2-Adqui Lenguaje

Adquisicin del lenguaje

Crecer en el LenguajeFundamentos cognitivos y socioeducativos de los procesos de adquisicin del lenguaje

Jaime Parra Rodrguez

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Facultad de Educacin

Crecer en el lenguajeFundamentos cognitivos y socioeducativos de los procesos de adquisicin del lenguaje

Jaime Parra Rodrguez


JAIME PARRA RODRGUEZ CRECER EN EL LENGUAJE Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana EDICIN Centro Universidad Abierta Primera edicin, 2002 DISEO Y DIAGRAMACIN DE CUBIERTAS Paula Amador Cardona COORDINACIN, DISEO Y DIAGRAMACIN Centro Universidad Abierta Unidad Diseo de Medios Ana Mara Lara Sallenave Mnica Medina Correa Margoth de Olivos COORDINADORA ACADMICA Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana Clara Ins Gonzlez Rodrguez CORRECCIN DE ESTILO Gustavo Patio Daz IMPRESIN Javegraf PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Edi cio Lorenzo Uribe Carrera 7a. No. 42-27 Telfono: 320 8320, ext. 6000 Bogot - Colombia Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin, sin la debida autorizacin de la Ponti cia Universidad Javeriana ISBN volumen: ISBN obra:

Tabla de contenidoPrefacio: El espritu del lenguaje ................................................................ 6 Infinitud ............................................................................................... 7 Actos .................................................................................................... 8 Desarrollo ............................................................................................ 8 Comunicacin.................................................................................... 10 Introduccin ............................................................................................. 14 Las preguntas ..................................................................................... 17 Los temas ........................................................................................... 17 Consideraciones de inicio ................................................................. 19 Captulo 1: Lenguaje, pensamiento y realidad ....................................... 20 L-P-R ................................................................................................... 21 El sentido ........................................................................................... 26 La verdad ........................................................................................... 28 Conceptos, categoras y palabras en los primeros aos .................. 31 Captulo 2: Lenguaje, vida y herramientas ............................................. 36 Juegos del lenguaje ............................................................................ 37 Aire de familia ................................................................................... 39 El poeta .............................................................................................. 41 Lxicos ............................................................................................... 43 Herramientas ..................................................................................... 45 Captulo 3: Criaturas en evolucin y lenguaje ....................................... 50 Criaturas darwinianas ....................................................................... 53 Criaturas skinnerianas ....................................................................... 54

Criaturas popperianas ....................................................................... 55 Criaturas gregorianas ........................................................................ 57 Aprendices ......................................................................................... 60 ...........................................................64 Captulo 4: La zonas del lenguaje ........................................................... Inteligencia social .............................................................................. 65 Cerebro .............................................................................................. 67 Desarrollo de las palabras ................................................................. 70 Captulo 5: El lenguaje en m desde siempre ......................................... 76 Chomsky y las bases innatas del lenguaje ....................................... 78 Activantes sociales ............................................................................. 84 Captulo 6: Piense para hablar ................................................................. 88 hablar................................................................. Desarrollo cognitivo .......................................................................... 89 Lenguaje ............................................................................................. 92 Representacin e interaccin ............................................................ 94 Captulo 7: Lenguaje para pensar ............................................................ 98 Interaccin social y lenguaje ............................................................. 99 Gnesis ............................................................................................. 101 Zona de desarrollo prxima ........................................................... 103 Interiorizacin ................................................................................. 106 Periodizacin ................................................................................... 110 Captulo 8: Las herramientas de la cultura ........................................... 116 Sistemas de apoyo social ................................................................ 117 Las facultades originales.................................................................. 121

Captulo 9: Computaciones y representaciones ................................... 124 Sistemas de procesamiento de informacin ................................... 125 Procesos de pensamiento ................................................................ 127 Estructuras de conocimiento .......................................................... 129 Computacin ................................................................................... 133 Y el lenguaje? ................................................................................. 135 Arquitectura de la mente ................................................................ 138 Eliza: A Computer Program for the Study of Natural Language Communication between Man and Machine ................................ 142 Proceso en el uso del lenguaje ........................................................ 147 Captulo 10: El lenguaje rebelde ............................................................ 152 Acarciame con una metfora ...................................................... 153 La metfora es contexto .................................................................. 155 La metfora es paradoja y no lgica .............................................. 157 La metfora es transgresin ............................................................ 161 La metfora es incompletitud ......................................................... 164 La metfora es sugerencia conceptual o emocional ....................... 165 La metfora surge del afecto ........................................................... 168 Desarrollar destrezas narrativas como preparacin para la lectoescritura ....................................................................... 174 Eplogo .................................................................................................... 179 Bibliografa .............................................................................................. 181

Prefacio

El espritu del lenguaje

Infinituda poesa es eterna, aunque las palabras sean finitas. No existen los diccionarios sin lmite, todos tienen pgina final y, fcilmente, con un poco de paciencia o con un computador, podemos encontrar el nmero de palabras que reposan en un libro. La cantidad de palabras que existen en el universo es limitada, pero el posible nmero de versos es inmenso como las estrellas. Las palabras son alquimia, las combinamos y, siguiendo algunas reglas, estallan piropos, improperios, quejas, susurros, conjeturas, pruebas, refutaciones o maldiciones. Si le damos a un ser humano algunas palabras amor, cielo, azul, suave, mujer, despedida, unas reglas de organizacin gramatical sujeto, agente, objeto y un motivo humano la nostalgia, seguro que es capaz de edificar un texto que va ms all del la finitud de los sintagmas: el da de la despedida azul, mujer azul del cielo, un amor azul suave, t eres mi gramtica azul, objeto

L

8Trayecto de nfasis en Lenguaje

azul de mi amor, etc. Las palabras dicen, pero tambin hacen, y con tantos azules hasta podemos enamorar.

ActosLa creatividad con las palabras es eterna. Adems, tienen el sorprendente don de movilizar el mundo. El filsofo John Langshaw Austin observ que existe un grupo especial de expresiones que dicen lo que hacen o, en otras palabras, que hacen lo que dicen. Heinz von Foerster cita el siguiente ejemplo: Ustedes van en un transporte pblico atestado de pasajeros; sin querer pisan los pies de alguien. Cortsmente, dicen: Disclpeme. La magia de esta expresin es que es una disculpa. Cuando un sacerdote dice los declaro marido y mujer es extraordinario que cuando se profiere el enunciado los protagonistas se convierten automticamente en marido y mujer. Austin llam a esta clase de expresiones ejecutivas. El lenguaje es inmensamente poderoso; al ser infinito en su capacidad creativa, le brinda al ser humano un medio maravilloso para transformar la realidad. El lenguaje, de la piel hacia adentro, moviliza el pensamiento o el sentimiento, y de la piel hacia el mundo, acta. El poder del lenguaje es tan inmenso que no se puede concebir la naturaleza humana del hombre sin el lenguaje.

DesarrolloMuchas veces se ha dicho que la diferencia fundamental entre los seres humanos y los animales es el lenguaje; los humanos somos capaces de

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convertir lo que sentimos o pensamos en signos, y los signos pueden generar sentimientos o pensamientos. Ya sea desde la ciencia o desde la literatura, el lenguaje ha sido un objeto inquietante de estudio que nos lleva por mltiples caminos de explicacin. En el libro Symbolic Species, Terrance W. Deacon se dedica a resolver preguntas relativas a la relacin entre cerebro y lenguaje desde el punto de vista filogentico, es decir, desde la perspectiva evolutiva de nuestra especie, trata de resolver la pregunta cul fue el origen del lenguaje? Steve Pinker, en su libro El instinto del lenguaje, se hace el mismo tipo de preguntas: cmo evoluciono el lenguaje?, cmo lo elabora el cerebro?, cmo lo aprenden los nios? El poeta Jacques Prevert, en un acto de admiracin hacia el lenguaje, titula uno de sus libros Palabras; Bohumil Hrabal, en uno de sus bellos textos de relatos los Palabristas eleva al xtasis literario la cotidiana conversacin de dos ancianos, y John Steinbeck (1985, 13) en su libro Los hechos del rey Arturo reflexiona sobre el acto de leer:Hay muchas personas que olvidan, cuando crecen, lo mucho que les cost aprender a leer. Quiz se trate del mayor esfuerzo emprendido por un ser humano, y debe afrontarlo cuando nio. Un adulto rara vez sale triunfante de esa empresa, la de reducir la experiencia a un orbe de smbolos. Los seres humanos han existido durante mil millares de aos, y slo han aprendido esta artimaa este prodigio en los diez ltimos millares de aos.

El lenguaje es una de las virtudes adquiridas evolutivamente por el ser humano, y para comprenderlo debemos observarlo en movimiento, es decir, la manera como cambia del infante al adulto y, si es preciso, de nuestros abuelos primates al hombre simblico. La gnesis del lenguaje no es un problema meramente lingstico, sino tambin psicolingstico, es decir relativo al desarrollo de los procesosAdquisicin del lenguaje


psicolgicos de un sujeto que usa el lenguaje. La lingstica es la disciplina que describe la estructura de la lengua; la psicolingstica, tambin denominada psicologa del lenguaje, describe los procesos psicolgicos con que los seres humanos adquieren y usan el lenguaje. Tradicionalmente, la psicolingstica se ha encargado de investigar cmo las personas comprenden, producen y aprenden a usar una lengua, es decir, la manera en que un individuo logra generar procesos mentales que le permitan relacionar una forma, un sonido, un garabato, una seal o un gesto con un significado. Cuando estudiamos el lenguaje desde el punto de vista lingstico, miramos las palabras, pero cuando lo miramos desde la psicolingstica, miramos al sujeto, en desarrollo, que crea un significado.

