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APRENDER A CAMINAR SOBRE ARENAS MOVEDIZAS

Fueron necesarios más de dos milenios desde que los sabios de laantigua Grecia inventaron el concepto de paidea para que la idea de«educación a lo largo de toda la vida» pasara de ser un oxímoron (uncontrasentido) a convertirse en un pleonasmo (como «mantequillamantecosa» o «hierro metálico»). Tan extraordinaria transformaciónno se produjo hasta fecha reciente, en las últimas décadas, y por efec-to del ritmo radicalmente acelerado del cambio en el contexto socialen el que los principales agentes de la educación -tanto los profeso-res como sus alumnos- tenían que actuar.

En cuanto se dispara un proyectil desde un arma balística, tanto sudirección como la distancia que recorrerá han sido ya decididas por laforma y la posición del propio cañón y por la cantidad de pólvora con-tenida en la munición disparada. Es posible, pues, calcular con unmargen de error escaso o nulo el lugar en el que aterrizará el obús o labala, y se puede, además, elegir ese punto desplazando el cañón ocambiando la cantidad de pólvora empleada. Éstas eran cualidadesque hacían de los proyectiles balísticos armas ideales para ser usadasen la guerra de posiciones, en la que los objetivos permanecían ente-rrados en sus trincheras o en sus búnkeres y los obuses o las balas eranlos únicos cuerpos en movimiento.

Pero esas mismas cualidades los vuelven inútiles cuando los objeti-vos, además de ser invisibles para el artillero, empiezan a moverse, so-bre todo, si se mueven a mayor velocidad que la que pueden alcanzarlos proyectiles en vuelo (y aún más ineficaces, si el blanco se despla-za de manera errática e impredecible, desbaratando todos los cálcu-los preliminares de la trayectoria a seguir). En esas circunstancias, sehace preciso un misil inteligente capaz de cambiar de dirección a me-dio vuelo en función de las condiciones cambiantes detectar inmedia-,tamente los movimientos del objetivo, averiguar (a partir de dichos

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movimientos) todo lo que se pueda y se deba averiguar sobre la di-rección y la velocidad más recientes del blanco, y extrapolar -a par-tir de la información así recogida- el punto exacto en el que se cru-zarán ambas trayectorias. Estos proyectiles inteligentes no puedensuspender nunca la recogida y el procesamiento de información querealizan mientras se desplazan: su blanco nunca deja de moverse y devariar de dirección y de velocidad, por lo que siempre están actuali-zando y corrigiendo el punto de encuentro previamente determinado.

Podríamos afirmar que los misiles inteligentes siguen una estrate-gia de «racionalidad instrumental», aunque en una versión licuada yfluida (por así decido) de la misma, lo que significa que se renuncia alsupuesto de que el fin viene ya dado y permanece fijo e inmóvil todoel tiempo y de que, por tanto, lo único que hay que calcular y manejarson los medios. De hecho, los misiles que sean aún más inteligentes nose limitarán a un único blanco preseleccionado, sino que escogeránobjetivos sobre la marcha. Lo que los guiará sera, más bien, la consi-deración de qué es lo máximo que pueden conseguir dadas sus capa-cidades técnicas y lcuáles de los blancos potenciales están mejor equi-pados para alcanzar. Nos hallaríamos entonces ante lo que podríamosllamar un ejemplo de «racionalidad instrumental» a la inversa: los ob-jetivos se seleccionan mientras el misil está en el aire y lo que decidequé «fin» acaba siendo el elegido son los medios disponibles en cadamomento. En ese caso, la «inteligencia» del proyectil en vuelo y su efi-cacia se verían beneficiadas si su equipamiento tuviese un carácter«generalista» o «no comprometido», no centrado de antemano enninguna categoría específica de fines ni excesivamente ajustado al im-pacto en un tipo de blanco determinado.

Los misiles inteligentes, a diferencia de sus anteriores parientesbalísticas, aprenden sobre la marcha. Por lo tanto, lo que necesitan quese les suministre al principio es la capacidad de aprender, y de apren-der deprisa. Esto es obvio. Lo que ya resulta menos visible, sin em-bargo, aunque no menos crucial que la habilidad de aprender con ra-pidez, es la capacidad de olvidar al instante lo que se ha aprendido conanterioridad. Los proyectiles no serían inteligentes si no pudieran«cambiar de opinión» o revocar sus «decisiones» previas sin dudadoun instante y sin lamentado en absoluto ... No deben sentir demasiadoapego por la información que adquieren y, bajo ningún concepto, de-ben acostumbrarse a comportarse en el sentido sugerido por esa in-

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formación. Toda la información que adquieren se vuelve anticuadamuy rápidamente y, si no se desecha de inmediato, puede resultar en-gañosa en vez de proporcionar orientación fiable. Lo que nunca debeolvidar el «cerebro» de los proyectiles inteligentes es que el conoci-miento que adquieren es sumamente desechable, válido sólo hastanuevo aviso y útil sólo de forma temporal, y que para tener garantíasde éxito no se puede pasar por alto el momento en el que el conoci-miento adquirido deja de ser útil y tiene que ser descartado, olvidadoy reemplazado.

