1factores Que Intervienen en El Diagnostico

5/12/2018 1factores Que Intervienen en El Diagnostico - slidepdf.com

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DIAGNOSTICO.

Diagnóstico, Pedagogía. El presente artículo recoge las ideas más esenciales respecto a lo que se le

pudiera llamar "la evolución de un concepto: diagnóstico´. Se ha tomado en cuenta

para su realización una variada revisión bibliográfica y el uso de otras fuentes de

información. Sin el menor ánimo de agotar un tema tan polémico, sus autores sólo

se proponen, promover una reflexión en torno a lo que parece ser una sobre

valoración de la dimensión socio psicopedagógica del diagnóstico.

Los análisis que se realizan a continuación, parten de las siguientes

consideraciones:

1. El diagnóstico pedagógico o Educacional, al abordar el estudio y

"perfeccionamiento" de algo tan complejo como lo es el escolar, debe incluir en su

enfoque no sólo aspectos de carácter social sino también propio del desarrollo

biológico de este, para que entonces el conocimiento abarque su esencia

BIOSOCIAL.

2. Relacionado con lo anterior se considera que el proceso del DiagnósticoEducacional, para que cumpla con esta exigencia debe contener dos dimensiones:

La Socio psicopedagógica

La Morfo fisiológica.

3. Que dicho proceso no debe ser centrado en las dificultades del aprendizaje,

sino en todas las condiciones y factores que limiten el desarrollo de las

potencialidades de los educando, en su sentido más amplio de la definición, lo que

apunta a su Desarrollo Integral.

4. Es el maestro del alumno, que se somete al proceso de Diagnóstico

Educacional, el que posee muy buenas condiciones para la ejecución de este



proceso, en las dos dimensiones, aun cuando hiciera falta un perfeccionamiento

y/o ayuda para que esto fuera posible, ya que hace muchos años, el maestro se

ha especializado sólo en la aplicación de los indicadores de la primera, de las dos

dimensiones por las que debe estar constituido el proceso de Diagnóstico

Educacional.

Con estas premisas teóricas, se proponen las ideas que contiene el presente

artículo, cuya principal finalidad es promover nuevamente el análisis y reflexión de

un tema tan importante como lo es el Diagnóstico Educacional.

Para la confección de este material, fueron valoradas un total de 28 definiciones,

seleccionadas al azar, que de una forma o de otra se refieren al Diagnóstico

Pedagógico o Educacional.

Dichas definiciones, fueron clasificadas en 2 grupos considerando como criterios

de selección el enfoque y el año de publicación:

1. Enfoque centrado en el modelo médico con orientación esencialmente clínico-

pedagógico.

2. Definiciones que enfatizan el aspecto socio-sicopedagógico; todo esto con laintención de ver las características de cada uno de estos grupos y poder hacer

más operativa la interpretación de los "posibles cambios" del concepto y alguna

probable "tendencia".

En el primer grupo se ubicaron las definiciones de 1960 en lo adelante estando

representado el grupo por 6 definiciones en la que incluyen 3 diccionarios, 1,

perteneciente la enciclopedia en soporte electrónico, " Encartas" esta última de

2000 y 2 correspondiente a los autores Freedman, (1982:808) y Rubinstein, Ya, S.

(1989:72) los que convergen en el enfoque médico - pedagógico

Para tener una idea clara de la orientación se cita el perteneciente al Aristos

(1985:220) en el que se plantea que diagnóstico:



"... Es sinónimo de diagnosis / conocimiento de los síntomas de una enfermedad /

determinar el carácter de una enfermedad..."

Esencialmente igual aparece la propuesta de definición en " Gran Diccionario

CUYAS" (1960:268) de la lengua Inglesa, al igual que su homólogo de lenguafrancesa Nouveau Petit Larousse (1970:167).

Se aprecia que en los representantes de este grupo, relacionan al diagnóstico con

el análisis, valoración, interpretación, y los síntomas de una enfermedad. Resulta

válido reconocer, que todo apunta a que es el campo de la Ciencias Médicas

donde el diagnóstico tiene su nacimiento y sistematización - en un primer

momento - situación que con el desarrollo de las de las demás ciencias por un

lado y la transferencia de este como método a otros objetos de análisis, trae como

consecuencia que se pierda el dominio de las ciencias médicas sobre este método

y se extienda y casi todas las esferas de la vida. El segundo grupo se distribuyen los enfoques dados por autores en una óptica que

tiende a lo general, con inclinación a los aspectos pedagógicos, por lo que se

incluyen en la dirección 2, donde se encuentran González, Castañón. M.A. 1995,

González Lamazárez, Magalys, (1998:41) y Fernández Díaz, Ana Ibis (1999:15).En la propuesta por la segunda autora de las antes mencionadas, la definición que

propone resulta factible para organizar un algoritmo de aplicación del proceso de

diagnóstico, lo cual resulta importante para los ejecutores, que de alguna manera

puedan aprovechar al máximo este recurso en la práctica educativa. En estos

autores a son comunes en la consideración que asumen del diagnóstico: El carácter de proceso

El de estar caracterizado por ser dinámico, requerir indicadores, valorar

peculiaridades del objeto receptor del proceso.



A modo de ilustrar al grupo se cita la definición ofrecida por Ana Ibis Fernández en

" El juego como alternativa de desarrollo en los niños con necesidades educativas

especiales ":

"... Diagnóstico: proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención

de acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona..."

Aquí se reitera una idea oficializada por el Ministerio de Educación a partir de 1994

- 1995, relacionado con la concepción del diagnóstico como un proceso de

Evaluación / Intervención.

En el caso del tercer grupo donde, de los 28 conceptos se ubican 18, se destacael análisis que de esta categoría conceptual muy tempranamente en 1975 hiciera

por Bruckner. J.L. y Bond .L. Guy, autores de una importante obra" Diagnóstico y

tratamiento de las dificultades en el aprendizaje" que aunque a no dan una,

definición del diagnóstico si proponen las tres etapas generales que le determinan

que son:

y Comprobación y apreciación del progreso del alumno hacia metas

educativas y Identificación de factores que puedan interferir el desarrollo.

y Adaptación de los aspectos a las necesidades del discente1.

Las etapas planteadas por los autores resultan medulares para el proceso del

diagnóstico y cabe significar que a diferencia de otros, en una etapa donde

predomina en la visión de muchos el paradigma médico- pedagógico su análisis se

enmarca en el escolar, por lo que le dan a sus puntos de vistas, el fundamentopedagógico del diagnóstico. En nuestra opinión, los mencionados autores, muchos

años antes de introducirse el término de necesidades educativas especiales, en la

que se reconocen 4 grupos de factores generadores de dificultades en al

aprendizaje:



El niño/a

El entorno escolar

La familia

La comunidad

Ellos con sus investigaciones y opiniones lo habían adelantado.

