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SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA NNAACCIIOONNAALL

Unidad 092, D.F., Ajusco

Dirección de docencia Licenciatura en Sociología de la Educación.

“ El Perfil Docente de una Escuela Primaria Privada : El caso del Colegio Patria de Juárez.

( Ciclo escolar 2002 - 2003 ) ”

TTT EEE SSS III NNN AAA

Que para obtener el título de :

Licenciado en Sociología de la Educación

Presenta :

Martínez Jofre Juan Mario

Director de Tesina :

PPrrooff.. HHééccttoorr RReeyyeess LLaarraa

México, D.F. junio del 2004

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ÍÍNNDDIICCEE..

Págs. Índice. 1 Introducción. 3 Capítulo 1. El Colegio Patria de Juárez y el perfil docente ( Formulación del problema ). 1.1 Información sobre la Escuela. 19 1.2 Datos Históricos. 22 1.3 Monografía del Colegio Patria de Juárez. 23 1.4 El Programa Nacional de la Educación : La Educación Básica y la Formación Docente. 25 1.5 Objeto de estudio. 40 1.6 Planteamiento del problema ( Delimitación ). 56 1.7 Definición de Perfil : ¿ Qué se entiende por perfil docente ?. 78 Conclusiones del capítulo. 85 Capítulo 2. Los perfiles en el Colegio Patria de Juárez : Perfil ideal y perfil real. 2.1 La importancia del perfil docente. 92 2.2 El perfil docente y su relación con la Sociología. 107 2.3 Los profesores del Colegio Patria de Juárez del área Primaria y su perfil académico. 110 2.4 Perfil ideal del Colegio Patria de Juárez. 114 2.5 El perfil real de los maestros del Colegio Patria de Juárez y la correspondencia

de este con el perfil idóneo teórico de la institución. 121

Conclusiones del capítulo. 131

2

Capítulo 3. El cuerpo docente del colegio Patria de Juárez. 3.1 Trabajo de campo. 137 3.2 Sistematización. 158 Conclusiones del capítulo. 168 Capítulo 4. El perfil docente y Giroux. 4.1 Giroux y los intelectuales. 174 4.2 Los intelectuales y los docentes. 190 4.3 El perfil académico desde la perspectiva de Giroux. 198 4.4 Profesores del Colegio Patria de Juárez ¿ Intelectuales ?. 202 Conclusiones del capítulo. 207 Conclusiones. 223 Sugerencias. 239 Glosario. 246 Bibliografía. 247 Hemerografía. 256 A) Revistas. Páginas Electrónicas. 259

3

IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN

La presente investigación se ha elaborado con la finalidad de analizar desde una perspectiva

Sociológica, el perfil docente de un Colegio de Primaria privado y ver la correspondencia de este perfil

que poseen los Profesores con el perfil requerido por dicha institución; la escuela seleccionada de donde

se obtuvieron los datos lleva por nombre Colegio Patria de Juárez y este trabajo gira precisamente en

torno al cuerpo académico de ese lugar que labora en el área de Primaria exclusivamente dentro del ciclo

escolar 2002-2003; este trabajo analiza tanto el perfil real que posee el cuerpo académico de la escuela

antes mencionada, así como el perfil que demanda dicha institución previa a la contratación del personal

docente y ver que tanta aproximación guarda uno del otro.

Dentro del ámbito educativo (y hablemos más concretamente, para la Sociología) resulta

indispensable destacar la necesidad de abordar un tema como lo es el de perfil docente debido a que de

este derivarán muchas cosas; necesidad que se justifica sobre todo por el progreso y la evolución de las

ciencias, los cambios sociales y culturales, el cuestionamiento continuo y la obsolescencia de los

contenidos de la enseñanza y el desarrollo profesional de los docentes dentro del sistema educativo. El

tema del perfil docente debe de ser un foco de atención dentro de la gran diversidad de temáticas que se

abordan en el ámbito de la educación, debido a que el perfil del docente será cada vez más determinante

en la calidad de la misma. En la actualidad escuchamos con insistencia la demanda de un determinado

perfil en los profesores, pero ¿Qué entendemos realmente por perfil docente?, ¿Para qué o por qué se

considera necesario que el docente cuente con un perfil determinado?.

Esta constante necesidad de centrarse en el tema del perfil docente responde a una necesidad de

actualizar la misma formación del profesorado como una condición imprescindible para evitar la

rutinización profesional y la obsolencia del sistema educativo; los cambios sociales, culturales,

económicos y tecnológicos exigen que el perfil del profesorado se sustente a partir de los programas de

formación inicial y permanente, cumpliendo una función de instrumento de constante innovación.

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Con lo expuesto anteriormente podemos ver las grandes responsabilidades que giran en torno al

docente y como el perfil será determinante en todo este proceso; es importante subrayar que pese al poco

o quizá mínimo reconocimiento de esta profesión, buena parte de lo que lo conforma como sociedad en

el futuro dependerá directamente del modo como él (hablamos del docente) realiza su quehacer, y esto

se fundamentará directamente a partir del perfil que este tenga; de lo dicho se reconoce la importancia

de analizar a fondo un tema como lo es el del perfil docente. Respecto a esto, podemos entender que la

educación es un fundamento de la sociedad, y esta estará directamente influenciada por cada uno de los

elementos que conforman al perfil del docente, debido a que este (el maestro) es el actor principal dentro

de todo este proceso educativo; cabe mencionar en este sentido, que la educación garantiza además, el

acceso a los bienes y valores de la cultura, gracias a la educación es posible formar a las nuevas

generaciones en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos y en los principios de convivencia,

pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, por medio de la educación es posible transmitir la

experiencia sedimentada a lo largo de generaciones y establecida como conocimiento útil para la vida

