2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO … · 2005. 7. 6. · Hezkuntzarako Diagnosis...

Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba

1

2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO

DIAGNOSIA.

M. Angeles de la Caba

1. Garapen soziopertsonalari buruzko usteen bilakaera, eta Hezkuntzarako Diagnosian duten eragina.

2. Garapen Soziopertsonalaren ebaluazio-diagnostikoa, eskolako testuinguruetan.

2.1. Umeak, nerabeak eta gazteak, arrisku-egoeratan

2.1.1. Oldarkortasuna, agresibitatea eta tratu txarrak

2.1.2. Gizarte-harremanik eza eta isolamendurako joera

2.1.3. Autoestimuaren papera

2.2. Ebaluazio-Diagnostikoaren tresna nagusiak.

2.2.1. Test soziometrikoak.

2.2.2. Test psikometrikoak

2.2.3. Proba kualitatiboak

2.3. Ebaluazio-Diagnostikoa eta prebentziorako esku-hartzea.

2.3.1. Paracurriculuma zaintzea

2.3.2. Curriculuma zaintzea

Eranskina: Soziomatrizea eta soziogramak: Arruga i Valeri (1992): Introducción al testsociométrico. Barcelona: Herder

PRAKTIKETARAKO MATERIALA (*)

- Test soziometrikoak

- Proba kualitatiboak

- Test psikometrikoak (HAN, SDQ, AFA, CACIA, BAS)


2

1. Garapen soziopertsonalari buruzko usteen bilakaera eta psikopedagogiako

diagnostikoan duten eragina.

Garapen soziopertsonala azaltzeko hainbat teoria daude. Gehien nabarmentzen

direnenen artean:

-Atxikimenduaren teoriak afektuzko loturaren estiloak nabarmentzen ditu.

-Ikaskuntza Sozialaren Teoriak jokabide-ohiturak hartzea eta mantentzea

azaltzen dizkigu, testuinguruko aldagaien - esanguratsuak diren beste pertsonen

erreakzioak, ereduak- nahiz aldagai kognitiboen arabera –erlazioen interpretazio

pertsonalak, igurikimenak, eta abar–.

- Teoria psikodinamikoak garrantzi berezia ematen die bizitzaren lehendabiziko

urteei.

- Teoria Kognitiboek estimulazio-aldagaiei garrantzi handia ematen diete.

Horiez gain, azkeneko hamarkadetan indarra hartu duten hezkuntzako bi tradizio

nabarmendu behar ditugu: Hezkuntza Afektiboa edo Soziopertsonala eta Hezkuntza

Emozionala, zeinak ezaugarri komunak baitituzte.Ildo berean, Gardner-en ekarpena ere

balioetsi behar dugu, batez ere, pertsona-barruko eta jende arteko adimenari buruzko

bere proposamenei eta “intelektuala-emozionala” dikotomia gainditzeko ahaleginei

dagokienez.

Dikotomia gainditzeko ahaleginen artean, Hernandez, P. (2003) jaunaren lana

nabarmendu nahi dugu. Hezkuntza emozionalaren planteamenduei kritika egin ondoren,

Gardner-en proposamenak berriz kokatu zituen hark. Hernandez-ek aldagai kognitiboak

eta afektiboak hartzen ditu kontuan, praktikan estuki lotuak daudela defendatuz. Bere

proposamena bereziki interesgarria da, diagnostikorako bi aldagai nagusi hartzen

dituelako: autoezagutza eta autorregulazioa, norberari nahizbesteei begira.

Horrela, gaitasun pertsonala norberaren burua ezagutzeko gaitasunari dagokio,

bere hiru dimentsioetan: 1) nola pentsatzen dugun eta gure helburuak zein diren

ezagutzea (dimentsio kognitiboa), 2) bizipen emozionalak identifikatzen jakitea

(dimentsio afektiboa) eta 3) gure jarrerak eta portaerak nolakoak diren zehazteko gai

izatea. Hori bai, norberaren burua ezagutzea ez da nahikoa hainbat mailatan

autorregulaziorik ez badago. Autorregulazioak, dimentsio kognitiboan, pentsamenduak


3

erregulatzeko gaitasuna dakar norberaren irudi positiboa errazteko eta finkatutako

helburuak lortzeko bidean. Dimentsio afektiboak emozioak erregulatzea eta modu

egokian bideratzea dakar, eta jokabide-dimentsioak portaera pertsonalaren aldaketak

erregulatzea.

Besteak ezagutzeko eta harremanen bidez haiengan eragiteko ahalmenari

dagokio gizarte-gaitasuna. Alde batetik, ezagutzaren trebetasunak hiru mailatan

gauzatzen dira: 1) beste pertsonek jende arteko egoerak nola interpretatzen dituzten eta

zer pentsatzen duten ezagutzeko ahalmena (dimentsio kognitiboa), 2) harreman-

egoeratan besteek dituzten emozioak ezagutzea –hainbat ikuspuntu hartzeko gaitasuna,

enpatizatzeko gaitasuna...- (dimentsio afektiboa) eta 3) besteen portaerak interpretatzea

(jokabide-dimentsioa). Bestalde, aldaketak erregulatzeko eta eragiteko gaitasunak ere

hiru maila ditu: pentsamenduak, emozioak eta portaerak.

Hala ere, Ikaskuntza Sozialaren Teorien eta Eboluzio-teorien ekarpenak kontuan

hartuta, beharrezkoa izango litzateke ikusmolde hori zabaltzea, eta norberaren ezagutza

eta autorregulazioarekin batera portaera-ohituren aldagaia ere sartzea. Garapen

soziopertsonala ez dago osorik portaera-ohiturak –pertsonalak (autonomia-ohiturak,

ahalegina...)nahiz jende artekoak (erantzukizun-ohiturak...)– eskuratu gabe.

Era berean, ez dugu ahaztu behar norberaren irudiak eta estimuak duten

bitarteko eginkizuna edo papera prozesu pertsonaletan (norberaren ezagutza,

autorregulazioa, portaera-ohitura positiboak eskuratzea) nahiz jende artekoetan

(besteak ezagutzea, doikuntza pertsonala eta jendearen arteko gogobetetzea sortzeko

nahiz pertsonen arteko ohiturak eskuratzeko eragin-trebetasunak erregulatzea).

2. Garapen Soziopertsonalaren ebaluazio diagnostikoa eskolako testuinguruetan.

2.1. Umeak, nerabeak eta gazteak arrisku-egoeratan.

Arriskutsutzat har genitzakeen egoera asko daude, eta beharrezkoa izango

litzateke egoera horiek identifikatzen jakitea, konponbide zaileko arazo bihurtu baino

lehen parte hartu ahal izateko.

Lehenik eta behin, errendimendu-arazoei eta eskola-porrotari loturiko

adierazleak hartu behar ditugu kontuan; hala nola, klaseetara ez joatea, ikasturte batean


4

izandako porrota, klasera berandu iristea, motibaziorik eza eta aspertzea, nota txarrak,

ahozko trebetasun kaskarra, egituratutako esperientziak eta eskolako eskakizunak ez

jasatea. Horiek, askotan, portaera sozial desegokiei loturiko arazoen aurretik nahiz

horiekin batera agertzen dira.

Bestalde, egokitzapen pertsonal eta sozial txarreko portaerekin lotura zuzenagoa

duten egoera soziopertsonalak daude. Ikusgarrienak eta kezkagarrienak, oro har,

aginteari aurre egiteko portaerak, gaizki portatzea eta ikaskideekin oldarkor agertzea

izaten dira. Dena den, arriskutsuak diren beste zenbait egoera ere badaude; hala nola,

isolamendua eta kideekin ez erlazionatzea, edo depresio- eta estres-adierazpenak (lo

egiteko zailtasunak, elikatzeko nahiz nork bere burua zaintzeko portaera- edo ohitura-

nahasketak, suminkortasuna edo nahigabea handitzea). Zoritxarrez, egoera horietako

asko eta asko oharkabean pasatzen dira, errendimendu txarrarekin batera ez doazenean.

Oro har, arretaz begiratze hutsez ohartu beharko litzateke esku-hartzeko beharraz,

egoera larritu baino lehen.

Balioeste diagnostikoa zentzu zabalean erabili behar dugu, eta ez testetara

murriztua bakarrik. Kanpoko laguntza eta baliabideak bilatzea, aurre egiteko

trebetasunak irakasteko hezkuntza-programak eskaintzea eta banakako aholku-laguntza

eskatzen ditu horrek. Diagnostikoak zentzua du kausak ulertzen eta arazoa konpontzeko

balizko bideak bilatzen laguntzen duen neurrian, modu ulerkorrean eginez gero.. Izan

ere, portaera bakar batek hainbat arrazoi izan ditzake jatorrian, eta hautatuko ditugun

estrategiak arrakastatsuak izango dira baldin eta kausa horiek egoki identifikatzen jakin

badugu. Esate baterako, portaera oldarkor batek argi eta garbi adierazten du egokitzapen

txarra dagoela, eta hori baino ez esateak ez luke ezertarako balio izango. Portaera

oldarkor hori besteengan eragiteko ahalmen edo gaitasun kaskarrean (trebetasun

sozialak) oinarrituta egon daiteke, baina ez baldin badugu zehazten zein diren horiek,

diagnostikoak gutxirako balio izango du; era berean, estres-egoera batek eragin dezake,

edo testuinguruko hainbat arrazoik piztu dezakete.

Nolanahi ere, ez dugu ahaztu behar portaera nahasi gehienen jatorrian

testuinguruko hamaika arrazoi nahiz arrazoi pertsonalak egon daitezkeela. Gehienetan,

hezkuntzakoesku-hartzearen bidez arindu eta egiaztatu ahal izango liratekeenn

testuinguru-


5

eta egoera-arrazoiak daude (hala nola, estresa, pertsona esanguratsuak galtzea, bizilekua

aldatzea, gurasoak banatzea, babesik gabeko egoera sozioekonomikoak, eta gisa

horretako bizitza-egoeraren aldaketengatik). Bestalde, ezin dugu desegituraketa azaldu

aldagai pertsonalen eta gaitasun soziopertsonalen zeregina (ohitura-trebetasunak,

komunikatzeko trebetasunak, gatazkak konpontzeko trebetasunak), autokontzeptuak eta

norberaren estimuak duen bitarteko rola edo eginkizuna ulertu gabe.

2.1.1. Agresibitatea, diziplina-arazoak eta bitarteko aldagaiak.

Hezitzaileek hezkuntza-testuinguruetan mahairatzen dituzten diziplina-arazo

ohikoenek zerikusia dute oldarkortasunarekin, testuinguruaren arabera egokiak ez diren

portaerekin –lan-denboran nahiz atsedenean– eta agresibitatearekin.

Hain larriak ez diren kasuetan, egokiak ez diren jarduerak ditugu; hala nola,

pailazoarena egitea nahiz eragoztea; kasurik larrienetan, portaera oldarkorrak ditugu,

non pertsonak askoz denbora gehiago ematen duen elkarrekintza negatiboetan

(eztabaidan, borrokan) positiboetan baino. Agresibitatea fisikoa – pertsonen aurkakoa

(ostikoak, bultzadak, kolpeak) edo objektuen aurkakoa (ostikoak emanez eta

suntsituz)– nahiz ahozkoa (mehatxuak, irainak) izan daiteke.

Portaera oldarkorrak eta disruptiboak dituzten pertsonak ez zaizkie besteei

atsegin. Ikaskideek ez dituzte gustukoak, eta arbuiatu egiten dituzte (hala ere,

baztertutako edo arbuiatutako guztiak ez dira oldarkorrak). Hala ere, ospetsuak ere

izan daitezke neurri batean, gaizki erabili arren, liderraren dohainak dituztelako.

Taldean eragin handia izan dezakete, eta antzekoen arteko tratu txarretan edo bullying

fenomenoetan nahasiak egon daitezke (horiek modu berezian zaindu behar dira,

ebaluazioaren nahiz esku-hartzearen ikuspegitik).

Hain ikusgarriak izan ez arren, garrantzitsua da agresibitatearen zeharkako

formei ere arreta jartzea (norbaiti buruz gaizki-esaka aritzea eta pertsonaari izen ona

galaraztea bera aurrean ez dagoenean, oztopoak jartzea norbaitek bere helburuak lor ez

ditzan). Modu berezian nabarmendu behar dugu negatibismoa, portaera oldarkorraren

modu pasiboa eta zeharkakoa den aldetik. Kasu horietan, pertsonak, itxuraz

horretarako arrazoirik izan ez arren, eskatzen diotena egiteari uko egiten dio edo,

besterik gabe, egin beharko lukeenaren alderantzizkoa egiten du.


6

Oldarkortasuna, kontrolik eza balitz bezala ulertuta, portaera oldarkorrei

loturiko gizarte-portaera nahasietako bitarteko aldagai erabakigarrietako bat dela jotzen

da, gogo edo desiren frustrazio-egoeratan. Horregatik, hain zuzen, norberaren

kontrolerako eta aurre egiteko, trebetasunak edo gaitasunak erabakigarriak direla

nabarmentzen dugu, norberaren estimuarekin gertatzen den bezalaxe.

Batzuetan, egokiak ez diren portaera soziopertsonalen arazo batzuk arazo

zehatzei lotuak daude hiperaktibitatea esate baterako, eta hura ezagutzea beharrezkoa da

modu egokian erantzun ahal izateko.

2.1.2. Gizarte-harremanik eza eta isolamendurako joera: mailak bereiztea.

Gizarte-harremanik ez izateak nahasketara nahiz desegituraketa pertsonalera eta

jende arteko arazoak sortzen dituzten egoeretara eramaten du pertsona, isolamendua

eragiten duelako nahiz beste pertsona esanguratsuen arbuioa eragiten duelako. Hala eta

guztiz ere, hainbat maila bereizi behar ditugu:

Izaera isila bakarrik denbora asko igarotzen duen pertsonaren ezaugarria da.

Gizarteko denbora-pasa gutxi ditu, eta nahiago ditu bakarrik egin beharreko zaletasunak

(irakurtzea...). Berez ez da arazo bat. Gainera, pertsona barnerakoiak gizarte-ikuspegitik

aktiboak izaten ez badira ere, ez daude guztiz isolatuta, eta lagunak izan ditzakete.

Halaber, ez dira zoritxarrekoak, eta emozio-nahasterik dutenik ere ez dute adierazten.

Lotsa oso ohikoa da, neurri batean. Haren ezaugarriak dira: antsietatea

testuinguru sozialetan, gogortasuna harremanetan eta familiakoak ez diren egoerak

uzteko joera. Pertsonak itxura ona emateko duen gaitasunaz zalantzak dituela dirudi.

Emaitza negatiboak eta gaitzespena saihesteko desioak gehiago motibatzen du, onartua

izan dadin emaitza positiboak eskuratzeak baino. Horrekin batera, balizko kritikak

saihesteko defentsa-estrategiak erabiltzeko joera du. Pertsonak bere errendimendu

edota harremanen gainean eragin txarra baldin badu agertuko da arazoa.

Izaera isila edo lotsa –bi horiek ez dira inolaz ere moldaera pertsonaleko arazo

larriak– eta isolamenduko bestelako moduak bereizi behar ditugu. Isolamendua arazo


7

bihurtzen da pertsonak lagunik edo loturarik ez duenean eta ikasgelako edo taldeko

beste kideengan duen eragina txikia denean.

Azkenik, emoziozko eta portaerazko nahasteei loturiko isolamendu larria dago

(autismoa, buruko gaixotasuna).

2.1.3. Autoestimuaren papera

Autokontzeptuak edo autoestimuak, jarrera gisa ulertuta, hiru osagai ditu:

kognitiboa (nork bere buruarekiko duen irudia edo autodefinizioa), afektiboa

(norberaren balioestea edo estimua) eta jokabidezkoa (jokatzeko eta testuinguruak

aukeratzeko joera). Autoestimuak gure bizitzako alor guztiei eragiten die. Hala ere, ez

dugu ahaztu behar dimentsio anitzekoa dela, eta garapen- eta ikaste-prozesuen menpe

dagoela.

Autoestimua garapenak baldintzatzen duen arren (ikus eranskina), norberaren

kontzeptua eta estimua ikaste-aldagaietan oinarrituta daudela ukaezina da. Dudarik

gabe, inguruko iritziek, jarrerek, eta portaerek eragin handia dute. Neure buruaz dudan

kontzeptua eta hari diodan maitasuna oso lotuta daude. Bizitzan zehar geure buruari

buruz jasotzen joan garen pentsamendu, sentimendu, sentsazio eta esperientzietan

oinarritzen da. “Horrela, pentsatuko dut argia edo tontoa naizelala, jatorra,

desatsegina…”.