ComunicacinMirar el sujeto para mirar el lenguaje es una idea presente en muchos investigadores, como Piaget o Chomsky. Todos ellos han indagado por el lenguaje observando la mente humana. Pero otros no se han contentado con mirar el lenguaje all, en el espacio psicolgico del individuo, sino tambin lo han visto con ms fuerza en el espacio social, como lo hizo Vigotsky. Desde el punto de vista social, para construir explicaciones de cmo se desarrolla el lenguaje o de cmo nos desarrollamos en el lenguaje no basta mirar el individuo, sino tambin hay que observar el entorno o el conjunto de condiciones socioculturales donde se desarrolla el sujeto. El lenguaje, desde el punto de vista social, posibilita la conexin entre un ser humano y otro. El lenguaje, como acto de conexin comunitaria, es ms que palabra en sonido o en letras, es comunicacin. Se discute, habitualmente, si puede existir comunicacin sin lenguaje o lenguaje sin comu-

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nicacin: un sordo puede fallar en el lenguaje oral o un nio errar en el uso del lenguaje escrito y an as hay comunicacin; un loco puede hablar y hablar y no comunicarse, un beb logra ser alimentado, baado y acariciado con un llanto manipulador y sin alardes retricos de uso del lenguaje. La explicacin de la relacin comunicacin-lenguaje depender del punto de vista terico que se tenga. Lo cierto es que esta relacin es crucial para entender al sujeto que usa el lenguaje, no slo para comprender el lenguaje. Algunas posturas tericas son intrpidas relacionalmente y han postulado que el lenguaje se debe subyugar a la comunicacin o, por lo menos, que ste slo puede ser entendido desde la relacin de un ser humano con otro. Por ejemplo, el filsofo Davidson hace del lenguaje algo natural al convertir todas las cuestiones de las relaciones del lenguaje con el universo en cuestiones de coordinacin o causalidad. Para l, el lenguaje simplemente es el resultado de miles de pequeas mutaciones en las relaciones entre los diferentes organismos que encontraron un espacio de manifestacin en todo el proceso evolutivo e histrico. Davidson desarrolla lo que llama una teora momentnea acerca de los sonidos y las inscripciones producidas por un miembro del gnero humano. Esta teora se considera parte de una teora ms amplia acerca de la conducta de la persona: una serie de conjeturas acerca de lo que ella har en cada circunstancia. Una teora as es momentnea porque deber corregrsele constantemente para dar cabida a murmullos, desatinos, impropiedades, metforas, tics, accesos, sntomas psicticos, notoria estupidez, golpes de genio y cosas semejantes, dice Davidson (1995, 34). Para l todo lo que necesitan dos personas para entenderse recprocamente por medio del habla es la aptitud de coincidir en teoras momentneas. Afirmar que un organismo es usuario de un lenguaje simplemente es decir que, al emparejar las marcas y sonidos que produce con los de otro usuario,Adquisicin del lenguaje


resultar una tctica til para predecir y controlar su conducta futura. Davidson dice:Imagnense que estoy elaborando un teora acerca de la conducta habitual de un nativo de una cultura extica a la que inesperadamente llego en paracadas. Esa extraa persona, la cual presumiblemente me halla a mi tan extrao como yo a l, estar al mismo tiempo ocupado en la elaboracin de una teora de mi conducta. Si logramos comunicarnos fcil y exitosamente, ello se deber a que sus conjeturas acerca de lo que me dispongo a hacer a continuacin, incluyendo los sonidos que voy a producir a continuacin, y mis propias expectativas acerca de lo que har o dir en determinadas circunstancias llegan ms o menos a coincidir, y porque lo contrario tambin es verdad.

El lenguaje es ilimitado creativamente, tiene el poder de la accin y est altamente relacionado con los procesos psicolgico-cognitivos y con la comunicacin. Para poder entenderlo debemos trascender el mismo lenguaje e ir a sus mrgenes: al pensamiento, a la realidad, a la interaccin y a la sociedad. El lenguaje es un fenmeno altamente esquivo al entendimiento, pero lo importante es que al intentar acercarnos a l tambin nos estamos aproximando a la comprensin del ser humano.

Creatividad, accin, desarrollo y comunicacin son cuatro conceptos de inmenso dinamismo que le dan una movilidad muy especial al lenguaje. Las palabras van ms all de las palabras, y se insertan como un evento esencial en el transcurrir de la vida. Este escrito no es una mera disertacin lingstica, intenta ser un discurso sobre el lenguaje, pero en relacin con la vida y el ser humano. No basta tener como unidad de anlisis la palabra o la oracin para comprender lo que es el lenguaje, hay que ir hasta el enunciador o hasta el palabrista en trminos de Hrabal y all, en el sujeto o en la comunidad, encontrar su poder.

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Por medio del lenguaje, en este libro vamos a hablar sobre lenguaje. Se tratar de descifrar el misterio de su naturaleza, su capacidad creadora, su poder como accin, su valor social, su gnesis desde diferentes teoras y, en especial, ms que dar respuestas, intentaremos descubrir cules son las preguntas ms profundas que atormentan a los amantes de las palabras.


Introduccin

E

n este momento pasa algo extraordinario: usted utiliza el lenguaje para conocer sobre el lenguaje. En algn lapso usted se atormentar tratando de entenderme, yo escribo y usted lee, y por un acto de rara complicidad lingstica estableceremos una relacin estrechamente pedaggica entre usted y yo. Espero que salgamos bien de este trance: mi escritura estar a su servicio y, en la medida de lo posible, tratar de disminuir la distancia que nos separa. Una tarea nada fcil, sobre todo en un tema tan complicado como es el lenguaje. Me hubiera gustado hablar con usted sobre naves espaciales, espritus de la naturaleza, romances celestiales o estrellas de mar, pero ahora nos convoca un tema tan interesante como los anteriores: el lenguaje. Hay tantas preguntas, que slo pensar en ello me asusta. Me asusta tanto como hace poco me ocurri leyendo un libro sobre un enterrador de pequeos animales; una historia conmovedora sobre la compasin. Pero tambin me alegra, porque es una oportunidad para equivocarme y aprender ms. As le sucedi a Cipriano Algor en la alfarera,


cuando le dio vida a las primeras enfermeras de barro. Eso sucedi en la Caverna, y ahora no s si eran enfermeras o bailarinas. En fin, la idea es esa, cuando uno se equivoca puede aprender. En tiempos pasados, cuando Internet no haba surgido, mi abuela me deca que era de muy mala educacin escribir a mquina una carta a alguien cercano afectivamente porque esconda la preocupacin por el otro y el esmero en la escritura. Es ms, para mejorar mi letra me haca escribir miles de cartas a la multitud de ngeles de la guarda que pueblan las estrellas. Las primeras veces las hice con lpices Mirado B y poco a poco fui llegando a la tinta china y a los manchones. La verdad, mi letra no mejor pero seguramente lo que obraba detrs de todo ello era una tctica de la sabidura: ensearme amar el lenguaje para estar en muchos sitios de la imaginacin. Una buena enseanza que ahora me permite escribir para usted sobre el lenguaje y sus avatares. Pero, por favor, sea clemente e imagine que estas letras son escritas para usted a mano con tinta china de colores y con algunos manchones. En la introduccin del libro de Karl Popper, Cuerpo y mente, Jos Antonio Marina, refirindose al inters del filsofo por la enseanza, dice que la preocupacin pedaggica mejora el pensamiento y mejora el estilo, porque nos libra de la presuncin y del autismo. Cuando se es maestro, ponemos el lenguaje a disposicin del otro, con la esperanza de ser menos ajenos a los dems. As que escribir, para usted, es un desafo al abandono, una oportunidad pedaggica y una pretensin de comunicacin. Alguien dijo que la escritura es soledad sin tristeza, y tiene mucha razn, porque las letras alegran cuando son para otro. En este libro, para aumentar mi proximidad educativa, conversaremos sobre los problemas fundamentales de la adquisicin del lenguaje desde diferentes teoras, pero lo ms impor-

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tante es que no pierda de vista nunca las preguntas que nos convocan, la voluntad de seguir por lo intrincado del texto y la disposicin a aprender y equivocarnos ms.

Las preguntasConfucio deca: Un hombre corriente se maravilla de las cosas inslitas, un hombre sabio se maravilla de las cosas triviales. Teniendo en cuenta esta sentencia vamos a formular una serie de preguntas que siempre han estado presentes en la vida cotidiana y cientfica de los que indagan sobre la gnesis del lenguaje. Qu relacin existe entre el lenguaje, lo que pensamos y las cosas del mundo que observamos? Cmo se relacionan el lenguaje y el cerebro? Qu relacin existe entre cultura y lenguaje? Cmo se desarrolla el lenguaje? Qu se puede hacer educativamente para favorecer el desarrollo del lenguaje?

Los temasPara abordar estas preguntas es necesario avanzar por una serie de conceptos y teoras que nos permitan estructurar un conocimiento alrededor del problema de la adquisicin del lenguaje. A continuacin se presenta un ideograma que nos ayudar a recorrer conceptualmente el libro (las casillas representan temticas que abordaremos en cada captulo):Adquisicin del lenguaje


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Consideraciones de inicioEl libro se desarrolla recorriendo conceptualmente el mapa de categoras o temas que se diagramaron. Cada concepto o relacin conceptual corresponde, en especial, a un captulo y a las preguntas. Por ejemplo, lenguaje, pensamiento y realidad corresponden al captulo 1 y se asocian con la pregunta qu relacin existe entre el lenguaje, lo que pensamos y las cosas del mundo que observamos? Cada captulo tiene un breve texto que desarrolla una idea con respecto a la temtica y una serie de actividades para mejorar el dominio conceptual o para generar acciones educativas de aplicacin de los conceptos. Tambin se ofrece una bibliografa de consulta que ayuda a profundizar los diferentes temas. Al final del libro, se espera que nos hayamos aproximado a una respuesta a las preguntas formuladas. De todos modos, no olvidemos que las preguntas son las que todava les rompen la cabeza a los investigadores del lenguaje y de las ciencias cognitivas. Buena suerte con este pequeo libro, me gust mucho haberlo escrito para usted.