Los filósofos de la educación de la era moderna sólida concebíana los maestros como lanzadores de proyectiles balísticas y les instruíansobre cómo asegurarse de que sus productos se mantuvieran estric-tamente dentro de la trayectoria prediseñada, determinada por el im-pulso original. No es de extrañar, pues, que los proyectiles balísticosfuesen considerados, en las etapas iniciales de la era moderna, el prin-cipallogro de la invención tecnológica humana. Proporcionaban unservicio impecable a quien deseara conquistar y dominar el mundode entonces; como Hilaire Belloc proclamó sin reparos, refiriéndose alos nativos africanos, <<00 os preocupéis, que nosotros tenemos / laametralladora Maxim y ellos no» (recordemos que la Maxim lanzabaabundantes ráfagas de balas en muy corto espacio de tiempo, peroque sólo resultaba eficaz si se tenía toda esa munición a mano). Locierto es que, en realidad, esa forma de entender la labor del maestroy el destino del alumno precedió con mucho al «proyectil balística» ya la era moderna que lo inventó; de hecho, existe un antiguo prover-bio chino dos mil años anterior a la llegada de la modernidad que, apesar de su longevidad, aún se cita en los documentos de apoyo de laComisión de las Comunidades Europeas a su programa para la «edu-cación permanente» en el umbral del siglo XXI: «Para un año, plantadcereales. Para una década, plantad árboles. Para una vida, formad yeducad a la gente». No ha sido hasta el reciente advenimiento de la eramoderna líquida cuando esa antigua sabiduría ha perdido su anteriorvalor pragmático y las personas que se ocupan del aprendizaje y de lapromoción del aprendizaje conocido con el nombre de «educación»se han visto obligadas a desplazar su atención de los proyectiles balís-ticas a los inteligentes.

Más concretamente, en el contexto moderno líquido, para ser dealguna utilidad, la educación y el aprendizaje deben ser continuos e,

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incluso, extenderse toda la vida. No es concebible ninguna otra formade educación y/o aprendizaje; es impensable que se puedan «formar»personas o personalidades de otro modo que no sea por medio de unare-formación continuada y eternamente inacabada.

Leszek Kolakowski explica de modo nítido y conciso que la liber-tad que transforma cada paso en una elección (potencialmente Iatídi-ea) «nos viene dada por nuestra propia humanidad y es el fundamentode dicha humanidad; dota de singularidad a nuestra existencia». 1 Perotambién se puede decir que en ninguna otra época anterior se habíasentido de manera tan acuciante la necesidad de hacer elecciones, dedecidir. Nunca antes habíamos sido tan dolorosamente autoconscien-tes de nuestros actos de elección, realizados ahora en condiciones deuna penosa (aunque incurable) incertidumbre y bajo la amenaza cons-tante de «quedamos atrás» y de ser excluidos del juego sin posibilidadde regresar a él por no haber respondido a las nuevas demandas.

Lo que separa la agonía de la elección actual de las incomodidadesque siempre han acosado al hamo eligens, el «hombre elector», es elhallazgo o la sospecha de que no existen reglas preestablecidas ni ob-jetivos aprobados universalmente que puedan seguirse de forma in-condicional, pase lo que pase, y que, de ese modo, descarguen a los«electores» de toda responsabilidad por los efectos adversos de susdecisiones. Nada impide que los puntos de referencia y las directricesque hoy parecen fiables sean desacreditados y condenados mañana (j ycon efectos retroactivos!) por engañosos o corrompidos. Hoy se de-senmascaran como fantasías de la imaginación contable empresas quese suponían de una solidez incuestionable. Lo que en un momento es«bueno para usted» puede ser reclasificado como veneno en el si-guiente. Compromisos en apariencia firmes y acuerdos firmados consolemnidad pueden ser anulados de la noche a la mañana. Y las pro-mesas -{) la mayoría de ellas- parecen hacerse con el único fin deser luego incumplidas o desmentidas, confiando en la brevedad dellapso de la memoria pública. No parece haber ninguna isla estable ysegura entre tanta marea.