Irudi errealaren eta gogoko irudiaren arteko harremanak garrantzia handia du

autokontzeptuan. Irudi errealaren eta idealaren arteko distantzia handia bada,

autoestimuaren kalterako da.

AUTOESTIMUAren adierazleak

1) Norberaren eta lorpenen balioestea. Autoestimu ona duen pertsona baloratua

sentituko da, eta izandako lorpenak aintzat hartuko ditu. Aldi berean onartuko ditu bere

mugak eta zailtasunak, aurre egiteko bideak bilatuz. Aldiz, autoestimu baxua duen

pertsona batek bere gaitasuna gutxietsiko du (ezin dut, ez dakit…) eta besteek ez dutela

aintzat hartzen sentituko du. Akatsak eta mugak onartzeko zailtasuna ere nabarmena da.

Bere buruaz eta bere lorpenei buruz ezkorki hitz egingo du. Duen itxurarekin ez da

gustura egongo. Gehiegizko autokritika gogorra. Kulpa-sentimendua (erruduntasuna).


8

2) Betebehar berriei aurre egiteko era. Lorpenez harro egoteak autoestimu ona

adierazten du, eta gauza berriei ekiten lagunduko dio horrek pertsonari. Aldiz,

autoestimu baxuarekin, pertsonak antsietatea eragin diezaioketen egoerak ekidingo ditu.

Ez ditu egoera horiek jasango, eta beldurra eta herstura sortuko dizkiote. Betebeharrei

eta zailtasunei aurre ez egitea edo, egitekotan, gainditzeko konfiantza gutxirekin egitea

eragiten du autostimu baxuak. Erronka berrien aurrean atzera egingo du, etengabeko

zalantzengatik, huts egiteko beldur izugarria baitago.

3) Zailtasunen aurrean izandako jarrera. Autoestimu baxua duen pertsonak

gutxitan adieraziko ditu besteek adierazten ez dituzten iritziak. Ardurei aurre egitea

ekidingo du, eta ez du joerarik izango bere kabuz zerbait hasteko. Sarritan, bukatu baino

lehen utziko du egitekoa. Perfekzionismoarekin arazoak. Autoesimu baxuarekin,

pertsonak ezinezkoak diren ereduak finkatzen ditu, eta porrotari beldur izugarria dio.

Esan daiteke, perfekzioaren atzetik dabilen neurrian, ezertarako balio ez duenaren

sentimendua ezkutatzen duela pertsona horrek. Edozein aldaketa edo zailtasunen

aurrean antsietatea ager daiteke.

Bestalde, oso lotuta dago beste aldagaiekin; besteak beste, frustrazioa

bideratzeko estrategiekin eta defentsa-mekanismoekin. Pertsonak defentsa-jarrera

hartuko du, eta erraz frustratuko da. Duen segurtasunik ezagatik, , eskuarki, besteei

egotziko die errua eta zorte txarra. Akatsak eta kritikak onartzea zaila egingo zaio.

Kritiken aurrean oso sentibera denez eta frustrazioen aurrean baliabide gutxi dituenez,

portaera ezegokiak izango ditu. Horregatik, hain zuzen ere, behar beharrezkoa izango

dugu portaera ezegokien aurrean autoestimua hobetzea .

Hobetze-orientabideen artean, batzuk azpimarratuko ditugu:

1) Parte-hartzea bultzatu, batez ere arrakasta-momentuetan; unerik egokiena zein den

kontuan hartu, zerbait ondo egin duelako edo motibatuta dagoelako. Ardurak ematea

ere oso garrantzitusa da -kide bati laguntzea, gelaren ardura zehatza izatea-.

Bestalde, argi utzi behar dugu zeintzuk diren bakoitzaren betebeharrak eta

eskubideak

2) Egindakoaren belioeste positiboak egitea, pertsonak dakiena edota ondo egiten

duena aurkezteko aukera emanez.


9

3) Kritikak eta zuzenketak egitean, pertsona eta portaera bereiztea. Zerbait gaizki

egiten denean, gaizki egiten duena eta bera dena bereizi beharko ditugu.

4) Zailtasunak gainditzeko laguntza ematea, ahalegina eta norberarekiko alderaketak

bultzatuz.

5) Helburu errealistak jartzen eta mugak onartzen laguntzea, eredu izanik. Horrekin

batera, oso garrantzitsua da koherentzia; izan ere, zeren eta inkongruentziak

segurtasunik eza eragiten du.

6) Harreman positiboa izatea. Elkarrekin egoteko aukerak bilatu behar dira;, batez ere,

gustukoak eta atsegingarriak diren ekintzak partekatzeko, interesak eta kezkak

partekatuz nahiz kexei eta gaizki eginei buruz hitz egiteko momentuak sortuz.

7) Harreman berriak egiteko gaitasuna bultzatu, taldeko partaide izateak autoestimu

positiboa izaten laguntzen baitu.

2.2. Diagnosi-ebaluaziorako tresna nagusiak.

Era guztietako diagnosi-probak ditugu gaitasun soziopertsonalak balioesteko:

test soziometrikoak eta soziogramak, test estandarizatuak eta proba kualitatiboak

(behaketa-eskalak, metodo autodeskriptiboak …).

2.2.1. Test soziometrikoak.

Test soziometrikoa “talde bateko harremanen arteko oinarrizko egitura

ezagutzeko erabiltzen den metodoa da, taldekideek erakarpenei eta arbuioei buruz eman

dituzten erantzunen bidez. Talde bateko kideei nahiago dituzten eta atsegin ez zaizkien

kideak zein diren adierazteko eskatzea da kontua. Erakarpen eta arbuio horiek ikusita,

harreman sozialak osotasunean eta bakoitza dagoen egoera aztertuko dira" (21.or.,

Arruga i Valeri, 1992). Eskolako testuinguruan, irakasleei ikasleek duten gaitasun

soziala euren ustez nolakoa den galdetzeko ere balio du test soziometrikoak. Horrela,

test horiek erabilera bikoitza dute. Hala, talde baten egitura eta gizarteko giroa nahiz

taldekide bakoitzaren gaitasun soziala ezagutzeko balio dute “beste pertsona

esanguratsuen” (ikaskideak, irakasleak) hautematean oinarrituta.

Eskolako esparruan erabilgarriak dira modalitate askotarikoetan (ikus

eranskina): pertsona ospetsuak, hau da, positiboki aukeratuak; arbuiatuak, negatiboki

aukeratzen direnak; ezikusiarena egiten zaienak, gutxitan aukeratzen dituztenak;

isolatuak, eskuarki, kideek nahiz irakasleek aukeratzen ez dituztenak; egoera


10

eztabaidagarria dutenak, hau da, izendapen altuak dituztenak, bai positiboak bai

negatiboak, zein diren ikusteko.

Hainbat tipo eta talde baten egitura eskura ditzakete balio soziometrikoak

estatistikoki adieraziz nahiz soziogramaren bidez; azken hori hautapenen eta arbuioen

irudikapen grafikoa da (oro har, zirkulu zentrokideak).

2.2.2. Testak.

Gaitasun soziopertsonalak balioesteko hamaika proba estandarizatu daude.

Horien guztien artean, bereziki, bi multzo nabarmendu beharko genituzke. Alde batetik,

sozializaziori loturiko testak eta, bestetik, autokontzeptuaren testak.

Alderdi sozialak balioesten dituzten proba asko daude. Hala ere, eta hezkuntzako

ikuspegia kontuan hartuta, hezkuntzaren esku-hartzea ahalbidetzen duten probak

aztertuko ditugu, nagusiki.

Zenbait informatzaileren ikuspuntua kontuan hartzea ahalbidetzen dute

sozializazio-bateriek; horregatik dira, hain zuzen ere, interesgarriak. Ezagunak direnen

artean, BASen bateria dugu, zeina irakasleek (BAS 1), gurasoek (BAS 2) nahiz ikasleek

(BAS 3: 11-19) egin baitezakete. Ikasleentzako bateriak sei eskala ditu: besteei

begirunea izatea, norberaren buruaren kontrola harreman sozialetan, gizarte-

uzkurtasuna, antsietate soziala/herabetasuna, lidergoa eta zintzotasuna. Irakasleei eta

gurasoei zuzendutako eskalei dagokienez, alderdi gehiago balioesten ditugu. Alde

batetik, lau eskala positibo daude (besteei begirunea izatea, poza, norberearen kontrol

soziala, lidergoa). Bestetik, alderdi negatiboak balioesten dituzten hiru eskala daude

(oldarkortasuna, apatia, herstura).

Hezkuntzaren ikuspuntutik, trebetasun sozialak hobetzeko esku-hartzeko

programei hertsiki lotuak dauden proba estandarizatuak azpimarratu behar ditugu,

bereziki. Ildo berean, honako hauek nabarmendu behar ditugu:

-Eskolara joateko adina duten umeentzako, Michelson-en trebetasun sozialen

galdetegia; programaren aurretik eta ondoren erabil dezakegu.

-Nerabeentzako, Goldstein-en ikaskuntza egituratutako trebetasunen galdetegia,

programaren aurretik eta ondoren pasatzeko.


11

-ADCA-1; García eta Magaz-ena da, eta asertibitatea balioesteko da; 12 urtetik aurrera

erabil daiteke.

Autokontzeptuaren probek, oro har, autoezagutzarekin eta autoirudiarekin edo

autoestimuarekin zerikusia duten aldagaiak biltzen dituzte eta, kasu batzuetan, antzeko

beste aldagaiak ere bai; esate baterako, autokontrola. Funtsean, autoinformeko testak eta

metodo autodeskriptiboak bereizi ahal izango lirateke, egituratzeko mailaren arabera.

Esaldi autodeskribatzaileak dituzten test estandarizatu asko daude (zerbait gaizki

ateratzen zaidanean gogogabetzen naiz). Neurri askoz txikiago batean bada ere, esaldien

ordez irudiak erabiltzen dituzten zenbait test ere badaude. Erantzunek eskala-graduazioa

dute (asko, nahikoa, gutxi, ezer ez, esate baterako), baina oso gutxitan jasotzen dute

pertsonak zer uste duen. Hori egitekotan, besteek (gurasoek, irakasleek) zenbat

balioesten dutela uste duen galdetu ohi dute. Nolanahi ere, puntuazioak erreferentzia-

populazioekin alderatzen ditugu adinaren, sexuaren, egoeraren eta abarren arabera, eta

testak dituen eskalak adina pertzentil eskuratzen ditugu. Landu beharreko adibide gisa,

honakoak aipa ditzakegu:

-PAI (4-7); puntuazio globala ematen du, baina horrek alderdi problematikoak

identifikatzea ahalbidetzen du azterketa kualitatibo baten bitartez.

-SDQ(8-10); bi eskala ditu: autokontzeptu akademikoarena eta akademikoa ez den

autokontzeptuarena. Bigarrenak lau alderdi hartzen ditu bere baitan: alderdi fisikoa,

trebetasun fisikoa, gurasoekiko harremanak eta ikaskideekiko harremanak.

-AFAk (12-16) autokontzeptua balioesten du lau arlotan -akademikoan, familiarrean,

emozionalean, sozialean- eta autokontzeptuaren puntuazio globala ematen digu.

-CACIA (12-18); autokontzeptuaren (feedback edo norbere buruaren ezagutza) nahiz

autokontrolaren (saria atzeratzea, irizpidezko autokontrola, prozesu-autokontrola)

aldagaiak balioesten ditu eta, gainera, zintzotasun edo desiragarritasun sozialari

dagokion eskala bat du, desiragarritzat jotzen duenaren arabera pertsonak zenbateraino

erantzuten duen jakiteko (nabaria da eskalako puntuazioa baxua denean).

Era horretako proben arazo nagusia da pertsonak emandako informazioan

oinarritzen direla eta, sarritan, informazio zalantzagarria ematen dutela, are gehiago

probak ez baldin badu zintzotasuna kontrolatzeko sistemarik eta bestelako iturriekin

egiaztatzen ez baldin badugu. Esate baterako, bere buruaren kontzeptu eta estimu eskasa


12

duten pertsonek autokontzeptu-puntuazio altuak jarriz orekatzean datzan gertaera oso

ezaguna da. Bestelako arazo garrantzitsua da autokontzeptu--konstruktuaren

zabaltasuna; hori balioesteak ez du ia ezertarako balio, hezkuntzako hobekuntzaren

ikuspuntutik, puntuazio globala bakarrik ematen baldin bada. Hori dela eta,

autokontzeptuaren proba aukeratzean, beharrezkoa da osatzen duten eskala motak eta

itemak zeintzuk diren begiratzea, eskuratuko dugun informazioaren erabilgarritasuna,

baliozkotasuna eta fidagarritasuna ezagutzeko aukera izan dezagun.

2.2.3.Proba kualitatiboak.

Elkarrizketa bezala, gaitasun soziopertsonalak adierazleetan oinarrituz

balioesteko funtsezko tresna da behaketa. Askotan, pertsonaren jarrerak eta portaerak

ezagutzeko tresnarik egokienak dira.

Kontrol mailaren arabera, berezko behaketa nahiz eragindako egoeretatik abiatuz

eginiko behaketa bereiz ditzakegu. Berezko behaketa zenbait portaera soziopertsonalen

agerrera adieraztean datza; horrela, horien maiztasuna, iraupena edota kalitatea

aztertuko ditugu, aipatutako portaera horiek modu naturalean gertatzen diren testuinguru

sozialetan (jolasaldian, ikasgelan, eta abar). Behaketa, ordea, egoera artifizialetan ere

egin dezakegu; egoera horiek erreakzioak eta gaitasun soziopertsonalak balioetsi ahal

izateko sortuko genituzke, hala nola rol-joko bat, jolas bat nahiz zeregin hutsal bat

(puzzle bat osatzea...). Behaketak balio ekologiko handia du, berezko egoeretan nahiz

egoera artifizialetan. Demagun, esate baterako, bukatu arteko zereginean duten

oldarkortasunaren eta iraunkortasunaren autokontrola balioetsi nahi dugula, hori

funtsezko gaitasun soziopertsonaltzat hartzen dugulako, errendimendu intelektualerako

eta sozialerako. Oztopoen eta zailtasunen aurrean dituzten erreakzioak zuzenean edo

zeharka behatzea da hori egiteko modu bat, eguneroko erreakzioak behatuz edo nahi

duguna behatzea ahalbidetzen digun egoera bat diseinatuz.

Halaber, landutako hamaika proposamen ditugu, funtsean, behaketari

dagozkionak. Horietako gehienak ohiturak eta trebetasun sozialak balioesteko dira.

Horien artean, eta lan egiteko adibide moduan, honako hauekk nabarmendu genitzake:

- Ume txikiak (3-6) dituzten irakasleentzako, Alvarez-ek diseinatutako eskalak,

oinarrizko ohiturak eta elkarrekintza sozialerako trebetasunak behatzeko.


13

-(COIS) Elkarrekintza Sozialeko Portaerak Behatzeko Kodeak.

-Ikasgelan trebatzeko eta behatzeko trebetasun sozialen kategoriak (ikus Monjas, Arias

y Verdugo, 1991).

Metodo autodeskriptiboak.Hainbat proba mota sartu beharko genituzke

hemen. Alde batetik, eta, batez ere, portaera sozialei loturik, norberaren behaketa-

programak daude; horiek lotura estua dute hobekuntza–programekin, eta bi abantaila

argi dituzte: batetik, beste modu batera eskuratzen zaila den informazioa eskaintzea; eta,

bestetik, subjektuak berak hobekuntza-prozesuan parte hartzea. Bestalde, behatzen

zailak diren konstruktu pertsonalak –autokontzeptua, adibidez– balioesteko nahikoa

zabal garatu diren metodo autodeskriptiboak daude. Balioesteko eremu horretan dauden

probak bi motatakoak izan daitezke. Lehenik eta behin, metodo zuzenak daude;

pertsonari bere burua nola ikusten duen deskribatzeko eskatzean dautza horiek, esate

baterako, "nor naiz ni" izenburupean idazlan bat egin dezan eskatuz. Bigarrenik, metodo

inferentzialak daude; zeharkako estrategiak erabiltzen dituzte horiek, pertsonak bere

buruaz pentsatzen duena antzemateko; hala nola, bere burua definitzeko adjektibo-

zerrenda bat idaztea, perpaus osatugabeak erabiltzea. Estrategia inferentzial horietako

batzuk oso garatuak daude, eta horien artean test grafikoak (arbolaren testa, familiaren

testa, giza irudiaren testa), proiekziozko testak (TAT, Rorschard) edo dramatizazio-

teknikak (psikodraman esate baterako) nabarmendu behar ditugu.

