunidad para deplorar la falta de investigacionessobre la familia y su papel educador". A la fecha de esta edición (diciem-bre de 1999) hay un buen número de desarrollos sobre este tema, de loscuales varios son responsabilidad de este autor. Véase el libro Familia yeducación: Argumentos para un encuentro, co-edición FICOMI-CNDH,México, 1997, 123 ps.


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Como se entiende fácilmente, la escolaridad es un mecanismo deenseñanza al que no le interesa la apropiación, por lo cual se puede

preguntar válidamente: ¿sí en la escolaridad no se da la apropiaciónde las objetivaciones genéricas, pues es un interés ausente de susvalores y habitualmente sus usuarios no están capacitados para apro-piarse de ellas, entonces quién se hace de los valores de la humani-dad y cuándo se apropia de ellos?

En especial: ¿Los llamados posgrados son un elemento de cultu-ra, de desarrollo moral de la sociedad, o son un artificio más delcredencialismo educativo?

Sin duda la respuesta a esta pregunta ha de hacerse analizandocada postgrado, uno a uno, pero conviene formularla para darle alrazonamiento que se ofrece una aplicación instrumental, de tal ma-nera que esta comunicación no aparezca solamente como teórica(incluso teoricista) sino que también tenga un valor pragmático talcomo lo requieren los ejecutivos de la educación, los servidores delcapital humano.


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a pedagogía de lo cotidiano es una pedagogía del sery no un mero planteamiento sobre el deber ser queseñale una acción educativa imposible.

Desde este planteamiento es un razonamiento edu-

cativo de lo concreto y por tanto una formulación rea-lista sobre los procesos específicos de la educación,que por su delimitación y tipicidad trata los casos edu-cativos que considera desde sus determinaciones rea-les, adaptando sus tesis genéricas a la cotidianidadsobre la que reflexiona y/o actúa2 .

Capítulo 2:

Tesis básicas de la pedagogíade lo cotidiano1

1 Este ensayo fue registrado en marzo de 1989 en la Dirección

General de Derechos de Autor de la Secretaría de Educa-ción Pública, Registro Público del Derecho de Autor, con elnúmero 4889/89, Libro 8, foja 300.

2Para la comprensión del concepto de cotidianidad, vida co-tidiana y términos asociados, puede consultarse el ensayoque con el nombre de 'El concepto de vida cotidiana enLukács y Ágnes Heller' he publicado en la Revista Pedago-gía, UPN Editor, Vol. 5 # 14, abril-junio de 1988, México D.F.,ps. 57-74.


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Es por tanto una concepción científica de la educación y por ello

una sistematización fundada de tesis sobre las objetivaciones gené-ricas, que por su poder des-antropomórfico se ubica en las razonesconsensuales y deja de lado los argumentos singulares, que no al-cancen a expresar los logros de la genericidad específica desde lacual se formulen, por estar limitados seriamente en la particulari-dad3 .

La pedagogía de lo cotidiano es de esta forma una teoría cientí-fica, mas no se limita sólo a ello: es así mismo un arte de educar ycon ello recoge las mejores tradiciones artísticas —de trabajo so-

bre lo práctico4 — de la historia de la educación, aquellas con lascuales las diversas sociedades del desarrollo genérico, conforma-ron las personalidades de las clases sociales y sectores de clasecon los cuales se integraron sus respectivas organizaciones.

Según esto, la sistematización conceptual que nos ocupa es tanto

3 La presente definición de ciencia se aleja completamente de la de filiación

positivista al uso y recupera para contextuarse la epistemología de la Es-cuela de Budapest. Según esta posición la ciencia es conocimiento siste-mático, racional, desantropomórfico de las objetivaciones genéricas, y locientífico es aquello que comprende a lo genérico más allá de lo particulary lo singular. Pero con todo el ser humano singular puede (y debe) alcanzarla genericidad y tiene (y debe) participar en la comunicación científica quegenera su comunidad intelectual para articularse con los consensos quevalidan (o invalidan) las tesis que se formulan. Desde este modo de conce-bir la ciencia no será el conocimiento institucional validado por el métodocientífico de unos cuantos iniciados reconocidos oficialmente por el siste-

ma. Para un mayor ahondamiento en estos tópicos puede consultarse so-bre el tema el texto de la conferencia 'La epistemología comunicativa (elpensamiento epistemológico de Agnes Heller', ha publicarse en el libro Pensar la Educación: epistemología y metodología de la Pedagogía de lo cotidiano.