1. Leszek Kolakowski, Freedom, Fame, Lying and Betrayal: Essays in EverydayLije, Penguin, 1999, pág. 98 (trad. cast.: Libertad, fortuna, mentira y traición: ensayossobre la vida cotidiana, Barcelona, Paidós, 2001).

¿En qué lugar deja todo lo anterior las perspectivas y las tareas dela educación?

Jacek Wojciechowski, director de una publicación periódica pola-ca dedicada a la profesión académica, señala que «hubo un tiempo enque un título universitario servía de salvoconducto para la prácticade una profesión hasta la jubilación, pero eso ya es historia. Hoy endía, uno ha de renovar constantemente sus conocimientos e, incluso,cambiar su profesión si no quiere ver reducidos a la nada sus esfuer-zos para ganarse la vida»." Dicho de otro modo, el impetuoso creci-miento de los nuevos conocimientos y el no menos rápido enveje-cimiento de los viejos se unen para producir ignorancia humana agran escala de la que siempre están reponiendo (o, quizás, incluso, in-crementando) las existencias.

Wojciechowski advierte: donde haya un problema que las perso-nas se esfuercen por solucionar, el mercado acudirá raudo al rescate.A un determinado precio, por supuesto. Pues, bien, en este caso, elproblema es la ignorancia de las propias personas (todo un golpe desuerte para los vendedores y de mala fortuna para los compradores).Para los administradores escolares más hábiles, esto supone una opor-tunidad que no pueden dejar escapar de cosechar fondos adicionalesconfeccionando cursillos a medida sobre las habilidades más solicita-das, aunque brillen por su ausencia los instructores dotados de las ha-bilidades necesarias para impartirlos. Éste es un mercado dominadopor la oferta: los clientes potenciales no están, por definición, en si-tuación de juzgar la calidad de los productos que se les ofrecen ni demostrarse exigentes si se atreven a juzgarla. Aquí se venden con facili-dad conocimientos inútiles o de calidad inferior, en ocasiones, obso-letos, cuando no sencillamente engañosos, y cuantos más se compran,menos probable resulta que los así engañados descubran el farol delos proveedores. Wojciechowski sugiere que los únicos cursos de «edu-cación continua» que debería estar autorizada a ofrecer (y sólo a títuloexperimental) una institución sin las credenciales adecuadas serían loscursos de odontología ... a condición de que los profesores se registra-sen luego como pacientes en las consultas de sus diplomados.

Aprovecharse de la ignorancia y la credulidad humanas propor-ciona réditos rápidos y garantizados, y siempre habrá buscadores de

2. Jacek Wojciechowski, «Studia podyplomowe», Forum Akademickie, 5,2004.

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fortuna incapaces de resistirse a la llamada del dinero. Pero incluso sidejamos a un lado el indudable, generalizado y creciente peligro de lasprácticas deshonestas, la velocidad a la que las habilidades adquiridasse devalúan ya la que se mueven las exigencias de los mercados de tra-bajo hace que hasta los empresarios más impecablemente honestosdel ramo contribuyan también su parte (aunque no sea deliberada-mente) al desagradable cúmulo de repercusiones sociales de la nueva(y masiva) dependencia del conocimiento. Como recientemente co-mentaba Lisa Thomas, la comercialización de la educación para pro-fesionales en activo que tan indispensable resulta en la actualidad estáprofundizando por doquier las divisiones sociales entre una élite la-boral altamente formada y preparada y el resto de la fuerza de traba-jo, así como entre la mano de obra cualificada y la no cualificada, conlo que se están erigiendo nuevas barreras a la movilidad social queson muy difíciles de superar y se está agrandando el volumen de de-sempleo y pobreza existente. Una vez establecidas, estas divisionestienden a perpetuarse y a reforzarse a sí mismas.' En Estados Unidos,por ejemplo, sólo el 19% de la población con bajos ingresos que ne-cesita formación profesional tiende a finalizar los cursos que empieza,mientras que ese porcentaje asciende hasta el 76% de probabilidadesen los grupos de mayor renta. En un país relativamente pequeño comoFinlandia, se ha descubierto recientemente que alrededor de mediomillón de personas adultas empleadas necesitan formación pero no sela pueden permitir. Cada vez resulta más evidente que, si sigue su pro-pia lógica sin ninguna otra traba, el «mercado de la enseñanza», lejosde atenuar la desigualdad, la intensificará y multiplicará sus conse-cuencias y efectos secundarios sociales más potencialmente catastrófi-cos. Para evitar ese desastre, se hace inevitable algún tipo de interven-ción política.

