Borzone de Manrique, Ana María (1993), “En el camino hacia la escritura y la lectura”, en María Teresa González Cuberes (comp.), Articulación entre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 69-84.

4. En el camino hacia la escritura y la lectura*

Ana María Borzone de Manrique

Cuando se abordan las funciones, objetivos y contenidos de la Educación Inicial parece necesario considerar que la infancia de este tiempo enfrenta un mundo caracterizado por cambios rápidos y de complejidad creciente, que plantean nuevas exigencias de conocimientos, actitudes, valores y procedimientos para un desempeño eficaz. El reto actual de la educación podría situarse en el logro de un alto nivel de alfabetización, esto es -de acuerdo con la Ley Federal de Educación- una educación de calidad, si se quiere garantizar a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender y la concreción de una efectiva igualdad de oportunidades.

El análisis del presente permite afirmar que, aunque se ha extendiendo la cobertura escolar dando acceso a la educación y a la al- fabetización, se mantienen altos índices de repetición, retraso en el aprendizaje y abandono del sistema, con conocimientos míni- mos de lectura y escritura. Mientras el número de analfabetos ha venido disminuyendo progresivamente, hasta alcanzar en 1991 un porcentaje estimado del 5%, y la cobertura de la educación se ha incrementado hasta cubrir en el nivel primario el 96% de los niños de edad escolar (Babini, 1994), datos proporcionados por Unicef señalan que la repitencia en primer grado arroja valores entre 20% y 40 por ciento.

De hecho son los niños provenientes de los grupos más po- bres de los sectores urbanos, de las zonas rurales y de las comu- . nidades indígenas los que están en situación de riesgo de un desarrollo integral deficiente; asimismo es entre ellos que se produ- ce el mayor número de repeticiones y deserción escolar. Otro fe- nómeno que afecta a estos sectores es el fracaso encubierto de aquellos niños que abandonan la escuela en tercero o cuarto gra- do sin haber aprendido a leer y escribir, fracaso sobre el que -por su misma naturaleza- no se dispone de datos, pero que es de-

nunciado por los docentes y por otros actores de la comunidad educativa.

Hoy resulta fácilmente reconocible la necesidad de articular en una acción común la función asistencial y pedagógica que ca- racteriza a la Educación Inicial y marca una dirección para el tra- bajo en los primeros grados de la EGB. Sin desconocer la funda- mental importancia de la tarea asistencial, me centraré en este apartado en la función educativa. Creo firmemente que es en es- tos primeros años del sistema educativo donde se puede comen- zar a dar respuestas pedagógicas de calidad que aseguren oportu- nidades más justas para el desarrollo y el aprendizaje de todas las criaturas.

Existe actualmente acuerdo en la comunidad educativa -do- centes, investigadores y especialistas en desarrollo infantil- con respecto al carácter pedagógico de la Educación Inicial, en tanto su accionar se inscribe en el contexto de la educación continua y permanente.

La potencialidad de los pequeños para aprender

Las diferentes teorías sobre el desarrollo cognitivo sostienen que los niños y las niñas poseen un gran deseo de aprender y ca- pacidad intelectual para hacerla, siempre y cuando se los coloque en un medio pedagógico y afectivo rico y estimulante. Según es- ta concepción, la enseñanza es un factor de desarrollo intelectual, lingüístico y social.

El desarrollo de la inteligencia y la curiosidad infantil se pro- duce y alimenta en función de la diversidad de experiencias de las que participen las criaturas, dado que ellas responden a las in- fluencias del medio. El período que va desde el nacimiento hasta los ocho años es considerado crucial pai a la adquisición de cono- cimientos de base, el desarrollo conceptual y las habilidades cognitivas, así como para el desarrollo lingüístico, con el que está es- trechamente ligado. Desde esta perspectiva es que se puede ha- blar de la continuidad de los aprendizajes, independientemente de las acciones de articulación que establezcan las maestras y el mis- mo sistema educativo; y de las indudables discontinuidades que ocurran en el tránsito del hogar a la escuela.