4 El concepto de trabajo ha variado en las diversas épocas históricas, signi-ficando actualmente conformación práctica de la materia. A pesar de laindustrialización del trabajo, y de la consecuente 'pedagogía industrial' eltrabajo de conformación educativa sigue siendo un arte pues con todocontinuamos esperando un moldeamiento artístico —bello y bueno—, de


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ciencia como arte, lo cual conlleva que sus usuarios —profesores,alumnos, administradores de la educación, padres de familia— sean

(deban ser) seres humanos desantropomórficos o en proceso decientifización, para que por su actitud cognitiva puedan captar elmovimiento inmanente a la pedagogía de lo cotidiano.

De un lado —como ciencia— sale de lo genérico para —de otro—como arte— ubicarse en lo práctico, en lo cotidiano, lo particu-lar; al tiempo que considera —como ciencia— lo social para tipificarlo—como arte— en lo personal, que es siempre la situación educati-va concreta donde se actúa.

La pedagogía de lo cotidiano se mueve entre estos dos polos yde ahí su definición sobre lo real, su ser una pedagogía de lo con-creto. En lo real, lo efectivamente existente en un tiempo y un espa-cio dados, se entrecruzan tanto elementos genéricos como particu-lares; determinaciones tanto sociales (orgánicas, estructurales) comopersonales (singulares); componentes tanto objetivos como subje-tivos, y por ello el ser humano singular que dinamiza una práctica dela pedagogía de lo cotidiano debe tanto comprenderla (científica-mente) como resolverla (artísticamente), y para poder hacerlo debe

poseer simultáneamente una actitud científica y una capacidad prác-tica que le permitan entender los elementos globales que seentrecruzan en ella (los genéricos, históricos y/o sociales, estructu-rales), como los específicos que la conforman (los propios de lacotidianidad donde sucede).

De esta forma y a pesar de su definición singular (quizá sea undocente, un investigador, un administrador educativo, un alumno oun padre de familia), puede comprender las determinaciones con-cretas del caso educativo que se considera y su inteligencia realista

y práctica le permitirá actuar con mayor precisión y rigor en lo quehace.

nuestra materia de trabajo, los seres humanos que se conforman. Puedeconsultarse sobre este tema a la autora Agnes Heller en su libro El hombredel Renacimiento, Editorial Península (Historia, ciencia, sociedad # 164.),Barcelona, 1980, ps. 400 y ss. (Cuarta Parte, Segundo Capítulo 'Trabajo,ciencia', 'techné','arte').


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Esta tesis no expresa solamente un deber ser de la pedagogía delo cotidiano, sino también una indicación sobre lo práctico. Enten-

der lo real no solo es dilucidarlo intelectualmente sino que es igual-mente poder actuar adecuadamente sobre lo que se conoce, encuanto la intelección que se alcanza no es tan sólo una simple com-prensión desinteresada de lo real, sino que es así mismo un poderpragmático de actuación sobre lo que se comprende.

Afirmar esta tesis es quizá formular una idea de perogrullo; tantose ha hablado de la relación teoría-práctica/comprensión-actua-ción —pero en verdad es, mucho mejor, destacar que la compren-sión dominante de la realidad5 es una fetichización de sus determi-naciones concretas y no una dilucidación inteligente, progresiva, realy práctica de ella.

De esta fetichización, o incomprensión real de lo real6 , surge laimpotencia de las teorías vigentes y en particular de las pedagogíasal uso. La pedagogía de lo cotidiano se plantea como antítesis deesta situación y como una comprensión potente de los procesoseducativos que por su inteligencia es capaz de operar conveniente-mente en las situaciones educativas a las que se aplique.