Así lo ha asumido la Comisión de las Comunidades Europeas y asílo ha confirmado en la comunicación anteriormente mencionada (ti-tulada «Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje perma-nente» y publicada el 21 de noviembre de 2001), aunque, de todosmodos, no está nada claro que el principal motivo de preocupaciónque ha inducido la iniciativa comunitaria hayan sido las consecuenciassociales de la comercialización continuada de educación complemen-

3. Véase www.staffs.ac.uk/journal/volume6(l)editor.htm.

taria. El motivo que predomina y reaparece a lo largo del documentoes la sospecha de que la educación continua administrada por el mer-cado no esté suministrando todo lo que la «economía» necesita enrealidad, y de que ello pueda afectar adversamente a la eficiencia y lacompetitividad de la Unión Europea y de sus Estados miembros.

A los autores del documento les preocupa el hecho de que la lle-gada de la «sociedad del conocimiento» presagie enormes riesgosademás de beneficios potenciales; ésta «amenaza con provocar mayo-res desigualdades y aumentar la exclusión social», porque sólo el60,3% de la población de la UE con edades comprendidas entre los25 y los 64 años ha completado un nivel de estudios equivalente almenos a la educación secundaria, mientras que 150 millones de habi-tantes de la Unión no alcanzan ese nivel educativo básico y «se venconfrontados a un riesgo importante de marginalización». Pero, des-de su primera página, el documento habla de la necesidad de extenderla educación/aprendizaje permanente para adquirir «condicionescompetitivas ventajosas» que «dependen cada vez más de la inversiónen capital humano», y de que el conocimiento y las aptitudes se con-viertan en «un poderoso motor del crecimiento económico». Según laComisión, la importancia y la necesidad del aprendizaje a lo largo detoda la vida radican en su papel como «fomentador de una fuerza de tra-bajo cualificada, formada y adaptable». La tarea de conseguir unospaíses «más abiertos, tolerantes y democráticos» caracterizados por«una mayor participación cívica, un mayor bienestar y un descenso dela criminalidad» sólo se introduce en un segundo plano en el argu-mento general y en forma de efecto secundario: se espera que sea unaconsecuencia natural derivada del hecho de que, gracias a las mejorasen formación, logren «acceder al mercado de trabajo» más personasque, hasta ahora, habían estado insuficientemente preparadas.

El documento tiene todos los visos de un típico «producto decomité» en el que se reúnen preocupaciones e intereses cuyo hete-rogéneo origen y cuyas relaciones potencialmente contradictoriassólo pueden ocultarse tras una concienzuda y meticulosa labor deredacción. Per~, aun así, el principal motivo de preocupación y ar-gumentum crucisen torno al que gira el resto del texto se nos muestraclaramente una y otra vez. Viviane Reding comisaria europea de Edu-

. , y Cultura afirmaba '1' di h C ., ,caclOn ,.', en un pro ogo a 1C a « omurucacion»1Proposlto de esta es . . ducati 1que e «ajustar nuestros SIstemas e ucativos a as

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exigencias de la economía y de la sociedad del conocimiento», mien-tras que en el informe de Cedefop/Eurydice publicado un año mástarde, se puede leer que la «detección de las aptitudes requeridas porel mercado de trabajo» debe convertirse en un «aspecto sumamentesignificativo del currículo ofertado». Según señalaba Kenneth Wainen un documento preparado con motivo de la conferencia sobre elproceso de consultas nacionales sobre aprendizaje permanente cele-brada en Malta en 2001, la comunicación de la Comisión podría dar aentender «que lo que únicamente se valora es esa forma de aprendiza-je, el profesional, para fines relacionados con la economía y el merca-do laboral». En esa misma línea, Carmel Borg y Peter Mayo concluyensu exhaustivo análisis del mensaje contenido en el «Memorando sobreel aprendizaje permanente» (elaborado por la Comisión Europea en2000 y previo a la propia comunicación de 2001) señalando que «losmensajes del memorando deberían ser interpretados considerando eltrasfondo económico particular que supone la definición "mercantil"del concepto de viabilidad social. Los cambios educativos se vinculanasí de forma creciente al discurso de la eficiencia, la competitividad, larentabilidad y la rendición de cuentas», y el objetivo declarado de losmismos es el de inculcar en la «fuerza de trabajo» las virtudes de la fle-xibilidad y la movilidad, así como «habilidades básicas y relacionadascon su desempeño laboral»."