Muchos son los autores que sus definiciones y conceptos del diagnóstico lo hace

coincidir en este grupo, entre los que se encuentran; Morenza, L.M. 1990, Abreu,

Eddy (1990:6), Franco García Olga (1990:7), Santangelo N, Horacio ( 994), Nieves

Rivero María Luisa (1995:3), Siveiro Gómez Ana María et.al, (1995:257), López y

Siveiro (1996:42), Bell Rodríguez Rafael. (1995:42),(1996), Gómez Gutiérrez

Ignacio (1997:10), etc. Lo común en todos ellos es el considerar el diagnóstico como un proceso de

evaluación - intervención, lo que en un momento del desarrollo del pensamiento

fue - y es - importante pero en los análisis que se reitera en una considerable

cantidad de artículos, materiales docentes, etc., se "oficializan" tanto que tienden a

producir el efecto de parálisis paradigmática, analizada esta como la característica

que un determinado modelo nos permite explicar fenómenos y obtener resultadosen la práctica pero al mismo tiempo nos limita a ver "más allá de este paisaje", por

muy buenos y superiores que puedan parecer en un momento determinado a decir

de Julio Le Riverend, lo que al convertirse sutilmente en un factor limitante, reduce

las posibilidades del desarrollo, cosa que debe ser tenida muy en cuenta. Si bien

puede que alguno de esto lo reconozca pero con esto no basta.

Otro elemento muy frecuente en este grupo también lo es que como asumen que

el diagnóstico tiene un enfoque ecológico y este modelo no considera la posibleexistencia de los factores que desde la esencia orgánica y cambiante del escolar

existan modificaciones que interfieran el aprendizaje - cosa esta demostrado en la

investigación por muchos resultados que incluso nos llegan desde el predominio

de lo clínico en el diagnóstico, y busca entonces las causas en el entorno: -

familia, escuela, comunidad - lo que tiende a desconocer la esencia orgánica,



biológica del sujeto receptor del proceso de diagnóstico, con lo que se absolutiza

lo social a costa del desconocimiento de lo biológico. No se trata de escoger una u

otra trinchera sino de tener presente que el escolar ante todo es un ser humano y

como tal definido por la relación dialéctica biosocial, lo que nos indica que el

diagnóstico tiene que se adecuado no sólo en la forma sino también en su

esencia. Todo este análisis debe conducirnos a repensar en este proceso tan

importante para el trabajo pedagógico científico como lo es el diagnóstico

educativo en la necesidad de aplicar/evaluar enfoques que al abordar los dos

elementos que forman la esencia del hombre- la biosocial- permitan a los

ejecutores desarrollar un mejor y mucho más preventivo trabajo.

Desde el punto de visita cuantitativo al distribuir los 28 autores, por tendencia yaño, se observa lo siguiente: Estos resultados en nuestra opinión, refuerzan la idea que se expone

anteriormente, en el que se puede ver como en los trabajos que abordan la

temática se inclinan la segunda vertiente. Si como bien se ha dicho que lo más

importante es lograr el desarrollo integral y pleno del niño/a/s se debe realizar uno

proceso de diagnóstico, que en la figura del maestro, que es el que más tiempo

esta con él, que lo observa en distintas situaciones, etc., contemple la seguimientoademás del desarrollo orgánico, lo que traerá como resultado que la prevención de

múltiple desviaciones en el desarrollo se realice muy tempranamente, en el que el

pronóstico de dicha afectación comprometa lo menos posible la integralidad de

cada niño/a, trabajo que de conjunto se realizará con el médico y demás

especialistas y factores. Se debe prestar mucha atención a lo que puntualizan un

grupo de expertos en el libro resumen de la ³La UNESCO " 50 años en pro de la

educación " p.155, cuando expresaran:

"... Las dificultades de aprendizaje son el resultado de un conjunto de deficiencias

de origen físico, psíquico, socioeconómico o cultural... ³Resulta oportuno agregar

que los autores de este artículo coinciden con este punto de vista por considerarlo



el más abarcador y que no prioriza una cosa en detrimento de la otra, como ocurre

en la actualidad. Ante esta situación no son productivos los atrincheramientos ni la defensa

estrecha de una u otra tendencia. Hay que hacer todo lo que se tenga que hacer por solucionar cualquier factor, por mínimo o sutil que sea, en función de hacer de

los servicio educacionales los más idóneos para el logro del desarrollo integral de

todos y cada uno de nuestros alumnos. Este es también un deber que los

profesionales de la Educación, en cualquier nivel donde se desempeñe,

tendremos la obligación de cumplir y hacer cumplir siempre. Este es nuestro punto

de vista. Características del Diagnóstico Psicopedagógico:

Proceso de difícil finalización: es un proceso en que resulta difícil marcar el finalporque se exige revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas dadoque tanto alumnos, profesionales o contexto deben proporcionar nuevas pistaspara desarrollar el programa individualizado de un alumno.

El agente derivador del diagnóstico habitualmente ese el maestro porquehabitualmente es él quien detecta el problema. Hay que intentar enfocar eldiagnóstico desde una perspectiva de co-responsabilidad y co-participación de dos

profesionales ente el problema detectado.Se desarrolla en el interior de la escuela: es necesaria una contextualización deldiagnóstico. Esto supone un enfoque institucional de la intervención que tenga encuenta tanto la organización formal como la multiplicidad de las relacionesinformales y la elaboración de instrumentos vinculados a la institución y laelaboración de instrumentos vinculados a la institución escolar, como por ejemplola observación en clase.

Intenta ayudar al alumno, maestro e institución escolar de manera preventivaofreciendo aportaciones derivadas de discusiones con alumnos con dificultades

sobre orientación, sobre la puesta en común de interrogantes sobre cuestionesdidácticas, etc.

Trabaja sobre sujetos inmersos en una situación de enseñanza-aprendizaje. Eldiagnóstico ha de tener en cuenta: aspectos de organización escolar, relacionales,aspectos relacionados con distintos aspectos pedagógicos y relacionados conestablecimiento de contenidos.

Referido a contenidos, objetivos y orientaciones marcados por la administración.



Intenta modificar las manifestaciones de los conflictos escolares, mejorandoaspectos del alumno, tratamientos psicológicos, etc.

Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre losdos sistemas fundamentales del niño: familia-escuela, teniendo en cuenta que se

realizan antes, durante y después del diagnóstico, hay que conocerlas,comentarlas, analizarlas, con la finalidad de ayudar al proceso de comprensiónmutua de la tarea que se realiza alrededor del alumno.

El psicopedagogo juega un papel fundamental, como agente que puede provocar rigidez o cambios positivos en la organización escolar. Ha de ser observador de símismo en primer lugar, observador de las reacciones que provoca en loseducadores, de los cambios o estancamientos que se producen a raíz de suintervención, de las influencias que recibe y están influyendo a la hora deresituarse...

PROCESO Y EVALUACION DEL PROCESO.

Hace referencia a la emisión de un juicio, sobre la base de referentes normativos ocriteriales, acerca del estado cuantitativo o cualitativo, en el que una variable(personal o ambiental) se manifiesta en una persona o ambiente concreto.

En el campo de la Educación, el término avaluación requiere un estudio másdetenido debido a sus diferentes usos y acepciones.