El valor de las experiencias educativas tempranas

Se ha comprobado que los niños y las niñas que han visto fa- cilitado su aprendizaje a través de ricas y variadas experiencias tempranas pueden utilizar más eficientemente las nuevas expe- riencias que se les presenten en el futuro. Se pueden desempeñar con mayor eficacia y, por ende, se sienten motivados por aque- llos logros iniciales. Del mismo modo, los aprendizajes tempranas inciden en el ritmo de los posteriores, haciendo que estos últimos se aceleren. Este fenómeno, que recibe el nombre de "efecto Ma- teo" -los ricos se vuelven más ricos y los pobres, más pobres-,

constituye una alerta sobre las consecuencias de la carencia de es- tímulos oportunos o de una intervención tardía.

Los efectos de las experiencias tempranas, a largo plazo, han sido ampliamente documentados, tanto cuando éstas tienen lugar en el hogar (Wells, 1986), como cuando resultan de la aplicación de programas de intervención, fundados en la concepción del de- sarrollo integral (Myers, 1993). El "efecto Mateo" ha sido estudia- do en profundidad en relación con el aprendizaje de la lectura. Las diferencias iniciales en cuanto a conocimientos sobre la escri- tura comienzan a trazar una brecha ya en primer grado, brecha que se va incrementando en los grados posteriores, de no mediar una acción pedagógica fuerte (Stanovich, 1986). Por otra parte, la incidencia positiva de los aprendizajes tempranas se observa no sólo en las capacidades intelectuales, sino también en la imagen que los chicos tienen de sí mismos, ya que favorecen sentimien- tos de autoestima y de confianza en sus propias posibilidades de aprendizaje (Manrique, 1994).

Lo cierto es que hay suficientes indicios para confirmar que los aprendizajes tempranas, tanto en el área socioafectiva como en la cognitiva, pueden ser un medio para evitar, en gran parte, el fracaso en la EGB.

La enseñanza en el Jardín de Infantes y en los primeros grados

La Educación Inicial en tanto "espacio de enseñanza y apren- dizaje con objetivos y contenidos que le son propios" debe pro- porcionar una oferta educativa de calidad para capitalizar el po- tencial de aprendizaje de los más chicos, y ser una instancia de prevención del fracaso en la Educación General Básica. Es, sin du- da, el proyecto pedagógico el que le otorga un carácter educativo al accionar del Jardín. Este proyecto reviste especial relevancia cuando se pretende extender la obligatoriedad a la sección de cin- co años y, para que no resulte una mera ampliación de los años de escolaridad, cada sala tendría que proponer una "oferta dife- rente" que asegure que, en un período crucial del desarrollo, los niños y las niñas no queden privados de los estímulos intelectua- les que sus capacidades de aprendizaje requieren. Es sabido que las diferencias entre las criaturas de distinta procedericia social in- ciden en el desarrollo de competencias cognitivas y lingüísticas de acuerdo a las experiencias y estímulos que tienen en su hogar. Desde esa perspectiva el Jardín ha de ofrecer un programa que facilite la transición a una comunidad más amplia y el acceso a sa- beres organizados más formalmente, sin por ello perder de vista las continuidades' y discontinuidades que se puedan estructurar desde la didáctica que oriente el quehacer cotidiano. Frabboni (1984) alerta contra "una escuela sentada, de la espera, del silen- cio" que constituye la auténtica estafa contra la infancia.

Por eso pienso que para que la Educación Inicial pueda pro- porcionarlo mejor, es necesario profundizar, de un modo riguro- so y documentado, el debate sobre el proyecto pedagógico. Esto es, sobre el marco teórico de enseñama y aprendizaje, y el mo- delo evolutivo que se adopten, para fundamentar la selección de los contenidos y objetivos. La consideración de las implicaciones pedagógicas de las teorías interaccionistas puede contribuir a ela- borar un proyecto que responda a las exigencias educativas de una sociedad en transformación.

Los estudios evolutivos ponen actualmente el acento en la ta- rea que enfrenta el niño desde su nacimiento: comprender y dar significado a los objetos, sucesos, personas y lenguajes, que forman parte de su entorno familiar y social. Cuando este proceso se investiga en el ambiente natural, se observa que el desarrollo infantil está estrechamente ligado al contexto comunicativo que el adulto construye en la interacción diaria: el niño se vale del adul- to para dar sentido a su experiencia.