Todas estas aprensiones están sobradamente justificadas. Es fácilhallar una notable afinidad entre el enfoque adoptado por la Comi-sión Europea y las intenciones y las peticiones explícitamente declara-das por determinados autores que escriben de manera abierta en nom-bre (y a favor) del punto de vista de la dirección empresarial. Estosúltimos siguen casi al pie de la letra un patrón argumental ejernplifi-cado por todo un compendio de obras del pensamiento empresarial(enormemente popular e influyente), según el cual, la finalidad de laeducación es «desarrollar a los empleados para que mejoren su actualdesempeño en sus puestos de trabajo, así como prepararlos para el de-sempeño de otros puestos que puedan ocupar en el futuro», y los fi-nes concretos de ese desarrollo tienen que venir siempre determina-dos previamente por «la identificación de las habilidades o aptitudes

4. Carmel Borg y Peter Mayo, «Diluted wine in new bottles: the key messages ofthe Memorandum», LLinE: Li/elong Learning in Europe, 1,2004, págs. 15-23.

requeridas y la gestión activa del aprendizaje de los empleados para elfuturo a largo plazo en relación con unas estrategias corporativas yempresariales explícitas»." Raili Moilanen reveló, tras analizar el con-tenido de las ponencias remitidas a la III Conferencia Internacionalsobre Investigación en Trabajo y Aprendizaje (representativa del pun-to de vista de los ernpleadores), que «aprendizaje y desarrollo parecenser importantes para las organizaciones fundamentalmente por moti-vos de eficacia y competitividad», y que «el punto de vista del ser hu-mano como tal no parece tener importancia»." Difícilmente se podíaesperar otra cosa...

Permítanme añadir que, si el enfoque de los autores de la «Comu-nicación» y del «Memorando» puede parecerles dudoso ya de por sí aaquellas personas preocupadas por las consecuencias éticas y socialesde la prioridad otorgada (sin cuestionamiento alguno) a las considera-ciones de carácter económico (que, en última instancia, son conside-raciones de rentabilidad), ya que, como bien señalan Borg y Mayo, altiempo que las empresas incrementan su capacidad de generación debeneficios, «se agudizan las desigualdades socioeconómicas y la asi-metría de las relaciones de poder correspondientes», ese mismo enfo-que tampoco se antoja demasiado sólido cuando se analiza en térmi-nos purar.nente pragmáticos.

Los llamamientos sistemáticos a que el «desarrollo de recursos hu-manos» basado en la «detección de las aptitudes requeridas por el mer-cado de trabajo» ejerza un papel director en la materia han sido innu-merables en el pasado y hasta el momento presente. Sin embargo (ycon una regularidad igualmente monótona), los gestores de «recursoshumanos» se han visto una y otra vez incapaces de prever lo que el<<mercadolaboral» iba a «necesitar» cuando la «fuerza laboral» actual-mente en formación finalizara su período de instrucción y estuvierapresumiblemente preparada para trabajar. Nunca es fácil predecir losgiros futuroS de la demanda del mercado, por muy astuto que sea elpronosticador y por muy metodológicamente depurados que seansus pronósticos. Los errores son, sin duda, un problema presente en

, C ] Fornbrun, N M T' h M A D S . H R5. Vease . . ] h Wil . . le y y . . evanna, trategtc uman e-e/1tent, o n eY,19QA ,source Manag HRD <><t, pags. 41 y 159.

6. Raili Moilanen,« and learning _ for whose well-being?», LLinE, 1,2004,

págs. 34-39.

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toda «predicción científica» de las tendencias sociales, pero, en un casocomo éste, en el que están en juego las perspectivas de vida de muchaspersonas, las apreciaciones erróneas resultan excepcionalmente per-judiciales. Supeditar las iniciativas personales de autoafirmación y desuperación propia a las supuestas necesidades futuras de unos merca-dos volátiles y caóticos (que, si por algo se caracterizan, es por ser im-predecibles y, por tanto, por la imposibilidad de elaborar pronósticosfiables sobre ellos) no puede acarrear más que un elevado nivel de su-frimiento humano en forma de frustración, esperanzas truncadas y vi-das desperdiciadas. Toda esa especie de cálculos sobre las fuentes de«energía humana» se atribuyen a sí mismos una autoridad que no po-seen, hacen promesas que no pueden mantener y, por consiguiente,asumen responsabilidades que son incapaces de soportar.