2.3. Ebaluazio Diagnostikoa eta prebentziorako esku-hartzea

Hezkuntza Sozioafektiboa oso urria izan da eskolan, kultur informazioari eta

ezagupenak eskuratzeari emandako garrantzia kontuan hartuz gero. Horregatik, zaila da

hezitzaileek beren ikasgelako esku-hartzea diseinatu ahal izateko helburuak, edukiak,

estrategiak eta orientabideak biltzen dituen erreferentzi marko bat eratzea. Hala eta

guztiz ere, sozioafektiboa modu ziklikoa agerian egon da hezkuntzan. Arlo

sozioafektiboa ulertzeko eta jorratzeko programa asko ditugu (ikus taula), baina oso

gutxik betetzen dituzte gaur egun aldarrikatzen den sistema-planteamenduaren beharrak

Hezkuntza-ereduei buruz gogoeta eginez bezala ipini nahi dira ikusmoldeak. Gogoeta

hori baliozkoa izan daiteke praktikan, elkarrekin dauden hautabideak mugatzeko eta

sistema-ikusmoldearen oinarrien eta beharren zirriborroa egiteko. Eredu nagusi-en

artean, tradizio-eredua, gizabanakoaren eredua, arrazoizko eredua, gizarte-eredua edo

errotiko eredua eta, azkenik, sistema-eredua (neurri handi batean, horien guztien eredu


14

integratzailea). Haien arteko ezberdintasunak teorikoak eta praktikoak dira. Eredu

bakoitzean abiaburu edo aurreiritzi ideologikoak (ezagutzen ez diren arazoei ematen

zaien garrantzia, ikasleei eta irakasleei emandako rola) eta erabiltzen diren metodologia

edo estrategien multzoa ezberdinak dira (Ryder eta Campbell, 1990).

Tradizio-eredua. Bertan, garapen sozioafektiboaren gaineko esku-hartzea ez da

ia eskola lan gisa azaltzen. Horrelakorik azaltzekotan, gizarteari begira baliozkotzat

jotzen diren jokabideak indartzeko ezagupenen bultzagarri gisa aurkeztua da. Irakasleei

aditu-rola eman die eredu horrek, beharrezko ezagupenak kontrolatzen eta eskualdatzen

baitituzte haiek. Eginkizun pasiboa eman die ikasleei. Gizartean ezarritakoa goresten du

tradizio-ereduak, eta arlo sozioafektiboaren eskola-tratamenduan eredu hegemonikoa

izan da eta da. Izan ere, ziurtasun handia ematen die hezitzaileei, eta ez du aldaketarik

eskatzen. Horrexegatik dago, oraindik ere, hain hedatua gure artean.

Gizabanakoaren eredua edo burujabetza- eredua. Tradizioko planteamenduak

ez bezalako aurreitzia du oinarri: ikaslegoak burujabetza pertsonalaren garapena

bermatzen duten estrategia eta teknika hartzekoa izan behar du esku-hartzeak. Iritzi

horietatik aldarrikatua da ikasleen parte-hartze handiagoa eta hezitzaleen tradiziozko

rola aldatzea. Hausnarketarako talde-testuinguruak, autoezagutza pertsonala,

autoestimuaren garapena eta komunikatzeko trebetasunak ahalbidetu behar dizkiete

ikasleei hezitzaileek. Partaidetza bultzatzeko gakotzat hartuak dira talde-lana eta

ikasgelako edukiak edo arazoak negoziatzeko gaitasuna.

Arrazoizko eredua. Burujabetza-ereduak bezala, ikasleak trebetasunak hartzeko

trebatzea du oinarri, eta haiei garrantzi handia ematen die, ikastaldian eta ikasgelaren

ibileran parte–hartze aktiboa izan dezaten bultzatuz. Hala ere, eta burujabetza-ereduak

ez bezala, garrantzi berezia ematen dio ezagutzazko trebetasunak hartzeari.

Ezagupenezko prozesuak ahalbidetzeko tresna bihurtzen ditu hezitzaileak arrazoizko

ereduak. Nagusi dira elkarrizketa- eta eztabaida-estrategietan oinarritutako metodoak,

autoezagutza errazteko eta arrazoitzeko gaitasunak bultzatzeko.

Gizarte-eredua edo errotiko eredua. Eskolako gizarte-aldaketek gizarteko

aldaketak ahalbidetuko dituztenaren aurreiritzia da eredu horren oinarria. Ez du aski

banakako estrategietan trebatzea, haiek sartzen dituen arren, ezagupenezko dimentsioan


15

eta dimentsio afektiboan. Izan ere, elementu "demokratikoa' da eredu horren ezaugarri

berezia. Gizarte-azterketa kritikoak egiteko eta arazoak taldeka eta era demokratikoan

konpontzeko gaitasunak dira alderdi nagusiak. Ikasgelan era demokratikoan ibiltzeko

prozesuei eragitea da hezitzaileen funtsezko rola. Zentzu horretan, parte-hartze aktiboa

eman dadin, beharrezkoa da talde-testuingurua ikasleek beren buruari eta harreman-

trebetasunei buruz hausnar egiteko estrategia gisa erabiltzea. Hala ere, parte-hartze

aktiboa haratago doa. Izan ere, prozesu garrantzitsuak eta gako bihurtuak dira

ikasgelako arazoetarako ibilera demokratikoa eta gatazkak konpontzeko trebetasun

negoziatuak. Beste alde batetik, gizarte-ereduak abantaila bat dakar; hots eskola-

curriculumaren barruan trebetasun afektibo, demokratiko eta ezagutzazko trebetasun eta

asko sartzea. Zentzu horretan, garapena ahalbidetzeko paracurriculumaren elementuek

nolakoak izan behar duten agerian jartzeko ahalegin handia egiten du. Hala ere,

koordinaziorako taldeko –lan-ordu eta aldaketa asko eskatzen ditu. Gainera, jarrera

ideologiko bat eskatzen du, zeinari ez baitiote irakasle guztiek jarraitu nahi.

Sistema-ereduak gainerako eredu guztien elementuak integratu nahi ditu.

Alde batetik, hautabidezkoak deitutako burujabetza-, arrazoi- eta gizarte-ereduen

ildotik, , trebetasun afektibo, demokratiko eta ezagutzazko trebetasunetan trebatzea eta

ikasle-irakasleen eta eskolaren beraren rolen aldaketa mugatzea garrantzitsua da

sistema-ereduentzat. Beste alde batetik, sistema-ereduak ez ditu baztertzen trebetasunen

eta azturen modelatzea eta gizarte-egokitzapena. Izan ere, gauza horiek egin behar dira,

besteak beste, hezkuntza sozioafektiboan. Sistema-eredua erabat osoa da planteamendu

gisa, baina gizarte-ereduaren arazo berdinak ditu eta, gainera, ez dago eredu gisa

sendotuta. Are gehiago, zuzenagoa izan liteke ereduez baino sistema-joerez edo

sistema-perspektibez hitz egitea. Izan ere, bertan sar ditzakegun programak aldatu

egiten dira, ez mamiari begira baina bai ezagutzazko elementuei eta elementu afektibo

eta demokratikoei emandako indarrari begira. Aurreko ereduekin alderatuz, honako

hauek aipatu behar dira aldaketa garrantzitsuen artean , funtsezkoak baitira:

1) Lehengo esku-hartzeekin alderatuta, prebentzio-izaera handiagoa.

Izan ere, lehengo bitartetzak aringarri gisa aplikatuak zitzaizkien ia doikuntza pertsonal

edo/eta sozialeko arazoak zituzten ikasleei bakarrik.

2) Esku-hartzearen hezkuntza-izaera handiagoa. Arlo psikologikoa

zuzenean ikasgelari ez aplikatzea dakar horrek, eta baita ideologiaren funtzioari buruzko

gogoeta sakonagoa egitea ere.


16

3) Sistema-perspektiba bat. Perspektiba horretatik, nolabait, garapen

sozioafektiboa ukitzen duten eskola-elementu guztiak kontuan hartzeko beharra ikusi

da. Hezkuntza sozioafektiboaren curriculumean bi elementu gako daude, sistema-

perspektibatik kontuan hartu beharrekoak: erazko curriculuma eta paracurriculuma.

2.3.1. Paracurriculuma zaintzea

Alde batetik, garrantzi handia eman zaio tradizioz "curriculum

inplizitu" gisa ezaguna den paracurriculum-aren elementuak kontuan hartzeari.

Elementuak ageriko bihurtuak dira, era koherentean landuak izateko eta garapen

soziopertsonala ahalbidetzeko. Izan ere, zalantzen jarri da estrategia eta teknika

zehatzak ikastea (garapen sozioafektiborako programetatik proposatua), ikastaldirako

lan-metodoak eta harremanak (arauak, diziplina) aldatzen ez badira. Paracurriculum-

aren baitan dago eskolaren antolamendu-egiturari eta hezkuntza-politikari lotutakoa.

Zehazkiago: pertsonarteko harremanak, arauak, gatazkak gelan konpontzeko erak eta

ikas-irakasteko prozesuak. Prebentziorako eta hezkuntza sozioafektiboa garatzeko

ikuspuntutik, paracurriculum-ak bete behar dituen ezaugarriak honako hauek dira: 1)

harreman-eragileak, 2) talde-kohesioa eta kooperazio-ikastaldia, 3) gatazkak

bideratzeko baliabideak eta diziplina positiboa.

1) Eragitea aldagai gakoa da. Ikuspuntu afektibotik, ikasleei

gaitasunetarako eta pertsonarteko harreman onetarako konfiantza ahalbidetzeko

hezitzaileek duten gaitasunari dagokio eragitea. Alde onak dira garrantzitsuenak.

Kualitateak eta ahaleginak ditugu norberaren asetasunaren eta harreman onaren eragile

garrantzitsuak. Eragiteko erari dagokionez, azken urte hautan aldatu egin da kontu horri

ekiteko modua. Hasiera batean, gorestea eta laudatzea izan zen estrategia nagusia, baina

planteamenduak aldatuz joan dira. Gaur egun, ahaleginak eta lorpen txikiak balioestea

eta, besteekiko erkaketarik gabe, nork bere burua erka dezan bultzatzea da funtsezko

estrategia. Horrek ez du esan nahi gorestea eta laudatzea estrategia egokia ez denik,

baizik eta estrategia hori kontuz erabili behar dela, eta honako arrisku hauek kontuan

hartu behar dira: estrategia horrek lehiakortasuna bultza dezake; estrategia hori gauzak

ondo doazenean bakarrik erabil daiteke, arrakasta-egoeretan, baina ez uzkurdura-

egoeretan behar-beharrezkoan denean, eta besteen iritzien menpean egotea eragin

dezake. Ezagupenezko ikuspuntutik, hezitzaileek burujabetza bultzatzeko duten

gaitasunari dagokio eragitea. Perspektiba hartzea eragin behar diete ikasleei. Balioen


17

gaia jorratzean azalduak izan diren alderdi horiez gain, ikasleek erabiltzen duten

egozteko estiloa kontuan hartzearen garrantzia aipatu behar da. Ikasleek porrotak

azaltzeko erabiltzen dituzten zergatien motari dagokio estilo hori. Barne-egozketako

estilo bat bultzatu behar da. Bakoitzak gertatzen zaiona kontrolatu behar du.

2) Taldearen ikuspuntutik, ikasgelako giroak eta talde-kohesioak

osatutakoa da trebetasun sozioafektiboetan trebatzearen arrakastaren gakoa den

faktoreetako bat, zeina oso garrantsitsua baitugu. Horrek elkar ezagutzea dakar,

taldearen elkarrekintza hobetzeko eta taldea ondo ibil dadin erantzukizuna banatzeko.

- Harreman onak ahalbidetzen dituzten jarrerez jabetzeko jarduerak.

Horretarako, atsegingarriak diren eta sentimendu onak eragiten dituzten hitzak eta

keinuak bildu behar dira eskolako eztabaida batean, esate baterako.

- Elkar goresteko denbora bat ahalbidetzen duten eta onaren

oroitzapenaren eta aintzatespenaren gainean eragina duen jarduerak. Ildo horretan,

aholkatua denez, denbora bat eman behar da eskolako topaketetan, "norbaitek

languntzeko egindako zerbait ona", "norbaitek nire alde aste honetan egin duen zerbait

ona" eta antzeko kontsignetarako.

Eskolako topaketa “kohesio-jarduera” bat da. Bertan, alde onak

indartu behar dira. Topaketa hori foro-eraikitzaile bihurtu behar da. Egon litezkeen

konponbideak kontuan hartu behar dira. Zentzu horretan, interes handiko bideak eskaini

zaizkie hezitzaileei, lortutako aurrerapenak eta aurrekuntzak gogoratuz hastearen

garrantzia kontuan har dezaten. Hezitzaileek ez dute eskolako topaketa aiene- eta intziri-

leku bihurtzen utzi behar. Arazoak azaltzeko denbora mugatu behar dute eraginkorrak

izateko. Era berean, eztabaidatzen diren hobekuntzaren alde zehatzak balioetsi behar

dira.

Bestalde, lanaren antolakuntzak izugarrizko garrantzia du. Talde-lana

oso garrantzitsua da hezkuntza sozioafektiboaren planteamenduetan, eta ikasteko

aukerak berdinen artean ezagupena konpartituz ematen dituzten estrategien multzoari

dagokio. Hala ere, zenbait esanahi izan ditzake; izan ere, hainbat ulerkera ditu: ikasleek

lanak egiteko biltzeko duten antolakuntza-egitura hutsa; edo, zentzu hertsiago batean,

ikas-antolakuntzazko egitura, jarraitzeko estrategiak nahita eta planifikatuta erabiltzea

eskatzen duena. Azken urte hauetan, zentzu hertsian definitutako talde-lanarekin bat

datorren lankidetza-ikastaldi horretan, ikaslegoa taldean batu baino gehiago egin behar


18

da, eta ikastaldi horrek gaitasum handia du, errendimendu akademikoa eta arlo

sozioafektiboaren garapena hobetzeko.

3) Gatazkak bideratzeko estrategiak: Diziplina positiboa?

Gai nagusia da, eztabaida-eragilea eta askotarikoa. Izan ere, gizarte

demokratikoek zalantzan jarri dute agintekeria-ikusmoldeen erabilera. Era berean,

zalantzan jarri dute diziplina, agintekeriaz bakarrik erabili ahal izango balitz bezala.

Beste alde batetik, prebentziorako lehengo saioek arreta jarri zuten, logikoa zenez,

programen garapenaren gainean, diziplinaren gaiari jaramon handirik egin gabe. Era

berean, diziplina beharrezkoa ez den edo modatik kanpo dagoen kontu bat delako ustea

sortzen lagundu zuten nahi gabe. Gaur egun, partaidetza demokratikorako balioa eta

trebetasuna garatzeko ahalegin handiago baten zati gisa ulertua da diziplina. Ildo

horretan garatu dira hainbat proposamen. Horrela, honako planteamendu hauek aipatu

behar dira: "diziplina positiboa" edo "autodiziplina", "diziplina morala" eta "diziplina

demokratikoa". Proposamen horiek guztiak bat datoz orientabide batzuk aipatzean:

- Arau argi, malgu eta koherenteak. Garrantzitsua da arauak

funtsezkora murriztea, eragingarri edo eskaera onei lehentasuna ematea debekuei eta

erangigarri txarrei eman ordez, eta koherente izatea. Izan ere, koherentzia alderdi

nagusia da, eta funtsezkoan amore ez ematea eta aldarteak, irizpideak eta mugak ematea

saihesten du.

- Partaidetza demokratikoa. Horretarako, beharrezkoa da arauak

egiteko eta errespetatzeko partaidetza. Oro har, ikasleei eskatu zaie talde txikiak egin

ditzaten, arauak nahiz ondorioak egiteko, adosteko eta jenderaurrean agerrarazteko.

- Zigor motak. Lehenengo eta behin, arreta jarrita dago ondorio

logikoen estrategiaren gainean. Estrategia horri jarraituz, bere ekintzen ondorioak jasan

behar ditu ikasleak, arauak eta itunak errespetatu ezean. Ondorio logikoek honako hau dute

oinarri: ibilera ona ahalbidetzen duten arauak errespetatu beharra, norberaren agintea edo

mendekua gabe. Horregatik, beharrezkoa da arauak erabiltzeko baldintza batzuk betetzea,

benetan hezteko balio izateko eta zigor nahiz kontrol-estrategia huts bihur ez daitezen arau

horiek. Ondorio logikoek egoeraren logikari lotuak egon behar dute, eta ez dira nahietara

zuzendu behar. Horrela, adibidez, ikasmahaia zikinduz gero, ondorio logikoa hura garbitzea

izango da edo, lana amaitu ezean, ondorio logikoa hura astialdian egitea izan daiteke.