Según la real Academia de la Lengua: señalar el precio de una cosa.

Valoración: reconocer o apreciar el valor o mérito de una cosa.Evaluar: señalar, estimar, calcular el valor de una cosa.

Assessment: implica una evaluación preferentemente psicológica, indicando elvalor de alguien para algo.

La evaluación mide, califica y lo traduce a una categoría, pero además es informar de por qué se ha obtenido ese resultado.

Actualmente en el campo educativo se estima la evaluación como imprescindible y

en la base de todo proceso educativo:³La evaluación puede hacerse no sólo del alumno sino también del contexto: esdecir, de los diferentes elementos personales, formales y materiales queconstituyen al centro, entre los que cabe destacar al profesor, métodos,programas, materiales didácticos, etc.´ (Arnal, 1987: 21).



Por tanto, contempla la educación integral de los sujetos recogiendo informaciónde todo o parte del contexto educativo, para tomar decisiones sobre el valor dealgo, y en último término, mejorar la calidad de la educación.

Metaevaluación: hacer una evaluación de la propia evaluación.

Diagnóstico:

Etimológicamente deriva del griego dia-gignosko que en latín equivale a³gnoscere´ que significa aprender a conocer, tener conocimiento, entender algo,conocer a fondo o en profundidad.

El Diccionario de la Real Academia Española (1984) subraya el carácter médicodel diagnóstico definiéndolo como: ³el carácter peculiar de una enfermedad´.

Para Anaya, D. (1994): ³el diagnóstico tiene que ver con la elaboración y

contrastación de modelos explicativos y predictivos del desarrollo individual. Estosmodelos representan relaciones entre variables que precisan ser evaluadas. Laevaluación de variables forma parte del proceso diagnóstico, pero en absolutopuede asimilarse diagnóstico a evaluación´.

Psicodiagnóstico:

También llamado Diagnóstico Psicológico.

Es entendido y definido a mediados de los 70 como: ³El estudio teórico-práctico delos diversos procedimientos, que sirven para el diagnóstico o conocimiento de las

características de un individuo o grupo de individuos´ (Dorsch, 1976).En los 80 el Psicodiagnóstico ya se está entendiendo como sinónimo de laEvaluación Psicológica.

Fernández Ballesteros R. (1983) lo define así: ³El psicodiagnóstico es unadisciplina de la psicología que se encarga del estudio científico delcomportamiento de un sujeto en sus interacciones recíprocas con el ambientefísico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir y explicar su conducta´.

Evaluación Psicológica:

Se considera como: ³Una disciplina y un área de práctica profesional dirigida alanálisis científico de la conducta humana y de los contextos en que ésta sedesarrolla, con el objetivo de llegar a su descripción, nosología, comprensión,explicación, predicción y/o cambio. Considerando al sujeto de análisis como un ser activo, con capacidad para interactuar e interregularse. Por tanto el procesoevaluador es entendido como ayuda-tutela hacia el logro de un mejor desempeñoen tal interregulación´ (Maganto, J.M. 1996 y Forns 1984).



En este sentido, Silva (1983) ya dice que ³cuando se habla de evaluación y por lotanto cuando se habla de psicodiagnóstico debe pensarse en un procesocomplejo, que va desde el planteamiento del problema hasta la recomendación desoluciones y toma de decisiones´.

Diagnóstico en Educación: Se ha empleado con acepciones parecidas a las anteriores para abordar a lossujetos con dificultades de aprendizaje, emociones, sensoriales, etc., buscando unacercamiento etiológico (estudio sobre las causas de las cosas) de los problemasy proponiendo tratamientos.

Tienen en común con la evaluación la recogida de información, la medición y laemisión de juicios de valor, así como la toma de decisiones. Pero el diagnóstico eneducación se ha focalizado principalmente en el estudio científico de lasnecesidades y posibilidades de desarrollo presentadas por el educando, con el fin

de fundamentar las actuaciones educativas más convenientes (eficaces), en prode su plenitud personal.

Diferencias entre Diagnóstico Psicológico y Diagnóstico en Educación. Dosaspectos fundamentales: el objeto y los fines.

El objeto del Diagnóstico Psicológico es el estudio del comportamiento y el objetodel Diagnóstico en Educación es el desarrollo personal, expresado en términos deaprendizaje.

Respecto a los fines del Diagnóstico Psicológico se considera que son: la

descripción, clasificación, predicción, y en su caso, explicación y control delcomportamiento. Los cuales pueden estar dirigidos a fines exclusivos deinvestigación básica o a facilitar la toma de decisiones sobre actuaciones deintervención o tratamiento.

El Diagnóstico en Educación, sin embargo, es necesariamente aplicado a la tomade decisiones de carácter educativo, bien en el campo de la orientación, laenseñanza o cualquier otro en el que se tomen decisiones educativas en pro deldesarrollo potencial humano. Por tanto el fin último del Diagnóstico en Educación:el logro del máximo desarrollo como persona de un individuo.

El Diagnóstico en Educación no es: clasificar a las personas, porque se rozanplanteamientos radicales que son poco operativos y causan problemas a laspersonas diagnosticadas, y no es pasar test y muchísimo menos si son colectivos.

El Diagnóstico en Educación sí es: estudiar el manejo de las contingencias del tipofísico o material (como por ejemplo manuales de texto, mobiliario escolar,metodología docente, etc.) por parte de los profesionales de educación. Tambiénes un estudio que plantea o propone cómo se deben manejar esas contingencias.



El sujeto es un sistema que está formado por 4 subsistemas:

1.- La persona tiene una energía con diferentes ramificaciones: consciente(controlada) e inconsciente (diluida, que la persona no controla).

2.- Percepción de sí mismo, buena o mala imagen.3.- La persona se comunica con los demás, relaciones interpersonales.

4.- Sistema de la simbolización: desarrollo cognitivo.

Para conocer esto necesitamos modelos teóricos, hace falta enfoques teóricospara ayudarnos a entender estos subsistemas:

o Diferencial.

o

Dinámico o psicoanalítico: utiliza test proyectivos (manchas).

o Humanista: test de percepción.

o Cognitivo: pruebas de estructuración cognitiva.

Hay que tener en cuenta que estos subsistemas están en continuo desarrollo.

Libro recomendado: ³Infancia y sociedad´ Editorial Piadós.

Capacidades Contenidos Conducta Percepciones

personales

Afecto Relaciones Instituciones

sociales

Hay que tener todo esto en cuenta.

Hay otro subsistema enorme y muy importante: la familia.

Selvini-Palazzoli: ¿Qué sucede cuando hay varias personas formando parte de unmismo sistema familiar? Juegan. El psicopedagogo tiene que conocer las reglasde ese juego.

Plantearse 4 preguntas al iniciar un diagnóstico:

1.- ¿Cómo son los subsistemas de cada sujeto?



2.- ¿Cómo es el desarrollo del sujeto?

3.- ¿Qué juego desarrolla con otras personas?

4.- ¿Cómo son los estímulos en cuanto qué provocan en él los estímulos que

percibe de fuera?ELEMENTOS DEL DIAGNOSTICO.