El aprendizaje de la lengua

Es necesario tener presente que todos los chicos poseen una gran potencialidad para adquirir el lenguaje. Esta capacidad bioló- gica es una condición necesaria, pero no suficiente, para explicar el desarrollo lingüístico y las diferencias entre los nenes en este proceso. Se piensa que las criaturas no sólo poseen predisposicio- nes innatas específicas vinculadas con el aprendizaje de la lengua, sino también para otros dominios cognitivos. Pero el desarrollo es, en sí mismo, un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el medio (Karmiloff-Smith, 1992). Toda situación de ex- periencia de las nenas y los nenes está definida por el contexto objetivo, ese contexto implica la acción, la observación y/o parti- cipación en actividades, el uso del lenguaje o el habla hacia el ni- ño y las interacciones con los demás.

Nelson (1986) parte del reconocimiento de que el mundo del niño es un mundo social de relaciones, un mundo de eventos que forman parte de prácticas culturales; su participación con la guía adulta en las rutinas de juego, trabajoy satisfacción de necesida- des, le proporcionan experiencias a partir de las cuales comenza- rá a construir un modelo del mundo.

Se ha observado que, antes de la adquisición del lenguaje, los pequeños interpretan la conducta de los demás y responden a ella, formando parte de interacciones que implican reciprocidad. El hecho de que respondan con gestos, sonidos o acciones, a lo que la familia o las educadoras les proponen, permite suponer que están formando un modelo interno del mundo social. Dicho modelo se va conformando sobre la base de representaciones o esquemas mentales que tienen la forma de estructuras de sucesos. Estas estructuras desempeñan un rol crucial en el desarrollo lin- güístico y cognitivo. En efecto, la representación de sucesos, que

se deriva de representaciones perceptivas, constituye el origen de los conceptos y la base del aprendizaje de las palabras.

Los chicos comprenden que las palabras no se emplean sim- plemente en determinadas situaciones, sino que refieren. Para que esto suceda es necesario que dispongan de representaciones mentales, o conceptos que representen aquello que la palabra de- nota. Todo interlocultor realiza su propia interpretación de los enunciados de los demás a partir de las representaciones de su sis- tema cognitivo. Es decir, establece un significado subjetivo, sobre la base de su sistema de interpretación de significados.

En los primeros años el pequeño emplea el lenguaje en con- textos familiares pero, al ir ampliándose los entornos sociales en los que se desempeña, extenderá los significados cqnceptuales -adquiridos en contextos restringidos- para llegar a los usos de una comunidad mayor. De esta manera se produce una progresi- va convencionalización. Como el sistema semántico se define y

.• transmite culturalmente, su establecimiento dependerá de las inte- racciones de los niños con otras personas y así, a través de la ins- trucción directa, o mediante aprendizajes implícitos, se irán trans- mitiendo las relaciones significativas.

Ahora bien, el sistema semántico es puramente simbólico y su establecimiento tiene implicaciones para tareas de razonamien- to verbal, manejo de inclusiones jerárquicas y para el tratamiento de las palabras según sus relaciones léxicas. Se cree que alrede- dor de los cinco años los niños pueden comenzar a desarrollar un nivel semántico de representación.

Hasta aquí queda en evidencia la estrecha conexión que se plantea entre el desarrollo cognitivo y lingüístico y la interacción social, cuestión que Vigotsky ha puesto hoy sobre el tapete. Es precisamente este autor, quien sugiere que el adulto colabore con las nenas y nenes, mostrándoles distintas for- mas de resolver un problema, para luego pedirles que lo intenten por sí mismos; o bien, que inicie la solución y les dé pistas para que ellos lo completen. Es el concepto vygotskiano de "zona de desarrollo próximo" el que permite comprender que existen capacidades que aún no se han desarrollado, pero que están en proceso de lograrlo. Allí es donde cobra importancia la interven- ción docente: lo que una criatura es capaz de hacer hoy, con ayu- da, mañana podrá hacerlo por sí misma; la enseñanza y el apren- dizaje pueden ampliar el horizonte para que el desarrollo no se detenga. En realidad Vigotsky propone que el "buen aprendizaje" es sólo aquél que va por delante del desarrollo.