Captulo 1

Lenguaje, pensamiento y realidad

L-P-R

U

na madrugada, un nio de breves aos me deca que si yo haba escuchado en la noche la voz de un personaje de sus sueos. Me cont que haba recorrido un bosque donde l volaba y los pjaros hablaban. No comprenda muy bien por qu en sus sueos s poda escuchar mientras en la vida vigilante no haba sonido. La verdad, no me fue nada sencillo desentraar el misterio, pero sal del paso acudiendo a la imaginacin y a una idea que no es exacta cientficamente, aunque s refleja la importancia del lenguaje para el pensamiento. Le dije que pensar era hablar en silencio. Los cientficos, en su mayora, aceptan que hay un estrecho vnculo entre mente y lenguaje. Algunos hacen depender el pensamiento del lenguaje y otros creen que el pensamiento es la condicin previa para que haya lenguaje . Piense para hablar es una expresin


que refleja la dependencia del lenguaje del pensamiento; hablando nos entendemos es un enunciado que afirma que hablando, conversando con otro o con nosotros mismos obtenemos ganancias cognitivas, es decir, el lenguaje es una herramienta para pensar. De la misma manera, el lenguaje se vincula con el mundo como forma de representacin de las cosas. Cuando decimos mam todos sabemos que no hay ningn parecido entre una m seguida de una a, de otra m y de otra con la verdadera mam, seora alta de pelo suave con voz de tono grave. La palabra mam representa a esa seora, aunque no es la seora. El lenguaje representa algo del mundo. La relacin entre lenguaje, pensamiento y realidad es intrincada y no hay una respuesta nica que la defina. Hay un interesante tringulo que relaciona pensamiento, lenguaje y realidad basado en Ogden y Richards (citado por Acero, 1998) y que tambin tom Nelson (1988) para definir la relacin entre concepto, objeto y palabra. El esquema hace alusin a tres dadas: la del signo (lenguaje) con el sujeto (pensamiento) que lo utiliza, la del sujeto (pensamiento) con los objetos del mundo (realidad) y la discutida relacin del lenguaje con la realidad. Se dice discutida porque, por ejemplo, Nelson seala que no puede haber una relacin objeto (realidad)palabra (lenguaje) si no est mediada por el sujeto (pensamiento).

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Utilizando el tringulo podemos establecer las relaciones fundamentales P-L y P-R y la relacin derivada L-R. La manera como teoricemos estas relaciones definir la intrincada relacin pensamiento-lenguaje-realidad. El tringulo, tambin se puede presentar, desde una dimensin mayormente psicocognitiva y menos filosfica, como la trada concepto-palabra-objeto.

En el sujeto (pensamiento/concepto) que utiliza la palabra se desarrolla un proceso (denominado interpretacin) que es propiamente el que muchos autores reconocen como significado. La pregunta crucial que surge en esa relacin pensamiento-lenguaje-realidad es: cmo se adquiere el significado de las palabras? Las teoras psicolingsticas de la adquisicin del lenguaje tratan, en gran parte, sobre los procesos de construccin del significado durante el desarrollo del individuo. La concepcin del lenguaje que postula John Locke (1632-1704) en su Ensayo sobre el entendimiento humano ha sido representativa aun entre muchos tericos modernos:Aun cuando el hombre tenga una gran variedad de pensamientos, y tales que de ellos otros hombres, as como l mismo, pueden recibir provecho y gusto, sin embargo, esos pensamientos estn alojados dentro



de su pecho, invisibles y escondidos de la mirada de otros hombres, y, por otra parte, no pueden manifestarse por s solos. Y como el consuelo y el beneficio de la sociedad no poda obtenerse sin comunicacin de ideas, fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos sensibles, por los cuales esas ideas invisibles de que estn hechos sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres [] resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean seales sensibles de las ideas; y las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significacin. (Citado por Acero, 1998.)

En el sentido de Locke, y compartido por una visin cartesiana, la funcin del lenguaje es hacer pblica una serie estados internos y contenidos privados revistindolos de un ropaje externo. El lenguaje es un reflejo de la mente. Slo de manera secundaria el lenguaje se convierte en un medio de representacin del mundo externo. Las palabras y oraciones del discurso verbal significan las oraciones del lenguaje interno. Comunicarse es transmitir un pensamiento de un sujeto a otro, y presupone la codificacin del pensamiento, por parte del enunciador, en expresiones o seales del lenguaje pblico, y la descodificacin, por parte del otro interlocutor, de esas seales en un pensamiento que sea capaz de entender. Los partidarios del lenguaje como reflejo del pensamiento se enfrentan al problema de explicar los mecanismos de codificacin externa: una palabra (lo pblico), en virtud de qu viene a significar ideas (estados internos) que estn en la mente de hablantes distintos? Cmo es posible convertir en algo compartido, como es la palabra, algo que refleja estados privados, estados mentales particularmente definidos en cada uno de nosotros? Hume fue de los primeros en esbozar una repuesta aproximada a estas preguntas: se puede lograr siempre que las partes implicadas tengan

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un inters comn y piensen que una lnea regular de conducta contribuye a la satisfaccin de esos intereses. En otro sentido, Gottlob Frege (1848-1925) y Edmund Husserl (1859-1938) rechazaron frontalmente la tesis de que los contenidos de la actividad psicolgica, subjetivos y privados, fueran comunicables. Se opusieron al subjetivismo psicolgico y fueron fieles a la filosofa del lenguaje contempornea, para la cual los concepto verdad y verificacin son fundamentales en una teora de las relaciones L-R. Esta concepcin pretende estudiar la relacin PL a travs de la relacin L-R. El lenguaje se convierte en un sistema de representacin de la realidad, y la adecuacin de las palabras a lo que los objetos son es la manera de construir el significado. Al darle mayor fuerza a la relacin L-R, sita en el centro de la reflexin los conceptos referencia y verdad como relaciones entre objetos y sucesos del mundo. En la primera concepcin se privilegia la relacin P-L y se convierte al lenguaje en reflejo del pensamiento. En la segunda concepcin se privilegia la relacin L-R y se convierte al lenguaje en representacin de las objetos o sucesos del mundo. En esta segunda concepcin es la asociacin de las palabras con el mundo, y no con la psicologa particular de los hablantes, lo que les confiere su significado: si la palabra refleja con mayor fidelidad los objetos del mundo, sta se hace verdad cientfica o moral. La primera concepcin tiene un tono subjetivista o psicolgico al hacer depender el lenguaje del pensamiento de un sujeto, mientras la segunda tiene un tono objetivista o cientificista, al hacer depender el lenguaje de los objetos del mundo: el lenguaje es representacin de la realidad. De manera sinttica se puede decir que nos enfrentamos a dos concepciones: el lenguaje como reflejo del pensamiento (L-P) y el lenguaje comoAdquisicin del lenguaje


representacin1 de la realidad (L-R). En el primer caso, el significado de las cosas surge en la mente y es funcin de la palabra expresarlo; en el segundo, el significado de las palabras est en la adecuacin con los objetos del mundo.

El sentidoMuchas veces se han utilizado los trminos referencia, significado y sentido cuando se habla del lenguaje. Todos stos, responden a la manera como se conceptualizan las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad. Por ejemplo, J. S. Mill introdujo la distincin entre denotacin y connotacin: la denotacin alude a la referencia, los trminos denotan objetos o clases, mientras connotan propiedades. Es decir, la denotacin (la referencia) se refiere a los objetos (realidad) con los que se relacionan las palabras, mientras la connotacin, a las propiedades que han sido conceptualizadas (pensamiento) de esos objetos. La denotacin se vincula mayormente con la relacin L-R, y la connotacin, con la relacin P-L. Por otro lado, el significado, para Lyons (citado por Nelson 1985), tiene dos aspectos: el primero relaciona las palabras con sus posibles referentes (denotacin), y el segundo, con otras palabras (sentido). As se puede construir significado segn sus referentes (objetos) o la relacin de una palabra con otras (sentido).

1 Muchas veces se utiliza la palabra representacin con varias acepciones. En este caso se emplea cmo algo que reemplaza a algo. Por ejemplo, una palabra que representa a un objeto. Posteriormente tambin se utilizara como idea o como concepto. En ese caso, al referirnos a representaciones se hace alusin al concepto de representaciones mentales.

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Podemos encontrar innumerables definiciones para los conceptos significado, sentido, referencia, denotacin, connotacin, etc. Sin embargo, todos ellos aluden a las relaciones entre pensamiento, lenguaje, realidad. Uno de los trminos ms interesantes es sentido, que desde el punto de vista de Nelson se refiere a las relaciones entre las palabras. No obstante, desde la perspectiva filosfica se le pueden encontrar otras acepciones, como la dada por Viktor Frank en su libro El hombre en busca de sentido. Para l, el sentido que se expresa en el lenguaje se encuentra en la misma existencia, el sentido es la razn del vivir. Para Frege, el referente es el objeto nombrado o al que se hace referencia, mientras que el sentido es el modo de presentacin en que el lenguaje nos muestra el objeto. As, por ejemplo, para referirnos a nuestro pequeo hijo podemos decir la gota amorosa de mi existencia o el nio travieso de la casa y las dos expresiones tienen la misma referencia, mi hijo, pero diferente sentido, modos diferentes de presentarse en el lenguaje. Este autor hace una sutil diferencia entre sentido y referencia para los nombres propios y los trminos conceptuales, y relaciona sentido y referencia con ciencia y poesa. Dice:A cada trmino conceptual o nombre propio le corresponde, por lo general, un sentido y una referencia, tal como yo uso esas palabras. En la poesa tienen las palabras evidentemente sentido tan slo, pero en laAdquisicin del lenguaje


ciencia, y siempre que nos interesa la pregunta por la verdad, no nos contentamos nicamente con el sentido, sino que tambin asociamos una referencia a los nombres propios y trminos conceptuales; y si por descuido, no lo hacemos, cometemos un error que fcilmente puede desbaratar nuestra reflexin. (Frege, 1973, 85.)

Desde el planteamiento de Frege, la referencia es decir, la relacin entre lenguaje y objeto (L-R) es lo propio de la ciencia, mientras la relacin entre las palabras (L-L) enunciaciones con enunciaciones es lo propio de la poesa. No hay que olvidar que cuando se privilegia la relacin L-R, por ejemplo en la ciencia, la relacin P-L sigue existiendo, pero subordinada a la primera; el pensamiento se supedita a la realidad, el objeto se impone al pensamiento. Desde el punto de vista ms clsico y lgico, en el sentido palabras con palabras, L-L, por ejemplo en la poesa tambin acta el pensamiento, pero sin necesaria referencia a la realidad, es decir, predomina la relacin L-P, el lenguaje como expresin del pensamiento. Esto ocasiona una sutil diferencia entre ciencia y poesa u otras formas de expresin artstica, donde en la ciencia lo fundamental es la referencia, mientras en la poesa es el sentido. Frege dice: Y para la poesa basta con el sentido, con el pensamiento sin referencia, sin valor veritativo; pero esto no basta a la ciencia.(1973, 94).