Ése es, probablemente, el motivo por el que los programas de «edu-cación permanente» suelen acabar siendo reformulados -de maneraimperceptible y sin explicación explícita alguna- como exhortacio-nes al «aprendizaje a lo largo de toda la vida», con lo que podríamosdecir que se «subsidiariza» en las víctimas de los sumamente fluidos yvolubles «mercados laborales» la responsabilidad tanto de la selec-ción y adquisición de habilidades como de las consecuencias de unaelección equivocada. Borg y Mayo dan precisamente en el blancocuando concluyen que, «en esta estricta época neoliberal, la nocióndel aprendizaje auto dirigido se presta a un discurso que permite queel Estado abdique de sus responsabilidades como proveedor de la edu-cación de calidad a la que todo ciudadano tiene derecho en una socie-dad democrática». Permítanme señalar que ésa no es la primera ni laúltima función que el Estado estaría encantado de apartar del ámbitode la política y, por consiguiente, de sus responsabilidades. Déjenmeque añada, también, que el cambio de énfasis de la «educación» al«aprendizaje» está en plena sintonía con otra tendencia, habitual en-tre los gestores contemporáneos: la inclinación a «subsidiarizar» supropia responsabilidad en los hombros de sus empleados a todos losefectos (sobre todo, los negativos); en especial, la responsabilidad por«no estar a la altura del desafío planteado».

La convergencia continuada de las dos grandes tendencias gene-rales e irresistibles que configuran tanto las relaciones de poder comola estrategia de dominación características de los actuales tiempos mo-

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demos líquidos hace que las posibilidades de que el retorcido y errá-tico itinerario de los acontecimientos del mercado se enderece y, conello, de que los cálculos sobre «recursos humanos» puedan ser más rea-listas, sean, cuando menos, escasas y, muy probablemente, nulas. Enun contexto moderno líquido, la «incertidumbre fabricada» es el ins-trumento de dominación primordial y la política de precarizacián (porutilizar el término de Pierre Bourdieu), por la que se entiende aquellaserie de tácticas y maniobras que acaban provocando que los sujetosse vuelvan más inseguros y vulnerables y, por tanto, menos predeci-bles y controlables, se está convirtiendo a pasos agigantados en el nú-cleo duro de dicha estrategia de dominación. Hacer planes «para unavida» no concuerda para nada con la dinámica del mercado, por lo quecuando la política estatal se rinde a la función orientadora de la «eco-nomía» (entendida como el libre juego de las fuerzas del mercado), elequilibrio de poder entre planificación y mercado se acaba decantan-do decisivamente por el segundo.

Esto no augura nada bueno en cuanto al «empoderamiento» delos ciudadanos» que la propia Comisión Europea menciona como ob-jetivo principal del aprendizaje permanente. Según el consenso gene-ralizado, el «empoderamiento» (término de uso habitual en los deba-tes actuales y perfectamente intercambiable con el de «capacitación»)se consigue cuando las personas adquieren la capacidad de controlar(o, cuando menos, de influir significativamente en) las fuerzas perso-nales, políticas, económicas y sociales que, de otro modo, zarandearíancontinuamente su trayectoria vital; dicho de otro modo, estar «em-poderado» significa ser capaz de elegir y de actuar de manera efectivaconforme a las elecciones realizadas, lo que, a su vez, supone la capaci-dad de influir en la amplitud de opciones disponibles y en los contextossociales en los que se eligen y se materializan tales opciones. Para que el«empoderamiento» sea de verdad, es necesario adquirir no sólo lashabilidades exigidas para jugar a un juego diseñado por otros, sinotambién los poderes o las competencias que permiten influir en los ob-jetivos, las apuestas y las reglas del juego: es decir, no sólo las habili-dades personales, sino también las competencias sociales.

El «empoderamiento» exige la construcción y la reconstrucción delos vínculos interhumanos, así como la voluntad y la capacidad de im-plicarse con ~asdemás personas en un esfuerzo continuo por convertirla convivencia humana en un entorno hospitalario y acogedor, propi-

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cio para la cooperación mutuamente enriquecedora entre hombres y/omujeres que luchan por adquirir mayor autoestima, por desarrollar supotencial y por hacer un uso adecuado de sus capacidades. En defini-tiva, una de las cuestiones más decisivas que está en juego con la edu-cación permanente orientada al «ernpoderamiento» es la de la recons-trucción de un espacio público (cada vez más desierto en la actualidad) enel que los hombres y las mujeres puedan participar en una traslacióncontinua entre lo individual y lo colectivo, entre los intereses, los dere-chos y los deberes de índole privada y los de índole comunal.