La forma que puede adoptar el apoyo y la colaboración del adulto en interacción con los nenes ha sido caracterizado por Bruner con el concepto de "andamiaje", que es la estructuración que la persona adulta hace de la tarea y de la interacción en la que ésta ocurre, de modo de facilitar el aprendizaje infantil. Este con- cepto se utiliza tanto para describir las estrategias de apoyo al de-

sarrollo lingüístico, como para otros desarrollos y aprendizajes. A través de estas estrategias la madre, la maestra y otros adultos próximos actúan como modelo, organizan y monitorean el accio- nar de los chicos, hasta que puedan desempeñarse solos.

De allí que la enseñanza pueda ser definida como apoyar, an- damiar, sostener, asistir el desempeño infantil. Sobre la base de los estudios de estos autores y de los resultados de los trabajos de Nelson, Wells, Cazden, Snow y Gumperz, entre otros, propongo que tanto en las secciones del Jardín de Infantes, como en los pri- meros grados de la EGB se recreen situaciones que proporcionen un andamiaje favorecedor del desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños y las niñas. Esto exige convertir cada momento y cada lugar en espacios de comunicación e intercambio.

El aula como espacio comunicativo

Se ha observado (Wells, 1986) que el ritmo del desarrollo de los chicos está asociado a la cantidad y calidad de sus experiencias conversacionales, sea en el medio familiar, escolar o social. Pero es necesario considerar que la conversación es una acti- vidad recíproca en la que, cuanto más domine uno de los par- ticipantes, tanto más se reducirán las oportunidades del otro para efectuar contribuciones. De allí que, en las salas de' Jardín y en los grados del primer ciclo se necesitarán ciertas estrategias de inte- racción que aseguren la comprensión y la colaboración entre los participantes. Algunas de estas estrategias serían:

• Atribuir intención comunicativa a los sonidos, gestos y mi- radas del niño.

• Tomar con seriedad e interés lo que dicen o intentan decir los chicos y prestar atención a sus expresiones.

Los adultos interpretamos lo que dice el niño en función de los indicios del contexto, de la emisión y de los gestos del mismo chico. Sin embargo resulta fundamental comprobar si hemos en- tendido correctamente, antes de proseguir el intercambio. Las re- peticiones, las preguntas, la observación de los gestos faciales proporcionarán datos para continuar o reajustar la secuencia. Nuestra entonación, el énfasis en ciertas palabras claves, por otra parte, permiten a la criatura acercarse a una mejor comprensión de lo que se le dice.

• Responderles en forma contingente, de manera de ampliar el contenido y el medio de expresión.

En general las personas adultas tendemos a expandir aquello que el niño ha dicho, a partir de un par de palabras, y tomando en consideración las pistas que proporciona el contexto, comple- tamos la oración, hablando por él. La contingencia semántica sig- nifica que mantenemos y dependemos del tópico enunciado por el niño. Esta respuesta, basada en la sintonía entre ambos, ha

mostrado una alta correlación con el avance en el desarrollo lin- güístico. Las repeticiones, las reestructuraciones, la conti- nuación con el tema, son formas de contingencia semán- tica que facilitan la continuidad en las interacciones.

Las reestructuraciones mantienen el tema y, a su vez, dan apoyo al análisis sintáctico, produciendo cambios estructurales o proporcionando sujetos, verbos u objetos para proveer nueva in- formación. Las respuestas contingentes inducen al niño a desarro- llar el tema y le muestran formas más completas de expresión.

• Responder a las manifestaciones de interés de los nenes. Como señala Wells, "el mundo es un sitio interesante" y los niños aprenden muchas cosas a través del diálogo. La conversa- ción y el aprendizaje van de la mano; juntos los adultos y las cria- turas pueden construir una interpretación de las experiencias compartidas.

• Tratar en extenso los temas.

Cuando se atiende a la cantidad de conversación, se le permi- te al pequeño que comprenda que el lenguaje es útil para ha- cer cosas y para reflexionar sobre las acciones. Progresiva- mente el lenguaje se convertirá en una herramienta para pensar.