La verdadLas relaciones entre lenguaje, realidad y pensamiento han estado cercanas a la discusin epistemolgica sobre la verdad. Cavell (2000) dice: Desde Descartes, la epistemologa ha vacilado entre las concepciones de verdad como correspondencia y como coherencia (40). La teora de la correspondencia adopta la postura de que una idea es verdadera slo si las cosas son

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como se dice que son, en otras palabras, predomina la relacin L-R y el pensamiento se subordina al mundo. En la teora de la coherencia, una idea es verdadera en virtud de su apoyo mutuo con otras ideas, se persigue un sistema coherente de razonamiento formal. En la tradicin, el lenguaje ha estado vinculado a la discusin de sus relaciones con el pensamiento y la realidad; sin embargo, algunas corrientes de pensamiento se preguntan sobre la realidad del pensamiento del otro ser humano y han buscado el significado de las palabras en la vida social humana.

ActividadesConceptualizar1. Llene la siguiente tabla expresando la relacin entre los componentes del tringulo de Ogden Richards, las concepciones del lenguaje y sus principios bsicos.Componentes L- R Concepcin ____________ Principios Hay hincapi en la concepcin referencial del lenguaje. _________ __________ __________

P-L

El lenguaje como reflejo del pensamiento.



2. Se da una serie de definiciones sobre lenguaje, analice en cada una de ellas las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad (lenguaje como reflejo del pensamiento o como representacin de la realidad). Por lenguaje se entiende un sistema de cdigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (Luria, 1977.) El lenguaje es un hbito manipulatorio. (Watson, 1924.) Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. (Chomsky, 1957.) El lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico especializado en la transmisin de informacin significativa nter e intraindividualmente, a travs de los signos lingsticos. (Paivio y Begg, 1981.) El lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre s. (Bronckart, 1977.) Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la misma naturaleza cuya funcin primaria es la comunicacin entre organismos. (Hierro, 1986.) lenguaje. [...] conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. [...] conjunto de seales que dan a entender algo. (Real Academia Espaola, 2001.) El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos por ejemplo, los humanos en su intento de adaptacin a su entorno psquico y social. (Santacruz, 1987.)

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AplicarA continuacin se presenta el texto Conceptos, categoras y palabras en los primeros aos, donde se expone una concepcin de desarrollo del lxico, basada en Katherine Nelson. Despus de leerlo, responda las siguientes preguntas: 1. Cmo son las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad en las diferentes etapas de desarrollo? 2. El esquema propuesto resalta los aspectos culturales o los gramaticales del desarrollo del lenguaje? Por qu? 3. Segn el esquema propuesto, qu experiencias hay que proporcionarle a un nio para favorecer educativamente el desarrollo de su lenguaje en a) el hogar y b) una sala cuna?

Conceptos, categoras y palabras en los primeros aosCuando los nios aprenden a hablar se incorporan a un sistema de significados compartidos y aprenden a usar palabras que tienen el poder de evocar en los otros una representacin conceptual que, idealmente, se ajusta a aquella que intentaban expresar (Nelson, 1988, 19). El nio no nace equipado con un sistema de significados compartidos; por el contrario, hacen falta aos para construir las estructuras del lenguaje necesarias para la constitucin de ese sistema. Cuando los nios participan de un intercambio comunicativo, aunque sea de una manera precaria, surge la pregunta de si las enunAdquisicin del lenguaje


ciaciones que emite el adulto y las del nio significan lo mismo para los dos. La constitucin de un sistema compartido de significaciones donde el nio se desenvuelve con eficacia comunicativa consta de tres partes: a) el contexto comunicativo en que se determina el significado de una palabra o enunciado en una ocasin dada de uso; b) la representacin cognitiva del significado que acude a todas las funciones cognitivas del individuo, como percepcin, memoria, representaciones de esquema de acontecimientos, conceptos y categoras; c) el significado convencional del lenguaje determina cmo se interpreta habitualmente una palabra dentro de una comunidad cultural dada y cmo se relaciona con otras palabras o enunciados del lenguaje. El significado que un nio asigna a un trmino refleja el estado de sus propias representaciones conceptuales y, al mismo tiempo, estas representaciones determinan la manera en que el nio va interpretar un intercambio de lenguaje en un contexto dado. Cuando hablamos de significado es necesario preguntarnos si son las personas o las palabras las que significan las cosas: el significado est en el sistema cognitivo del nio o en el lenguaje? Desde el punto de vista ms tradicional se afirma que las palabras tienen significados convencionales que los hablantes de una lengua deben adquirir para que las otras personas de la comunidad lingstica los comprendan. Adems, se admite que los hablantes individuales pueden emplear las palabras para transmitir diferentes significados en diversas situaciones de uso, dependiendo de la intencin y del contexto del discurso. As, la metfora, la analoga, la poesa, las rarezas, la novedad lingstica son especialmente importantes al describir cmo el nio llega a dominar un sistema de significado que refleja los usos convencionales del lenguaje. Los nios no parten de siste-

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mas semnticos organizados, su problema consiste en construir un sistema basado en la experiencia y en interpretar el significado en un contexto. El estudio del desarrollo del significado implica, pues, determinar cmo surge una sistematicidad interna, representacin mental, a partir de la experiencia externa del significado ubicada en un contexto de uso. Nelson postula tres fases de desarrollo lxico en relacin con el desarrollo de la capacidad de representacin cognitiva: 1. Fase prelxica (10-20 meses): lo fundamental es la asociacin de palabras con acciones o con rutinas comunicativas. Sin embargo, aunque la palabra se ajusta a los requerimientos del contexto comunicativo donde se da la accin es necesario que la actividad se represente en un nivel cognitivo. El hecho de que el nio posea un significado para la palabra implica ya algn tipo de representacin mental. Cuando el nio desarrolla un esquema de representacin de acontecimientos, la representacin toma un papel especial: sirve para apoyar la iniciacin del nio en el uso del lenguaje y tambin sirve como una fuente de conceptos que se asocian con las palabras cuando el nio utiliza el lenguaje para expresar significados. El nio puede emplear palabras antes de la fase conceptual para nombrar cosas, acompaar acciones y referirse a situaciones, pero todava debe darse cuenta de que el significado se basa en conceptos, no nicamente en el contexto. 2. Fase conceptual (16-24 meses): el nio comienza con la referencia, llega a un estado en que comprende que las palabras no se emplean simplemente en situaciones, sino que se refieren. El nioAdquisicin del lenguaje


puede comenzar comprendiendo que una palabra seala un objeto, mediante una forma primitiva de referencia (Bruner, 1995, 65) no basada en la representacin. Pero para ir ms all de esta comprensin limitada, el nio necesita una representacin mental o concepto que represente aquello que la palabra denota y que puede ser empleado para referirlo. La fuente de la que el nio extrae estos conceptos es la representacin de acontecimientos, que ofrece informacin acerca de los propsitos con que se emplean las cosas. El surgimiento de los conceptos a partir de la representacin de los acontecimientos y el aprendizaje de las palabras que los significan son procesos simultneos. Entonces, cuando el concepto se representa, puede combinarse con otros conceptos para formar nuevas proposiciones del lenguaje. El periodo conceptual permite al nio compartir el significado de modo apropiado en situaciones conocidas con personas que le son familiares, pero el hecho de que ste se encuentre ligado particularmente a sus conceptos retrasa la obtencin de un nivel de significado convencional. 3. Fase semntica (19-30 meses): se caracteriza por el establecimiento de sistemas jerrquicos de palabras dentro de campos lxicos. Las palabras se manipulan independiente de los conceptos, y el lenguaje se empieza a convertir en un sistema autnomo. Claramente, las palabras no pierden sus significados conceptuales, pero entre ellas y los conceptos no hay una relacin una a uno. Se combinan palabras y elementos conceptuales para formar proposiciones sobre el mundo que hacen posible intercambiar significaciones libremente dentro del lenguaje y sobre el lenguaje. En esta fase, los contextos compartidos engendran conceptos comparti-

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dos y el sistema de asignacin de significados se convencionaliza junto con el sistema gramatical. En el avance desde la fase lxica hasta la semntica se genera un proceso de descontextualizacin del lenguaje: desde la relacin de la palabra con el objeto situado en un contexto hasta la capacidad de movilizarse en significados establecidos convencionalmente y que les da autonoma de significaciones a las palabras o proposiciones.


Captulo 2

Lenguaje, vida y herramientas

Juegos del lenguaje

U

na de las inquietudes que siempre rondan en las teoras sobre el lenguaje es si el significado est en la cabeza (pensamiento), en los objetos (realidad) o dependen del uso que tienen las palabras en un contexto. Se ha puesto como ejemplo la situacin en que un enunciado tiene un significado en un contexto y uno distinto en otro. As, una mujer le puede decir a un hombre: Ponte los pantalones y en un contexto de uso puede querer decir que se ponga los pantalones porque lleg el marido, o en otro, que le solicita valenta, temeraridad o audacia. Cuando vamos ms all de un significado presente en el pensamiento o en los objetos, es inevitable trasladarnos al problema del uso del lenguaje en un contexto cultural o cotidiano. Wittgenstein en El cuaderno azul, una de sus obras pstumas, se pregunta: qu es el


significado de una palabra? El considera que es infructuoso buscar la respuesta ensayando las formas habituales de explicacin: el significado de una expresin no es sino la imagen mental que la expresin despierta en nosotros o el objeto que la expresin designa. Para Wittgenstein, hay que buscar la respuesta en el uso de las palabras, frases u oraciones; lo que importa es comprender cmo un signo tiene vida, es decir, entender por qu la interpretacin de un signo precisa algo ms que el mero signo aislado de los restantes mecanismos de la lengua. Wittgenstein introdujo la idea de que los usos particulares del lenguaje se pueden interpretar como actividades lingsticas particulares o juegos del lenguaje. El filsofo propuso una gran variedad de juegos del lenguaje, cada uno con su propio modo de jugarlo y sus propias reglas. En un pasaje de Investigaciones filosficas (1988) nos ofrece una lista de juegos del lenguaje: Dar rdenes y actuar siguindolas. Describir un objeto por su apariencia o sus medidas. Fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin (dibujo). Relatar un suceso. Hacer conjeturas sobre el suceso. Formar y comprobar una hiptesis. Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas. Inventar una historia y leerla. Actuar en el teatro. Cantar a coro. Adivinar acertijos. Hacer un chiste; contarlo. Resolver un problema de aritmtica aplicada. Traducir de un lenguaje a otro. Suplicar, agradecer maldecir, saludar, rezar.