Elementos que intervienen en un diagnóstico:

Individuales:o Personales:

Causas físicas y sensoriales:y Evolución física.y Salud, influye en la capacidad de rendimiento

(trastornos glandulares, enfermedades largas oseguidas, mala nutrición, falta de descanso nocturno).y Anomalías visuales.y Anomalías auditivas.y Defectos físicos leves: cojera, etc.y Coordinación motora: deficiencias en la escritura,

lentitud, disgrafías, etc. Problemas en el área dinámica.o Intelectuales o neurológicos:

Inteligencia: relacionada con elrendimiento.

Aptitudes específicas: rendimiento por

materias. Desarrollo psicomotor: estructuración

temporal, lateralidad, esquema corporal.o Personalidad, Intereses, Actitudes

Conjunto de comportamientossocioafectivos, emocionales, carácter,forma de enfrentarse a los problemas.

Ámbito de preferencias en distintoscampos.

Reacciones y comportamientos concretosante situaciones determinadas.

y Relación social:o Adaptación:

Personal: aceptaciónde uno mismo.

Social: Familia.Escuela, alumnos, profesores. Hábitos de estudio.Comunidad.Socio-ambientales.



Familia: Estructura familiar, organización familiar, relaciones, formación eintereses de los padres, hábitat, ocio, etc.Escuela: Condiciones de la escuela, estructura, organización, relación delos profesores entre sí, profesor-alumno, profesor-padres, programación,métodos.

Sociales: Hábitat en que se desenvuelve, estructura del barrio, medios derelación de la comunidad, relación escuela-barrio, escolaridad en o fuera delbarrio.

ENTREVISTAS A PADRES.

Hay diversas maneras de actuar frente a estas entrevistas, una de ellas es nohacerlas, otra hacerlas sólo al inicio y al final, en algunas ocasiones solamenteuna, y las que se hacen conjuntamente con los maestros.

Factores que pueden influenciar a la hora de elegir una u otra:

y Naturaleza del caso.

y Tipo de centro educativo y su funcionamiento con las familias.

y El educador que nos deriva el caso y su implicación.

y La disponibilidad del psicopedagogo.

El punto de partida del diagnóstico psicopedagógico es diferente a un diagnósticofuera de la escuela. No son los padres los que solicitan la intervención del

psicopedagogo, sino que es el psicopedagogo el que les cita para pedir sucolaboración en una problemática que quizás desconocen. Esta diferencia a dellevarnos a elaborar unas pautas diferentes, adecuadas a cada contexto en el quese trabaja. Este criterio de flexibilidad hay que entenderlo también a la hora decontribuir como profesionales a la definición de diagnóstico pedagógico, porque noes un concepto ni cerrado ni acabado, sino que se va revisando y redefiniendo conla colaboración de otros psicopedagogos y profesionales del gremio.

Lo que es fundamental es ser muy claros a la hora de comunicarles lo quepretendemos cuando les llamamos para hablar con ellos, y ellos han de mostrarsede acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones (tienen que expresarlo).

Objetivos a conseguir:

y Informar a los padres que como psicopedagogos de ese centro estamosintentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que levienen preocupando a éste.



y Obtener información y datos de la situación familiar, tipo de relaciones quese establecen y cuál es el papel del niño.

y Informar y explicar a los padres cuál es la situación de su hijo en la escuela,tanto en aspectos de rendimiento, relacionales y de comportamiento.

y Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia para poder escoger mejor las soluciones que les podemos proponer.

y Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o preguntar.

y Solicitar la colaboración de la familia para poder entender mejor qué estápasando e intentar introducir cambios que mejoren la situación del chico enla escuela.

Tipos de entrevistas:

Según el momento del proceso diagnóstico:

y Inicial: es el primer contacto con los padres.

y De devolución: una vez realizado nuestro primer diagnóstico y vayamosexpresando nuestras orientaciones o propósitos de cambio concretos.

y Mixta: sólo realizamos una entrevista durante el proceso diagnóstico einformamos y pedimos informaciones al mismo tiempo. Se utiliza cuando yaconocemos al niño y a la familia de cursos anteriores.

y Seguimiento: hacemos a lo largo de ese curso escolar o en cursossuperiores.

Según el sujeto de la demanda:

o La demanda la realiza el maestro: lo que sucede en la mayoría delos casos. Nosotros llamamos a los padres.

o La demanda la realiza directamente los padres: se han enterado denuestra presencia en el centro y pueden pedir una cita para hablar

con nosotros o cuando tenemos una consulta externa (gabinete).Hay que escuchar lo que vienen a contarnos y compatibilizar lasorientaciones que les han dado en la escuela.

Entrevista inicial:

Primeras decisiones:



y A quién convocar: pareja (matrimonio), sólo padre, sólo madre, conhermanos. La información es más amplia cuantos más miembros, para elloutilizaremos la teoría sistemática.

y Presencia o no del alumno en al entrevista: generalmente es aconsejable

que esté presente.y Presencia o no del maestro. Barajar factores como los objetivos que nos

planteamos, las características personales del maestro, si han establecidorelaciones los padres con el maestro, nuestra relación con él. Esdesaconsejable su presencia cuando el problema no es tanto del centrosino familiar.

y Tenemos que explicar cuál va a ser el papel de cada uno. Recoger lasvaloraciones de todos al final de la entrevista.

Pasos a seguir:1.- Presentarnos y decir datos útiles profesionales para que nos puedan localizar.

2.- Explicación del tipo de trabajo que realizamos.

3.- Explicar el motivo por el que les citamos y el problema que se presenta en elcentro (comunicamos que el maestro nos ha pedido colaboración).

4.- Preguntar qué piensan ellos de ese problema: si lo conocían, si lo considerangrave o no, si les preocupa, si hay otros problemas con ese hijo u otro miembro de

la familia.5.- Averiguar la comunicación que existe entre la escuela y la familia: ver sicomparten objetivos comunes en cuanto a sus objetivos, contenidos ymetodología.

Ser muy paciente y darles su tiempo para contestar.

6.- Solicitarles información concreta sobre el niño y la familia ante la cual debemosexpresar un relativo desconocimiento para que se sientan más forzados a contar cosas.

7.- Procurar que ellos expliquen la composición y la situación familiar. Podemosdeducir el papel que juega el niño en la familia.

8.- Fijarnos en los datos evolutivos del niño. Nos interesa recoger lasdescripciones que algunos miembros de la familia hacen de ese niño, tipo derelaciones que mantiene con amigos, hermanos, etc., datos de escolaridad,actividades extraescolares, otras ocupaciones en las que emplea su tiempo,



relaciones extrafamiliares. Se ven los límites que se establecen entre losmiembros de la familia y otros miembros exteriores a la familia. También vemoslas jerarquías en el momento de tomar decisiones.

9.- Explicarles lo que sabemos que se ha hecho en la escuela hasta el momento

para solucionar el problema de su hijo. Podemos recoger el conocimiento quetenían de la problemática y sus acciones y la importancia que lo conceden.