Aitzitik, ez litzateke logikoa izango "errespetatu beharra dago" ehun aldiz kopiatzea,


19

kopiatzea eta etetea ez baitago egindako hutsari lotua. Ondorio logikoak proportzionala izan

behar du. Ondorio logikoen ikuspuntutik, ez litzateke egokia izango umeak ate(??) osoan

jolasaldirik ez izatea. Honako hau da egin beharrekoa: jokabide-aldaketa eskatzea,

“arduragabea zara...ez duzu inoiz ikasiko" eta antzeko esaldien bidez izen ona galaraziz inor

juzgatu gabe, eta mendeku-nahiekin kontuz ibiltzea. Sarritan, ondorio logikoek pribilegioak

galtzeko itxura hartzen dute, eta errudunak gehiegi erabiltzen duen hori galtzen du. Era

berean, ondorio logikoak ikaslearekin itunduz gero hobeto dabiltzanaren ideian

oinarritutako kontratuen erabilera ohikoa da. Ikasle taldetik baztertzea eta denbora-teknikak

ere ondorio logikoen ideiara egoki daitezke.

Ondorio logikoak ezartzeko partaidetza ia edozein urtetan buru

daiteke. Hala ere, ez dugu ahantzi behar bideak eman behar direla eta partaidetza hori

era askotakoa izan daitekeela. Irakasleak ondorioak proposa ditzake, taldean

eztabaidatuak eta onartuak izan daitezen. Taldea sartuz ezar daitezke ondorioak, arauen

lankidetza-heziketarenhedapen modura. Kasu horretan, neurri bereziak hartu behar dira.

Ikaslerik gazteenek, garapen- arrazoiengatik, oso zigor gogorrak proposa ditzakete eta,

hortaz, ikusmolde hori erabiliz gero, bideak ematea komenigarria da. Bitarteko bideari

jarrai dakioke. Bide horri jarraiturik, arau batzuk hezitzaileek erabakiko dituzte eta beste

batzuk taldean adostuko dira.

2.3.2. Erazko curriculuma: oinarrizko estrategiak

Bestalde, prebentziorako eta garapen sozioafektiborako estrategia eta

trebetasunetako trebakuntza dago, arlo sozioafektiboaren erazko curriculum bat arauz

planifikatzea eskatzen duena. Horren baitan dago ageriko jokabideak eta azpiko

ezagutzazko aldagai eta aldagai afektiboak ikastea. Logikoa denez, ezagutzazkoaren,

afektiboaren eta jokabidezkoaren arteko bereizketa baliozkoa baina artifiziala da.

Horregatik, trebetasunak eta iaiotasunak ezagutzazko, afektibo eta jokabidezko gisa

hartzea dagokio alderdi bat edo beste bat nagusi izateari.

Arazo asko daude, zalantzarik gabe, curriculum sozioafektiboaren diseinuan eta

elaborazioan, programa ugari baitago. Pertsona zehatz batekin nahiz taldean lan egitea

eta eskola-zikloetan –edo tutoretzen barruan integratuta, eskola-gaietan zeharka sartuta

nahiz banan-banan– zein alderdi landu eta entrenatu behar diren mugatzea dugu

programa horietan lehenengoa . Gero, horiei zein leku eta denbora eskaini, ekimenak


20

nola koordinatu eta nor zertaz arduratuko den erabakitzeko arazoa ekarriko digute.

Logikoa denez, sartuta dauden alderdi guztiek ez dute aldi berean nahiz beti landuak

zertan izan. Alderdi praktiko batzuk azal daitezke aukerak egiterakoan, hala nola,

irakasleen klaustroaren egoera eta haien aurreko esperientzia. Horrez gain, komenigarria

da ez ahaztea garapen-irizpideak diseinurako eta plangintzarako pista garrantzitsuak

eman ditzakeela.

Curriculuma gauzatzeko estrategia ugari ditugu, eta egoeren eta

beharren arabera aukeratuko ditugu.

- Gustuen, kualitateen, trebetasun pertsonalen eta mugen

autoanalisirako jarduerak eta ariketak, ikasleek beren burua ezagutzen ikasteko.

Eskolan, zentzu horretan, jakin behar dute zer egitea gustatzen zaien eta zerk laguntzen

dienondo sentitzen ; era berean, kezkarazten eta urduri jartzen dituzten gauzak ezagutu

behar dituzte, horiei aurre egiten ikasteko. Ikasle gazteenen kasuan, alderdi hori

zuzenean jorratu ohi da norberaren esperientziei buruz hitz eginez, beren burua nola

ikusten duten esateko istorio bat kontatuz eta istorio hori irudiz hornituz. Hala ere,

zaharrenen kasuan, hori baztertua ez dagoen arren, aurretik ikusi behar dira mota

horretako jarduerekiko jarrerak. Edonola ere, komenigarria da eskola-curriculumak

eskaintzen dituen ahalbide ugariak ez ahaztea; egin-eginean ere, gai askok gogoeta

eragiten dute horrelako alderdiei buruz. Gainera, oztopo asko sortzen dira nork bere

buruaz zuzenean hitz egin behar duenean. Esate baterako, hori garrantzizko gaia izan

daiteke hizkuntzetarako idazlan batzuetan. Literaturako pertsonaiak azter daitezke.

Musika edo/eta adierazpide plastikoa ere eragiteko eta aztertzeko erreferente gisa erabil

daitezke.

-Islatze-estrategia erabiliz egiten diren jarduerak. kualitate onak

indartzean dautza jarduera horiek. Horretarako, ikasleen artean berrezagutza bultzatu

behar da. Izan ere, hori oso ona da nork bere burua ezagutzeko eta autoestimua

indartzeko. Bikoteka, talde txikitan nahiz zirkulu handitan lan eginez egin daitezke,

ikaskideen kualitate onak deskribatuz. Jolasa beste aukera bat da; esate baterako,

eskolako pertsona bakoitzaren ezaugarri onak pentsatuz txartelak idatzi, eta txartel

bakoitza zein pertsonari buruz ari den asmatuz joan ahal izateko txartelak batzea, edo bi

pertsonari ados jartzeko eta norbaitengan pentsatzeko eskatzea: norengan pentsatu duten

jakiteko, gainerakoek pistak bilatu behar dituzte kualitate onak deskribatuz. Ez da

beharrezkoa "ikaskideen kualitate onen" gaia jorratzea edo kualitate horiei buruz hitz


21

egitea. Elkar ezagutzea indartzeko balio duten jarduera guztiak erabil daitezke. Zentzu

horretan, oso ohikoa da, hasierako eskola-zikloetan bereziki, "asteko-protagonista" eta

antzeko protagonismo-teknikak eta dramatizazio-ariketak erabiltzea. Ariketa horietan,

ikasle bakoitzari eginkizun ona ematen zaio antzez dezan. Gela ondo ibiltzeko lanak eta

erantzukizunak esleitzea eta ekarpen onak ezagutzeko eskola-bilera hastea beste modu

egoki bat da islatze-estrategia erabiltzeko, eta hori etengabe egin daiteke, edozein

adinetan.

- Autorregulazio-trebetasunak. Bertan aipa daitezkeen alderdien

artean (Cartledge, 1995), jomuga errealisten ikastaldia nabarmendu behar da. Alderdi

horrek eragin izugarria du eskola-eginkizunean erabiltzeko autoestimuaren eta

erraztasunaren gainean, ez baitu aparteko jarduerarik eskatzen. Hori dela eta, ospetsu

bihurtu da azken urteotan. Hasieran, jomuga errealisten garrantzia eta beharrezko

urratsak azaldu ohi dira. Urrats horiek, ezagunak izanik, planifikatzeko, erabakiak

hartzeko eta aztertzeko tresna gisa erabil daitezke. Izan ere, gelako testuinguruan erabil

daiteke beti jomugak ematea, ikustea eta ibileraren arabera egokitu beharreko urrats

zehatzez planifikatzea. Eguneko lana planifikatuz has daiteke, egin beharreko gauzen

zerrenda, egin beharreko urratsak. Era berean, asteko plangintza-denbora handituz joan

daiteke. Hala ere, ez da ahaztu behar hori erabakiak hartzeko oinarri gisa balioesteak eta

erabiltzeak duen garrantzia. Halaber, arazo pertsonalagoetan erabil daiteke.

- Pentsamendu onari eragiteko jarduerak eta ariketak, mezu txarrak

entzuten, ezagutzen, eta kontrolatzen ikastekoak. Horretarako, nork bere buruaren

gainean mespretxuz pentsatzea saihestu behar du. Zentzu horretan, ezagutza-

distortsioak pentsamendu txarren ereduak direlakoak alderdi nagusi bihurtu dira

ikasleei diskurtso pribatu eta buru-jarduera (gordeena ere) ezagutzen eta behar bezala

erabiltzen irakasteko. Horien ondorioek arreta berezia piztu dute autoestimu-

azterketetan. Ezagutza-distortsiorik ohikoenen aurka nola borrokatu ikasi behar dute

ikasleek. Distortsio horien artean honako hauek ditugu: gertaera isolatua erregela orokor

bihurtzea, negatibismoa edo alderdi txarrak hautatzeko arreta, pertsonalizazioa edo

gauza txarrak norberari egozteko joera eta muturreko pentsamendua. Gauzak erabat

onak edo guztiz txarrak direla pentsarazten digu pentsamendu horrek. Azken batean,

ikasleei pentsamendu eta autodefinizio oneko ereduak eman behar zaizkie. Izan ere,

porrot edo huts zehatz baten aurrean, ikasleek ez dute "guztia gaizki ateratzen zait "

esan behar: norberaren autoestimurako "hau gaizki atera zait" esatea hobea dela jakin


22

behar dute. Pentsatu behar dute ezen ikaskide bat agurtu gabe pasatzen denean, gerta

daitekeela zerbaitek kezkatzea eta ez konturatzea. Horrelako kasuetan, ez da pentsatu

behar "inork ez du nigan arreta jartzen" edo "ez nau ikusi nahi izan". Jarraibide

positiboetan trebatuz burutu ohi da hori. Hau da, distortsio edo autokomunikazio

txarrerako ere nagusiak zein diren zehaztu, eta distortsio bakoitzari aurre egiteko

ereduak landu ohi dira. Ikasleei, lehenik, lanerako lehen gai moduan balio duten

benetako egoerak irudika ditzaten eskatu ohi zaie. Nork bere burua deskribatzeko

lanetako materiala ere erabil daiteke, gaizki sentiarazten dituzten egoerak erabiliz eta

landuz. Logikoa denez, aurreko puntuetan esan bezala, egoera horiek erreferentzia-

guneak izan daitezke curriculum tradizionalaren jarduera eta edukietarako.

-Emozioen ezagutza eta hizkuntza afektiboa ikasteko jarduerak.

Pertsonarteko harremanek baldintzaten dituzten sentimenduen ezagutza eta horiekiko

sentikortasuna oso garrantzitsuak dira, eta emozio/sentimenduak eta horien adierazleak

(aurpegi-adierazpidea, gorputz-hizkuntza, ahots-tonua eta ahozko edukia) behar bezala

identifikatzean ikastea dakarte. Horretarako erabiliak dira adierazpideak eta emozioak

ezagutzeko jarduerak, aurpegi- eta keinu-analisiaren bidez, argazkietan nahiz bideoan.

Horretarako bide bi daude, batez ere: ikasleei haiek islatzen dituzten emozioak

identifikatzeko eta azaltzeko eskatzea edo, alderantziz, emozioak aurkeztea eta

argazkiak marraztea, identifikatzeko. Sentimenduak deskribatzeko hizkuntza eta hitzak

zabaltzea beste gako bat da; hizkuntza afektiboa aberasteko jardueren bidez lantzen den

beste elementu bat. Horretarako, sentimendu-hitzak bildu, sentimenduak sortzen

dituzten egoeren zerrendak osatu eta sinonimo-antonimoak landu behar dira.

Garrantzitsua da nahia zehaztea; izan ere, ikasleek emozio-adierazpide gehiago

ezagutzea eta hizkuntza afektiboa aberastea nahi dugu, hizkuntza hori hainbat egoeratan

erabiltzen ikas dezaten. Horregatik, arreta berezia jartzen zaio egoera beraren aurrean

sentitzeko moduari eta sentimendu beraren adierazpideari. Egin-eginean ere, ikasleek

oinarrizkoa ezagutzea nahi da; onarrizko ezagutza horretatik abiatuz eztabaida daiteke

zein era eta adierazpide diren egokiagoak une eta testuinguru bakoitzean. Sentimenduez

hitz egiteko, mota horretako jardueretan, kontuan hartu behar dira baldintzatzaileak,

hala nola, aurretiko esperientzia eta adina. Hobe da gai orokorrekin hastea,

sentimenduez hitz egiten hasi baino lehenago.


23

- Erlaxatzeko estrategiak. Ahalik eta ondoen erlaxatu ondoren, irudi edo

pentsamendu atsegin bat burura ekartzen saiatzean datza. Erlaxazio-tekniken artean,

giharren tentsio-erlaxazio sekuentzien bidez tentsioak ohartarazteko eta lasaitzeko

gaitasuna lantzen duen teknika da progresiboa. Gehienetan, teknika kognitiboekin

batera lantzen da:. Beharrezkoa da eragileak behatzea eta ezagutzea. Frustrazioa,

oldarkortasuna eta estresa eragiten dituzten egoerei buruzko hasnarketa egitean datza,

eta helburua zera da: egoera zehatzean nire buruari igorritako mezuak zeintzuk izan

diren identifikatzea (zer gertatu den -non, noiz, norekin, zergatik- , zein izan diren nire

erreakzioak eta besteenak, zer esan diodan nire buruari, nola sentitu nintzen) mezu

positiboago eta eraginkorragoak lortzeko.Gauzak ahalik eta hobekien egiten saiatzea da

mezu berri horien funtsa, akatsak ekidinezinak direla onartuz beti ere.

-Perspektiba hartzeko jarduerak. Gaitasun hau, Eboluzio-Psikologiaren

arabera, garatuz doa norberaren pentsamenduetan, sentimenduetan eta nahietan biltzetik

beste ikuspegi batzuekiko koordinaziorantz. Horrela, perspektiba subjektiboak, beste

perspektiba batzuk ezagutzeko gai ez denak, bide ematen dio, era mailakatuan, geroz eta

pertsonartekoagoa eta sozialagoa den perspektiba bati. Pertsonarteko arrazonamendua

eta enpatia garatzeko balio duten estrategiez gain, informazioa lantzeko programen

estrategiak aipatu behar dira: 1. Hautabidezko pentsamenduaren aukerak pentsatzea,

erabakiak hartzeko eta arazoak konpontzeko 2. Ondoriozko pentsamenduaren

hezkuntza. Gaitasun hori horrelakoa da: perspektiba hartu, eta izan daitezkeeen

konponbideen ondorio potentziala aurretik balioesten du. Kontuan hartu behar da

norberaren ekintzek beste pertsona batzuengan izan dezaketen eragina.

- Enpatia beste pertsona baten sentimenduekin bat egiteko gaitasuna da.

Sentimendu horiekin bat egiteko, beste pertsonaren ikuspuntuan kokatu beharra dago

aurretik, hau da, pertsona hori nola sentitzen den ulertu eta haren sentimenduekiko

sentikorra izan beharra dago. Gaitasun horiek ahalbidetzeko egin ohi diren ariketa eta

jarduera batzuen artean aipagarriak dira gizakiaren irudi ona garatzeko jarduerak. Irudi

ona izatea enpatiarekin eta gizartearen aldeko jokaerarekin harreman estuan dago. Hori

dela eta, irudi ona izatea oso garrantzitsua da. Gizakiak besteen sentimenduekin bat

egiteko eta besteei laguntzeko duen gaitasuna bultzateko erabil daitezkeen funtsezko

tresnak dira irudien erabilera, aldizkari-ebakinak eta bideo-grabazioen azterketa. Hala

ere, berriak ez diren alderdi horiek albo batera uzteko gehiegizko joera dute


24

komunikabideek. Negatiborantz soilik zuzentzen dute arreta. Orokorrean, enpatia

garatzeko jarduerek aukera ona ematen digute hezkuntza afektiboaren izenaren pean

sartu ditugun trebetasunik gehienak praktikan jartzeko. Izan ere, besteari gertatzen

zaiona ezagutzea eta hura horrelako egoeretan nola sentitzen den ulertzea da helburua.