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Aire de familiaWittgenstein pensaba que se entiende erradamente el lenguaje si lo analizamos de manera puramente referencial y no acudimos a su contexto de uso, es decir, a los juegos del lenguaje particulares y a las reglas que los gobiernan. En general, dentro de los enfoques referenciales se piensa que para que un trmino (por ejemplo, perro o libro) corresponda a un objeto, este ltimo debe poseer la esencia o la propiedades definidoras. Por ejemplo, para que el trmino perro corresponda al perro del vecino, debe implicar en su significacin una serie de propiedades: referirse a un mamfero, a alguien que ladra o muerde, etc. Wittgenstein niega esta concepcin y afirma que para muchos trminos del lenguaje no se pueden especificar propiedades sustanciales o definidoras. As, por ejemplo, en la jerga comn una mujer puede afirmar que un hombre es un perro, y esto no significa que el hombre ladre, sino que tal vez es un chantajista del corazn. Para Wittgenstein, el lenguaje no exige que las cosas tengan esencias que los trminos expresan; l utiliza como ejemplo el trmino juego y defiende que no hay propiedad compartida por todos los juegos. Es decir, no hay propiedades o esencias que estn en todos los juegos y que los distingan de otras cosas, sino solamente una gran variedad de similitudes ente los distintos juegos:Considera, por ejemplo, los procesos que llamamos juegos. Me refiero a juegos de tablero, juegos de cartas, juegos de pelota, juegos de lucha, etc. Qu hay de comn a todos ellos? No digas: Tiene que haber algo en comn a ellos o no los llamaramos juegos, sino mira si hay algo en comn a todos ellos. Pues si los miras no vers por cierto algo que sea comn a todos, sino queAdquisicin del lenguaje


vers semejanzas, parentescos, y por tanto toda una serie de ellos. Como se ha dicho: no pienses, sino mira!... son todos ellos en-

tretenidos? Compara el ajedrez con la tres en raya. O hay siempre un ganar y perder, o una competicin entre los jugadores? Piensa en los solitarios. En los juegos de pelota hay que ganar y perder; pero cuando un nio lanza la pelota a la pared y la recoge de nuevo, ese rasgo ha desaparecido. Mira qu papel desempean la habilidad y la suerte. Y cun distinta es la habilidad en el ajedrez y la habilidad en el tenis. Piensa ahora en los juegos de corro: aqu hay un elemento de entretenimiento, pero cuntos de los otros rasgos caractersticos han desaparecido!... Y el resultado de este examen reza as: vemos una complicada red de parecidos que se superponen y entrecruzan. Parecidos a gran escala y de detalle. (1988, 27.)

Wittgenstein defini la nocin de aire de familia para describir su punto de vista alternativo acerca de lo que agrupa las cosas en gneros o categoras. As como los miembros de una familia humana pueden parecerse entre s sin que haya una o ms caractersticas compartidas por todos, las cosas se pueden parecer unas con otras y formar una red de vnculos sin que haya una sola propiedad compartida por todos. Ese punto de vista de Wittgenstein ha sido influyente en la ciencia cognitiva reciente a travs de la obra sobre conceptos y categorizacin de Eleanor Rosch. Ella rechaza el punto de vista segn el cual hay condiciones necesarias y suficientes que determinan la pertenencia a una categora; en lugar de esto explora cmo los miembros de una categora manifiestan similitud con un ejemplar o prototipo. En este sentido, si las cosas no tienen propiedades nicas e inamovibles, el lenguaje no puede ser representacin de esas propiedades. La concepcin meramente referencial del lenguaje se debilita.

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El enfoque de Wittgenstein no considera que el lenguaje ordinario que se produce en diferentes contextos de uso est lleno de deficiencias e inconsistencias que hay que eliminar; su enfoque representa ms una versin de aquello que se identifica como filosofa del lenguaje ordinario. Desde esta concepcin, no podemos encontrar el significado del lenguaje en los objetos del mundo qu tanto el lenguaje representa con fidelidad los objetos del mundo? ni en las ideas que hacen surgir las palabras qu tanto el lenguaje expresa lo que pienso?, sino en los contextos de uso del lenguaje. Ya no es funcin del lenguaje representar las cosas o expresar las ideas, sino que hace parte del comportamiento, de la vida del ser humano. Si la funcin del lenguaje no es representar el mundo o expresar el pensamiento, cul es la funcin del lenguaje?

El poetaNietzsche defina la verdad como un ejercito mvil de metforas que equivala a la afirmacin de que haba que abandonar la idea de representar la realidad por medio de lenguaje y, con ello, la idea de descubrir un contexto nico para todas las vidas humanas. l crea que en el momento de morir buscaramos consuelo en el hecho de ser esa especie peculiar de animal mortal que, al describirse a s mismo con sus propias palabras, se haba creado a s mismo. El verdadero ser humano se hace creador de la nica parte de s que importa, construyendo su propia mente. Crear la mente de uno es crear el lenguaje de uno, antes de dejar que la extensin de la mente de uno sea ocupada por el lenguaje que otros seres humanos han legado. Nietzsche conceba el conocimiento como una creacin de s: El proceso de llegar a conocerse a s mismo, enfrentndose a la propia contingencia,Adquisicin del lenguaje


haciendo remontar su origen a las causas, se identifica con el proceso de inventar un nuevo lenguaje, esto es, idear algunas metforas nuevas (Rorty, 1991, 47). Para l, fracasar como poeta es decir, como ser humano era aceptar la descripcin que otro hace, ejecutar un programa previamente preparado, escribir, en el mejor de los casos, variaciones elegantes de poemas ya escritos. El horror es encontrar que somos repeticin, que somos un lenguaje ya escrito, un mundo heredado, encontrar que no hemos sido poetas vigorosos. Todo poeta empieza por rebelarse contra el temor a la muerte con ms vigor que otros hombres y mujeres (Bloom, citado por Rorty, 1991, 44). La rebelda contra la muerte est en la creacin, y la virtud de ser poeta no es exclusiva del que escribe versos, sino de aquel que es capaz de trascender en la invencin de un nuevo lenguaje, de un nuevo decir. La vida humana triunfa en la medida que escapa de lo legado y halla nuevas descripciones. El poeta vigoroso es capaz de narrar la historia de su propia produccin con palabras nuevas, con metforas sorprendentes que rompan con la repeticin. La creacin de un nuevo lxico es la construccin de una novedad que redescribe el mundo. La historia intelectual, en palabras de Rorty, se concibe como historia de las metforas: la aceptacin de la contingencia del lenguaje y de la conciencia nos lleva a la imagen del progreso moral e intelectual como historia de metforas cada vez ms tiles antes que como comprensin cada vez mayor de cmo son las cosas realmente. La metfora entra en el mundo como una forma de enfrentar el determinismo y la verdad, a travs del decir. Rorty habla de una cultura poetizada, con la esperanza de que el abandono de una validez universal nos lleve a la pluralidad y a la capacidad de forjar una historia basada en la invencin de nuevos lxicos.

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LxicosEl concepto de lenguaje al que acude Rorty para ver la historia del conocimiento como historia de metforas parte de una polmica entre dos concepciones acerca de la relacin entre lenguaje, realidad y verdad. En la primera concepcin, algunos fieles a los ideales de la Ilustracin identifican la ciencia como el ejercicio puro de la razn que trata de librarse de la religin, de la poesa o de la poltica, actividades de la sinrazn, que no permiten encontrar la verdad. La verdad est afuera, la ciencia natural la descubre, no la hace, la verdad est en el mundo, y la funcin del lenguaje es representarla. En la segunda concepcin, los revolucionarios utpicos, los idealistas alemanes o los poetas romnticos reclamaban un lugar para el arte, la poltica o la filosofa, como lo haba hecho la ilustracin con la ciencia. Estos vieron a las ciencias naturales alejadas de lecciones morales y del reconocimiento del espritu del hombre. Los idealistas reemplazaron la naturaleza intrnseca del mundo por la naturaleza intrnseca de la mente, del espritu, del yo. La verdad emana de la profundidad de un yo humano y la funcin ms elevada del lenguaje es expresarla. En las dos tendencias existe una mente, una materia, un yo o un mundo con una naturaleza intrnseca que puede ser expresada o representada. El lenguaje se convierte en un medio entre el yo y la realidad que expresa la realidad espiritual del poeta o el revolucionario, o en un medio que representa la realidad del mundo del cientfico. Desde la concepcin del lenguaje como representacin, y en el tratamiento de enunciaciones aisladas, es fcil caer en la trampa de decir que en el mundo objetivamente se dan hechos verdaderos o falsos. CuandoAdquisicin del lenguaje


decimos ayer llovi o ayer no llovi, podramos confundir el hecho de que el mundo contiene la causa (lluvia en el mundo) que nos lleva a afirmar ante los dems una creencia (ayer llovi), con la situacin de que la enunciacin es idntica al hecho. El hecho no es igual a la enunciacin del hecho, y esto nunca lo debemos olvidar. Al fin y al cabo, decir ayer estuvo lloviendo no es ms que una a con su sonido, a la que le sigue una y con su sonido, a la que le sigue una e con su sonido, a la que le sigue una r con su sonido, a la que le sigue..., en un acuerdo de cdigos construido en relacin con unos padres, con una escuela, con una vida, etc. En otro sentido podra haber dicho ayer los ngeles lloraron, y al no encontrar un hecho en el mundo que justifique mi creencia estara ante una falsedad patente. La ficcin y la metfora moriran sin salvacin. Esta situacin cambia cuando no consideramos solamente enunciaciones aisladas sino conjuntos de enunciaciones o lxicos en contextos de uso. Ya no es tan obvia la discusin sobre la verdad y la falsedad cuando lo que est en juego no son las enunciaciones ayer estuvo lloviendo o ayer no estuvo lloviendo, sino el lxico de la teora de la relatividad, el lxico de la teora cuntica, el lxico del poeta mstico Blake... Considerar los lxicos donde se formulan las enunciaciones antes que considerar las enunciaciones aisladas permite notar que el hecho de que el lxico de la teora de la relatividad generalizada pueda predecir con ms acierto la curvatura de la luz que el lxico de la teora de la gravitacin de Newton, no quiere decir que el mundo sea einsteiniano, sino que hay una mejor explicacin einsteiniana. Para Rorty, el progreso intelectual es la construccin de nuevos lxicos, es la historia del conjunto de metforas que han constituido los lxicos ms

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vigorosos en un momento de la humanidad; lxicos que no son represen-

taciones del mundo ni expresiones de la sustancia intrnseca del yo. Rorty rompe con la concepcin del lenguaje como un medio de representacin o de expresin.