10.- Conseguir definir lo que se va a intentar hacer para cambiar la situación. Seestablecen acuerdos y compromisos mutuos, que según el caso pueden llegar aimplicar la derivación a centros de terapia, de reeducación, etc.

Otros consejos:

y Es necesario ver en qué momento se encuentra la familia en relación a suvida vital: problema laboral, fallecimiento de algún miembro, madre

embarazada,... Y cuál es la capacidad de adaptación a esa nueva situación.y Se ha de procurar que también ellos propongan soluciones alternativas, que

expresen sus opiniones.

y Para generar interés y que colaboren es necesario que se sientanrespetados y valorados, y evitar actitudes omnipotentes dando solucionessin tener en cuenta su opinión o las capacidades de cambio que tienen.

ENTREVISTA A PROFESOR.

La entrevista con el maestro es a posteriori de haber recibido la hoja de derivacióny el objetivo es ampliar la información que el maestro tiene del niño.

Hay 3 tipos de entrevista dependiendo de los objetivos y momento del procesodiagnóstico:

y Inicio.

y Devolución.

y Seguimiento.

En los casos que el sujeto sea responsabilidad de más de un educador esimportante tener entrevistas conjuntas con todos.

Siempre se hacen en un contexto tranquilo (clase, seminario) evitando prisas,ruido,... Evitar que el proceso sea irreflexivo.

Objetivos de la entrevista inicial:



1.- Establecer una comunicación clara, funcional y positiva con el educador.

2.- Situar las posibilidades del alumno en relación al grupo-clase.

3.- Recoger información que tenga el maestro sobre: la adaptación del niño al

centro y sus hábitos, aspectos relacionales (con quién se relaciona), aspectos deevaluación (el tipo que utiliza para evaluarlo).

4.- Recoger información que tenga sobre los padres en cuanto a: su actitud haciala escuela, colaboración y contactos que mantiene con los educadores de su hijo,si el maestro ha hablado con ellos sobre su preocupación de ese niño y cómo hanreaccionado los padres respecto a la derivación a un psicopedagogo.

5.- Conseguir desvelar qué ha hecho el maestro para ayudar a ese niño hasta laderivación del caso al psicopedagogo. Si se han provocado cambios y con quéestrategias.

6.- Conseguir fijar objetivos mínimos y compromisos mútuos. Aclarar qué espera elmaestro de nosotros y qué esperamos nosotros de él.

7.- Captar los aspectos más vivenciales de la relación que establece ese educador con la problemática del niño.

Desarrollo de la entrevista:

El psicopedagogo tienen que ayudar al maestro a reflexionar tanto sobre lasdificultades como las capacidades del niño, intentando introducir elementos no

valorados hasta el momento por el maestro.También ayudarle a reflexionar sobre cómo vivencia él la problemática del niño.Esto nos va a ayudar a elaborar las orientaciones que luego el maestro deberátrabajar en clase.

Generalmente cuando un maestro ya a intentado resolver un conflicto previamentesuele haber una buena reflexión y un alto compromiso por su parte durante elproceso.

Es importante hacerle ver el papel que va a jugar en el recuperamiento de ese

niño, porque son un elemento fundamental en la salud mental de un sujeto.En concreto, sigue 5 apartados:

1.- Profundización en la definición del problema.

2.- Ampliar la información del alumno (hábitos, juegos, lenguaje, áreas deaprendizaje).



3.- Información sobre los contactos con los padres y el centro educativo.

4.- Estrategias de cambio utilizadas por el educador.

5.- Objetivos y compromisos mutuos.

OBSERVACION.

La observación del alumno en clase:

Se interpreta como un instrumento que nos permite realizar un análisis delproblema en la situación que éste se muestra principalmente.

El aula va a ser el contexto prioritario donde habrá que ayudar a un alumno condificultades.

En este diagnóstico es importante considerar aspectos de comunicación einteracción entre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Objetivos:

Se dice que la finalidad última de la observación sería ayudar al alumno a travésdel maestro. Objetivos mínimos a conseguir:

y Conocer la dinámica y la relación dentro de un grupo-clase y referida alalumno que queremos observar.

y Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase.

y Conocer la dinámica entre el maestro y el alumno (comunicación yrelación).

y Conocer la adecuación de las actividades que el alumno ha de desarrollar en clase en relación con sus capacidades y sus dificultades que conocemospreviamente.

y Conocer cuál es la receptividad del educador en relación a la devolución

que el pedagogo le puede ir haciendo.

y Conocer la capacidad que muestra el niño de recibir ayuda individualizada.

T ipos de observaciones:



Las situaciones escolares para las que se solicita ayuda de un psicopedagogo sondiversas, por ello van a existir distintas variables que nos van a condicionar sobrequé tipo de observación llevar a cabo.

Dependiendo de la situación hay unos factores:

y Tenemos conocimiento previo de la dinámica del aula.

y Tipo de demanda que ha motivado la observación.

y La demanda de observación es muy concreta o muy amplia en cuanto adificultades del alumno.

y El momento del proceso de exploración psicopedagógica en el que se llevaa cabo la observación.

y

La edad del alumno que vamos a observar.Si atendemos a estos factores se puede denominar:

o Observación de un grupo-clase: nos interesa retener y analizar afondo la actividad general del grupo-clase, y decidir en qué momentovamos a entrar a observar una actividad concreta y prepararla paraesa actividad.

o Observación de un alumno concreto que desarrolla una actividadconcreta. Puede interesarnos preparar con el maestro la actividad

que queremos observar.o Observación participativa: desarrollar o trabajar conjuntamente con el

niño para ver cuál es su capacidad de admitir ayuda, para ver cómose organiza a partir de nuestras sugerencias, podemos captar supercepción sobre cómo hay que hacer un trabajo.

o Observación de seguimiento: se quiere evaluar la situación en quese encuentra un alumno tras un periodo de ayuda a través deldesarrollo de un programa individual. También al inicio del cursopara ver cómo comienza el alumno tras las orientaciones que le

dimos el curso anterior. Aspectos de Técnica y metodología:

Cada equipo a de aportar el tipo de observación a sujetos y contextos concretos.

Partimos de una situación en la que observamos a un alumno concreto que se nosha dicho que tiene dificultades diversas y vamos a registrar e interpretar sus



actuaciones dentro de un contexto de grupo-clase. Vamos a tener en cuenta lossiguientes aspectos:

Datos previos: hoja de derivación, entrevistas, observaciones previas del maestro,el tipo de actividad que va a desarrollar cuando le vamos a observar.

Datos del contexto: el número de alumnos que hay en esa clase, dónde se suelesentar el alumno que vamos a observar, señalar el día y la hora en queempezamos a observar, actividad que estaban haciendo antes de entrar nosotros,cómo van entrando al aula y cómo se van sentando, hacer una descripción físicadel aula (armarios, carteles).

El proceso a seguir comenzaría en el momento que entramos al aula pedimos alprofesor que nos presente. Nos intentamos colocar cerca del alumno quequeremos observar sin interrumpir la actividad de la clase.