social, “Autores cercanos a las corrientes de la Pedagogía crítica, como son Freire o Giroux, y otros

desde la misma Sociología, Apple y Beane, señalan el papel importante de los agentes educativos en el

proceso de cambio social.” (1); a través de la misma educación, es posible el disfrute de los bienes

generados por la cultura misma; Fermoso Estebanéz apunta que “Es en la sociedad actual, cuando la

escuela pasa a ser una institución social básica, con espacio propio, basada en unas estructuras de

relaciones pautadas, reconocidas socialmente y que cumplen unas funciones sociales señaladas por

la sociedad en general.” (2); la educación tiene hoy una tarea muy compleja, debe recoger y transmitir el

saber acumulado, de aquellos conocimientos y formas de pensamiento y de trabajo alrededor de los

cuales podría decirse que hay un consenso a nivel mundial, pero también debe formar los ciudadanos de

una nación, capaces de compartir ideales y de trabajar mancomunadamente en la producción de la

riqueza colectiva y en la solución de sus necesidades materiales y espirituales.

_______________________ (1) FERMOSO Estebanéz, Paciano y PONT Vidal, Josep. Sociología de la Educación. NAU libres, Barcelona, 2000, p. 201 (2) Ibídem, p. 200

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Vemos que “La educación es el instrumento más importante para aumentar la inteligencia

individual y colectiva y para lograr la emancipación de las personas y de la sociedad” (3); la educación

debe asegurar, en suma, la formación de ciudadanos para la vida social y para el trabajo; esto implica

llevar a cabo un proceso de formación integral a través de la experiencia del trabajo orientado a la

adquisición de conocimientos científicos y técnicos y de humanidades y ciencias sociales, en el contexto

de formas de convivencia escolares que faciliten el desarrollo de la conciencia moral y de la sensibilidad

ética y estética; Delors señala que : “La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares....

Aprender a conocer, combinando en una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de

profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias... Aprender a hacer a fin de adquirir

no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo

para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo... Aprender a vivir juntos

desarrollando al comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia... Aprender a

ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente

capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal...” (4); la educación debe asegurar

también el reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto por las diferencias y el estudio y

comprensión de las culturas cuya convivencia, protección y mutuo enriquecimiento multiplican las

posibilidades de la sociedad, y debe formar en las competencias requeridas para la tarea colectiva de la

construcción social, “La sociedad no puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente

homogeneidad; la educación perpetua y refuerza esa homogeneidad fijando por adelantado en el alma

del niño las similitudes esenciales que reclama la vida colectiva” (5); presenciamos en este sentido toda

una serie de cambios radicales y la tarea socializadora de la educación no puede ser cumplida sin una

renovación permanente tanto de sus contenidos así como de sus métodos que indudablemente influirán

en el Perfil del futuro docente.

_______________________ (3) GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, p. 14. (4) DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Correo de la UNESCO. Méx. 1998.p. 102. (5) DE IBARROLA, María. Las dimensiones sociales de la educación. Coedición El Caballito y SEP, México,1985, p. 24

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No se trata sólo del crecimiento acelerado del saber socialmente relevante y de la urgencia de

reconocer los cambios de percepción derivados de las transformaciones de las relaciones sociales, se

trata de asumir una situación inédita; el mundo de hoy está interconectado por redes de trabajo e

información y por la hegemonía de un mercado mundial soportado en la alta productividad resultante del

aprovechamiento de los desarrollos de la ciencia y la tecnología; los ciudadanos de hoy no pertenecen

solamente a una nación, pertenecen al mundo. “La educación no moldea al hombre en abstracto sino

dentro y para una determinada sociedad” (6), de lo expuesto anteriormente se vislumbra la importancia de

la educación para la vida social; se reconoce que no se trata sólo de asegurar la apropiación de los

conocimientos socialmente aceptados, la educación determina los sentimientos de pertenencia y la

construcción del la identidad, y no debe invertirse la relación básica del conocimiento al servicio de la

vida, pues aún si la vida se destina al conocimiento es la vida lo que cuenta, De Ibarrola aclara que “De

ese modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social particular, los que determinan ese ideal

que la educación realiza” (7). Se advierte que es fundamental educar para la reflexión la crítica y la

creación, la formación en estas dimensiones de la racionalidad es fundamental para la apropiación y

transformación de la tecnología necesaria para resolver las necesidades sociales. Es necesario contribuir

a la educación personas capaces de reconocer y asimilar los cambios y, por tanto, se trata de educar en la

disposición permanente a aprender; las necesidades actuales del trabajo tecnificado y organizado

requieren personas creativas y capaces de trabajar en equipo.

Fermoso Estebanéz asevera que “El reconocimiento social de la institución educativa ha

contribuido a que las actividades que se realizan dentro del sistema de enseñanza estén admitidas por la

mayoría de la sociedad y no se cuestionen los principios básicos que rigen dicha actividad” (8); esta

exigencia nos lleva nuevamente no sólo a la valoración del trabajo y de su producto, sino al

reconocimiento del otro.