«A la luz de los procesos de fragmentación y segmentación, y de lacreciente diversidad individual y social», escribe Dominique SimoneRychen, «el fortalecimiento de la cohesión social y el desarrollo de unsentido de conciencia y responsabilidad social se han convertido enobjetivos sociales y políticos importanteso.i En nuestro lugar de tra-bajo, en nuestro vecindario y en la calle nos mezclamos a diario conotras personas que, como señala Rychen, «no hablan necesariamentenuestro idioma (entendido en sentido literal o metafórico) ni com-parten una misma memoria o historia». En tales circunstancias, lasaptitudes que más necesitamos para dar a esa esfera pública una opor-tunidad razonable de recuperación son las relacionadas con la inte-racción con otras personas: dialogar, negociar, comprenderse mutua-mente y gestionar o resolver los conflictos que inevitablemente surgenen todo ejemplo de vida compartida.

Permítanme reafirmar lo que ya se afirmó al principio: para ser dealguna utilidad, en el contexto moderno líquido, la educación y elaprendizaje deben ser continuos y, de hecho, permanentes o prolon-gados a lo largo de toda la vida. Confío en que ahora podamos apre-ciar que una de las razones (quizás la decisiva) por la que debe sercontinua y permanente estriba en la naturaleza de la tarea a la que nosenfrentamos dentro del camino compartido hacia el «empoderamien-to», una tarea que es exactamente igual que como debería ser la edu-cación: continua, permanente, que dura toda la vida.

Así es, en realidad, cómo debería ser la educación para que loshombres y las mujeres del mundo moderno líquido puedan perseguir

7. Dominique Simone Rychen, «Lifelong learning - but learning for what?»,LLinE, 1,2004, págs. 26-33.

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sus metas vitales con un mínimo de recursos y confianza en sí mismos,y puedan tener esperanzas de alcanzadas. Pero existe otra razón, men-cionada menos a menudo, aunque más poderosa que la anterior: no setrata de adaptar las aptitudes humanas al ritmo acelerado de los cam-bios del mundo, sino de hacer que ese mundo tan rápidamentecambiante resulte más acogedor para la humanidad. Ésa es una tareaque también precisa de una educación continua a lo largo de toda lavida. Henry A. Giroux y Susan Searls Giroux nos recordaban recien-temente que:

la democracia está en peligro porque los individuos son incapaces detraducir sus sufrimientos privados en unas preocupaciones y una ac-ción colectivaampliamentecompartidas con otras personas.Al tiempoque las grandes empresasmultinacionalescondicionan de manera cre-ciente los contenidos de los medios de comunicación mayoritariosy,con ello, privatizan el espacio público, el compromiso cívico parececada vez más impotente y los valores públicos se vuelven invisibles.Hoy, para muchas personas que han renunciado a incrementar el al-cance de sus derechos y libertades y a expandir, con ello, el radio deacción de la democracia sustantiva, la ciudadanía ha quedado reduci-da al acto de comprar yvender productos de mercado (entre los que seincluyenlos propios candidatos electorales)."

El consumidor es un enemigo del ciudadano ... En toda la zona«desarrollada» y opulenta del planeta abundan las señales de que lagente le está dando la espalda a la política: señales de una crecienteapatía y desinterés por la marcha del proceso político. Pero la políticademocrática no puede sobrevivir mucho tiempo si perdura la pasivi-dad que resulta del desconocimiento y la indiferencia de los ciudada-nos ante las cuestiones políticas. Las libertades de los ciudadanos noson propiedades adquiridas para siempre; no se trata de pertenenciasque se encuentran seguras en cuanto se guardan en cajas fuertes pri-vadas. Están plantadas y arraigadas en el sustrato sociopolítico y ésteha de ser fertilizado a diario; si no reciben los cuidados debidos díatras día (en forma de acciones informadas a cargo de un público en-tendido y comprometido), acaban secándose y desintegrándose. Ni

8. Henry A..Giroux y Susan Searls Giroux, «Take back higher education: to-ward a democratJc commons», Tikkun, noviembre-diciembre de 2003.

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las habilidades técnicas son las únicas que necesitan una renovacióncontinua, ni sólo la educación centrada en el trabajo debe ser perma-nente. Ambas cosas (renovación y permanencia) son también necesa-rias (y con mayor urgencia, si cabe) en la educación en ciudadanía.