Es pues teoría pero teoría apta de partir de la práctica, regresara la reflexión y volver a articularse con lo cotidiano para, con elmovimiento de péndulo anteriormente indicado, ofrecer una com-prensión final de los casos educativos tratados para permitir inven-tariar lo que corresponde a cada lado del recorrido pendular, a finde que se pueda precisar aquello que corresponde a lo genérico y

5Comprensión que es, desde una posición crítica, básicamente ideológica otécnicamente idealista, esto es, falsa como intelección o ilusoria como ex-presión de lo real. En verdad esta afirmación ha de sustanciarse en casosconcretos para que adquiera validez, pero no es inútil hacerla cuando sa-bemos que las más de las veces nuestros teóricos de la educación afirmanuna cosa y hacen otra.

6 El que esta comprensión sea una fetichización no impide que sea real yeficaz. Por el contrario, este trastocamiento de lo verdadero es una podero-sa cortina de humo que impide entender convenientemente lo que realmen-te sucede en nuestra cotidianidad educativa.


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lo que se ubica en lo particular; lo que es lo macro y lo que es lomicro; lo personal y lo social, de tal forma que los sentidos de las

marcha formativa están claramente establecidos.De esta manera, se destaca que la pedagogía de lo cotidiano

entiende que la educación es la conformación de las habilidadesque el ser humano singular requiere para vivir adecuadamente en elmundo, y que en consecuencia tiene que apropiarse de lasobjetivaciones de la genericidad donde actúa y por tanto de la con-creción de éstas en la dinámica cotidiana que lo mantiene con vida.

La educación —la buena conformación de habilidades— debe

dirigirlo tanto hacia el género como a su cotidianidad, para que seauna personalidad que pueda pensar, sentir y actuar adecuadamenteen las dos definiciones básicas de la realidad: lo histórico y lo coti-diano.

Por esto, la pedagogía de lo cotidiano como arte puede partirtanto de las cuestiones genéricas para ubicarse en lo cotidiano, comosalir de esto para situarse en las razones del género.

Así mismo, puede adoptar un enfoque institucional, estructural, o

uno particular y

cotidiano para dinamizar el conocimiento que serequiera.

En este sentido (como argumento curricular o teoría para el dise-ño de planes y programas de estudio), la pedagogía de lo cotidianoplantea que el conocimiento creado (o re-creado) por el grupo deestudio que se considere debe ser un conjunto de saberes determi-nado por los partícipes directos del mismo, aun que pueda (y nor-malmente lo haga) aceptar las indicaciones estructurales que se des-prenden de la institución que alberga al grupo de estudio o de las

prácticas, sentimientos y

razones de la comunidad intelectual domi-nante en su cotidianidad.

Se desprende de esta tesis el carácter democrático de la prácticade la pedagogía de lo cotidiano. Se conoce que en nuestra socie-dad la democracia cotidiana es una ausencia, pero precisamentepor esto la propuesta formativa que se avanza ofrece las tesis pre-cedentes para que las estructuras participativas, de interacción y decomunicación que se conformen en los espacios de aprendizaje —


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ambientales o formales— induzcan formas democráticas de parti-cipación, interacción y comunicación que creen adecuados ambientes

de aprendizaje, mejores condiciones de convivencia y, sobre todo,favorezca el aprovechamiento de la fuerza creativa del grupo deestudio (o del sujeto que se forma), que dará todo (o casi todo) loque se le pida y responderá según se lo trate.

Este sentido político horizontal de la pedagogía de lo cotidianose opone al sentido vertical de las pedagogías tradicionales —enconjunto la pedagogía estructural—, la cual prioriza lo macro sobrelo micro; la sapiencia de la institución (por ende del profesor) sobrela ignorancia de los estudiantes; la creatividad del personalinstitucional (administradores, docentes, padres de familia) sobre latorpeza de los alumnos, quienes tienen que adormecer su podercreador adaptándose a la institución sólo re-creando, re-produ-ciendo el conocimiento que se les ofrece, antes de intentar cual-quier desarrollo creativo, o cualquier forma de resistencia a lo insti-tuido e instituyente.

Esta pedagogía estructural, por sus prioridades centrales, des-precia, des-valora, des-truye la creatividad vital de los educandos,

y éstos abandonan todo intento de crear un conocimiento social ycotidianamente útil, pues sucumben al efecto des-personalizadorde la pedagogía estructural, la cual al preferir lo macro a lo micro,lo formal a lo sustancial, lo pasado a lo presente, enajena al edu-cando en lo indeterminado o en lo inútil, algunas veces hasta en loabsurdo para no afirmar que incluso en lo ridículo7 .