_______________________ (6) DE IBARROLA, María. Op. Cit. p. 63 (7) Ibídem, p. 24 (8) FERMOSO Estebanéz, Paciano y PONT Vidal, Josep. Op. Cit. , p. 201

7

Se trata de desarrollar competencias no sólo académicas sino también éticas y estéticas en los

educandos; la escuela debe promover la apropiación de saberes y el desarrollo de actitudes que capacitan

para desempeñarse en distintos espacios en los que la acción depende de habilidades y conocimientos

propios de la academia. Es indudable que el perfil actuará directamente en cada docente en este sentido,

el profesor o la profesora ha de enfrentarse inevitablemente a su decisión propia sobre la práctica que

realiza, porque al ser él o ella quien personalmente se proyecta en su relación con su entorno (alumnos,

autoridades, compañeros de trabajo, etc.) tratando de generar una influencia, ha de decidir o asumir el

grado de identificación o de compromiso con las prácticas educativas que desarrolla, sus niveles de

transformación de la realidad ante la que se enfrenta, etc.; ahora bien, es preciso en este punto detenerme

un poco para hacer mención sobre algunos de los problemas a los cuales me tuve que enfrentar para la

realización de esta investigación; uno de los primeros obstáculos con el que me encontré fue el hecho de

que no había una disposición ó un interés por parte de los docentes de Primaria (en su gran mayoría) en

proporcionarme la información que les solicitaba; a partir de esto, las entrevistas las apliqué únicamente

a los docentes que habían mostrado interés y sobre todo disposición por apoyarme; es importante señalar

que la gran mayoría de los profesores, devolvieron su cuestionario 3 ó 4 semanas después del día

acordado, un 30% del total (9 Profesores) simplemente no entregó su aplicación.

Otra de los dificultades a los cuales me tuve que enfrentar, fue el hecho de haber solicitado a

algunas de las autoridades del plantel información sobre la historia del Colegio Patria de Juárez, así

como del perfil idóneo que el Colegio solicita; en un primer momento se me informó que sí se me

proporcionarían los datos que solicitaba sobre el Colegio y su historia (información solicitada el mes de

marzo del 2002), así como del documento referente al perfil docente (información solicitada el mes de

noviembre del 2002), en el cual la institución estipulaba las características que deberían reunir los

docentes previa a su contratación, sin embargo, ninguno de los datos anteriores se me proporcionaron

por lo cual tuve que conseguirlos por otras fuentes ( personal administrativo, profesores que tenían más

antigüedad dentro del Colegio, etc.).

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Para esta investigación formulé las siguientes preguntas : ¿existe una inquietud real por parte de

los docentes del Colegio Patria de Juárez, por romper con los esquemas y moldes tradicionales

educativos con los que han sido formados, o simplemente no hay conciencia de ello?, ¿podrían existir en

el Colegio Patria de Juárez intelectuales transformativos ( con base a los postulados de Giroux ) que no

estuvieran conscientes de serlos?, ¿el perfil influye para que un maestro pueda ser o no, intelectual

transformativo?, ¿el perfil que tienen los docentes del Colegio Patria de Juárez los clasificaría como

intelectuales?. La estructura de la investigación consta de cuatro capítulos; en el primero de los capítulos

se considera al objeto de estudio y la formulación del problema, en la cual presento información acerca

del Colegio, datos históricos, monografía, misión, visión, etc. Dentro de este primer capítulo analizo

también el Programa Nacional de la Educación, el cual resulta bastante enriquecedor debido a que este

analiza tanto a la Educación básica, como a la Formación docente como una antesala al perfil deseado;

cabe destacar que al hablar de la Educación básica en México, necesariamente tenía que referirme al

Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE), es por ello que lo incluyo dentro de la

investigación; estos dos temas que incluyo dentro de este Primer Capítulo referidos por el Programa

Nacional de la Educación (la Educación básica y la Formación docente) son importantes de analizar

previamente, para poder abordar el tema del perfil docente; dentro de este capítulo defino también al

perfil docente y a varios conceptos que giran en torno a este como son :

• Educación.

• Aprendizaje significativo.

• Concepto docente.

• Profesionalización.

• Plan de estudios.

• Formación docente.

• Trayectoria educativa.

• Práctica docente.

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El segundo de los capítulos comprende la importancia de analizar e investigar un tema como el de

perfil docente, además de esto, exploro la relación que pudiera existir entre el tema de perfiles docentes

con la Sociología. Examino también dentro de este capítulo, el perfil ideal requerido por la institución, y

por otro lado, analizo el perfil real que posee el cuerpo académico dentro de el ciclo escolar 2002-2003

en el Colegio Patria de Juárez y hago una comparación entre ambos para corroborar si realmente existe

una correspondencia o no entre uno y el otro y el porque.

El tercero de los capítulos se refiere al trabajo de campo y la sistematización; aquí expongo toda

una serie de graficas en donde muestro en porcentajes, los datos arrojados de las encuestas aplicadas;

además de esto, presento varias de las entrevistas efectuadas a algunos de los profesores de dicha

institución. En el último capítulo se analiza al perfil docente visto desde la perspectiva de Henry Giroux,

hago un análisis de la teoría crítica y de este teórico que es uno de sus principales representantes y su

concepto de intelectual transformativo. En este último capítulo se demuestra si este perfil real que

poseen los docentes del Colegio Patria de Juárez los clasificaría como intelectuales transformativos o no

con base a los postulados de este autor. Por último, (presento dentro de este trabajo) las Conclusiones,

Sugerencias, el Glosario, Bibliografía, Hemerografía (Revistas), las Páginas Electrónicas (en las que

incluyo los Periódicos que he consultado vía Internet), y por último, presento 7 Anexos (Cuestionarios,

entrevistas, resultados de la observación en clase, cronograma del Colegio, tríptico del Colegio, etc)

Es importante destacar que Giroux es el teórico que he seleccionado para esta investigación, el

motivo por el cual he decidido abordarlo es porque este autor se ha encargado de estudiar a los

profesores y este los ha caracterizado como intelectuales transformativos. Este teórico señala que el

conocimiento mismo se vuelve poder y que los profesores por lo tanto deberían desempeñar un papel de

intelectuales críticos con un compromiso real para poder poner de esa manera en tela de juicio, a esos

regímenes de verdad que están inmersos en los aspectos curriculares y pedagógicos, sin embargo,

Giroux ha contemplado una problemática que se percibe claramente en la formación del profesorado y

que va a repercutir en su perfil. Este autor señala que los programas de formación del profesorado no

suelen dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales necesarias para concebir el

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conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado socialmente y condicionado

históricamente, de manera que los planes de formación funcionan solo como instrumentos de control

social; ni las instituciones de formación docente, ni las escuelas públicas se han considerado así mismas

como sitios importantes para educar a los docentes como intelectuales; en el capítulo 4 explico con más

detalle como Giroux conceptualiza y caracteriza a un intelectual.