• Colaborar en la construcción de significados. Las experiencias directas, las exploraciones en los talleres de

juego y aprendizaje, el juego dramático y la expresión de la ima- ginación permiten recombinar experiencias, enriquecer el diálogo y ampliar los marcos de referencia, para que el pequeño pueda in- terpretar lo que ve, hace, escucha o piensa. El lenguaje crea el contexto en que la acción tiene lugar; a través de la palabra se transforman las cosas y surgen hilos narrativas que secuencian eventos. El habla de los adultos sobre acontecimientos pasados, presentes y futuros hace comprensibles las nuevas situaciones. Cuando juntos, los adultos y los chicos reconstruyen hechos vivi- dos, las criaturas pueden organizar mentalmente los eventos en una línea temporal coherente. Así se facilita el manejo de recur- sos del discurso narrativo. Cuando les hablamos sobre momentos o propuestas para el futuro, los chicos pueden ordenar y proyec- tar intenciones, actitudes y evaluaciones.

Entre todas las actividades que las maestras pueden ofrecer, la lectura frecuente y repetida de cuentos es una de las que mayor incidencia tiene en el desempeño futuro de los preescola- res y los escolares. Construir historias en la mente es uno de los medios fundamentales para elaborar significaciones. Al escuchar la lectura de historias, leyendas, mitos, las nenas y los nenes ob- tienen una interpretación cultural, al actuar como espectadores pueden adoptar una actitud más reflexiva con respecto a los he- chos, que cuando participan en ellos.

A través de la lectura de cuentos los chicos son capaces. de comprender y comienzan a asimilar una modalidad más abstrac- ta, la del lenguaje escrito, en la que la representación de significa- dos es ajena a un contexto de experiencia concreta inmediata. Cuando son ellos quienes narran, aumentan el control sobre los recursos lingüístico s y cognitivos necesarios para seleccionar y or- ganizar la información que quieren proporcionar a sus escuchas.

La forma en que las familias y los docentes mediaticen los textos es tan importante como el cuento mismo; por eso es aconsejable que, a partir del cuento, se realicen intercambios y discusiones. A través de ellas se anima a los nenes a reflexionar y a preguntar so-

l-. bre lo ocurrido, sus causas, consecuencias y significados . ./'

Las actividades de lectura y escritura

En los medios alfabetizados los chicos tienen oportunidad de observar y participar desde temprana edad de acciones de lectura y escritura. Éstas cobran significado cuando los adultos realizan se- ñalamientos explícitos sobre lo que están haciendo, cuando acla- ran el propósito de la actividad y cuando los estimulan a descubrir y reconocer las escrituras presentes en el entorno. Tanto las maes- tras como los familiares responden en forma contingente cuando contestan preguntas respecto de las letras, los números, las pala- bras, cuando les leen lo que ellos piden o los ayudan a escribir aquello que quieren expresar. Cuando se trabaja con un grupo de preescolares no se trata de prepararlos para los futuros aprendiza- jes propios de la EGB; esto sería fijarse en una función meramen- te preparatoria o propedéutica. Se trata en cambio de acercarlos a la lectura y a la escritura con propuestas didácticas y estrategias acordes a sus intereses, necesidades y posibilidades.

En los medios sociales alfabetizados el aprendizaje de la len- gua oral se produce casi simultáneamente con la adquisición de una diversidad de conocimientos sobre la escritura. Esto forma parte de un proceso de alfabetización casi natural; en tales casos, de hecho, los niños saben 'muchas cosas sobre la lectura y' la escri- . tura bastante tiempo antes de recibir instrucción sistemática o for- mal. Hablar, escuchar, leer y escribir son habilidades lin- güístico-cognitivas estrechamente relacionadas: es evidente que los chicos que están aprendiendo a leer y escribir en una lengua necesitan poseer un buen dominio de esa lengua. Ahora bien, aunque algunos aspectos del lenguaje oral -morfológicos y sin- tácticos- se aprenden sin enseñanza sistemática, otros, como el uso de recursos lingúísticos para narra" argumentar, describir y exponer requieren la intervención programada de una persona competente. Asimismo, al ser la escritura un objeto cultural, es ne- cesaria la enseñanza de alguien alfabetizado para su aprendizaje.