HerramientasRorty, apoyado en Wittgenstein, propone para el lenguaje una funcin diferente de la de expresar o representar. Propone, metafricamente, tratar los lxicos como herramientas. El lenguaje como herramienta es colocarlo como instrumento de creacin, como medio para pensar o para conocer el mundo, no como expresin de una idea existente previamente ni como representacin de un mundo externo que existe anterior a todo. As, los lxicos sirven como herramientas para inventar nuevas interpretaciones del mundo. Por ejemplo, la teora de la relatividad es un lxico con el que podemos ver el mundo de una manera novedosa y distinta de como lo mirbamos con la teora mecnica de Newton; la teora de la relatividad es un conjunto de enunciaciones que nos sirve para pensar sobre el mundo e inventar nuevas palabras que hablan de ese mundo. La concepcin del lenguaje como herramienta contradice las concepciones del lenguaje como representacin de la realidad o como expresin de las ideas. Wittgenstein adujo que deberamos pensar en las palabras como si fueran herramientas que poseen un uso definido en circunstancias especficas. De la misma manera que lo propio de una herramienta es la finalidad para la que se usa, el significado de una palabra en su uso en el lenguaje.Adquisicin del lenguaje


Para una gran clase de casos de utilizacin de la palabra significado aunque no para todos los casos de su utilizacin puede explicarse esta palabra as: el significado de una palabra es su uso en el lenguaje. Y el significado de un nombre se explica a veces sealando a su

portador. (Wittengestien, 1998, 43.)

A esto aadi (como ya se mencion) que la forma apropiada de entender esos usos consiste en verlos entretejidos en las formas de vida de sus protagonistas, en el entorno formado por sus necesidades y sus objetivos, sus costumbres y sus condicionamientos. Hablar un lenguaje es parte de una actividad, o de una forma de vida ( 23) una parte tan propia de nuestra historia natural como beber, soar, jugar o conversar. La consideracin del lenguaje como herramienta, no consiste en rechazar tajantemente que el lenguaje pueda representar la realidad o que cuando hablamos no existan en nuestra mente ideas o imgenes, sino en concebir que las relaciones L-R o L-P resultan de regularidades determinadas por las formas de vida de los usuarios del lenguaje. As, la manera como concebimos la realidad o nuestros estados mentales depende, en gran parte, de las formas de vida que sirven de medio a nuestras actividades. Si el lenguaje est imbricado en el entretejido de una forma de vivir, y si sta genera formas de pensar o concebir la realidad, se puede afirmar que el lenguaje se convierte en una herramienta para pensar. Cuando al lenguaje le agregamos una dimensin de uso, surge un componente experiencial o pragmtico de l. Cuando alguien dice te amo expresa un algo que se piensa, pero tambin aade su compromiso con la verdad de esa creencia. En este sentido, las palabras se convierten en ins-

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trumentos que nos permiten aseverar, preguntar, ordenar, suplicar, ofender, bautizar, matrimoniar, perdonar, saludar, presuponer, liderar, persuadir, convencer, engaar, etc., es decir, las palabras tambin se convierten en instrumentos de accin. El lenguaje, adems de ser instrumento para pensar desde esta concepcin, es instrumento para hacer cosas, realizar actos. Por ejemplo, los que escribimos libros esperamos que lo que decimos o cmo lo decimos le sirva pedaggicamente a alguien para pensar ms y, de forma muy escondida, para lograr que los lectores despierten aunque sea un tris de cario por el autor. Gabriel Garca Mrquez lo deca: Escribo libros para que mis amigos me quieran ms.

ActividadesConceptualizar1. Defina en el cuadro los principios fundamentales de cada una de las concepciones del lenguaje:

Concepcin El lenguaje como representacin El lenguaje como expresin El lenguaje como herramienta

Principios de explicacin



2. El discurso de la ciencia, de la poesa o de la vida cotidiana se relacionan con cada uno de los enfoques. Por ejemplo, se dice que el lenguaje como representacin es una explicacin pertinente relacionada con el discurso cientfico; el enfoque expresivo, con la poesa, y el enfoque del lenguaje como herramienta, con la vida cotidiana. Sin embargo, cada uno de los discursos (cientfico, potico, cotidiano) se podra explicar con cada uno de los enfoques (representacin, expresin, herramienta). Intente hacerlo: cmo se explicara la poesa con un enfoque representacional, el discurso cientfico con un enfoque expresivo, etc.?

Discurso Enfoque Representacional Expresivo Herramienta

Cientfico

Potico

Cotidiano

3. Cul de los tres enfoques cree ms pertinente para sustentar una visin educativa del desarrollo del lenguaje? Por qu?

AplicarObserve a varios bebs de edades entre 1 y 36 meses, e identifique diferentes juegos del lenguaje. Puede utilizar la siguiente tabla para sistematizar la informacin. No olvide que los juegos del lenguaje,

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fundamentalmente, se observan en la relacin de los bebs con los adultos.

Edad 1-12 meses 12-18 meses 18-24 meses 24-36 meses

Juegos del lenguaje


Captulo 3

Criaturas en evolucin y lenguaje

Qu tipos de criaturas somos los seres humanos?, a quin debemos agradecerle lo que somos, a un dios, a la naturaleza o a la cultura? Somos seres hablantes, usuarios del lenguaje y, adems, nos acercamos o alejamos a los otros por medio de las palabras. Pero cmo adquirimos esa maravillosa capacidad de conversar, pintar grafitos o escribir libros? Los animales se comunican, una serie de marcas y seales pueden hacer de manera efectiva que se produzca una coordinacin entre dos organismos, pero sin duda todava no se ha encontrado la primera carta de amor escrita por un simio, un delfn, un perro o una zorra. En la introduccin del artculo Lenguaje e inteligencia (en Khalfa, 1995), Daniel Dennet se hace una serie de preguntas y reflexiones sobre el significado del lenguaje en nuestra especie y adelanta algunas conjeturas que desarrolla ms detenidamente en su libro Tipos de mentes (2000). Dennet dice:


Puede que nosotros, los seres humanos, no seamos la ms admirable de las especies del planeta, o la que tenga ms probabilidades de sobrevivir durante otro milenio, pero sin duda s somos la ms inteligente. Tambin somos la nica especie que posee lenguaje. Cul es la relacin entre estos dos hechos tan evidentes?, depende el pensamiento del lenguaje? Antes de abordar esa cuestin, debo detenerme un momento para defender mi segunda premisa. Las ballenas y los delfines, los monos totas y las abejas (la lista continuara) no poseen lenguajes de algn tipo? No se les ha enseado a los chimpancs en los laboratorios ciertos tipos de lenguajes rudimentarios? S, y el lenguaje corporal tambin es un tipo y la msica es el lenguaje internacional (ms o menos) y la poltica es otra clase de lenguaje, y el complejo mundo de colores y el olfato es otro lenguaje con una fuerte carga emocional, etc. A veces parece que la mayor alabanza que podemos hacer de un fenmeno que estamos estudiando es afirmar que sus complejidades le dan derecho a ser llamado lenguaje de algn tipo. Esta admiracin por el lenguaje el verdadero lenguaje, del tipo que slo los humanos emplean esta bien fundada. Las propiedades de expresivad y de codificacin del verdadero lenguaje son prcticamente ilimitadas (al menos en ciertas dimensiones) y los poderes que adquieren otras especies en virtud del uso de protolenguajes, semilenguajes, son efectivamente similares a los poderes que adquirimos gracias a nuestro uso del verdadero lenguaje. El examen de las grandes diferencias que existen entre sus adquisiciones y las nuestras es una manera [de enfocar el problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje]. (Khalfa, 1995, 163.)

No hay duda de que nuestra inteligencia se sita en una escala superior que la del cerdo, y que la del cerdo, a su vez, se ubica ms arriba que la del lagarto, y que el lagarto sacara mejor puntaje en un test de inteligencia que la ostra. Nuestros cerebros no son comparables con los del pjaro o el mono, sencillamente porque en los seres humanos los cerebros se encuen-

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tran unidos los unos con los otros en un nico sistema cognitivo que empequeece a todos los dems. Se encuentran vinculados por una de las ms grandes innovaciones biolgicas que se ha dado en nuestra especie y en ninguna otra: el lenguaje. Cada cerebro humano individual, gracias a sus vnculos de comunicacin, se beneficia de las labores cognitivas de los dems y obtiene as una ventaja inalcanzable por otras especies. Desde el punto de vista evolutivo, el cerebro ha alcanzado ciertas complejidades anatmicas y en especial funcionales que lo hacen estar preparado para tener un lenguaje y por medio de l aprovechar las consecuciones culturales de otros seres humanos. El proceso para llegar a ese nivel de posibilidad neuro lingstica ha llevado miles de aos, y aproximarnos a ella nos da una posibilidad gigante de entender y valorar la riqueza del lenguaje desde el punto de vista evolutivo. Daniel Dennet, en su libro Tipos de mentes (2000), postula cuatro tipos de criaturas en relacin con los diferentes estadios evolutivos de la especie humana y de las especies que nos precedieron: darwinianas, skinnerianas, popperianas y gregorianas.