Dentro de esta investigación se evalúa o diagnostica el perfil de los docentes de primaria del

instituto Patria de Juárez; se establece el perfil ideal que la institución requiere de acuerdo a su misión,

visión y valores; se identifican los criterios de reclutamiento del personal docente; se conocen las

expectativas de superación personal de cada docente.

Se analiza también el impacto que presenta esta heterogeneidad de perfiles. Es importante acentuar

que este trabajo queda abierto a incorporar nuevas líneas de investigación, pues las alternativas de

solución que presentan darán la pauta para promover una toma de conciencia, con el objeto de seguir

analizando en forma crítica cada una de las características que rodean y están presentes dentro de un

tema como lo es el de los perfiles docentes. De todo lo anterior se deriva la gran importancia de analizar

y profundizar sobre un tema como este, que esté dirigido a toda la población docente y autoridades

escolares como una forma de crear conciencia en ellos. Ahora bien, es necesario detallar el porqué de mi

objeto de estudio, la razón por la cuál decidí realizar toda una investigación del perfil docente enfocado

a un Colegio privado en particular; en primer lugar se debió a que yo formaba parte del cuerpo

académico de esa institución, de ahí nace mi inquietud por abordar a los mismos maestros y era un tema

accesible (para mi) en el sentido de poder llevar a cabo toda una investigación; en segundo lugar fue

debido a que pude percatarme (como estudiante de Sociología de la Educación), que una gran mayoría

de los docentes de dicho Colegio presentaban un perfil un tanto discordante con el perfil solicitado por

el Colegio; esto era notablemente visible al momento en que se hacía la contratación, es decir, cada ciclo

escolar llegaban maestros (en su mayoría) sin un título que los acreditara, o sin ninguna experiencia

frente al aula. Los criterios para que estos entraran al Colegio variaban en el sentido de que no todos

pasaban por el mismo proceso de selección y no a todos se les exigían los mismos requisitos.

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Algunos de los solicitantes tenían que presentar y pasar toda una serie de exámenes relacionados

con la materia que impartirían dentro de la institución; tenían que presentar de igual forma, alguna clase

muestra además de contar con un título que los acreditara como tal; se les solicitaba también que

tuvieran un cierto número de años de experiencia (mínimo 4 años en la docencia). Sin embargo, me

percataba que otros entraban a laborar sin reunir uno o varios de los requisitos antes señalados; la misma

formación que recibí dentro de la carrera me dio la posibilidad de percibir este fenómeno que estaba

presente y que parecía no interesar o ser relevante tanto para las autoridades del Colegio así como para

el personal docente que forma parte de el.

En este sentido, si requerían mover a los profesores de un área a otra, es decir, si había la

necesidad de cambiar de grupo (por ejemplo) a una profesora de Preescolar que contara con un título

universitario por una maestra de Primaria que no estuviera titulada en algún periodo de inspección por

parte de la Secretaría de Educación Pública S.E.P., (como ocurrió en el mes de octubre de 1999)

simplemente lo hacían para cubrir en ese momento sus necesidades.

Como estudiante de Sociología, tenía la inquietud de realizar una investigación al respecto para

poder explicar con un sustento teórico, que era lo que realmente estaba ocurriendo respecto al perfil

solicitado por el Colegio en correspondencia con el perfil real de los docentes; mi interés radicaba

principalmente en tratar de entender el motivo por el cuál se daba esta situación; analizar la razón por la

cual se contrataban a los docentes (en su mayoría), sin un perfil adecuado ó si por el contrario, había un

proceso de selección apegado al perfil solicitado por el Colegio. Mis objetivos para esta investigación

eran : El analizar cual era el perfil de los docentes de primaria del Colegio Patria de Juárez.; definir el

perfil ideal que la institución requería; evaluar los criterios de reclutamiento del personal docente; y

conocer las expectativas de superación personal; mis hipótesis para esta investigación eran las

siguientes : El perfil real de los docentes corresponde al perfil ideal que requiere la institución; la

institución efectúa una correcta selección del personal que recluta; a partir de los datos arrojados por la

misma investigación es como se detectaría si esto era verídico o no.

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Es importante destacar que para poder desarrollar y llevar a cabo una investigación como esta,

debía en primer lugar, conocer con exactitud el perfil idóneo que el Colegio solicitaba (ver si había un

conocimiento a fondo por parte del Colegio de la importancia que se deriva del perfil docente), y

analizar cuáles eran las expectativas que el Colegio tenía de este con base a su misión y visión. Por otro

lado, tenía que conocer (a partir de datos reales) el perfil real con el que contaba el Colegio, es decir, ver

cual era el perfil del cuerpo académico en relación con su área de trabajo, y comprobar si este cubría

las necesidades de la materia en particular que impartían cada uno de ellos (Español, Inglés, ó Talleres

y clases especiales).

Como sabemos, cada una de estas áreas tiene toda una serie de necesidades que los profesores

deben cubrir de acuerdo a su perfil académico (al menos en teoría). Es importante destacar que al

realizarse una investigación, la persona que la efectúa no debe de ir con predisposición a los resultados,

sino por el contrario, el investigador que la realiza debe tener esa capacidad de asombro en todo ese

transcurso de la investigación y esto es algo que consideré dentro de todo este proceso de mi trabajo y

que me ayudo en gran manera.