El reconocimiento de estos hechos ha llevado a prestar una atención especial a la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral y escrito en la Educación Inicial y a elaborar propuestas pedagó- gicas que atiendan, en forma articulada, a ambos desarrollos. La revisión de propuestas basadas en la investigación psicolingüística nos sugiere la necesidad de poner en práctica una serie de accio- nes que tendrían que ser recurrentes y sustentadas en variadas si- tuaciones comunicativas (Manrique y Marro, 1990; Manrique, 1994). Veamos ahora dichas acciones.

El lenguaje oral

El aula, sea en el Jardín o en los primeros grados, es un en- torno social y comunicativo complejo. Muchas criaturas recién contactan con este entorno a partir de los cuatro o cinco años y se ven enfrentadas, por vez primera, a las demandas simultáneas de la cultura escolar y la de sus pares. El ingreso a las instituciones educativas plantea nuevas exigencias lingüísticas y cognitivas; no siempre se comparten los modos de participación ni los conocimientos y representaciones socioculturales. Cualquier información debe ser comprendida por todos, aun cuando no se compartan las mismas bases; las normas, las expectativas, las actividades y las relaciones en la escuela marcan una discontinuidad con la vida en el círculo restringido del hogar. Otro tanto ocurre frente al pasaje de una sección de Jardín a un grado de la escuela primaria.

La experiencia me indica que es fundamental desarrollar una actividad que denominamos Tiempo de compartir. En él se aprenden nuevos roles, el uso de! lenguaje es asistido por la do- cente y se ensayan estrategias discursivas propias de la prosa es- crita. Es en ese tiempo, muy especial por cierto, que se privilegia la participación diferenciada con cada una. de las criaturas. Un ni- ño por vez toma la palabra y se convierte en protagonista. Los de- más sólo intervienen para comentar o preguntar y la maestra in- teractúa con ese nene en particular de manera de apoyarlo para que pueda hacer un relato cada vez más completo y rico.

El objetivo del Tiempo de Compartir es que los nenes y las nenas, rotativamente, compartan el relato de una experiencia, de un cuento o de una situación que hayan vivido o hayan visto por TV. Con el tiempo las intervenciones se hacen más extensas y complejas; los chicos aprenden a plantear un tema y a elaborar ideas sobre las contribuciones de los demás.

El rol de la maestra es, como en cualquier otro momento, apoyar el desarrollo del comentario, en tanto efectúa repeticiones- reestructuraciones y continuaciones. A medida que avanza el año son los mismos chicos quienes proponen los temas o sugieren la actividad.

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Acciones con el lenguaje escrito

Cuando las docentes o los familiares escriben a la vista del grupo cualquier texto: mensajes, noticias, chistes y otros que resulten de un intercambio oral, y luego lo leen junto a ellos, se promueven simultáneamente diferentes tipos de conocimientos:

Conocimientos convencionales sobre la escritura (direccionalidad, tipo de escritura, uso de mayúsculas, signos de puntuación).

Funcionalidad de la escritura. La escritura como lenguaje, lo que se dice puede ser escrito y leído. Reconocimiento de palabras, letras, sílabas. Organización y jerarquización de la información de un texto. Comparación entre los requerimientos distintos del habla y

la escritura.

A través de la actividad que suelo llamar "Escriben lo que decimos", el lenguaje escrito recobra su valor comunicativo; lenguaje oral y escrito se integran en experiencias comunicativas en las que ambos son necesarios. Cuando. se otorga un lugar relevan- te a estas acciones, la maestra muestra en qué consiste el acto de escribir, y promueve un intercambio para que todos puedan reconocer la función del texto y el propósito de los autores, el formato to externo y otros aspectos convencionales de la escritura.