7 Prescindo de referirme a lo ridículo eventual, pues todos hacemos de vezen cuando alguna cuestión extravagante, y destaco mucho mejor la lógica

de los errores consecutivos que comete un profesor por su reiterada omi-sión de cuidados que desconoce. Hacemos sólo lo que podemos y cono-cemos sólo lo que sabemos y esta verdad, que puede parecer de perogrullo,no invalida la tesis de que muchas veces la realidad opera más allá denuestros límites personales, y aquello que ahí se sitúa es ontológica ycognitivamente inaprensible e ininteligible por lo cual se constituye en lafuente de nuestras mayores tonterías. El mejor ejemplo que me viene a lamente lo encuentro en el trabajo de Ruth Paradise Socialización para eltrabajo..., DIE (Cuadernos DIE # 5 ), México, 1979, p. 52, donde se reseña


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La pedagogía de lo cotidiano por el contrario recupera la creati-vidad de los alumnos; re-crea y crea conocimiento; acepta lo bue-no de lo instituido y resiste contra lo inútil, lo absurdo, lo ridículo ylo maligno de la institución.

En este sentido —en cuanto poder formador de personalida-des— la pedagogía de lo cotidiano no es solamente democrática,sino revolucionaria: propone la comprensión del mundo para su trans-formación efectiva, pues parte de una antropología filosófica quereconoce al ser humano como un agente creador, social, conscien-te, omnilateral y libre; y al hacer esto reconoce en su objeto (y

sujeto) un poder que es prácticamente ignorado por la pedagogíaestructural, que se rige por valores diversos a los del humanismorealista que nutre a la razón educativa que reseñamos y propone-mos.

Los pedagogos estructurales (los sujetos de la pedagogía es-tructural) al actuar según sus prioridades centrales conforman unapráctica educativa, una manera de operar —una didáctica—normada por las prioridades que los anima, que busca cumplir ob-

jetivos localizados y estructurados por la lógica precedente.

Al convertir los fines en medios descuidan (e incluso ignoran) losefectos secundarios o circunstanciales de las didácticas queimplementan, y en su formalidad estructural olvidan lo sustancial delhecho educativo, que habitualmente es más extenso y más intensoque lo exclusivamente formal o académico.

La pedagogía estructural prefiere el conocimiento formal frenteal conocimiento informal, y deja de lado que el aprendizaje cotidia-no es siempre mayor que aquél.

La pedagogía de lo cotidiano considera que la jornada escolarde un alumno (de una escuela) es un todo complejo (y extenso),mucho más amplio que la línea académica de las clases formales, y

una clase de ciencias naturales 'sobre los tres estados del agua', en la cualla profesora que la daba, a pesar del excelente recurso circunstancial quetenía a mano (llovía, granizaba, había humedad) fue incapaz de utilizarlo,prefiriendo la formulación teoricista de siempre.


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que en consecuencia un buen pedagogo de lo cotidiano debe con-

siderar (y actuar) sobre los múltiples elementos (las diversas varia-bles) que intervienen en el proceso educativo, utilizando provecho-samente todos los espacios de aprendizaje que pueda integrar en lalógica de una docencia integral y múltiple.

La pedagogía estructural considera suficiente el buen tratamientodidáctico del espacio académico escolar, y olvida (o minimiza) quelos alumnos aprenden integral, compleja y extensamente, por lo cualsu delimitación al plano formal de lo académico es un empobreci-miento inadmisible y criticable.

Esta pedagogía sólo le sirve al sistema capitalista (en general a lalógica de la industrialización), pues crea sólo seresdespersonalizados, técnicos, unidimensionales y a-sociales, que consu acción cotidiana sirven a los valores del capital recusando lospropios de la vida.

Sus productos son sujetos de un conocimiento teoricista, las másde las veces fetichizado, meramente formal y básicamente útil alcapital —privado o estatal y no a una sociedad alterna a la capita-

lista (o, en su momento, a la del 'socialismo real').Por el contrario, la pedagogía de lo cotidiano busca construir

personas, sujetos de un conocimiento realista, agentes de una ac-ción social y creativa, que igualmente posean las habilidades paravivir su personalidad y su cotidianidad: su particularidad concreta.