Es por ese motivo que mi hipótesis partía de la idea de que el Colegio si estaba realizando una

selección de su personal docente con base a su perfil idóneo y era, a partir de los datos que obtuviera

dentro de todo el proceso de la investigación, como iba a poder verificar si este proceso se llevaba a la

práctica o no. Dentro de esta investigación tenía que conocer, en primer lugar, el concepto de perfil y

como este es definido dentro del ámbito educativo, es por ello que un primer paso fue el consultar toda

una serie de libros con autores que manejaran este concepto; uno de mis primeros hallazgos fue el darme

cuenta que no existía mucha bibliografía que analizara a profundidad al perfil docente, es por ello que

tuve consultar material hemerográfico que examinara este tema.

Pude percatarme a lo largo de esta búsqueda, que los libros que manejan lo referente a los

docentes y a su quehacer profesional, analizan con una mayor profundidad a la formación docente y su

trayectoria pero no así el perfil (aunque ambos tienen relación con este pero no son propiamente el tema

que investigaba); encontré una mínima cantidad de libros que únicamente en un apartado de 2 ó 3 hojas,

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analizaban al perfil docente pero más bien enfocados al tema de la formación; es importante destacar

que no obstante que esta búsqueda no resultó sencilla, mi tema lo tenía perfectamente ubicado y esto me

ayudo a no perder de vista mi objetivo (aunque debo recalcar que no fue tarea fácil adentrarme a este

tema poco abordado). Tuve que comenzar por buscar la definición común de la palabra de Perfil para

posteriormente comprender su significado dentro de el ámbito educativo; encontré que esta palabra

derivaba del Latín y se refería a la línea que se describe al seguir un contorno (per : por, filium : línea),

pero esta definición no era obviamente suficiente, tenía que ir más allá.

Encontré otra definición sobre el perfil docente que me pareció muy exacta para entender este

concepto (previo al desarrollo de esta investigación); fue un documento del CISE titulado : “Los perfiles

universitarios. Informe evaluativo sobre los perfiles realizados en la UNAM, 1983”; en este documento

se describía al perfil como ese instrumento estratégico de la misma planeación académica, que iba a

servir para configurar las características de los profesores con los objetivos de todo este proceso

educativo (con más detalle analizo esto dentro del capítulo I).

A partir de esta definición pude percatarme que al abordar este concepto, necesariamente tenía

que referirme a otros conceptos más que, dentro de esa configuración que lograba el perfil dentro de los

docentes para ese proceso educativo, estaban presentes; me percaté que el perfil docente interactúa con

otros elementos muy importantes que no podían excluirse en este trabajo y que iban a fortalecer esta

investigación, esto me hizo comprender la gran riqueza que encierra un tema como el que había

seleccionado. Uno de estos conceptos era el de formación docente, (en este punto, me apoyó toda esa

consulta bibliográfica que había realizado con anterioridad y que ciertamente no había sido tiempo

perdido para mí en el sentido de que toda esa información que había obtenido la podía aplicar para este

punto de la investigación); este concepto era referido como esa adquisición de conocimientos de los

futuros docentes, para el desempeño posterior de su función académica. Otro de los conceptos que

analicé en esta investigación fue el de educación (por obvias razones); cabe destacar que todo esto lo

detallo con mayor profundidad dentro del primer capítulo; me encontré con un libro titulado : “La

nueva Pedagogía” (De Miaralet), en el que el autor menciona que la educación se ha utilizado para

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denotar diferentes significados como : instrucción, información, liberación, socialización, saber, actuar,

etc., él la define como una “acción”, lo cual nos hace pensar en todas las repercusiones que una palabra

como esta puede generar si se orientara correctamente.

Observé el vínculo tan estrecho que existe entre el perfil docente con el concepto de educación, y

como este interactúa (dentro de este proceso educativo) con la instrucción, la socialización, el saber, así

como el de liberación que nos menciona Miaralet.

Es necesario destacar que para este momento del desarrollo de la tesis (previo al trabajo de campo

y la sistematización de la información que obtendría), mi interés y mis expectativas en esta investigación

(como Sociólogo) habían aumentado al percatarme que este trabajo podía aportar cosas muy interesantes

no únicamente a las personas que tuvieran una formación como Sociólogos, sino a cualquier persona de

otra carrera que estuviera involucrado con el ámbito de la educación. Es importante hacer mención que

entre más me documentaba, comprendía con una mayor claridad cuál era la finalidad que buscaba al

analizar esta correspondencia entre el perfil real de los docentes y el perfil solicitado por la institución

en la cual desarrollaba esta investigación.

Continuando con los conceptos que analicé para entender el perfil docente, me encontré con

algunos que no podía dejar a un lado, estos eran : el concepto docente, el de profesionalización, y el de

aprendizaje significativo; el primero de ellos (abordado por Elsa Tueros Way) lo describe como una

persona que posee un título académico y que, por consiguiente, se encarga oficialmente de enseñar a los

estudiantes en una institución ya sea pública ó privada; en este sentido podríamos formularnos la

siguiente pregunta :¿Una persona que no tiene un título oficial no tendría entonces la capacidad de

enseñar? (esto lo analizo en los capítulos posteriores).