Trascripción de lo que ocurre en la cual hay que recoger las situaciones tal y comose producen, explicación lo más objetiva posible. Aunque tampoco dejamosnuestras impresiones pero las anotamos aparte.

Señalamos el momento en que se corta la observación.

Describir el material que se utiliza en clase, las intervenciones y consignas que dael profesor, cómo son las respuestas del grupo-clase y del alumno en concretoque estamos observando.

Introducir notas del ambiente del trabajo que se genera en el aula.

No se puede hacer una descripción exhaustiva de todo, se cogen notas. Laredacción se hace cuando se sale del aula.

Es interesante tomar una muestra del trabajo del grupo-clase y en concreto delalumno observado.

Una vez finalizada la observación es importante comentar una visión global de loque hemos observado al profesor.

Indicadores importantes a observar:

Para poder ofrecer orientaciones relativas a un alumno concreto es necesariocaptar lo más a fondo posible el ambiente y la organización de la clase en dondese sitúa. Van a existir 2 aspectos presentes continuos:

y Actividad general del grupo-clase: tener en cuenta el orden secuencial detodas las actividades que realizan y en qué momentos las realizan(momento inicial cómo se les explica lo que tienen que hacer; desarrollo



cómo se organiza la clase, cuál es la actitud del grupo. Cuál es el nivelmedio de actividad, dificultades generales, ritmo de ejecución; momentofinal se hace una representación final de la actividad, conclusiones).

y Actividad del alumno que vamos a observar: reteniendo información relativa

a las interacciones de ese alumno, respecto a la actitud que mantiene a laactividad, su nivel de realización de la actividad, qué intervenciones hace,cómo es la interacción con el observador.

Guión:

1.- Actividad general del grupo-clase.

Descripción y orden secuencial de las actividades tema; grado de globalización;nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda la clase, a pequeños grupos,individualmente.

Indicadores:

1.1.- Proceso de la actividad:

Inicio:

Nexo con actividades anteriores (existe/ no existe).

Consigna: Presencia / ausencia.

General / por partes.Colectiva / individual / pequeños grupos.

Se asegura / no se asegura el grado de comprensión.

Coherencia interna de la consigna (contradicciones).

Desarrollo:

Organización del grupo-clase.

Actividad: Conjunta / pequeños grupos / individual / diferenciada.

Existencia / no existencia de otras actividades: pequeños grupos / individuales.

Centrada en el educador / alumno: autonomía e iniciativa.

Tipo de actividad: receptiva / ejecutiva / reproductiva.



Actitud general del grupo-clase:

Interés centrado en la tarea / concentración / dispersión.

Oscilaciones / estabilidad en mantener la atención.

Participación / no participación en la tarea.

Realización de las actividades:

Seguimiento / no seguimiento de la consigna.

Grado medio de ejecución; dificultades, errores generales.

Ritmo medio de ejecución.

Hábitos en la presentación, pulcritud.

Final:

Existencia / no existencia de una reflexión sobre la tarea realizada (como elementointegrador de conjunto).

Evaluación individual / colectiva / no evaluación.

1.2.- Intervenciones del educador:

No intervenciones.

Intervención de disciplina.

Intervención de organización y dirección.

Intervención de evaluación de la tarea (durante la realización de la misma).

Intervención de propuesta (ayuda que hace pensar al niño).

Intervención de reflejo (repetir lo que ha dicho el niño).

Intervención externa a la tarea.

Valoración de distancia / sobreprotección.

2.- Actividades del alumno que observamos.

2.1.- Interacción profesor-alumno:



Iniciativa de la interacción: alumno o maestro.

Frecuencia de la interacción.

Tipo de interacción del maestro: no intervención, disciplina, organización,

evaluación, propuesta, reflejo, explicación (le vuelve a explicar la tarea), externa ala tarea.

Tipo de intervención del alumno: dependencia / autonomía, distancia /sobreprotección, externa / interna a la tarea, solicita ayuda, solicita control (tarea /externo a la tarea).

Situación y posición del niño en relación al maestro.

2.2.- Interacción con los compañeros:

Iniciativa.Frecuencia: poca / nula / mucha.

Interacción pequeño grupo / mayoría de niños.

Tipo de interacción: dependencia / autonomía, distancia afectiva, externa / internaa las tareas, solicita ayuda / ofrece ayuda, participación en conflictos (agresividad).

Percepción que el grupo tiene del niño: rechazo / burla / aceptado.

2.3.- Actitud hacia las actividades:

Interés / disposición / concentración.

Oscilaciones / estabilidad.

Participación.

Tenso / relajado.

2.4.- Realización de las actividades:

Seguimiento / no seguimiento de la consigna.

Ritmo de ejecución en relación al grupo: lento / rápido / igual.

Nivel medio de ejecución: dificultades y errores generalizados (copia de los otros).

Hábitos de trabajo: pulcritud, presentación.



Finalización de la tarea: si / no / con ayuda.

2.5.- Interacción con el observador:

Existencia / no existencia de la interacción.

Frecuencia.

Características: directa / indirecta, centrado / no centrado en el trabajo.

Capacidad de ver los errores con ayuda.

Pauta de análisis de la observación:

0. Observación del contexto físico del aula, el día, la hora, número de alumnos. Esimportante retener cuál es la actividad que estaba realizando el alumno antes de

que le vamos a observar y la que va a hacer después.1. Valoración general de la tarea. Tomar nota de cómo se estructura y organiza latarea. Es importante ver si hay un nexo de unión entre la actividad que se va arealizar y las anteriores. Claridad con la que el profesor establece las consignaspara realizar la actividad. Grado de realización de la actividad y si realmente se hahecho una valoración de esa actividad.

2. Actitud del alumno durante la tarea. Tomara nota en el inicio, desarrollo y finalde la actividad, de su actitud, cómo ha evolucionado.

3. Realización del trabajo. Intentar hacer una comparación de la realización de latarea de ese alumno en concreto en comparación al grupo-clase.

4. Relación maestro-alumno: quién establece las pautas de esa relación, con quéfrecuencia y qué tipo de interacción establecen entre los dos y la posición física.

5. Relación con los compañeros: tipo de relación que establece, frecuencia, quiéntoma la iniciativa. Con cuántos se relaciona (siempre con el mismo, le da igual, seadapta). Cuál es la percepción que el resto del grupo tiene de este niño.

6. Interacción con el observador: tipo de relación, con qué frecuencia y cómo la

caracterizaríamos.7. Comentarios del educador que ha ido emitiendo a lo largo de la actividad.Tomar nota de los comentarios que le queremos hacer a él.

8. Valoración global de la observación: indicadores puntuales que te han llamadola atención. Hacer una primera interpretación de los puntos fuertes y débiles que



hemos recogido en torno a todo lo anterior (aspectos que han favorecido /desfavorecido la observación).

9. Conclusiones de la observación: consiste en integrar los datos recogidos de laobservación con los datos iniciales que teníamos de ese alumno.