-Perspektiba hartzeko eta emozio-erantzuna bultzatzeko jarduerak,

emozioak ezagutzeko eta hizkuntza afektiboa aberasteko jarduerei hertsiki lotuak

daudenak. Emozioak (poza, haserrea) eragiten dizkiguten egoerengan pentsatu eta

egoera horiez gogoeta eginez hasi ohi da, ondoren, inguruan ditugunen emozioak

ulertzera eta haiekin bat egitera igarotzera. Oro har, ikasleei bi gauza eskatzen zaizkien

egoerak planteatu beharra dago 1) nola sentituko liratekeen irudikatzea eta 2) beste

pertsona batzuk nola sentitzen diren jakitea, haien sentimenduekin bat egitea eta

laguntza ematea edo konponbidea aurkitzen laguntzea. Horretarako, simulazio-jolasak

nahiz benetako egoerak erabil daitezke, adinaren eta aurretiko entrenamenduaren

arabera. Txotxongilo-jolas bateko antzezpenean, pertsonetako bat baztertua geratzen da.

Enpatiari eragitea eta laguntza onerako bide posibleak pentsatzea ekar dezake horrek

(nola sentitu da, zer egin lezake?, zer egingo zenuke haren kasuan?, zer egin lezakete

ikaskideek?, eta abar). Antzeko zerbait gertatzen da literaturan, pertsonaiak aztertzean.

Hala ere, gelako testuinguruak aukera asko eskaintzen ditu eguneroko bizitzan.

- Arrazonamenduaren garapenean oinarrituriko estrategiak:

1) Balioak argitzeko estrategia. Ikasleei balioez jabetzen laguntzeko,

elkarrizketa erabiltzen du estrategia horrek , eta balioeste-prozesua osatzen duten

urratsen erabilera bultzatzen du: egoera baten aurrean balioak nahiz izan daitezkeen

esanahi askotarikoak aurkitzea, balio bat hautatzea, balioa bereganatzea, baliozkotzat

hartzen dena praktikara eramatea, hautatuaren arabera erantzukizuna hartzea,

komunikatzea eta norberaren balioen barruan balio hori hierarkizatzea.

2) Ezbaiak eztabaidatzeko estrategia. Arrazonamenduaren aldia

igotzeko(??) erabiltzen ditu balizko nahiz benetako ezbaiak. Edozein kasutan, ezbaiaren

egitura antzekoa da. Izan ere, bi balio elkarren kontra agertzen diren egoera bat

aurkezten zaie ikasleei. Egoera horretarako gai asko ditugu: historikoak, politikoak,

gizarte-gaiak, eskolakoak nahiz ikasleen bizitzako espierientziatik bilduak. Egoera


25

horrek arrazoitzera, jarrera baten alde egitera eta egin beharrekoaren gaineko galderak

egitera behartzen ditu ikasleak.

3) Bizitzako istorioen eta narrazioen estrategia. Arrazonamenduzkoak

ez bezala, hunkigarritasunaren eta berehalako alderdien azterketa azpimarratzen ditu.

Kontaketa horiek bereziki nabarmendu dira gizartearen aldeko hezkuntza garatzeko

Gizarte-Ikastaldiaren programetan. Estrategia horren eta ezbaiaren arteko ezberdintasun

nagusia arretan datza: ezbaiak garrantzi handia ematen dio "egin beharko

litzatekeen"ari; narrazioek, berriz, alderdi deskriptiboei. Gainera, pertsonek egiten edo

sentitzen dutena azpimarratzen dute eztabaidetan narrazioek.

Edozein kasutan, eskolan elkarrizketak eta eztabaidak erabiltzeak

eraginkortasun-beharkizun batzuk kontuan hartzea eskatzen die irakasleei. Lehenik,

erantzun zuzena emateko joera kontrolatzea nahiz ikasleak norabide zehatz batean

gidatzea eskatzen dio irakasleari. Horrek ez du esan nahi txanden moderatzaile hutsa

balitz bezala eginkizun pasiborik har dezakeenik. Beste alde batetik, funtsezkoa da

ikasleak trebatzea eta haiei bideak ematea. Bigarrenik, hezitzaileek parte hartzea

ezinbestekoa da eta, lortu nahi den helburuaren arabera, parte-hartze hori ezberdina

izango da. Ikasleak bere pentsatzeko modua azter dezan ahalbidetu nahi bada,

garrantzitsua da hori erraztuko duten galderak erabiltzea: zer esan nahi duzu...ekin?,

...ela esaten ari al zara?...., zergaitik da ona, zure ustez, ideia hori?, beste hautabiderik

hartu al duzu kontuan?. Pertsonarteko arrazonamendua bultzatu nahi denean,

beharrezko da azalpena ahalbidetzea eta perspektibak hartzea, eta ikuspuntu

askotarikoak elkarren kontra jartzera bultzatzea; izan ere, horrela sortzen da goragoko

arrazonamendu-aldietaranzko aurrerapena ahalbidetzen duen ezagutza-gatazka. Ikasleek

hainbat iritzi agertzeak lagun dezake, baina iritzi horiek bideratzen jakin beharra dago:

arrazoiak azpimarratu behar dira, iritziak kontrajartzea ez baita nahikoa. Irakasleak

galdetzeko dituen estrategiak, zentzu horretan, gakoak dira. Ez da nahikoa laburtzea edo

argitzea. Zuzeneko eztabaida bultzatu behar da jarrera ezberdinen alde egiten duten

ikasleen artean. Era berean, eztabaida hozten denean, esku-hartu eta adibide berriak

ipini behar dira, egoerak zailduz. Halaber, beste egoera batzuk aurkez daitezke, egoerak

zailduz. Era berean, beste egoera batzuk aurkez daitezke, arreta eta eztabaida pizteko.

Hori lortzeko, batzuetan, hezitzaileek "deabruaren abokatu"arena egin dezakete,


26

ikasleek onartuko ez dituzten argudioen alde eginez. Bestetan, goragoko

arrazonamendu-aldi bateko argudioak erabil ditzakete.

- Pentsamendu gogoetatsua, eta gatazkak konpontzeko estrategia.

Jardun baino lehen konponbide posibleak kontuan hartuz eta ondorioak balioetsiz

gogoeta egiteko gaitasuna garrantzi handiko gizarte-ezagutzazko aldagaia da, zeina

hainbat programetan modu berezian proposatu eta landu baita. Trebatzean sartuta daude

ezagutzazko urratsen erabilera eta automatizazioa. Izan ere, ikerkuntzak gako gisa

erakutsi ditu horiek, erabakiak hartzeko eta norberaren eta pertsonarteko arazoak

konpontzeko orduan eraginkortasun handiagoa egon dadin: 1) Arazoa identifikatzea eta

adieraztea (zer ari da gertatzen?), eta faktore garrantzitsuak zehaztea (zergatik). 2) Hura

konpontzeko aukerak aztertzea, abantailak eta oztopoak balioestea eta izan daitezkeen

ondorioak aztertzea (nola saia ninteke...konpontzen?) 3. Aukera bat hautatzea (nola

abiaraziko dut hori?) eta 4. Ebaluazioa (eraginkorra da? eta, ez bada, zer gehiago egin

daiteke?). Ikasleek ezagutzazko urrats zehatz batzuei jarraitzen ikasi behar dutelako

ideia du oinarri arazoak konpontzeko, aukerak aztertzeko edo, orain deitzen zaion

bezala, "gogoetatsuki pentsatzeko estrategiak". Gelan erabiltzen denean, logikoa denez,

azalpenak ematen zaizkie estrategiaren erabilerari buruzko bideak eskaintzeko (Trianes,

1996).

- Beste pertsonaren ikuspuntua hartzea, haren sentimenduak zein diren ikustea eta hark

arazoa nola dakusan ulertzen saiatzea.

- Informazio guztia kontuan harturik arazoa zehaztea

- "Ideien zurrunbiloa" teknikaren bidez, konpontzeko egon daitezkeen bideak sortzea.

- Lortu nahi diren helburuez jabetzea, eta horiek egoeraren eskaeretara egokitzea.

- Lortu nahi diren helburuak lortzeko eraginkortasunaren eta egoeraren eskaeretarako

egokitzapenaren arabera balioestea aukerak.

- Egoki deritzogun konponbide bat hautatzea eta abiaraztea.

- Egin beharko diren urratsei eta aldiei jaramon egitea.

- Ondorioei eta emaitzei jaramon egitea, beharrezkoa balitz, hartutako konponbidea

zuzentzeko.

Eskolako proiektuak, akademi arloetakoak, trebatzeko oso testuinguru

egokiak dira, hasteko. Kasu horietan, gai bat hautatu behar da, zeinaren gainean talde-

lan bat garatuko baita; era berean, estrategia erabilibehar da, urratsez urrats, ikasle


27

berarekin bat egin dezaten Hura gero eta gehiago erabil daiteke, eta pertsonarteko

arazoak konpontzeko ere erabil daiteke. Ikasleek estrategia behar bezala erabiltzen

dutela egiaztatuz hastea aholkatzen da. Horretarako, oso egokia da funtzioen

irudikapena. Boluntarioak eskatzen dira arazo bat ozenki antzeztu eta aurkezteko, eta

baita arazo hori konpontzeko behar diren urratsak ere. Gainerako ikaskideak begira

daude, eta gero azaltzen dute zer iruditzen zaizkien erabilitako urratsak eta prozedurak,

zer egin daitekeen beste era batera... Azkenik, gelako elkarbizitzan sortutako arazoak

konpontzeko erabil daiteke hori guztia, hurrengo puntuan azalduko ditugun irizpide

zehatzak ezarriz. Oso garrantzitsua da denboraren banaketa.

- Komunikazio onerako estrategiak.

Pertsonarteko trebetasun ona lortzeko, komunikatzeko trebetasunak

egokiro ezagutu eta erabili behar dira. Hitzezko eta hitz gabeko komunikazioaren

gakoak ezagutzea oso erabilgarria izan daiteke beste pertsona batzuen jokabidea behar

bezala interpretatzeko eta adierazitakoak gizartean eragina izan dezan. Horregatik,

kezka eta esku-hartzearen ardatz nagusietakoa da komunikatzeko trebetasuna. Horren

trebakuntzak bi oinarri ditu: komunikazio atsegina pertsonarteko jokaerak aldatzeko

mekanismo indartsua dela, eta estrategia zehatz batzuen arauzko trebakuntza burutzea

komenigarria dela. Hitzik gabeko komunikazioa dugu elementu nagusietako bat

komunikazio-trebetasunen trebakuntzan. Horren bidez ikasten da keinu, aurpegi-

adierazpen eta gorputz-mugimendu batzuen komunikazio-zentzua identifikatzen, eta

baita lekua eta itxura fisikoa erabiltzen ere, emozioak eta hizkuntza afektiboa

ezagutzeko puntuan azaldutako ildoan. Hitzik gabeko komunikazioaz gain, behar bezala

entzuten eta erantzuten ikastearen garrantzia hartu da kontuan.

Entzuteko trebetasunak landu behar dira, lehenik. Izan ere, esaten

digutena entzun gabe askotan hitz egiten dugula konturatu behar dugu. Era berean,

horren ikastaldia ahalbidetzen duten ariketak egin behar dira. Papera eta boligrafoa

alboan ditugula, entzute-aktibo errazekin has gaitezke. Ariketa horiek errazak eta

dibertigarriak izan ohi dira. Esate baterako, ozenki irakur daiteke testu bat, kanpaiaren

nahiz haurraren hotsa entzun arte eta, gero, ikasleeiei eska dakieke irakurri diren azken

hitzak idazteko. Oinarrizko lehengo maila hori ezarrita, gogoetatsuki entzuteko ariketak

lantzera igaro ohi da. Ariketa horiek beste pertsona batek dioena islatzean dautza.

Horretarako, haren sentimendu edo motiboak ulertzen ditugula erakutsi behar dugu.


28

Hala ere, horrek ez du esan nahi besteari arrazoia eman behar diogunik edo ados egon

behar dugunik. Teknika hori erabiltzeko, beharrezkoak diren hiru eraginkortasun-

baldintza zehaztu dira:

1. Beste pertsonak dioena parafraseatzea, islatzea eta mezua laburzea,

baina hitzak errepikatzea nahikoa ez dela kontuan hartuz.

2. Mezua juzgatu gabe itzultzea, eta era inplizituan sarritan agertzen

diren sentimenduak bereziki kontuan hartzea eta berrespena eskatzea ("sentitzen zara",

"esan nahi duzuna", "irudizen zait ezen zuri..."); hala ere, kontuan hartu behar da haren

erabilerak neurrizkoa izan behar duela, eta hobea dela bere zergatiak adierazten dituena

bestea izatea, ziur ez gaudenean, batez ere.

3. Zuzen ulertu ote dugun ikusteko, erreakzioei jaramon egitea.

Komunikatzeko gakoa den beste estrategia bat ni mezuak erabiltzea

da. Horrelako mezuek iritzi, nahi eta sentimenduak adierazteko balio dute. Horretarako,

molestatzen edo mintzen duten egoerak azaldu behar dira, eta baita horiek sorrarazten

dituzten sentimenduak ere. Zeregin horretan, umeek ez dute beste pertsona kritikatzen,

salatzen, erruduntzen nahiz haren izen ona galarazten saiatu behar. Trebakuntzan ni

mezuak egiten ikasi behar dute, arazoaren deskribapena, zergatiak eta sentimenduak

sartu behar dituen egiturarekin bat etorriz. Lehenik, laburki idatzi behar da egoera

edo/eta molestatzen edo arazoak sortzen dituen jokabidea, norberarengan arreta jarriz

("noiz eta..."). Bigarrenik, beharrezkoa da beste pertsonaren jokabideak sortzen dituen

sentimenduak zeintzuk diren behar bezala ezartzea (...'sentitzen naiz"). Azkenik,

zergatiak argi deskribatu behar dira ('zeren eta...").

Sentimenduak identifikatzeko eta adierazteko prozesuaren barruan

sartu ohi dira ni mezuak erabiltzen trebatzeko jarduerak. Horregatik hasi ohi da haserrea,

nahigabea, eta abar, sortzen dituzten egoerak identifikatuz, gero, haiekin lan egiteko.

Gazteenen kasuan, beharrezkoa da egokitzea eta sinplifikatzea: "noiz eta zu(k)...,

nik...sentitzen dut".

- Gizarte-trebetasunak lantzeko, "ikastaldi egiturak" balio du; hainbat

trebetasun lantzeko balio du, besteak beste, norberaren aurkezpena eta asertibitatea.

Harremanetan txukun aritzen ikasteko gizarte-trebetasunen multzoa biltzen dute

norberaren aurkezpenerako trebetasunek. Honako trebetasun hauek aipatu behar dira:


29

itxura fisikoarekiko ardura, agurtzea, irribarre egitea, begira egotea, solaskidearen

izena erabiltzea, gauzak eskatzea, eskerrak ematea eta besteen gauza onak aitortzea.

Norberaren eskubideen eta besteenen arteko oreka zaila jokoan jartzen

den egoerei aurre egiteko moduari dagokio autobaieztapen-estiloa. Norberaren eskubide

horiek honako hauek dira: norberaren beharrizanen arabera pentsatu, sentitu eta

jardutekoak. Besteen eskubideez hitz egitean, beste pertsonek eskubide berberak

dituztela kontuan hartu beharraz ari gara. Hezkuntza-ikuspegitik, baiezko

autobaieztapen-estiloa bultzatu behar da, hau da, estilo argi eta zuzenekoa, baina

solaskiderarekiko begirunezkoa ("gustatuko litzaidake...", "uste dut ezen..."). Aukera

nahigarri gisa aurkeztua da. Estilo inhibitu horrek ez du argi adierazten zerbaitek

izorratzean ados ez egotean pentsatzen duena, edo zeharka eta iheskor adierazten du, eta

borroka posibleetatik azkar urruntzen da. Era berean, estilo erasokorraren ordezko bat

da. Estilo erasokorra oso estilo argia eta, orokorrean, zuzenekoegia da, adierazten

duenak beste pertsonarengan duen eragina kontuan hartzen ez duena. Baiezkotasuneko

trebakuntza gizarte-trebetasun txikien modelaketatik haratago doa, eta trebetasun asko

biltzea ahalbidetzen du. Zentzu horretan, autobaieztapen-estilo bat edo beste bat

erabiltzeko aukera zabala dagoen eremu batzuen ageriko trebakuntzari ekiten zaio,

behin eta berriz. Oso garrantzitsuak dira baiezko eran ezetz esateko, eskaerak egiteko,

galdetzeko, kexatzeko eta kritikak egiteko moduak.

Ikastaldi horrek honako urrats hauek ditu: Behar bezala jokatzeko

arauak edo ereduak jarraibide eta eredu zehatzen bidez eskaintzen dituen eredua

(modelatua) erakustea. Ereduak erakutsitako arau edo ereduekin bat etorririk

trebetasuna praktikan jartzea, "role-playing"aren bidez edo "pertsonaiak antzeztu".