En oposición a esta definición me encontré con otro autor (Beltrán Latorre) que describe el

concepto de profesionalización (esta información la obtuve de un artículo escrito por él, en la Revista de

Investigación Educativa, titulado : El profesor reflexivo, un nuevo modelo de profesional de la

enseñanza); él la define no tanto por el conocimiento teórico que el profesor posea, sino por el contrario,

por esa capacidad de actuar en un determinado momento, el de tener la habilidad de utilizar el sentido

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lógico en alguna situación imprevista que ocurra dentro de su práctica diaria frente a grupo, ciertamente

esta es una pieza más que debe estar inmersa dentro del perfil de cada docente. En el primero de los

capítulos hago mención del aprendizaje significativo, que resulta de suma importancia para el perfil

docente en el sentido de que este no es más que una construcción del conocimiento que parte de las

mismas experiencias del profesor que va acumulando a lo largo de su actividad docente.

Aquí el profesor no involucra únicamente su inteligencia ó conocimientos, sino que, involucra su

voluntad y afectos como resultado de su interacción con el medio en el que desarrolla su práctica

educativa. Vemos hasta este punto que un tema como este debe dársele un mayor peso, en el sentido de

que de el derivarán muchas cosas importantes benéficas para cualquier institución educativa que quiera

obtener resultados significativos en sus docentes; la figura del maestro no podría ser analizada si la

separamos del tema del perfil docente, ambos van estrechamente unidos para cualquier estudio ó

investigación que se quiera hacer a profundidad; ahora bien, otros de los conceptos a los cuales tuve que

analizar para esta investigación fueron : El de el plan de estudios, la trayectoria educativa, y uno muy

trascendental que es en donde el perfil docente se hará evidente, el de la práctica docente, que es en

donde todas esas características que se requieren en un determinado perfil se pondrán por obra, y es aquí

en donde se podrá observar si un perfil corresponde o no con el que la institución que lo contrató

demanda de él. El plan de estudios (brevemente) nos indica todos los conocimientos y experiencias del

aprendizaje teórico que el docente adquiere dentro de su formación y que posteriormente los pondrá en

práctica; aquí entra en juego la trayectoria educativa (esta es una orientación ó dirección), que es en

donde el profesor va a acumular experiencias derivadas de la misma práctica docente y en donde el

maestro llevará a la práctica su preparación adquirida.

Por práctica docente encontré, en el libro de Gimeno Sacristán titulado : Profesionalización

docente y cambio educativo, una definición bastante clara; este autor la define como la acción que se

desarrolla tanto dentro como fuera del aula y que a su vez, va a estar influenciada por el perfil que cada

profesor presente; es importante destacar que uno de mis propósitos de esta investigación es el de crear

conciencia a los lectores de la importancia que recae sobre el perfil docente, con la finalidad de

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continuar analizándolo. Es importante enfatizar que en el perfil docente van a influir cada una de las

vivencias ó situaciones que se gestaron en el seno familiar como son :

1.-valores,

2.-objetivos,

3.-formas de relacionarse con otras personas, etc.

El perfil, por otra parte, es el que va a proporcionar las herramientas necesarias para ejercer la

práctica docente, esas herramientas son adquiridas por el docente en el proceso de su formación

académica; es primordial subrayar que dentro de este trabajo de investigación, hago referencia también

al Programa Nacional de Educación 2001-2006, porque este analiza los temas tanto de la educación

básica, así como el de formación docente (entre otros), y de alguna manera esta información no podía

pasar desapercibida dentro de este trabajo en el sentido de que esta aportaría un mayor número de

elementos para comprender y sustentar mi tema; para tal motivo, utilicé (entre otros) un artículo de

Sylvia Schmelkes, publicado en la revista Educación 2000, que nos brinda un boceto bastante ilustrativo

sobre la historia de la educación básica en México; es claro que al referirme a la educación básica en

México, necesariamente tenía que tocar el tema del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

(SNTE), y examinarlo desde sus inicios (con la finalidad de enriquecer aun más este trabajo para el

lector y profundizar más en otros puntos que en cierta forma nos ayudarán analizar mejor el tema).

Dentro de este trabajo presento algunos puntos relevantes que se exponen dentro del Programa

Nacional de Educación 2001-2006, para comprender cuáles son los retos a los que se enfrenta el

Gobierno del Presidente Vicente Fox Quezada dentro de su sexenio. Es importante destacar que cada

uno de los puntos que analizo dentro de este trabajo a lo largo de los 4 capítulos, están referidos ó

enfocados al perfil docente, y mi intención con todo esto, es el de contar con más elementos teóricos que

nos permitan comprender y analizar a detalle el tema; mi propósito era el de efectuar todo un análisis

teórico a mi objeto de estudio, a partir de mi formación como Sociólogo de la Educación; como

sabemos, la Sociología de la Educación nos brinda una visión crítica y nos permite analizar a partir de

17

corrientes teóricas y autores diversos, cuestiones educativas que para una persona ajena a esta

formación, pasarían desapercibidas ó simplemente no tendrían ninguna relevancia.

Para poder abordar al perfil docente era necesario analizarlo sustentado bajo una corriente teórica,

es decir, hacer todo un análisis crítico, siendo en este sentido Giroux el teórico que utilizaría para esta

investigación y la teoría Crítica; es importante mencionar que después de estudiar varias corrientes y

teóricos, me enfoque más en Giroux debido a que este era el que se acercaba más a lo que perseguía para

esta investigación; a continuación voy a hablar (previo al capítulo 4 que es en donde hago referencia de

Giroux) de cómo analizo el perfil docente a partir de los postulados de este teórico, es decir, de cómo he

podido abordar el tema del perfil docente con relación a Giroux. Seleccioné a este teórico (como mi eje

principal) debido a que su obra está enfocada a los docentes, sin embargo, es necesario destacar que

también incorporé a otros teóricos (como un complemento importante para enriquecer esta

investigación) que de igual manera analizan a los profesores como son : Imbernón, Schon, Díaz Barriga,

Wilfred, etc., entre otros; Giroux menciona que los profesores deben de combinar dentro de su práctica

laboral la reflexión, que a la vez será transmitida a los alumnos para que estos sean ciudadanos que

reflexionen; para Giroux los docentes son personas que adquieren gran relevancia debido a que de ellos

pueden emanar muchas cosas benéficas para el ámbito educativo.