La idea del péndulo vuelve a aparecer ya que la tesis precedentenos habla de una vida social e histórica, y de una vida cotidiana ypersonal; de una actuación dirigida hacia el género y de una acción

con sentido para la persona.Esta tesis del péndulo de una buena vida cotidiana reaparece y

nos sugiere campos de análisis e implicaciones. Examinemos enprimer lugar la recomendación propuesta para una didáctica de locotidiano que favorezca las apropiaciones que el ser humano singu-lar debe hacer de la historia y de la cotidianidad, y posteriormentesugiramos algunas ideas para la inserción de la pedagogía de locotidiano en el diseño de planes y programas de estudio.


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Afirmemos de entrada que esta didáctica no es exclusivamente

escolar, pues como se mencionó un poco más atrás, pensamos quelos espacios de aprendizaje son tanto ambientales como formales,y que en todos ellos un pedagogo de lo cotidiano (un padre defamilia, que educa a su hijo, un alumno que participa en un curso...)tiene que recuperar la mayoría de los elementos de aprendizaje quesea capaz de organizar en su gestión formadora, para que respe-tando a su(s) alumno(s) (y/o compañeros) pueda llegar a crear lascondiciones ambientales para que éste o ellos y él puedan cumplircon propiedad la tarea que los vincula.

El respeto al alumno conduce a obtener su colaboración8 , al tiempoque lleva a crear con él un ambiente de aprendizaje que ayude en lautilización específica de las técnicas del trabajo colectivo, dinámi-cas de grupo que se usarán discretamente según sean los objetosde conocimientos propuestos, y la dinámica grupal acordada.

Como esta didáctica es tan realista como la pedagogía que lafunda, entiende que sus prácticas efectivas no están determinadasde antemano, sino que se aplican de acuerdo con la situación con-creta que se trabaja, especificada de manera técnica o aproxima-da9 , pero teniendo siempre presente los objetivos que se quierenalcanzar, tanto en su significado específico como inferencial. Seretoma la idea de los efectos secundarios o circunstanciales, pueses muy conveniente que un alumno aprenda 'x' cosa, pero es suma-mente inadecuado que para ello tenga que pagar un costo excesivoo incluso inmoral.

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Esto es cierto y tanto más cuando el respeto se conjuga con otros elemen-tos de las aptitudes de los alumnos; además de su propio poder creador ysu inteligencia hay que rescatar aptitudes morales como el interés, el com-promiso, la solidaridad...

9 He desarrollado una propuesta para aproximarnos a una comprensión cer-tera del aprendizaje diario en la escuela en el ensayo 'Hipótesis para unateoría del aprendizaje cotidiano', ya citado y reproducido más adelante


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Hay criminales en las cárceles pero también es posible encon-trarlos en las escuelas o en cualquier ambiente de aprendizaje.

Sin duda que el manejo de esta didáctica integral, múltiple, inte-ligente y compleja exige una educación especial para su realización;y es igualmente indudable que da más logros que fracasos, aúncuando éstos no se puedan evitar.

La práctica educativa actual, tanto en su formalidad como en suinformalidad, ha dado personas tan poco útiles para la vida, tan a-sociales, enajenadas, unilaterales y esclavas, que los alumnos (ybuena parte de los compañeros de trabajo) están tan aferrados a

los moldes represivos, autoritarios, verticales y directivos de la pe-dagogía estructural, que sacarlos de sus casillas es apenas el iniciode un proceso de re-educación.

Este tipo de alumno (y de docente) prefiere ser un simplereproductor de conocimientos adquiridos, de formas de participa-ción ya trilladas, de estructuras de intercomunicación caducas, an-tes que un constructor de nuevas formas de trabajo, que bien sepuede pensar que su poder creador ha sido embotado desde suinfancia, cuando la educación cotidiana que recibió de sus padres

trajo como consecuencia su torpeza psíquica, moral y afectiva; eimpidió que desarrollara cualquier género de independencia y liber-tad, pues para su inconsciente aún son familiares las frases de lainfancia: "¡Cuidado! Te caes. ¡Eso es peligroso!"; "Te lo digo yo","¡Qué tonto eres!", etcétera.