10. Aspectos que hay que seguir investigando y que nos ha dado tiempo aobservar y que necesitan continuar investigando.

11. Orientaciones: las conclusiones extraídas han de servir para decidir quéorientaciones se darán al educador y cuál será la continuación de este proceso. Esimportante reflexionar sobre cuál sería de entre todas las informaciones quehemos recogido la de asimilación más fácil por parte del maestro (por dondecomenzaríamos a trabajar). Asimismo, habrá que establecer un programa deseguimiento de este caso que fuera integrado progresivamente el resto de lasinformaciones que hemos ido recogiendo.

Toda devolución que hagamos al educador ha de basarse en aspectos positivos, yque los aspectos en los que vamos a introducir modificaciones van a ir sucediendode forma graduada, relacionándolo con los aspectos positivos.

La observación del alumno en el recreo:

Para entender mejor las dificultades y la situación personal del alumno hay quehacer una observación en otro contexto escolar distinto al aula.

Se trata de ver cuál es la actitud y el tipo de relaciones que establece ese alumno

cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni tampoco hay un adulto quemarque los límites de un modo próximo o constante.

Aspectos que habrá que retener:

y Tipo de actividad que desarrolla en la hora de juego (es un alumno quecorre, permanece estático, utiliza materiales, le gusta desarrollar juegosagresivos...

y Actitud durante el juego: cómo se muestra y qué roles adopta (inquieto,excitado, relajado, tenso, se distrae...)

y Relaciones con compañeros: juega solo, en grupos pequeños, con unniño/a en concreto, con niños de otras clases, busca a su hermano...).Dependiente, agresivo...

y Relación con los adultos que en ese momento están en el patio: demandade su atención (frecuencia), se queja, pide protección, cuál es la respuestadel maestro...



y Hábitos y normas: capacidad que tiene de aceptar las normas y hábitos querigen el recreo (sale cuando corresponde, respeta las cosas...).

ANALISIS DEL ENFOQUE Y PROPOSITO DEL PROGRAMA DEPREESCOLAR.

En este momento en que la reforma en educación preescolar inicia, existe unsinnúmero de incertidumbres al respecto, sobre todo en la cuestiónmetodológica, pues el abanico de posibilidades es amplio y no existe algunasugerencia de cómo concretar el hecho educativo; la finalidad de este texto esabonar en ese sentido, hacer algunas reflexiones sobre el quehacer cotidianoen el aula y presentar una ruta metodológica que permita el acercamiento a lacomprensión de las competencias y su abordaje en este nivel.

Cómo enseñar competencias en preescolar Autora: María Elena SánchezSegura, Educadora y asesora de la Maestría en Educación con Intervención de

la Práctica Educativa (MEIPE) ENSJ.La reflexión por ser auténtica es por el mismo hombre y en sus relaciones conel mundo.Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente.Paulo Freire.

En este momento en que la reforma en educación preescolar inicia, existe unsinnúmero de incertidumbres al respecto, sobre todo en la cuestiónmetodológica, pues el abanico de posibilidades es amplio y no existe algunasugerencia de cómo concretar el hecho educativo; la finalidad de este texto es

abonar en ese sentido, hacer algunas reflexiones sobre el quehacer cotidianoen el aula y presentar una ruta metodológica que permita el acercamiento a lacomprensión de las competencias y su abordaje en este nivel.

Considerando el contexto en el que se va a trabajar, podría decir que se hacenecesario reflexionar: ¿Con quiénes vamos a trabajar? Para recordar lascaracterísticas de desarrollo de nuestros alumnos: ¿Qué sé acerca de lascompetencias? Tratando de identificar el bagaje teórico que hace posible suaplicación: ¿Cómo voy a propiciarlas en los niños?, ¿cómo se desarrollan?,¿cuáles son sus indicadores? Como pautas que guíen el trabajo, teniendoclaridad para efectuar los procedimientos: ¿Cuál es el camino "correcto", es

decir, tener certezas al actuar; hacer este análisis nos permitirá identificar losrecursos con los que cuento como educadora para "enseñar" y desarrollar competencias en los niños.No es tarea fácil hacer una reflexión de este tipo,pero sería interesante realizarla en aras de saber quiénes somos comoprofesionistas de la educación.

¿Enseñar? En el constructivismo, sí, también ahí se enseña, no de la maneratradicional, sino adoptando nuevos roles: de guía, de facilitador, de mediador,pero siempre propiciando aprendizajes en los niños; generando que los



procesos se realicen, observando y atendiendo características de desarrollo delos niños para ser más efectiva como docente.

Se enseña en una situación o contexto de interactividad negociandosignificados que el docente posee como agente educativo, para intentar

compartirlos con los alumnos, quienes no los tienen pero los han dereconstruir. Dicho en forma sintética, el profesor debe aceptar los saberessocioculturales con los procesos de internalización subyacentes a laadquisición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, 1991; Edwards yMercer, 1988)

P e r o . . . ¿ Q u é s o n l a s c o m p e t e n c i a s ?

La educación basada en competencias ha resurgido como una políticaeducativa clave en países como Australia, Nueva Zelanda, Canadá y EEUU. Elmovimiento de competencia comienza a extenderse a otros países, entre ellos

los de Latinoamérica, lo que implica la aparición de una nueva era en elpensamiento educativo; el movimiento de competencia es en esencia laconjunción de la teoría y la práctica y la parte vocacional del sujeto, es unenfoque progresista.

La competencia es concebida como un complejo estructurado de atributosrequeridos para el desempeño inteligente en situaciones específicas (Gonczi etal., 1990) este enfoque es holístico e integrador, reúne cosas dispares. PintoCueto las define así: La competencia es la capacidad para actuar coneficiencia, eficacia y satisfacción en relación a sí mismo y al medio natural ysocial. Para cuestiones pedagógicas el desarrollo de las competencias es

entendido como la conjunción y puesta en práctica de conocimientos,habilidades y actitudes (CGA y CMS).

Conocimientos Saber ConceptualHabilidades Saber hacer Procedimental

Actitudes Ser Actitudinal

L a c o m p e t e n c i a e s u n p u n t o d ec o n v e r g e n c i a d e v a r i o s e l e m e n t o s

Saber: Se refiere a comprender información sobre la

realidad en la que el alumno se encuentra inmerso:natural y social; conceptos, datos, hechos, que lepermitan desarrollar habilidades para comprenderla,describirla, explicarla, relacionarla y predecirla, seexpresa mediante el lenguaje.

Saber hacer: Se refiere a los procedimientos, es decir, auna serie de acciones que se suceden en un orden



determinado; consiste en aprender pasos, secuencias,que posibilitan saber realizar las acciones, se desarrollanen forma paulatina, mediante la práctica.

Ser: Se refiere al desarrollo de la personalidad de los

niños en términos de la interacción, con los otrosaprende valores, hábitos y actitudes que lo llevan apertenecer a un grupo, estos aprendizajes se obtienenpor medio de la experiencia.

Conocimientos Saber

Conceptual Habilidades Saber hacer Procedimental Actitudes Ser ActitudinalSiguiendo esta idea, elPrograma de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004)define así las competencias: es un conjunto de

capacidades que incluye conocimientos, actitudes,habilidades y destrezas que una persona logra medianteprocesos de aprendizaje y que se manifiestan en sudesempeño en situaciones y contextos diversos.