Dentro de su obra Giroux señala que el trabajo de los profesores debe de ser cuestionado con

mayor profundidad; expone que los mismos programas que forman a los profesores están diseñados para

crear personas que actúen de acuerdo con los intereses del Estado para el mantenimiento y legitimación

del “status quo”, con esto observamos claramente como el perfil académico estará supeditado a esa

formación claramente recibida que los hace actuar como simples agentes de reproducción social que, por

consiguiente, van a preparar trabajadores dóciles y obedientes para el estado.

Dentro de Sus escritos, Giroux hace mención acerca de los intelectuales transformativos, y este les

da toda una serie de rasgos que los caracterizan como tal; mi interés parte del punto de comparar si el

perfil de los profesores los clasificaría como intelectuales transformativos ó no, y ver si los profesores

estuvieran conscientes de la necesidad de un cambio en su forma de actuar.

18

El intelectual transformativo para Giroux, es aquel que posee una visión liberadora, sin embargo,

este autor señala que la forma de pensar bajo esta visión, es adquirida (en contados ocasiones) años

después de que el docente ha abandonado los centros de formación. Es en este sentido que este teórico y

sus postulados me han parecido muy relevantes debido a que este autor busca crear conciencia del gran

peso que poseen los docentes pero que en la práctica no se les da; el menciona que estos deben de actuar

como agentes del cambio social en un sentido emancipador, de ahí crece mi interés por analizar y aplicar

su obra en esta investigación. Al analizar el tema del perfil docente utilizando como referente teórico a

Giroux, me ha dado la posibilidad de entender que el hecho de ver los profesores como intelectuales

transformativos, nos da la capacidad para comenzar a pensar y reformar las tradiciones y también las

condiciones que hasta ahora han impedido que los docentes asuman un compromiso real y dirijan todo

su potencial en ser académicos y profesionales activos y reflexivos y es aquí en donde el perfil tendrá

relevancia.

19

CCAAPPÍÍTTUULLOO 11

El Colegio Patria de Juárez y el perfil docente ( Formulación del problema ).

1.1 Información sobre la Escuela. El Colegio en donde se realizó la presente investigación, es una escuela perteneciente al sector privado,

el nombre de esta institución es Colegio Patria de Juárez, y está incorporado ante la SEP con la clave

número 31 1835 271 36 PX 025. El Colegio se encuentra ubicado en la calle de San Felipe #72 col.

Xoco, entre la calle Popocatépetl (Eje 8), Av. Cuauhtémoc y Av. Universidad, próxima a las estaciones

Zapata y Coyoacán de la línea 3 del Metro; este Colegio fue fundado en el año 1986, y actualmente

cuenta con las siguientes áreas : Preescolar, Primaria y Secundaria, (solamente abordo en esta

investigación a los profesores del área Primaria del ciclo escolar 2002-2003).

El Colegio Patria de Juárez es una institución Cristiana, entiéndase por Cristiana que su objetivo

es conocer y aplicar las escrituras (La Biblia) para tener una relación personal con Dios a través de

Jesucristo aplicando los altos valores morales contenidos en ella, el objetivo principal del Colegio Patria

de Juárez es el de dar a conocer a Jesús (por medio de las escrituras), fuera de cualquier contexto

religioso.

A continuación mencionaré cuál es la Misión, Visión y el Slogan* del Colegio Patria de Juárez :

La Misión del Colegio Patria de Juárez es :

“ Proveer una educación formativa, integral y bilingüe basada en principios bíblicos que motiven a los

alumnos a la búsqueda de la excelencia en el desarrollo de su espíritu, alma y cuerpo.”

La Visión del Colegio Patria de Juárez es :

“ La visión del Colegio forma parte de la visión de la congregación Amistad Cristiana A. C., esta es el

de ayudar a conocer y a tener una relación personal con Jesucristo; el Colegio busca edificar nuevas

generaciones, disciplinadas a través de una educación moral y espiritual basada en principios

bíblicos.”

20

El Slogan* del colegio Patria de Juárez es :

“ Sembrando en ellos la palabra.”

En el colegio Patria de Juárez se imparten las siguientes materias :

Español; esta materia se imparte de lunes a viernes de 8 am. a 12:30 pm; dentro de este horario se

intercalan las clases de Educación Física, Computación, Música, y el Taller de Biblia (las materias antes

mencionadas tienen una duración de 30 minutos por semana en cada grupo); dentro del área de Español

se incluyen las siguientes asignaturas : Matemáticas, Historia, Conocimiento del medio y Gramática;

estas asignaturas se imparten siguiendo los liniamientos ya establecidos con base a los programas de la

Secretaría de Educación Pública (S.E.P.); todas estas materias se enseñan 3 ó 4 veces por semana de

Lunes a Viernes; es importante recalcar que cada mes, el Colegio Patria de Juárez selecciona un tema

Bíblico en especial (este tema es el mismo tanto para el área de Español como para el área de Inglés) y

en cada una de estas asignaturas del área de Español se busca que exista una vinculación entre ellas y el

tema ó los temas Bíblicos en particular que se estén viendo.