La mayoría de personas estarían hoy prestas a admitir que necesi-tan refrescar sus conocimientos profesionales y absorber nueva infor-mación técnica para no «quedarse atrás» y no ser arrojadas por la bor-da del acelerado navío del «progreso tecnológico». Pero se echa enfalta esa misma sensación de urgencia cuando se plantea la necesidadde ponerse al día de la precipitada corriente de acontecimientos polí-ticos y de las reglas rápidamente cambiantes del juego político. Losautores anteriormente citados han recopilado algunos resultados deencuestas que atestiguan un rápido ensanchamiento de la brecha quesepara la opinión pública de los hechos y datos centrales de la vida po-lítica:

Poco después de la invasión de Irak, el New York Times publicóuna encuesta que indicaba que el 42% de la población estadounidensecreía que Sadam Husein era responsable directo de los atentados del11 de septiembre contra el World Trade Center y el Pentágono. La CBSpublicó también un sondeo según el cual el 55% de los estadouniden-ses creían que Sadam Husein prestaba apoyo directo a la organizaciónterrorista Al Qaeda, Según otro sondeo, de Knight RidderlPrincetonResearch, «el 44 % de los encuestados dijeron que creían que "la mayorparte" o "algunos" de quienes secuestraron aquellos aviones el 11 deseptiembre de 2001 eran ciudadanos iraquies». Una mayoría de esta-dounidenses creían ya por entonces que Sadam Husein disponía de ar-mas de destrucción masiva, que éstas habían sido ya encontradas, queestaba a punto de fabricar una bomba nuclear y que, tarde o temprano,la lanzaría sobre la desprevenida población estadounidense. Ningunade aquellas afirmaciones tenía fundamento real alguno, puesto que noexistía ni la más remota prueba que confirmara tales suposiciones. Enun sondeo realizado por el Washington Post cuando se acercaba la fe-cha que marcaba el segundo aniversario de la tragedia del 11 de sep-tiembre, el 70% de los estadounidenses continuaba pensando que Irakhabía tenido una intervención directa en la planificación de los ataques.

Entre tal panorama de ignorancia, no es difícil que nos sintamosperdidos y desventurados; de hecho, aún más fácil resulta que este-

Aprender a caminar sobre arenas movedizas 169

mos realmente perdidos y sumidos en el infortunio sin que ni siquieranos demos cuenta. Como Pierre Bourdieu remarcó en un memorablecomentario, la persona que no tiene control sobre el presente no seplantea siquiera controlar el futuro. Pues, bien, la mayoría de esta-dounidenses apenas deben de tener una visión vaga y borrosa de loque les depara el momento actual. Ésta es una sospecha que se ve am-pliamente confirmada por algunos observadores particularmente inci-sivos y perspicaces. «Muchos estadounidenses», señala Brian Knowl-ton, del International Herald Tribune, «manifestaron que el vaivénde los recientes niveles de alerta (de peligro máximo a moderado y, denuevo, a máxima alerta) ha hecho que se sientan indecisos sobre la ur-gencia (y el miedo) con el que deben reaccionar en cada rnornentos.Í

La ignorancia provoca la parálisis de la voluntad. La persona des-conoce lo que le espera y no tiene modo alguno de calcular los riesgos.Para las autoridades, impacientes por librarse de las constriccionesque una democracia más próspera y fuerte impuso en su momento so-bre sus dirigentes, esa impotencia del electorado producida por la ig-norancia, la incredulidad generalizada en la eficacia del disenso fren-te al poder y la escasa disposición a implicarse políticamente, sonfuentes de capital político muy necesitadas y bien recibidas: la domi-nación a través de una ignorancia y una incertidumbre deliberada-mente cultivadas resulta más fiable y barata que un gobierno fun-damentado sobre un debate exhaustivo de los hechos y un esfuerzoprolongado de acuerdo sobre la verdad y sobre las formas menosarriesgadas de proceder. La ignorancia política se perpetúa a sí mismay, junto con la inactividad, constituye un material excelente con el quetrenzar la cuerda que tan útil les resulta a quienes desean ahogar la vozde la democracia o atada de pies y manos.

Necesitamos la educación permanente para tener opciones entrelas que elegir. Pero la necesitamos aún más para rescatar las condicio-nes que hacen que esa elección esté a nuestro alcance y dentro denuestras posibilidades.

9 Véase «Hot-cold-hor- terro 1 1 f· . . 1 H. . r a ert e t Arnerica uncertam», lnternationa e-raid Tribune, 5 de agosto de 2004.