"Feed-back" edo “erredimenduaren atzerako elikadura", mikrotrebetasuna eta hobetzeko

iradokizunak hartzearen emaitzari buruzko informazioa emateko balio duena.

Mikrotrebetasuna hainbat testuinguru eta egoeratan orokortzea.

1. Landuko den trebetasun soziala zer-nolakoa den azaldu, eta eredua eman.

Trebetasunaren aurkezpena: Irakasleak landuko den trebetasuna aurkeztuko du, jarduera

bakoikaren hasieran. Horrek bi funtzio ditu: batetik, ikaslea motibatzea; eta, bestetik,

trebetasunaren edukia ulertzea. Besteen jokabideak eredu gisa hartuz, pertsonak asko

ikasten du. Ereduen atzean pertsonak daude, eta horiek balio jakin bat dute


30

ikaslearentzat. Balio horiek, modu kognitiboan ez ezik, elementu afektiboen bidez ere

barneratzen ditugu. Hemen, beraz, esaten da ez dela jokabide-mailako irtenbide bat

besterik azaltzen.

2- Trebetasuna entseatu, antzezpenaren bidez nahiz zenbalt paper simulatuz

Role playing edo simulazio-teknika erabiltzean datza: trebetasun sozialak

probatu, entseatu eta praktikatu ahal izango ditu pertsonak, simulazioaren eta hainbat

rolen antzezpenaren bidez. Taldearen tamaina txikia izatea komeni da, trebetasuna

praktikatzeko antzezpena prestatzeko aukera eman dezan. 2-3 minutu baino gehiagokoa

ez izatea komeni da.

3. Informazioa edota rolak elkar-trukatu eta guztion artean eztabaidatu.

Antzezpena bukatzean, komenigarria da iritziak kontrajartzea eta denon artean

eztabaidatzea, trebetasuna ongi erabiltzen duen ala ez ikusteko. Iritziak emateko eta

hausnartzeko gaitasuna erabil dezaten nahi da.

4. Eguneroko bizitzan praktikan jartzeko iradokizunak eta laguntza. Eskolan ez

ezik, etxean, lagunartean... baliagarria izango denez…

5. Berrikuspena, trebetasunari dagozkion gaitasunetan nola dabilen ikusteko.

Hala ere, gaur egun, trebetasun horiek programa askotan sartuak dira.

Horregatik, gizarte-trebetasunen ikusmoldetik proposatutako "ikastaldi egituratu"

klasikotik at ere landuak izaten hasiak dira. Era berriek testuliburuaren osaera

(marrazkiak, osatu gabeko esaldiak) erabiltzen dute, sarritan.

- Berdinen arteko arazoak konpontzeko trebetasunak: negoziazioa eta

bitartekotza. Ikasleek beren arazoak konpondu beharra dutelako iritzian oinarrituta dago

negoziazio- eta bitartekotza-trebetasunetako trebakuntza. Berdinen arteko negoziazio-

eta bitartekotza-trebetasunek, azken urteetan oso aldarrikatuak izanik, aukera ezin hobea

ematen dute trebetasun demokratikoak praktikan jartzeko. Izan ere, ikasleek beren

arazoak konpontzeko helduengana jo ez dezaten bultzatu nahi da, beraiek konpontzeko

egindako saioek porrot egin duten kasuetan izan ezik.

Negoziazioa estrategia bat da, eta gatazkaren aldeak asebetetzen

dituen puntu batera heltzeko balio du. Honako puntu hauek ditu (Johnson eta Johnson,

1994):


31

1. Alde bakoitzak bere ikuspuntutik azaldu behar du zein den arazoa,

eta zer lortu nahi duen hura konpontzeko.

2. Alde baten eta bestearen zergatiak eta sentimenduak nola ikusten

diren laburki aurkeztuko da, konponbide posibleen artean plan batzuk mahairatuz.

3. Arazoa konpontzeko plan bat hautatu behar da, egin beharreko

urratsak zehaztuz.

Negoziazioa ondo ez dabilela uste denean, berdinen bitartekotzara

pasatzen da. Alde horiek gatazkak konpontzeko ahalbide-emaile gisa jarduten saiatzen

dira, honako urrats hauek kontuan harturik: erasoei amaiera ematea, bitartekotza-

prozesua hasiz. Aurretiko baldintza ezarri behar da: alde biek nahita onartu behar dute

bitartekotza-prozesua. Argi utzi behar da bitartekariak konponbide bat bilatzen

laguntzeko funtzioa duela. Bitartekoak ez du baten alde jarri behar, eta alde bakoitzari

leku bat eman behar dio. Bitartekariak arauak aurkeztu behar ditu, elkar ez laidoztatzea,

ez etetea eta akordioan ezarritakoa egiteko prest egotea. Laguntzeko prozesua hasi behar

du bitartekariak: a) alde bakoitzak gatazka zehaztu behar du, nahi duena eta nola

sentizen den esanez; b) alde bakoitzak arrazoiak eman behar ditu; c) alde bakoitza

perspektiba hartzen eta arazoa beste pertsonaren asmoen eta sentimenduen ikuspuntutik

planteatzen saiatuko da; D) bitartekariak, azaldutakoaren arabera, aukera batzuk

planteatu behar ditu, alde biek onar ditzaketenak; E) bertan sartutako aldeek

negoziatuko eta erabakiko dute.

4. Akordioa egin, eta kontratu batean zehaztu behar da.

Logikoa denez, negoziazioak eta bitartekotzak eragina dute

komunikatzeko trebetasunen aurretiko ikastaldian eta perspektiba hartzeko eta

gogoetatsuki pentsatzeko ezagutzazko trebetasunen ikastaldian.


32

1.ERANSKINA

MATRIZE SOZIOMETRIKOA EDO SOZIOMATRIZEA

Soziomatrizea sarrera bikoitza duen koadroa da; goiko ardatzean eta ordenatuen

ardatzean subjektuen izenak jartzen dira.

Gehienetan, ez da izen osoa jartzen; izen osoa gogora ekarriko digun eta taldeko

beste elementu batzuekin nahastea ekidingo duen hizki multzo bat jartzen da –bi eta

bost hizkiren arteko multzoa, gehienez bi silabatan-. Horrela, bada, errepikatzen ez

diren izenen kasuan, pertsona gogorarazten digun izen horren hasierako bi edo hiru

hizkiak aukera ditzakegu adibidez: BER, baldin eta BERNABE bada, TOR, TORIBIO,

eta abar; errepikatzen diren izenen kasuan, izenaren eta deituraren edo deituren

lehenbiziko bi letrak aukera ditzakegu, adibidez: ENDO, baldin eta pertsona Enrique

Dordel bada; ENSI, Enrique Simeon, LOCO, Lopez Collado, LOBA, Lopez Barriga, eta

abar. Ez da gomendagarria zenbakietan oinarritzen den sistemarik erabiltzea, oro har,

zenbaki bati dagokion datuen multzoa eta pertsona bat lotzeko ikertzaileak arazoak

izango dituelako.

Baldin eta taldearen barruan adina, arraza, sexua, baldintza, eta abar,

desberdinetako kideen arteko harremanak aztertzea komeni bada, egokia izan daiteke

taldekatzea. Horrela, gure adibidean, lehenengo mutikoak eta gero neskak jarri ditugula

antzeman daiteke eta, gisa horretara, euren arteko harremanen ikuspegi orokorra eskura

dezakegu bat-batean.

Soziomatrizean kokapen-okerrik ez egiteko, 4 edo 5 pertsonako multzo

bakoitzeko lerro bertikalak eta horizontalak jar daitezke, baina lerroa edo multzoa

begiratze hutsarekin zutabea identifikatzeko besterik ez. Gure taldean, mutilak 8 dira

eta, horregatik, lerro horiek 4 kiderentzat ezarri dira; mutilen eta nesken arteko

harremanak antzemateko, bien arteko bereizketa adierazten duen marra lodiagoa egin

dugu.

Erantzun-orrietako datuak soziomatrizean landu aurretik, erabiliko ditugun

zeinuak zeintzuk izango diren erabaki behar dugu, gehien interesatzen zaizkigun balioen

arabera: 1. Erabiliko diren zeinuak. 2. Balio soziometrikoak. 3. Kokapen-ordena. 4.

Kokatzeko era.


33

1. Erabiliko diren zeinuak.

Haztapena edo lehentasun-ordena kontuan hartuko ez diren datuen kasuan,

edozein zeinu mota erabil dezakegu; adibidez +,—, ( ), eta abar.; baina lerruna edo

maila garrantzitsuak baldin badira, haztapena adierazteko zeinurik onena zenbakiak eta

hizkiak dira, bien artean zenbakiak lehenetsiz, aukera aritmetikoak eskaintzen

dituztelako.

Gehienetan, irizpide baten beste alderdi asko balioesteko ere balio digute

zenbaki horiek (hautapenak-ezespenak), eta koloreak erabiltzea da ohiko bidea; urdina

lehenesten da hautapenen kasuan, eta gorria ezespenak adierazteko; horrela, hautapenak

baino ez dituen soziomatrizea erraz fotokopia edo inprimatu daiteke.

Hautapen- nahiz ezespen-irizpideak gehiago balira, kide bakoitzarentzat laukitxo

handiagoa hartzea ezezik, euren artean ondo bereizten diren eta erabilitakoen antzekoak

diren beste kolore batzuekin azpimarratzea komeniko litzateke, hala nola: kalabaza

morea, marroi-berdea, eta abar.

2. Balio soziometrikoak.

Balio soziometrikoak dira test batean ikertu diren irizpide soziometrikoen

zenbatespena, besteak beste, hautapenaren estatusa, hedakortasuna, eta abar. Beste

autore batzuek nahiago dute "indize soziometriko" izena, baina balio horietan gertatzen

ez den 2 dimentsioren arteko lotura da "indizea". Aurrerago, benetako indize

soziometrikoei buruz hitz egingo dugu, eta horiekiko errakuntza ekidin behar da. Balio

soziometrikorik garrantzitsuenak eta horiei dagozkien zeinuak hauek dira:

A) Irizpide soziometrikoen alorrean, orokorrean:

1. Hautapenen estatusa Sp

2. Hautapen balioztatuen estatusa Sp val

3. Ezespenen estatusa Sn

4. Ezespen balioztatuen estatusa Sn val

5. Hedakortasun positiboa Ep

6. Hedakortasun negatiboa En

7. Elkarrenganako hautapenak Rp

8. Elkarrenganako ezespenak Rn

9. Sentimenduzko Oposizioa OS


34

B) Soziometriako pertzepzioaren alorrean, orokorrean:

10. Hautapenen pertzepzioa Pp

11. Hautapenen pertzepzio egokia PAp

12. Ezespenen pertzepzioa Pn

13. Ezespenen pertzepzio egokia PAn

14. Hautapenen inpresioa Ip

15. Ezespenen inpresioa In

16. Pertzepzio faltsua FP

Ikus daitekeen bezala, hautapenak izendatzeko "p" xehea erabili dugu (= zeinu

positiboarena) eta ezespenen kasuan "n" xehea (= zeinu negatiboa).

1. eta 2. hautapenen estatusa (Sp) taldekide bakoitzak jasotzen dituen hautapenen

multzoa da. Hautapen horiek bi ikuspegitatik azter daitezke:

(Sp. val) balioztatuak: horietariko bakoitzaren lerruna haztatuz.

(Sp) garbiak edo arruntak: lerruna haztatu gabe eta, beraz, hautapen guztiei balio bera

emanez.

Sp. val. erabilgarria da, bereziki, kide bakoitzaren analisi norbanakotuari ekiteko eta

talde bakoitzaren funtsezko egitura errazago ezartzeko. Estatistikari dagokionez, ez

dago alde handiegirik horren eta Sp.-aren artean, egin diren azterlanetan horren

korrelazio-koefizientea O,93 inguruan baitago.

Balio horiek zutabe bakoitzean dauden hautapenen baturaren bidez egiten dira;

ondorioz, soziomatrizearen beheko aldean kokatzen dira.

3. eta 4. ezespenen estatusa (Sn) taldekide bakoitzak jasotzen dituen ezespenen multzoa

da. Kasu hau eta hautapenen estatusa erabat berdinak dira, eta aurreko lerrokadan

adierazi denak balio du hemen ere; dena den, azpimarratu behar da, kasu honetan, Sn

eta Sn val. Korrelazio-koefizientea O,91 inguruan dagoela.

5. eta 6. hedakortasun positiboa jaulki diren hautapenen kopurua da, eta hedakortasun

negatiboa jaulki diren ezespenena. Hautapenei eta ezespenei buruzko galderan eskuratu

diren emaitza zuzenak besterik ez dira.

Balio horiek soziomatrizearen eskuinean jartzen dira, lerro bakoitzean dauden hautapen

edo ezespenak batuz, alegia.


35

7. eta 8. elkarrenganako hautapenak edo ezespenak dira; bi subjektuk elkarrekiko

dituzten ildo bereko 2 telek eratzen dituzten multzoak. Elkarrenganakotasun guztiak ez

dira berdinak. Subjektu batek beste bat 1. hautapenean hauta dezake eta, bigarren

horrek, aldi berean, bestea ere 1. hautapenean hautatu. Hori erabateko

elkarrenganakotasuna litzateke, perfektua. Baina gerta daiteke subjektu batek beste bat

1. hautapenean hautatzea, eta bigarren horrek lehena 5. hautapenean. Eta baita subjektu

batek beste bat 5. hautapenean hautatzea eta bigarren horrek ere lehena 5. hautapenean

hautatzea. Adierazi diren elkarrenganakotasun horiek guztiek balio desberdina dute.

Beraz, komeni da horien arteko ñabardurak ezartzea, lehentasun-intentsitateen

zenbatespenak horra hurbiltzeko ematen duen aukeraren barruan, gutxienez.

Elkarrenganakotasun sendoak eta elkarrenganakotasun xeheak bereizteko,

ahaleginak egin behar dira. Lehenengo multzoan daude lehentasun-intentsitate altua

dutenak. Bigarrenean, lehentasun-intentsitate baxuagoa dutenak. Zein da horiek

bereizteko irizpidea?: "Elkarrenganakotasun sendoak" dira hautapen bakoitzaren

haztapen-balioen baturan zilegi den elkarrenganakotasunaren balio-eskalaren erdia

gainditzen dutenak. Elkarrenganakotasun ahulak, berriz, balio-eskala horretan baturaren

emaitzak erdia gainditzen ez dutenak.

Horrela, bada, 1. hautapenari 5 puntuko balioa esleitzen baldin badiogu, 4 puntu

2.ari, 3 puntu 3.ari, 2 puntu 4.ari eta puntu 1 5.ari eta gainerakoei, gehieneko

elkarrenganakotasuna 5-5 haztatu den elkarrenganako hautapena da eta gutxienekoa 1-1

haztatu den elkarrenganako hautapena. Horien balioen batura 10 eta 2 da, hurrenez

hurren. Balio horien erdia 6 da. Beraz, elkarrenganako balioen baturaren emaitza 7, 8, 9

edo 10 baldin bada, horien elkarrenganakotasuna sendoa da, eta elkarrenganako balioen

batura 2, 3, 4, 5 edo 6 baldin bada, elkarrenganakotasuna ahula da.

Baina, nola bilatu behar dira elkarrenganakotasunak? Badira nahiko praktikoak

diren metodo batzuk. Horietariko bat aldi berean subjektu bakoitzaren lerro horizontala

eta bertikala hartzean datza; lerro horizontala ezkerretik eskuinera irakurtzen den

bitartean, bertikala irakurtzen da.

Norberak egindako hautapenen diagonalaren perpendikularrean –test

soziometrikoan zuriz dauden laukitxoak– plastikozko erregela gardena jartzea da beste

sistema bat, baina matrize soziometrikoa paper kuadrikulatuan egin denean baino ezin

da erabili . Diagonaletik distantzia berean elkarrenganakotasunak daude.


36

Test soziometrikoan hasten denak emaitzak bermatu nahi baldin baditu, lehen

sistema erabiltzea eta, gero, bigarrenarekin erkatzea eta frogatzea da aholkua.

Elkarrenganako hautapenen edo ezespenen indizea kalkulatzeko, aurrez ezarri

diren eta bereizteko kokatu diren zeinuak zenbatzea besterik ez dago. Zenbaketa hori

lerroka nahiz zutabeka egin daiteke. Kasu batean zein bestean, emaitza bera izango da;

beraz, berdin da soziomatrizearen behean edo eskuinean kokatzea. Elkarrenganakotasun

sendoak eta elkarrenganakotasun xeheakbereizi baldin badira, bi balio horiek bereizteko

gidoi bat jar daiteke, gero soziogramak egiteko bidea errazteko.