Criaturas darwinianasLas criaturas darwinianas se refieren a aquellos organismos que evolucionaron por seleccin natural. En un momento de la historia biolgica del Universo, una gran variedad de organismos se generaron mediante procesos ms o menos arbitrarios de recombinacin y mutacin de genes. Estos organismos se probaron en su nivel adaptativo y slo sobrevivieron los mejores diseos. El proceso pas por millones de aos y produjo mejoresAdquisicin del lenguaje


diseos tanto de plantas como de animales. Las criaturas darwinianas aprendieron, en el sentido ms rstico de la palabra, a sobrevivir apoyndose en el diseo natural de su organismo y en la resistencia orgnica a la hostilidad del medio, es decir, se ajustaron orgnicamente durante periodos muy extensos a un mundo exigente en fortaleza.

Criaturas skinnerianasEn un momento afortunado evolutivamente, entre las criaturas darwinianas aparecieron diseos con plasticidad fenotpica, es decir, organismos que no estaban acabados en el momento de su nacimiento y en cuyo diseo haba elementos que podan ajustarse debido a los sucesos que se daban en las pruebas de sobrevivencia. Algunos de estos organismos no tenan modo de favorecer la opcin de conducta ms apropiada para el xito adaptativo y desaparecan. Pero otros s tuvieron la fortuna de llevar en su interior reforzadores que casualmente favorecan los movimientos inteligentes, es decir, las acciones que los beneficiaban. Estos organismos probaban al azar diferentes respuestas hasta que una se seleccionaba por reforzamiento y en la siguiente ocasin la respuesta que surga era la que haba recibido el refuerzo positivo. A este subconjunto de criaturas darwinianas con capacidades de apropiacin de conductas por reforzamiento Dennet las llam criaturas skinnerianas. Es importante resaltar que la seleccin de respuesta por refuerzo, o condicionamiento operante, no es la seleccin natural darwiniana, sino una ampliacin de ella. B. F. Skinner (citado por Dennet, 2000, 105) deca: All donde cesa la conducta heredada toma el mando la modificabilidad heredada del proceso de condicionamiento.

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La revolucin cognitiva que surgi en la dcada de los setenta arrebat al conductismo su posicin predominante en la psicologa y desde entonces se ha dado una tendencia a subestimar el poder del condicionamiento skinneriano (o sus variantes) para conformar la competencia conductual de los organismos y dar lugar a estructuras altamente adaptativas y discernientes. Sin embargo, los florecientes trabajos de los aos noventa sobre redes neuronales y conexionismo han demostrado el virtuosismo, a menudo sorprendente, de redes sencillas que comienzan su vida conectadas de manera ms o menos al azar y que luego ajustan sus conexiones mediante una especie sencilla de experiencia: la historia de los refuerzos que van encontrando. Asociacionismo, conductismo, conexionismo... en orden histrico y tambin en orden alfabtico trazan la evolucin de los modelos de un tipo sencillo de aprendizaje que se denomina aprendizaje ABC (asociation, behaviorism, connectionism). No hay duda de que la mayora de los animales son capaces de aprendizaje ABC, es decir, pueden llegar a modificar (o a redisear) su comportamiento en la direccin adecuada como resultado de un proceso de formacin y de conformacin debido al entorno (Dennet, 2000, 108).

Criaturas popperianasEl aprendizaje skinneriano por condicionamiento est bien siempre y cuando no fallezcamos en las primeras pruebas de ensayo y error. Un sistema ms adelantado es el que supone una preseleccin entre todas las posiblesAdquisicin del lenguaje


acciones de tal manera que los movimientos verdaderamente tontos queden descartados antes de haberlos probado en la vida real. A estas criaturas que pueden imaginar un hecho antes de que suceda y valorar sus consecuencias Dennet las llama criaturas popperianas, ya que, como dijo el filsofo Karl Popper, esta mejora del diseo permite que nuestras hiptesis mueran en lugar de morir nosotros mismos (Dennet, 2000, 109). Los seres humanos somos condicionables mediante aprendizaje ABC, de modo que somos criaturas skinnerianas, pero disfrutamos de los beneficios de un montaje heredado genticamente, de modo que tambin somos criaturas darwinianas. Sin embargo, lo realmente importante es que somos ms que esto: somos criaturas popperianas (113).A diferencia de las simples criaturas skinnerianas, que sobreviven porque tienen suerte, nosotros, las criaturas popperianas, sobrevivimos porque somos listos, por supuesto tenemos la suerte de ser listos, pero esto es mejor que tener slo suerte. (Dennet, 1995, 170.)

Cmo es posible el comportamiento anticipatorio de las criaturas popperianas? Para que se pueda dar una preseleccin de conductas afortunadas en el individuo se necesita una especie de entorno interno en el cual se puedan realizar sin mucho riesgo algunas pruebas. Se hace necesario un espacio interior que albergue un gran cmulo de informacin del mundo externo y de sus regularidades. Sin embargo, hay que tener cuidado en pensar que en el entorno interno se replica exactamente el mundo fsico externo o en pensar que el entorno interno por s solo, por virtud de sus capacidades neurocognitivas, es capaz de crear hiptesis sobre el mundo sin necesidad de la informacin que aporta el mundo. El aprendizaje que realiza un ser con capacidad hipotti-

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ca emana de su poder cognitivo, de su posibilidad maravillosa de conjeturar sobre mundos posibles pero en relacin con el mundo real. A pesar de aceptar la intervencin del mundo externo en la definicin de los contenidos del pensamiento, las criaturas popperianas dependen esencialmente del entorno interno, que es el lugar donde se dan los procesos cognitivos que permiten la actividad anticipatoria. Todos los procesos cognitivos que definen la inteligencia, las aptitudes o la variedad de habilidades intelectivas, tienen un sustrato fsico biolgico en el cerebro y por ello muchas veces se asocia proceso de pensamiento con especializacin del cerebro. Desde el punto de vista organicista biolgico, nuestra capacidad de pensar o crear se explica por nuestra capacidad neurocognitiva. El cerebro el sistema de procesamiento cognitivo que transforma contenidos mentales es el dispositivo orgnico biolgico maravilloso que permite el pensamiento; pero desde el punto de vista del mundo, de los smbolos culturales, tambin se puede decir que el cerebro es la crcel de la mente. Hemos llegado a creer que en el entorno interno est todo el universo de la mente, y por ello depositamos excesiva confianza en el capital biolgico intelectivo; hemos olvidado, por nuestro exceso de pedantera cognitiva, el poder del mundo simblico y cultural que nos rodea.

Criaturas gregorianasEntre los sucesores de las criaturas popperinas (criaturas cuyo cerebro tiene la capacidad de estar dotado internamente de habilidad preselectiva) se encuentran aqullas cuyos entornos internos reciben la informacin mediante las partes diseadas del entorno externo. A estas criaturas queAdquisicin del lenguaje


son subconjunto de tercer nivel de las criaturas darwinianas, Dennet las llam criaturas gregorianas. Las criaturas gregorianas son llamadas as en honor del psiclogo britnico Richard Gregory, quien concibe la informacin como inteligencia potencial que lleva a ejecutar movimientos inteligentes. Gregory observa que cuando le damos a alguien unas tijeras, como artefacto producto de una inteligencia, aumentamos su potencial de realizar movimientos inteligentes. l afirma:...encontramos dos clases de inteligencia muy diferentes: la inteligencia del conocimiento almacenado y la inteligencia del procesamiento, aplicada a la solucin de problemas. Sugiero que sera til denominarlas inteligencia potencial e inteligencia cintica. (1995, 22.) ...encontramos la inteligencia potencial no slo en los cerebros o las mentes, sino tambin en los libros y las herramientas. Las herramientas contienen soluciones ya dadas a problemas prcticos. Dado un par de tijeras, no necesitas resolver el problema de cmo cortar tela. Este problema ya est resuelto en el diseo de las tijeras. Las tijeras se desarrollaron a travs de muchas generaciones por medio de distintos pasos de la inteligencia cintica que resuelve problemas produciendo as la inteligencia cintica que esta incorporada en su diseo actual. Aparte de inventar el rasgo bsico de los cuchillos que giran sobre un eje, hubo que resolver tambin muchos otros problemas, como las tcnicas metalrgicas, cmo darles forma y cmo afilarlas. Cada paso requera cierta inteligencia cintica para solucionar los problemas: ahora estas tiles soluciones se encuentran almacenadas como inteligencia potencial incorporada en cada par de tijeras. (1995, 22.)

Dennet refirindose a Gregory expresa:

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...el uso de herramientas es una seal de inteligencia de ida y vuelta: no slo requiere inteligencia reconocer y mantener una herramienta (y ms an fabricarla) sino que una herramienta confiere inteligencia a aquellos suficientemente afortunados a los que se les ha dado una. Cuanto mejor diseada est la herramienta (cuanta ms informacin suponga su fabricacin) mayor inteligencia potencial confiere a su usuario. Y nos recuerda Gregory, entre las herramientas ms destacadas estn aquellas que l denomina herramientas mentales: las palabras. (2000, 122.)