Es decir, por medio de los procesos de aprendizaje seenriquecen las experiencias de los alumnos, sefortalecen y desarrollan competencias que les permitentransferir a cualquier situación los conocimientos. Comoseñala Palacios: "lo que se puede aprender está enestrecha relación con el nivel de desarrollo del niño; del

mismo modo el aprendizaje influye también en losprocesos de desarrollo y especialmente aquellascircunstancias donde se ha logrado un cierto grado dedesarrollo potencial... No hay aprendizaje sin un nivel dedesarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sinaprendizaje" (Carretero, 1986; Pozo, 1989).

Al seguir estas pistas se presenta una estrategia deaprendizaje planeada para desarrollar competencias delcampo formativo, pensamiento matemático en los niñosy su análisis posterior; el trabajo en este campo se

centra en la resolución de problemas, principalmentecomo fuente de elaboración de conocimientos, a travésde situaciones que son comprensibles para ellos peroque implican un reto intelectual al desconocer lasposibles soluciones.

Vamos a vestir a Margarita



Intencionalidad: Plantear y resolver problemas ensituaciones familiares y que implican agregar, reunir,quitar, igualar, comparar y repartir objetos (PEP 2004).

Material:

Ropa de niña

Ropa de niño

Ropa de adulto

Desarrollo: Juego en equipo.

Paso 1. El grupo se organiza en cuatro equipos para jugar. Se da inicio el juego al elegir una niña que será

Margarita en cada equipo, al centro del aula se revuelvela ropa y los niños tendrán que elegir aquella ropa queuna niña se pone regularmente, gana el equipo que vistacon más prendas de niña a Margarita.

Paso 2. En una puesta en común, cada equiposocializará porqué eligieron la ropa de Margarita,argumentando sus respuestas.

Paso 3. Se sigue el procedimiento anterior, pero ahorase vestirá a un niño llamado Mario.

Paso 4. Una vez que se socializan las razones por lascuales se vistió a Mario así, se preguntan las diferenciasy semejanzas entre las prendas de niños y niñas, seagregan prendas para ambos sexos, se comparan o sequitan según los requerimientos del grupo.

Paso 5. Para terminar, solicitar que cada niño dibuje laropa que usa según su sexo. Variante: Se denomina Elarreglo del ropero, en donde los niños clasifican la ropasegún el sexo y después socializan sus

argumentaciones.

A n á l i s i s d e l a e s t r a t e g i a

Competencia: La clasificación

Saber: (Conocimiento) Conocimiento previo sobre supersonalidad, género hombre, mujer; sobre la necesidad



de vestirse e información sobre la ropa que usan lasniñas y los niños.

Saber hacer: (Procedimientos) Observar la ropa,identificar la ropa, establecer relaciones objeto-género,

comparación, etcétera. Actitudes: (Ser) Cooperación, participación, tolerancia,respeto a sus compañeros y a las reglas del juego.

Reflexión: Lo importante al realizar este tipo de prácticaes el papel decisivo de las educadoras al tener claros lospropósitos (qué, cómo, y el para qué) de los juegos, elcarácter "científico" del hacer docente le corresponde ylo legitima a través de su discurso y sus acciones.

El análisis anterior se basa en los elementos queconforman a la competencia en términos pedagógicos,pero tratando de ser más explícita en este proceso, loabordaré desde los campos formativos que propone elPrograma de Educación Preescolar 2004, el cual dice:"el agrupamiento de competencias en camposformativos facilita la identificación de intencioneseducativas claras, evitando así la ambigüedad eimprecisión... por otra parte permiten identificar lasimplicaciones de las actividades y experiencias en queparticipen los pequeños... pero no constituyen »materias

o asignaturas"; es decir, se separan los campos parafacilitar la tarea docente y comprender el aspecto que sequiere atender durante la jornada, el taller, el proyecto ocualquier otra modalidad, que propicie el proceso deaprendizaje del alumno. La estrategia que se presentaparte de estos campos formativos:

Campos formativos Aspectos en que se organizanDesarrollo personal y

social. Aspectos en que seorganizan.

Identidad personal y autonomía.Relaciones interpersonales.

Lenguaje y comunicación. Lenguaje oral.Lenguaje escrito.

Pensamiento matemático. Número.Forma, espacio y medida.

Exploración yconocimiento del mundo.

Mundo natural.Cultura y vida social.

Expresión y apreciación Expresión y apreciación musical.



artísticas. Expresión corporal y apreciaciónde ladanza.Expresión y apreciación plástica.Expresión dramática y apreciaciónteatral.

Desarrollo físico y salud. Promoción de la salud.Coordinación, fuerza y equilibrio.

Desarrollo físico y salud. Promoción de la salud.Coordinación, fuerza y equilibrio. Reflexión: Laintencionalidad recae en el campo formativo, elpensamiento matemático y la actividad se propicia desdelos aspectos que lo conforman, el juego propuesto tieneque ver con situaciones cercanas al niño. Lascompetencias no son habilidades que se desarrollan conuna actividad, es necesario replantear las actividades

desde la diversidad de juegos que se puedan inventar,crear o reproducir, y observar qué aspectos se vanconsolidando en el desarrollo del pequeño, paracomplejizar los procedimientos e ir accediendo alaprendizaje de las competencias; nuevamente sefortalece el papel del docente y la intencionalidad de susacciones. El PEP 2004, por el enfoque constructivistaque presenta, puede ser flexible en la metodología,siempre y cuando se respeten los principiospedagógicos que le dieron origen y que precisamente sefundamentan desde esta perspectiva teórica. El trabajo

propuesto para el desarrollo de las competenciasclarifica y da pautas para el diseño de estrategias deaprendizaje que permitan el logro de los propósitos yfinalidades en el niño del nivel preescolar

La propuesta permite el desarrollo de competencias deuna forma sencilla pero accesible a la mayoría de laseducadoras; rescata, además, la intencionalidad deltrabajo docente como la aportación científica en elproceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual se ponea su consideración. La finalidad sería que tuviéramos

claro los conocimientos que se van a promover en losalumnos, las habilidades que se van a poner en juego oa desarrollar y las actitudes y valores que se van apropiciar y a practicar durante la actividad docente.

Desarrollo de competencias igual a: Conocimientos,habilidades, actitudes y valores. Factor importante: laintencionalidad del docente en el desempeño y logro de



los propósitos educativos y la certeza que implicadesarrollar competencias a largo plazo, pues no esposible observar resultados de un día para otro, es unproceso gradual y complejo que tiene diversos nivelesde desempeño y que los alumnos, mediante las

actividades cotidianas, accederán a ellas.Es en el desempeño en donde el docente observa ypropicia las habilidades del pequeño para lograr queadquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social, fin de la educación preescolar .

ANALISIS DEL ENFOQUE Y PROPOSITO DEL PROGRAMA DEPRIMARIA

1factores Que Intervienen en El Diagnostico

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