9. Sentimendu–Oposizioa (OS) da talde bateko 2 subjekturen teleen arteko kontrastea.

Horrela: A-k B hautatu du, baina bigarren horrek ezetsi egin du. Kasu horretan ez dugu

dagoen oposizio-lerrunaren haztapena erabiliko. OS agerian jartzeko,

elkarrenganakotasunak aurkitzeko metodo bera erabiliko da, baina, kasu honetan,

hautapen-ezespen kontrasteak kontuan hartuta; aurrez erabakiko den zeinuaren bidez

adieraziko dira eta, gero, hala zutabean nola lerroan, islatu eta batu egingo dira

bidezkoen jotzen denean.

Subjektuaren ustez bera hautatu edo ezetsi duten gizabanakoen multzoa da 10. eta 12.

hautapenen edo ezespenen pertzepzioa . Soziometria-pertzepzioari buruzko galderen

erantzun zuzena da, eta subjektu bakoitzaren zutabean kokatu diren pertzepzio-zeinuen

baturaren bidez eskuratzen da horien balioa, beraz, soziomatrizearen behean dago.

11. eta 13. hautapenen edo ezespenen pertzepzio egokia aurreko balioen aldakia da.

Benetan asmatu diren pertzepzioak baino ez dira batuko.

Eragiketa hori erraza da egiten, irizpidearen eta soziometria-pertzepzioaren zeinua duten

kolore bereko laukitxoak zutabeka zenbatzea baino ez delako egin behar (urdina-

hautapenak; gorria-ezespenak). Hau ere, soziomatrizearen behean kokatuko da.

14. eta 15. hautapenen edo ezespenen inpresioa. Subjektuaren hautapena edo ezespena

jasotzeko itxaropena duten taldekideen multzoa adieraziko digute balio horiek. Beraz,

subjektuaren hedakortasun-gaitasunaren adierazlea da. Neurtzeko, pertzepzioaren zeinu

positiboak eta negatiboak lerroan zenbatuko dira. Horregatik guztiagatik,

soziomatrizearen eskuinaldean aurkituko dugu balio hori.

16. pertzepzio faltsua (F.P.) subjektu baten telearen eta jasotzaileak nola jasotzen

duenaren artean dagoen kontrastea da. Horrela, A-k B ezesten du, baina azken horrek

uste du hautatua izango dela. Eta baita kontrara ere, A-k B hautatu du, baina horrek uste

du ezetsi egingo duela. Badaude beste aukera batzuk ere: A-k ez du inolako interesik B-

rengan (hots, ez du ez hautapenik ez ezespenik egingo) eta B-k uste du hautatua edo


37

ezetsia izango dela. Arestian adierazi diren gida-lerroak betez, F.P.-ak oso argi bereizten

dira matrize soziometrikoaren barruan. Nahikoa da irizpidearen eta pertzepzio

soziometrikoaren zeinua kolore desberdinetan azaltzen den laukitxoak zutabeka batzea,

edo, bestela, pertzepzio soziometrikoaren zeinua azaltzea.

Balio horiek kokatzen diren tokiari buruzko laburpena eginez, ondokoa esan

daiteke:

— Benetako hedakortasuna (Ep En) edo aintzat hartua (Ip In) soziomatrizearen

eskuinean dago.

— Hautapenen estatusa (Sp Sn) eta horien pertzepzioa (Pp Pn) soziomatrizearen azpian

daude, eta baita horien aldakiak diren Sp. Val, PSp. eta PAn ere.

— Elkarrenganakotasunak (Rp, Rn) eskuinean nahiz behean koka daitezke.

— Komeni da Sentimenduzko Oposizioa (OS) eta Pertzepzio Faltsua (FP) ahalik eta

hurbilen kokatzea, antzekoak baitira.

3. Kokapenaren ordena

Gerta daiteke test soziometrikoan arestian aipatu ditugun balioen multzoa zaila

iruditzea hasi berriari. Hala ere, soziomatrizea eraikitzen hasi eta berehala ohartuko da

hori ez dela horrela.

Adierazi diren balioen, indize soziometrikoen, eta taldeka nahiz banaka egin den

azterlan soziogramikoaren kalkuluaren oinarria hau izanik, kontuz jokatu behar da

datuak eta zeinuak erabiltzean akatsik ez egiteko. Beraz, soziomatrizearen gertuketa

osoa ezagutu beharko du Soziometrian hasi berria denak, eta, ordura arte, datuak

kokatzeko metodoari edo ordenari jarraitzea da aholkua.

Erabilgarria da oso ondoko hau aplikatzea

1. Irizpide-hautapenak kokatzea

2. Sp, Sp val, Ep eta Rp kalkulatzea.

3. Datu horiei buruzko lehen iradokizunak.

4. Irizpide-ezespenak kokatzea.

5. Sn, Sn val, En, Rn eta OS kalkulatzea.


Irizpideak bat baino gehiago balira, ziklo osoa berriz egingo litzateke, harik eta

irizpide guztiak bete arte. Aldakiren bat duen bakarra soziometriako pertzepzioaren

irizpidea da. Beraz, hori ondoko era honetara antolatuko da:


38

7. Hautapenen pertzepzioak kokatzea.

8. Pp, PAp eta Ip kalkulatzea


10. Ezespenen pertzepzioak kokatzea.

11. Pn, PAn, In eta FP kalkulatzea.


Azpititulu honen bigarren lerrokadan aztertu da antolamendu horretan aipatu

diren balio soziometrikoen kalkuluak egiteko modua. Datuak kokatzeko modua

hurrengo lerrokadan aztertuko da. Beraz, falta zaigun gauza bakarra "datu horiei

buruzko lehen iradokizunak" zer den argitzea da.Taldearekin, horren egituratzeko era

erlaziorik aipagarrienekin harremanak izateko era da soziomatrizea; halaber, antzematen

diren azpitaldeak, eta abar, ikusteko bidea ditugu alderdiren batean besteen gainetik

dauden kideak. Ez da, artean, analisi sistematikoa, baina lehenbiziko hipotesiak eta

taldearen eta taldekideen bizitzari, eta abarrei buruzko berriak taxutzeko laguntza

handiko iradokizunak dira ikertzailearentzat.

4. Kokatzeko era.

Lehenik eta behin, erantzun-orriak jaso eta soziogramaren zerrendan dauden

antolamenduarekin bat taxutuko dira. Demagun irizpide baten hautapenekin hasi behar

dugula, horixe baita biderik ohikoena. Hauteslearen lerroaren eta hautatuaren

zutabearen arteko elkargunean, aurrez ezarri den zeinua ezarriko da, kasuaren arabera.

Beraz, ezkerrean, hautesleen marrak egongo dira eta, goialdean, hautatuen zutabeak.

Edozein irizpide soziometrikoren hautapen nahiz ezespen mota guztientzat balio

duen adierazitako erregela horretatik, soziometriako pertzepziozkoa salbuetsiko da;

inpresio subjektiboak errealitate objektiboari egokitzea nahiz horren egokitasunik eza da

horren alderdirik interesgarriena, eta datuen ordena trukatzea da hori bideratzeko

modurik errazena. Hau da, subjektu batek hautatu edo ezetsi egingo dutela uste

duenean, aurrez erabaki den zeinua jarriko da, baina, lerroetan jarri beharrean,

zutabeetan jarriz. Horrela, bada, zutabe horietan, subjektu bat nortzuk hautatu edo ezetsi

duten eta subjektu horren ustez nortzuk hautatuko edo ezetsiko duten adieraziko da, aldi

berean; aldiz, lerroetan, subjektu batek nortzuk hautatzen edo ezesten dituen eta nortzuk

uste duten subjektu horrek hautatu edo ezetsiko dituela jasoko da.


39

MOTA SOZIOMETRIKOAK

Aurkitu diren balioen adierazkortasunarekin bat, ondoko mota soziometriko hauen

barruan sar daitezke talde bateko kideak:

— Popularrak edo entzutetsuak: Sp oso altua dutenak dira. Popularren multzo

horren barruan, "izarrak" dira hautapen gehien pilatzen dituztenak, nahiz eta batzuen eta

besteen arteko bereizketarako irizpidea argia ez izan. Taldea gidatzeko ahalmenaren

irizpidearen arabera popularrenak direnen kasuan erabiltzen da leader edo leaderrak

izena.

— Ezetsiak: Sn oso altua dutenak dira.

— Ahantziak: Sp oso baxua dutenak dira. Sarritan, ezetsiak ere izaten dira. Kasu

horretan, talde bateko kide guztien mota soziometrikoen araberako sailkapena egiteko,

erabat ezetsiak izan ez diren baina Sp oso baxua dutenak ahantzitzat jotzea ohikoa

izaten da.

Talde horren barruan, ondoko bereizketa hauek egin daitezke:

— Jaramonik egiten ez zaienak: Ep oso altua dutenak.

— Baztertuak: nabarmena ez den Ep-a dutenak.

— Isolatuak: Ep oso baxua dutenak.

INDIZE SOZIOMETRIKOAK

Bi balio soziometrikoren arteko erlazioari "indize soziometriko" esaten zaio. Indize

mota ugari dago, hainbat soziometristak ezarriak. Guk garrantzitsuenak laburbilduko

ditugu hemen, bi taldetan banaturik: Banakoak: gizabakoei dagozkienak ; Orokorrak:

taldeari dagozkionak

BANAKOAK

1) Onarpen-indizea

pop= Sp /N -1

Formula horretan: Sp = gizabanakoa hautatzen dutenen kopurua; N= taldeko pertsonen

kopurua. Kopuru horri 1 kentzen zaio zatitzailean, izan litezkeen hautapenen kopuru

osoan kontuan hartu behar delako gizabanakoak ezin duela bere burua hautatu.

2) Antipatia-indizea

Ant= Sn/N -1

Formula horretan: Sn = gizabanakoa ezesten dutenen kopurua.


40

3) Hedakortasun positiboaren indizea (hautapenen kopuruak mugarik ez duenean)

Exp. p = Ep/N-1

Formula horretan: Ep = gizabanakoak egin dituen hautapenen kopurua.

4) Hedakortasun negatiboaren indizea (hautapenen kopuruak mugarik ez duenean)

Exp. p = En/N-1

Formula horretan: En = gizabanakoak egin dituen ezespenen kopurua.

Balio soziometrikoak kopuru aldaezinarekin (gehieneko hautapenak) zatituz

sortzen dira indize horiek eta, horregatik, interes gutxikoak dira praktikan, gizabanakoa

bere taldeko beste batzuekin alderatzea soilik ahalbideratzen dutelako. Eta, hain zuzen

ere, balio soziometriko gordinek ematen duten bera da taldeko posizio erlatiboa. Talde

desberdinetako bi gizabanako alderatu nahi izanez gero, taldeek neurri berekoak izan

behar dute.

Beste indize batzuek eragozpen hori gainditzen dute, bi balio aldaezin gordin

alderatuz. Ikus ditzagun batzuk:

5) Lotura afektiboa

CA = Rp/Sp

Rp = elkar-hautapen positiboen kopurua; Sp = gizabanakoak jaso dituen hautapen

positiboen kopurua

6) Pertzepzio-arreta

APp = Pap/Sp. Apn edo, bestela, AP =Pap+Pan/Sp+Sn

PAp = subjektuak hauteman dituen pertzepzioen kopurua; Sp = jaso dituen hautapenen

kopurua.

Indizea 1 da, gehienez eta, 0, gutxienez. Indizea 0 bada, pertzepzio-arreta eskasa da;

balioa 1 bada, arreta izan litekeenik handiena da.

7) Errealismoa pertzepziotan

RPp = Pap/Pp. RPn =Pan/Pn edo, bestela, = Pap+Pan/Pp+Pn

PAp hautemandako hautapenen kopurua da, eta PAn hautemandako ezespenena; Pp

subjektuak hautatu dutela uste duen gizabanakoen kopurua, eta Pn ezetsi dutela uste

duten gizabanakoena.

8) Bi gizabanakoren artean dagoen distantzia soziometrikoa. Test soziometrikoa egin

ondoren, bi gizabanako erlazionatzen dituen oinarrizko datuen batura da.

Baldin eta hautapenei, ezespenei eta pertzepzio soziometrikoei buruzko irizpideren bat

badago , distantzia soziometrikoa egiteko ondoko baturak egin behar dira:


41

1) A-k B-rengana duen erlazio soziometrikoa:

+1 A-k B hautatzen badu, 0 A-k B ez hautatu ez ezetsi egiten ez badu, -1 A-k B ezesten

badu

2) B-k A-rengana duen erlazio soziometrikoa:

+1 B-k A hautatzen badu, 0 B-k A ez hautatu ez ezetsi egiten ez badu, -1 B-k A ezesten

badu

3) A-k B-z duen pertzepzio soziometrikoa:

+1 A-k uste badu B-k hautatu duela, 0 A-k uste badu B-k ez hautatu ez ezetsi ez duela

egin, -1 A-k uste badu B-k ezetsi duela

4) B-k A-z duen pertzepzio soziometrikoa:

+1 B-k uste badu A-k hautatu duela, 0 B-k uste badu A-k ez hautatu ez ezetsi ez duela

egin, -1 B-k uste badu A-k ezetsi duela

Emaitzen hedadura -4 (gehieneko distantzia) eta +4 (gutxieneko distantzia edo

gehieneko lotura) bitartekoa da, eta batez besteko balioa 0.

Baldin eta irizpide gehiago badaude edo erlazionatuak dauden adina datu eskatu

ez badira, distantzia soziometrikoaren eskala dauden baldintzetara moldatuko da.

Irizpidearen araberako hautapenak eta ezespenak haztatu badira, erlazioen

intentsitatea distantzia isometrikoaren izaera berekoa da. Baina pertzepzio

soziometrikoa oro har haztatzen ez denez, irizpideak indar gehiegi izango luke emaitza

orokorrean. Beraz, komenigarria da haztapenei balio txikiagoa ematea, eragina ere

haren araberakoa izan dadin. Gure eskala soila, erabat arbitrarioa izan arren,

errealitatetik oso gertu dago, estatistiken arabera.

9) Status soziometrikoa

Maila soziometrikoa edo indize soziometrikoa ere deitzen zaio indize honi; kide

bakoitzak taldearen barruan duen posizioa zehaztea du helburu.Ordena eta matematikak

buruan izanik eta zenbaki bakar batez soziometriaren ñabardura guztiak bildu nahirik,

soziometria ugari gogoz saiatu dira indize hau aurkitzen hainbat formula erabiliz, baina

haietariko asko ez dira oso egokiak gertatu.

Gure ustez, formularik osoena eta egokiena hau da

SS = (Sp + Pp) - (Sn + Pn) /N - 1

Formula horrnetan, hautapenak eta hautapen-pertzepzioak batzen dira, emaitzari

ezespenak eta ezespen-pertzepzioak kentzen zaizkio eta, azkenik, horren emaitza zati

taldekideak ken bat egiten da.


42

Hautapenak edo ezespenak haztatzeko, aurreko indizean (distantzia soziometrikoa)

adierazi den sistema erabil daiteke; hala eginez gero, lehenengo hautapenei bi puntu

emango zaizkie eta gainerakoei bat. Gizabanako batek gainerako taldekideen aldean

duen distantzia isometrikoaren indizea ateratzen bada, batura zati N-1 eginez status

soziometrikoa lortzen da.

Beste irizpide batzuk egonez gero, gizabanako baten hautapen eta ezespen irizpide

guztien batez bestekoa lortu behar da.

Indize horretan, batez besteko balioa 0 da; hutsak adierazten du ez dagoela ez onarpenik

ez ezespenik. Indize positiboak onarpena adierazten du, eta negatiboak ezespena.

Indize horien muturreko balioak balio positiboen edo negatiboen gehieneko baturak dira

eta, horrela, erraz antzeman daiteke status soziometrikoaren maila erlatiboa.

Distantzia soziometrikoaren indizearen haztapenaz esan dena norbanako indize guztiez

esan liteke, haietariko gehienetan ez baita kontuan hartzen hautapenen edo ezespenen

lerruna, nahiz eta lerrun hori gure gizarte-erlazioetan dagoen ordena izan. Aitzitik,

indize horietan teleen jatorriaren bitartez, hau da, aukeraketen edo elkar-hautapenen

orekaren bitartez, egin diren aldarazpenek kalkulua zaildu dute , eta izan badirela

adierazi besterik ez dugu egingo, oinarrian duten arrazoia balioestea ahaztu gabe.