Las criaturas gregorianas dan un salto gigantesco hacia las destrezas mentales propiamente humanas, beneficindose de la experiencia de otros al explotar la sabidura encarnada en las herramientas que esos otros han inventado, mejorado y transmitido. Todo individuo se enfrenta a la mejor manera de hacer uso de su entorno. Las criaturas gregorianas cogen del ambiente diversas entidades diseadas, las utilizan para mejorar la eficiencia de las pruebas de sus hiptesis, solucionar problemas y tomar decisiones. Todas esas herramientas alimentan la mente, pero tambin la descargan. A veces pensamos que la mente es como un recipiente de informacin y de procesamiento y que cuanto ms grande sea, ms brillante ser. Pero no, una de nuestras muestras de sabidura es descargar la mente en el entorno. Nuestra costumbre primaria es descargar el mximo posible de nuestras tareas cognitivas en el propio entorno, expulsando cosas de nuestra mente (es decir, de nuestros proyectos y actividades mentales) hacia el mundo circundante en el que un montn de dispositivos perifricos que construimos pueden almacenar, procesar, volver a representar nuestros significados simplificando, realzando y protegiendo los procesos de transformacin que son nuestro pensar (Dennet, 160): los cuadernos son nuestra memoria; los dedos de las manos, nuestro procesador de algoritmos; un lpiz, un instrumento para la imaginacin...Adquisicin del lenguaje


AprendicesEl aprendizaje de las criaturas gregorianas no surge del ajuste de un organismo al mundo por fortaleza, tampoco del condicionamiento operante o de la mera estructuracin cognitiva de la mente, sino de un vnculo entre la mente, las palabras y el entorno. Las herramientas mentales, como son las palabras, o las herramientas fsicas cmplices de las palabras, como el cuaderno o el lpiz, son los diseos del ser humano que le dan poder cognitivo, pero no por ser simples signos u objetos de consumo social, sino por ser creaciones culturales del hombre puestas a disposicin de otros hombres o, en otras palabras, por ser las herramientas de los aprendices. Cmo aprende una criatura popperiana repleta de poderes cognitivos internos que anticipan la accin?, cmo aprende una criatura gregoriana vinculada a las herramientas fsicas o mentales de la cultura? Se ha dicho bsicamente que las criaturas popperianas vienen al mundo con una capacidad cognitiva instalada biolgicamente innatismo y la complementan a partir del ambiente. Al aceptar que las criaturas popperianas vienen al mundo con capacidad cognitiva y que slo el mundo les proporciona los problemas o necesidades que deben ser resueltos, estamos ante la idea de una mente poderosa instalada en un cerebro con habilidades neurocognitivas excepcionales. Desde este enfoque no hay mucho espacio para el aprendizaje. Lo que se puede hacer es fundamentar la enseanza en el capital intelectual, ya instalado por la naturaleza y que se desarrolla de manera autorregulada. La explicacin de la mente desde este enfoque es muy internalista. Al ser netamente criaturas popperianas, somos subjetividades neurobiolgicas aisladas, lo cual hace difcil definir el papel de la enseanza.

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Las criaturas gregorianas estn muy vinculadas al ambiente. Pero si aceptamos simplemente el papel del ambiente como estmulo para el desarrollo de habilidades de pensamiento, desconociendo el papel de las representaciones2 internas, las criaturas gregorianas se convierten en una especie de criaturas skinnerianas mejoradas. La explicacin de la mente es externalista y desconoce el papel de las representaciones. Desde esta postura, para favorecer el aprendizaje debemos buscar estmulos apropiados que ocasionen reacciones cognitivas favorables y no slo de conducta. Estaramos en presencia de una especie de conductismo cognoscitivo. Pero las criaturas gregorianas, las verdaderamente gregorianas, que vale la pena defender en aras del aprendizaje y la enseanza, no presentan una mente instalada en el cerebro. Bateson deca la mente va ms all de la piel para indicar que poseemos una mente extendida y que slo puede ser explicada en trminos de la relacin cognoscitiva de unos seres humanos con otros o con los objetos de su mundo. Muchas veces, para recordar algo nos valemos de diferentes elementos que nos proporciona el entorno: un papel, un memorando, una agenda, o utilizamos otras artimaas: vamos a ir al mercado y para no olvidar comprar cerveza colocamos un envase justo al lado de la puerta; queremos recordar que debemos llamar a alguien telefnicamente y nos cambiamos el anillo de dedo, nos amarramos un hilo a la oreja o, lo ms prctico, le decimos a alguien que por favor nos recuerde llamar. Si quisiramos explicar lo que es la memoria desde el punto de vista cognoscitivo utilizaramos el concepto de anillo o

El concepto representacin aqu se utiliza con un sentido ligeramente diferente de como ha sido empleado anteriormente, cuando nos referimos al lenguaje como representacin de la realidad. Aqu representacin interna o representacin, en general, se refieren a ideas, imgenes, proposiciones o modelos que se forman en la mente.

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de hilo amarrado a la oreja? Tal vez no, porque el hbito de pensar en una mente instalada en el cerebro de un individuo aislado es muy fuerte. Pero si observamos detenidamente la manera como los seres humanos, las criaturas gregorianas, hallan solucin a un problema, vemos mucho ms que un hombre solitario con un cerebro, lo que vemos es un hombre consultando libros, escribiendo, rompiendo papeles, volviendo a escribir, conversando con alguien, tecleando un computador, agarrndose la cabeza con desesperacin, y seguramente veremos a alguien acaricindolo y dicindole que tenga valor. Las criaturas gregorianas, insertadas en una cultura de seres humanos y de objetos diseados por ellos, aprenden con otras criaturas gregorianas a travs del lenguaje. Una criatura gregoriana aprende extendiendo su mente hasta el contacto con las otras criaturas gregorianas que por experiencia, fortaleza o sabidura comparten sus propias mentes en actos de enseanza. Las criaturas gregorianas aprenden con las herramientas fsicas y mentales diseadas por otras criaturas gregorianas, teniendo en cuenta que: La ms maravillosa herramienta mental es la palabra. Las palabras son formas de interaccin simblica entre criaturas gregorianas. Las palabras estn sujetas al vaivn del dinamismo de las relaciones humanas, luego se juegan en la contingencia de la interaccin y en la organizacin lgica de los saberes de la cultura. Las palabras insertas en la relacin humana adoptan formas de gesto, silencio, murmullo, tic nervioso, trazo, cono, golpe de humor, juego, verso, esquema de danza, movimiento cinematogrfico, lgrima, sonrisa o lenguaje convencionalizado.

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ActividadesConceptualizarDefina los principios fundamentales que caracterizan a cada una de las criaturas:Criaturas Darwinianas Skinnerianas Popperianas Gregorianas Principios

AplicarSuponga que usted quiere favorecer, desde el punto de vista educativo, el desarrollo del lenguaje (si es posible) a las diferentes criaturas. Se acepta que existe nios darwinianos, skinnerianos, popperianos y gregorianos. Qu hara usted en cada caso?Criatura Nios darwinianos Nios skinnerianos Nios popperianos Nios gregorianos Estrategias educativas


Captulo 4

La zonas del lenguaje

Inteligencia socialesde el punto de vista evolutivo se ha encontrado evidencia favorable a una explicacin social del lenguaje: las bases para la capacidad lingstica aparecieron hace unos 250 mil aos y su finalidad primaria fue el desarrollo de la interaccin social. Esto permite afirmar que hubo una coevolucin de la inteligencia social y de la habilidad lingstica. Steven Mithen, en su libro Arqueologa de la mente, seala cmo en la estructura del cerebro puede encontrarse evidencia que apoya la idea de la interdependencia lenguaje-interaccin social. El crtex prefrontal no es slo la zona del cerebro responsable de muchos aspectos del lenguaje, sino que en l tambin se encuentra la capacidad de reflexionar sobre los estados mentales propios y ajenos, factor central de la inteligencia social. En otras palabras, simultneamente a la formacin de la capacidad de comprensin del otro de los primeros

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homos vista travs del desarrollo grupal, se fueron formando las diferentes capacidades lingsticas.Hace unos dos millones de aos aparecieron los primeros homos (Homo habilis, Homo erectus) y se acepta que el denominado Homo sapiens sapiens apareci hace slo unos cien mil aos. Durante todo este tiempo se fue perfeccionando el cerebro para posibilitar un ser dotado de lenguaje. En los crneos fsiles se deduce la adquisicin de una capacidad lingstica a partir del tamao del cerebro, de la estructura neural vista travs de la forma del cerebro y de la naturaleza del aparato vocal. Sin embargo, el lenguaje en la lucha evolutiva no slo surgi segn las condiciones biolgicas de desarrollo del cerebro sino tambin sustentado en la formas previas de organizacin grupal. Mithen dice: El lenguaje evolucion inicialmente para canalizar la informacin social, y creo que durante todo el tercer acto [desde el Homo erectus hasta el Homo neanderthalensis] sigui siendo exclusivamente un lenguaje social (1998, 153). Desde el punto de vista evolutivo, el lenguaje se sustenta en la capacidad y organizacin funcional del cerebro, pero todo indica que esa organizacin no se logra solamente por un imperativo biolgico, sino tambin impulsada por las necesidades de organizacin social. Parece que en un primer momento el lenguaje tiene una funcin meramente social, de contacto humano y organizacin grupal, para convertirse posteriormente en una forma de lenguaje con lxico ms extenso y reglas gramaticales. Si aceptamos la concepcin de la existencia de varias inteligencias, podremos decir que la inteligencia social fue previa a la inteligencia lingstica o que, por lo menos, stas se desarrollaron en interdependencia:

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La mente del homo se puede concebir como un conjunto de capacidades especficas (inteligencia social, inteligencia de la historia natural, inteligencia tcnica, etc.) y una capacidad general (inteligencia general). El lenguaje, en gran parte, est relacionado con la inteligencia social. Mithen seala que puede encontrase evidencia de capacidad lingstica en el cerebro primitivo. El Homo habilis (dos millones de aos atrs) parece presentar un rea de Broca desarrollada que convencionalmente se asocia con el habla. Un crneo de Homo erectus correspondiente a un muchacho de doce aos, especialmente bien conservado, de hace 1,6 millones de aos, descubierto en el lago Turkana (Kenia), presenta un rea de Broca bien formada. Ralp Holloway (citado por Mithen, 1988, 152) ha dicho que en el cerebro neanderthal (200 mil aos atrs) puede identificarse tanto el rea de Broca como la de Wernicke y que su apariencia nos presenta diferencias con respecto a los cerebros humanos modernos.

CerebroPodemos inferir capacidad lingstica a partir del cerebro? Los procesos neuronales responsables de la capacidad para el lenguaje parecen concenAdquisicin del lenguaje


trase en zonas concretas del cerebro, principalmente en el hemisferio izquierdo, en el lado temporal y en los lbulos frontales. En esta zona hay dos reas muy importantes: el rea de Broca y el rea de Wernicke. Muchas de las lesiones sufridas por personas en alguna de estas reas hacen que pierdan ciertas capacidades lingsticas. Un dao en el rea de Broca afecta el uso de la gramtica, mientras en el rea de Wernicke afecta la capacidad de comprensin. En el lado derecho del cerebro, las reas equivalentes estn relacionadas con el proce

2-Adqui Lenguaje

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