Aun existiendo una didáctica creativa los fracasos educativos sonposibles, pues en ocasiones la inercia de la tradición (y de la prác-tica enajenada y enajenante) pesa más que las alternativas pedagó-gicas, pues se da el caso que la re-educación de la persona —condición indispensable para llegar a prácticas libertarias— es im-procedente, pues determina más el peso muerto de la enfermedadque las alternativas de vida que se ofrecen.

Pero esto no es siempre así pues el ser humano, además de sercreativo, social, consciente, universal y libre, es mutable, relativo,trascendental e histórico o dinámico. Somos en las circunstancias orelaciones que establecemos, pues sin duda nuestra personalidades un lugar de existencia social y no una esencia absoluta e


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inmodificable.

Por esta circunstancia antropológica es que la pedagogía de locotidiano recomienda una didáctica que considere las potencialida-des subjetivas de los educandos, para crear situaciones de apren-dizaje positivas y no negativas, a pesar de la economía donde seinserte el aprendizaje considerado.

La mayoría de los alumnos (y alumnas), sometidos desde la in-fancia a una pedagogía estructural, desarrollarán respuestas subje-tivas negativas ante detonadores de sus cargas negativas, y muyprobablemente darán comportamientos positivos cuando su grupo

de estudio es tratado con nuevos estímulos o incitaciones, que per-mitan nuevas estructuras de participación, interacción eintercomunicación, o la circunstancia interna del grupo desarrolleadecuadas situaciones de aprendizaje y renovadas pautas de tra-bajo.

Normas de trabajo que bien pueden concretarse en un programade estudio o en cualquier otro dispositivo curricular o ambiental.Por esta situación conviene afirmar que si el grupo de estudio quese considera es tan positivo que llegue a generar formas de

autogestión, entonces esto facilitará la conformación de un progra-ma de estudio que incorpore sus expectativas, al tiempo que respe-te la materia que se debe cubrir.

Todos los caminos conducen a Roma (si se saben andar) y aúndando una materia de alta formalización (cálculo diferencial, lógicamatemática, circuitos magnéticos integrados), un buen grupo —eldocente con sus alumnos— puede incorporar los recursos que seconvocan, para alcanzar sus objetivos.

Esta situación puede ilustrarse perfectamente con la experienciaeducativa de una novel profesora de la Facultad de Ingeniería deuna conocida Universidad. Habiendo oído en su universidad deorigen la necesidad de aplicar 'la dialéctica' a la educación, intentóalgunos desarrollos conflictivos de ella en su trabajo profesional,pues sus maestros le indicaron una idea pero jamás le explicaronverdaderamente qué era la dialéctica —y ella a pesar de tener bue-na voluntad— fue incapaz en un primer momento de resolver ade-cuadamente la situación, ya que sólo hasta después pensó que la


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dialéctica se podría aplicar no como idea abstracta y teoricista,

sino como pauta concreta de interacción personal, o incluso comovinculación efectiva entre la materia intelectual de su programaingenieril, con los objetos empíricos que podían (y tenían que) con-siderar.

Hasta la curva del cálculo más abstracto puede relacionarse concualquier objeto de la realidad, y éste vínculo puede dialectizarse sise tiene el conocimiento para hacerlo.

Mas dejemos atrás esta ilustración comentada y retornemos laidea de los grupos de estudio que por su calidad puedan intentar (yrealizar) programas de estudio que le den a su materia intelectual uncurso adecuado a sus intereses, y hagámoslo para asegurar que lasituación contraria es la que prima, cuando los grupos de estudioencuentran predeterminadas sus materias y sus cursos.

Aceptemos que la institución imponga materias (finalmente sereconoce su poder), pero no tenemos que acordar necesariamenteque sus materias tengan el curso que ella impone. Este curso o sen-tido de la marcha del aprendizaje, puede estar dado por el grupo

que estudia y él puede (y debe) conformar un programa que respe-tando la materia de estudio le de al curso el sen

1999 Primero - Emergencia de La Pedagogía de Lo Cotidiano

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