OROKORRAK

1) Lotura-indizea

Horri "kohesio-indizea" ere esaten zaio; talde bateko gizabanakoek elkar nola hautatzen

duten neurtzen du. Formula orokorra hau da:

IA=Elkar-hautapenen kopurua guztira /Izan litezkeen elkar-hautapenen kopurua guztira

Erantzunek kopuru-mugarik ez dutenean, elkar-hautapenen kopurua N da (N-1),

taldekide bakoitzak bera ez beste taldekide guztiak hauta ditzakeelako; horrenbestez,

formula ondokoa da: IA= Rp/ N (N-1) (batukaria)

Erantzunen kopurua mugatua baldin badago (d esango diogu), izan litezkeen kopurua d

N da, eta horren arabera formula hau da: IA = Rp/dN. Indize horren hedadura 0-1

bitartekoa da: 0 loturarik ez egotea da, eta 1 izan litekeen loturarik handiena.

2) Disoziazio-indizea

Aurrekoaren kontrakoa da. Elkar-hautapen positiboak kontuan hartu beharrean,

hautapen negatiboak edo ezespenak hartzen ditu.

ID = Elkar-ezespenen kopurua/ Izan litezkeen elkar-ezespenen kopurua


43

Izan litezkeen elkar-ezespenen kopurua, aurreko kasuan bezala, ondokoa da:

- ezespen kopuruan mugarik ez: N (N-1)

- ezespen kopuru finkoa (d): d N

Beraz, formulak ondokoak dira:

ID = batukariaRn/N (N-1) - ezespen kopuruan mugarik ez: ID = batukariaRn/dN

Indize horren hedadura ere, logikoa denez, 0-1 bitartekoa da0 disoziaziorik ez egotea

da, eta 1 izan litekeen disoziaziorik handiena.

3) Koherentzia-indizea

Taldean dauden elkar-hautapenen eta egindako hautapenen arteko erlazioa adierazten

du.

IC =batukariaRp/batukariaSp

Indize horren hedadura 0-1 bitartekoa da: 1 hautapenen arteko erabateko koherentzia da,

eta 0 egin diren hautapenen artean koherentziarik ez egotea.

4) Gizarte-intentsitatearen indizea

Taldearen produktibitatea edo hedakortasuna adierazten du. Hautapenen eta ezespenen

batez besteko aritmetikoa da.

IS= batukaria ESp + Esn/ N -1

5) Azpitaldearen hobespenen indizea

Azpitaldeetako gizabanakoen hobespenak neurtzen ditu indize horrek; hau da, euren

burua nahiz beste azpitalde bateko kideak hautatzen dituzten adierazten du.

SOZIOGRAMAK

Adierazi diren mota horien funtsezko oinarria balio soziometrikoen

adierazkortasun estatistikoan egon arren, soziogramaren teknikaren bidez ere bila

daitezke. Azken hori, soziometriaren hasieran funtsezkoa zena, teknika osagarri gisa

geratu da gaur egun, soziomatrizearen gertuketa eta horren estatistikako

adierazkortasuna direla medio, batez ere.

Estatistiken adierazkortasuna zehatza da, eta ezin daiteke soziogramaren

egituren zehaztasunik ezarekin erkatu, eraldaketa garrantzitsuak sartu arren.

Egia da arkatza eta ezabagoma hartuz taldekideen arteko harremanen

konstelazioa egituratzen ahalegintzen zela soziometrista, hastapenetan. Hasteko, zorian

oinarritzen zen; gero, saiakerak egiten zituen; eta, bukatzeko, dena edo ia gehiena berriz

egituratzen zuen. Saio batzuk egin ondoren, soziograma egiten zuen, zeina guztiz

desberdina izan baitzitekeen beste prozedura batzuk erabiliz.


44

Northway izan zen sistema berria, zehatzagoa, hedatu zuena; sistema berrian,

saiakera eta zoria ia erabat ezabatzen ziren. Soziogramak atzeman behar zuen espazioa

lau zirkulu erdikidetan zatitzen zen, eta horietan gizabanakoak kokatzen ziren, jasotako

hautapenen arabera. Aukeratuenak erdira doaz, eta gutxien aukeratu direnak

muturretara. Prozedura horri "zuriaren teknika" deritzo.

Oraindik ere erabiltzen dira Northway-ren diagrama horiek, estatistikako

adierazkortasunari esker zehaztasun eta doitasun maila altuak eskuratu baitituzte. Erabil

daitekeen espazioa hiru zirkulu erdikidetan zatitzen da, balioen sailkapenarekin bat;

erdiko zirkuluan esanahiari dagokionez garrantzitsuak diren subjektuak kokatzen dira;

tartekoan, esanahirik ez dutenak; eta, kanpokoan, esanahiari dagokionez garrantzirik ez

dutenak. Beraz, gizabanako bakoitzaren kokapen zehatza eskura genezake. Hori egin

ondoren, euren mailaren arabera toki egokian kokatzea eta soziogramaren itxura

ulergarria eskuratzea baino ez da falta.

Komeni da lerro zuzenean hiru subjektu edo gehiago ez jartzea.

GALDERA SORTA SOZIOMETRIKOA

IZEN-DEITURAK: .........................................................................................

ADINA: urte. EGUNA: TALDEA:

1. Idatzi Gabonetako oporren ondoren eserlekuan zeure ondoan izan nahi zenituzkeen

eskolako lagunen izen-deiturak. Nahi dituzun guztiak idatz ditzakezu, baina lehenengo

tokian gehien nahi duzuna ipiniz.

2. Idatzi eserlekuan zeure ondoan izan nahi ez zenituzkeen eskolako lagunen izen-

deiturak. Egin lehen bezala: nahi dituzun guztiak idatzi, baina lehenengo tokietan

gutxien gustatzen zaizkizunak ipiniz.

3. Ea asmatzenduzun nortzuek hautatu zaituzten. Idatzi haien izen-deiturak.

4. Ea asmatzen duzun nortzuek esan duten ez luketela zurekin egon nahi . Idatzi haien

izen-deiturak.

Parekoen izendapenaren (peer nomination) oinarrizko prozedura da haurrari galdetzea

ea zein diren euren adiskide edo taldekideetatik hobesten dituztenak. Lagun kopuru

jakina (eskuarki, hiru edo bost) hautatzeko (izendapen positiboa) edo ezesteko

(izendapen negatiboa) eskatzen zaio haurrari, irizpide zehatzaren arabera ; esate


45

baterako, adiskiderik onenak nortzuk diren, edo lanen bat elkarrekin egiteko zein nahi

lukeen eta zein ez.

Batzuetan, haurrak helduxeagoak direnean, izendapen-prozedura zabaldu egiten da, eta

haur bakoitzari eskatzen zaio esan dezala ikasgelako zein taldekidek uste duen hautatu

duela eta zeinek ezetsi duela. Haurrak behar bezala nabaritzen ote duen nork onesten

duen eta nork ezesten duen jakitea da horren helburua. Prozedura bera anitza da; gai

horri buruz idatzi diren testuetan aldaketa handiak daude, izendapen negatiboak

erabiltzeari eta lagunak hautatzeko edo ezesteko irizpideei dagokienez, batez ere.

Zenbaitek, esate baterako Walker-ek et al. (1988), eragozpenak jarri dizkiote izendapen

negatiboak erabiltzen dituen metodoari, haurrek izendapen negatiboa ematen dieten

lagunei buruz uste negatiboagoa izango dutela pentsatzen dutelako. Hori ez dago

oraindik egiaztatuta eta, beraz, aurrerantzean azterlan gehiago egin beharko dira

izendapen negatiboen eraginari buruz. Gure aburuz, izendapen negatiboak nahitaez

erabili behar dira, haurren artean zein diren onartuak, zein ezetsiak eta zein baztertuak

jakiteko oso baliagarriak direlako.

Aztertu ditugun testuetan erabilitako irizpideei dagokienez, irizpide asko eta era

askotakoak aurkitu ditugu, ebaluatzaileen eta subjektuen arabera aldatzen baitira. Hauek

nabarmendu behar dira: adiskiderik onena; adiskide onak; elkarren adiskideak;

urtebetetze-jaira gonbidatzea; eskolako proiektu batean lan egitea; laguntza eskatzea

triste dagoenean; norberaren kirol-taldean sartzea; laguntza eskatzea eskolako lanekin

arazoak dituenean; eserlekua hurbil egotea; eta abar.

Izendapen-prozeduran erabil daitezkeen esaldi batzuk: gelako zein mutiko edo

neskato duzu gustukuen jolasteko?; gelako zein mutiko edo neskatorekin ez zenuke

jolastu nahi?; irakasleak lan bat agindu dizu, eta zuk ez dakizu nola egin: gelako zein

mutiko edo neskato hautatuko zenuke lana egiteko?; irakasleak lana agindu dizu, eta

zuk ez dakizu nola egin: gelako zein mutiko edo neskato ez zenuke hautatuko lana

egiteko?; gelako zein mutiko edo neskatorekin nahi zenuke lan egin eskolako proiektu

batean? gelako zein mutiko edo neskatorekin nahi zenuke jolastu jolas-orduan?;pentsa

ezazu arazo bat duzula, zeure-zeurea eta oso larria gainera; gela honetako zein laguni

kontatuko zenioke? eta zeini ez?; azterketa edo lan oso garrantzitsua prestatu behar

duzu; zein laguni eskatuko zenioke laguntza?

Ume txikiekin edo arazoak dituztenekin gehien erabiltzen den aldakuntzetatik bat

posterra edo argazki-ohola da (Picture-board edo Picture Nomination Technique).

Teknika hori McCandless-ek eta Marshall-ek sortu zuten, 1957an; taldeko haur guztien


46

argazkiak jartzen dira posterrean, haurrek errazago gogora dezaten elkar hautapenak

egitean.

Parekoen izendapenaren prozeduraren bidez ondoko indize eta balio soziometrikoak lor

daitezke:

- Hautapen-statusa (E): subjektuak jasotzen dituen hautapenen kopurua.

- Ezespen-statusa (R): subjektuak jasotzen dituen ezespenen kopurua.

- Gizarte-hobespena (PS). Hori kalkulatzeko ezespenen kopurua kentzen zaio

hautapenen kopuruari: E - R. Zenbat eta balio handiagoa, orduan da handiagoa izango

da subjektuaren onarpena. (Coie, Dodge eta Copotelli, 1982; Peery, 1979).

- Gizarte-eragina (IS). Hautapenen eta ezespenen batura da. Talde bateko kide bati

buruz dauden iritzi erlatiboak agertzen ditu, positiboak zein negatiboak (Peery, 1979).

Baztertutako umeak eta ezetsiak bereizten laguntzen du horrek.

Badira beste indize eta balio batzuk ere: hautapenen hedakortasuna; ezespenen

hedakortasuna; hautapenen pertzepzioa; ezespenen pertzepzioa; hautapenen

pertzepzioaren zuzentasuna; ezespenen pertzepzioaren zuzentasuna; elkar-hautapenak;

elkar-ezespenak; gizarte-indeferentzia; gizarte-ezagutzarik eza.

Prozedura soziometrikoan lortzen diren emaitzak erabiltzean eta balioestean, autore

askok adierazi dute kontuan izan behar direla sexu bereko lagunen hautapenak eta

ezespenak; izan ere, haurtzaroan eta nerabezaroko lehen urteetan elkarreragina sexu

berekoekin izateko joera handia dagoela erakutsi dute ikerlanek (Hartup, 1986; Hartup

eta Rubin, 1986).

Parekoen puntuazioa

Parekoen puntuazio soziometrikoaren teknika (Peer Rating) (Hymel eta Asher, 1977),

funtsean, ez da subjektu bakoitzak bere taldekide guztiei puntuak ematea eta balioestea

besterik. Ikasle bakoitzari bere ikaskideen zerrenda ematen zaio, eta 3-7 bitarteko

puntuazioa emateko eskatzen zaio, Likert eskalaren bidez, irizpide jakina kontuan

hartuz (esate baterako, zenbat gustatzen zaion harekin jolastea, lan egitea, atsegin duen

eta abar).

Metodo horrek ere aldakuntza eta moldaera ugari izan ditu, balioestea oinarritzeko

irizpidea nahiz eskala (zenbakizkoa –3 eta 7 puntu bitartean–, adberbiala –asko-gutxi-

ezer ez edo inoiz ez-inoiz-beti–) aldatzen delako. Haur txikiekin eta arazoak dituzten

haurrekin erabiltzeko egin diren moldaerarik erabilienak ondokoak dira:


47

Aurpegien metodoa. Asher, Singleton, Tinsley eta Hymel-ek (1979) hiru aurpegi erabili

zituzten (irribarretsua, normala, kopetiluna): haurrek euren ikaskideen argazkiak hartu,

eta bakoitza aurpegietariko baten gainean jartzen zuten, erakarpenaren arabera.

Kutxen metodoa (Asher et al., 1979). Haurrak ikaskideen argazkiak hiru kutxetan sartu

behar ditu, bakoitza dagokionean, ikaskideari dion begikotasunaren arabera.

Parekoen puntuazioaren metodoaren arabera subjetuak taldean (parekoen artean) duen

onarpena balioesten da, batez beste. Batez besteko hori kalkulatzeko, haurra kategoria

bakoitzean ageri den aldien kopurua bider kategoriaren balioa egiten da eta, gero,

emaitza zati hautatu duten aldien kopurua.

Izendapenaren metodoaren aldean abantaila bat du, batez ere: metodo honen bidez

taldekide guztiak balioesten dira, ziurtatua baitago denak hartuko direla kontuan

(izendapenaren metodoak baliteke norbait ahaztea). Gainera, puntuazioaren metodoa

izendapenarena baino fidagarriagoa dela frogatu da.

Bikoteen alderaketa

Bikoteen alderaketaren metodoan (paired-comparison), haur bakoitzari bere

ikaskideekin sor daitezkeen bikote guztiak erakusten zaizkio, eta bakoitzean gehien

gustatzen zaion bikotekidea aukeratu behar du (Asher eta Taylor, 1981). Puntuazioa

kalkulatzeko, haurra ikaskideek zenbat aldiz aukeratu duten zenbatzen da.

Prozedura hau, Koch-ek erabili zuena (1933), oso geldiro burutzen da eta, horregatik,

gutxitan erabili izan da ikerkuntzan, oso garestia delako.

Asmatu nor teknika

Asmatu nor teknika (guess who), hasieran, Harsthorne, May eta Maller-ek erabili zuten

(1929). Ikasleei zenbait jokaera (positiboak eta negatiboak) deskribatzen dituen

zerrenda (idatzizkoa zein ahozkoa) ematen zaie, eta haur bakoitzak deskribapen

bakoitzerako bere ustez egokiena nor den esan behar du. Esate baterako, asmatu nor den

beti besteak gogaitzen ari dena, edo asmatu nor den adiskide asko dituena.

Metodo horrek bidea ematen du onarpenaren edo ezespenaren korrelazioen berri

izateko, eta informazio xehatua ematen du haurraren statusaz: zergatik onartzen edo

ezesten dute lagunek? (Coie et al., 1982).


48

Asmatu nor metodoa nahiko baliagarria da, eta zenbait ikerlanetan frogatu du ezespenak

erlazioa duela item negatiboekin (Connolly, 1983).

Prozedura horren bidez bi indize lor daitezke:

a. Ezaugarri edo kalifikazio positiboak: haurra zenbat aldiz aipatu duten lagunek

deskribapen positiboetan.

b. Ezaugarri edo kalifikazio negatiboak: haurra zenbat aldiz aipatu duten lagunek

deskribapen negatiboetan.

Klaseko jokoaren teknika

Klaseko jokoaren teknika (Class Play Measure) Asmatu nor teknikaren aldaera gisa

azaltzen da. Oinarrizko prozedura hau da: haur bakoitzak ikasgelan joko baten

zuzendaria dela irudikatu behar du, eta ikaskide bat edo batzuk aukeratu behar ditu

zenbait paper edo roletarako, batzuk positiboak eta besteak negatiboak. Ondoren,

balioeste negatiboen portzentaia (rol negatiboetarako egin dituen izendapenak zati

izendapen guztiak) eta balioeste positiboena (rol positiboetarako egin dituen

izendapenak zati izendapen guztiak) kalkulatu behar dira.

Testuetan teknika hori erabili den zenbait adibide aurkitu ditugu, eta haietan

aipagarrienak Asarnow-ena (1983) eta Masten/Morison/Pellegrini taldearena (1985)

dira.

2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO … · 2005. 7. 6. · Hezkuntzarako Diagnosis...

Documents

Transcript of 2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO … · 2005. 7. 6. · Hezkuntzarako Diagnosis...