Según el concepto de "andamiaje" ya analizado, el adulto ha- ce por los niños lo que ellos aún no realizan eficazmente por sí so- los. En esos momentos se trabaja la "segmentación de palabras en sonidos y de emisiones en palabras", de modo de desarrollar estrategias analíticas en los pequeños, a partir de que toman con- ciencia de que las emisiones orales están formadas por palabras (conciencia léxica) y que éstas están, a su vez, formadas por so- nidos (conciencia fonológica). La primera posibilita identificar las palabras en un texto escrito, a medida que es leído. La estrategia analítica implicada en la conciencia fonológica proporciona un acceso a la organización del sistema alfabético. Asimismo facilita el proceso de inducción de las relaciones grafía/sonido que tiene lugar cuando el niño lee una palabra o se la leen, y cuando quiere escribirla.

Lectura de textos

Esta acción plantea una aproximación global en la que docentes- y niños leen en forma conjunta. De este modo se da confianza a las criaturas sobre sus posibilidades como lectores. Cuando los textos son conocidos, no sólo se suman a la lectura adulta; pueden emprender la lectura de manera independiente, tal el casode los cuentos tradicionales, las canciones populares o ciertos juegos verbales. Cuando un nene "hace que lee", cuando es él quien elige los libros que desea leer o que le lean, cuando propone recurrir a un texto para buscar un dato, se percibe a sí mismo

como un lector y el mismo sentimiento de confianza y seguridad promueve su interés y el placer por lo que hace.

Las lecturas repetidas de un mismo texto, actividad que recomiendo, ayudan a comprender más. De ese modo se favorece la formación de lectores activos y que perciben la lectura como una forma de comunicar significados y construir el significado de los textos. Todo lector activo busca los textos para satisfacer una variedad de necesidades: solucionar un problema, dar respuesta a su interés, tener un momento de descanso, encontrar placer o distracción, ayudar a otros, buscar información, aprender cosas nuevas.

Una forma de ayudar a los chicos para que se conviertan en lectores activos es enseñarles a formular sus propias preguntas. Las maestras pueden formular una pregunta para obtener otra pregunta, los chicos pueden hacer preguntas y la maestra, en lu- gar de responder, puede conducirlos a un texto que proporcione la información deseada: el diccionario, un libro de recetas o un manual con experiencias. Es importante que los nenes y las nenas tomen conciencia de que necesitan usar el conocimiento de que disponen para poder comprender lo que dice un texto; de ese, modo van relacionando nuevos conceptos con los que ya poseen. Cuando se realizan estas actividades los chicos no se inhiben cuando no comprenden algo, piden explicaciones o buscan que sus ideas sean aclaradas.

Simultáneamente con la lectura de textos y las demás accionesse realizarán actividades lúdicas y/o comunicativas con palabras elegidas por los niños. Las palabras seleccionadas luego de una lectura o escritura se pueden volcar a tarjetas y a partir de ellas se pueden generar diferentes actividades individuales y grupales.

Escritura (lectura) de palabras y textos

Esta acción se realiza a través de dos modalidades: la escritura espontánea y la escritura de textos con un propósito de- terminado. La escritura espontánea es aquélla en la que cada nene escribe "como sabe"; no se corrige y sí se estimula a seguir produciendo como forma de alentar la seguridad. Al no ponerles consignas de tipo notacional (gráficas, ortográficas u otras) los niños pueden desarrollar estrategias de generación y traducción de sus ideas en lenguaje escrito.

Frecuentemente, por otra parte, los chicos quieren copiar sus nombres, palabras o breves textos a partir de la escritura adulta, sea para explorar la forma, las correspondencias entre letras y sonidos o bien el nombre de las letras.

Para este tipo de actividad es fundamental la existencia de un público. El diario mural, un periódico de la sala, un recetario o un poemario ilustrado brindan situaciones para que otros lean lo que alguno produjo.

No quisiera cerrar este capítulo sin subrayar algunas cuestiones que la experiencia nos señala como fundamentales:

• Es importante que los chicos compartan sus logros con otros, sean pares, familiares o miembros de la institución.

• Conviene diseñar múltiples situaciones diferentes para cada una de las acciones mencionadas, siempre y cuando éstas resulten altamente significativas para ellos.

• Es particularmente valioso volver cíclicamente a cada una de las acciones, renovando las propuestas, combinándolas y re- creándolas a través de nuevas situaciones. De este modo los conocimientos se retornan una y otra vez y, al mismo tiempo, se avanza sobre ellos.