Inglés; esta materia se imparte 2 horas diarias (de Lunes a Viernes) en el horario de las 12:30 pm.

a las 2:30 pm; en esta materia se enseñan las siguientes asignaturas : Grammar (Gramática), Spelling

and Vocabulary (Ortografía y Vocabulario), Reading (Lectura), Good Manners (Buenos Modales) y

Bible (Biblia); de lunes a viernes todos los profesores imparten las materias de Grammar, Spelling y

Reading, los días viernes se imparten las materias de Good Manners y Bible; como ya mencioné, cada

mes se estudia un tema Bíblico en particular y se busca vincular este tema mensual con cada una de las

asignaturas del área de Inglés.

_______________________

*Slogan.-Es el término que El Colegio Patria de Juárez utiliza dentro de su Reglamento Escolar, concerniente al “enunciado” con el que este define el objetivo fundamental de la institución.

21

Educación Física; esta materia se imparte 1 día a la semana por grupo de lunes a viernes,

la duración de la clase es de 30 minutos y esta se califica dentro de la boleta de Español; en

esta materia en particular se inculca a los alumnos a cuidar de su cuerpo y crear conciencia de la

importancia de mantener una salud perfecta a través de una buena alimentación y el ejercicio

diario, con la finalidad de fomentar un hábito en los alumnos.

Clase de Biblia; esta materia se imparte 1 día a la semana de lunes a jueves por grupo, la duración

de esta clase es de 30 minutos, esta materia se aplica de manera independiente a la clase de “Bible”en

Inglés (la clase de Biblia no se califica); en esta materia se inculca a los alumnos los valores morales

contenidos en la Biblia como son el respeto, la honestidad, integridad, etc.

Computación; esta materia se imparte 1 día a la semana de lunes a jueves, la duración de esta

clase es de 30 minutos por grupo; el Colegio cuenta con un salón especial equipado con varias

computadoras para uso de los alumnos; esta materia se califica dentro del área de Español.

Música; esta materia de música se imparte en el área de Primaria 1 día a la semana de lunes a

jueves por grupo, la duración de esta clase es de 30 minutos; el propósito fundamental de esta materia es

el instruir a los alumnos tanto en el solfeo como en la entonación; el instrumento musical que se enseña

y el cual deben aprender a tocar los alumnos a partir de 3° año en adelante es la flauta; esta materia se

califica dentro del área de Español; el Colegio cuenta con un salón especial para esta clase.

Talleres; los días miércoles todos los grupos de Primaria reciben 1 hora de taller obligatoria, esta

comienza a las 2:30 pm y termina a las 3:30 pm; los diversos talleres que se imparten son :

Taquimecanografía para 5° y 6°, Artes plásticas para 3° y 4°, y Dibujo para 1° y 2°; estas clases se

califican dentro de las boletas de Español, y los maestros que los imparten deben de entregar

calificaciones cada 2 meses a los maestros titulares del área de Español.

22

El Colegio maneja los programas autorizados por la SEP los cuales se complementan con un

programa interno que integra principios bíblicos como herramienta para el desarrollo de los

alumnos. Algunos de los materiales bibliográficos que maneja el colegio en el nivel de Primaria son :

Manuales de Español y Matemáticas elaborados por profesoras del Colegio, los libros de Inglés de

Editoriales Silver Burdett Ginn, Longman, Scott Foresman, Mc.Graw Hill, Houghton Mifflin, para

libros de Editorial Santillana, Publicaciones Culturales, Grupo Editorial Norma, Lesba y Editorial

Castillo entre otros.

1.2 Datos Históricos. El Colegio Patria de Juárez es una Institución educativa bilingüe mixta, fundada en el año de 1986 como

una extensión de la congregación conocida con el nombre de Amistad Cristiana A. C., bajo la dirección

de sus lideres los Doctores Idilio y Rosa María Pardillo. Amistad Cristiana es una asociación civil que

tiene como meta el dar a conocer el mensaje de Jesucristo (a través del evangelio) a toda persona fuera

de un contexto religioso, es decir, este grupo tiene como propósito el transmitir los principios y valores

morales contenidos en la Biblia, con la finalidad de que las personas no únicamente conozcan estos

principios, sino que, ellos puedan aplicarlos en su vida personal de una manera práctica.

El grupo Amistad Cristiana tiene sus reuniones generales los dias miércoles por la noche y los dias

domingos en las mañana; independiente a esos eventos generales, Amistad Cristiana cede sus

instalaciones los fines de semana a diversas reuniones de grupos conformados por los mismos

congregantes del lugar; a continuación menciono el nombre de algunas de estas reuniones : El grupo de

jóvenes, el grupo de varones, el grupo de mujeres, la reunión de sordomudos, el grupo de la edad de oro,

el grupo de los Scouts, el grupo de matrimonios, el ensayo del grupo de alabanza , etc.; además de estos

eventos, los días sábados por la mañana, el grupo Amistad Cristiana cede sus instalaciones al INEA

(Instituto Nacional para la Educación de los Adultos), con la finalidad de que cualquier persona (tanto

congregante de ese lugar como externa), pueda concluir su Primaria ó Secundaria.

23

Siguiendo la visión de la congregación, el Colegio Patria de Juárez se crea básicamente con el

propósito de transmitir a sus alumnos, una educación basada en los principios y los valores morales

encontrados en la Biblia, sin buscar inculcarles algún tipo de religión; la congregación Amistad

Cristiana A.C. para este propósito, cede sus instalaciones entre semana para uso del Colegio Patria de

Juárez ( el terreno posee un auditorio y cuenta también con 3 edificios ).

El Colegio inició sus clases el mes de septiembre de 1986, quedando al frente de éste, como

director general, el Lic. José Antonio Orozco Zárate. La finalidad de la creación del Colegio era, no

solamente el instruir a los hijos de los congregantes de ese lugar con los principios contenidos en la

Biblia, sino, abrir también sus puertas a cualquier padre de familia que quisiera inscribir a su hijo en este

Colegio sin importar su condición religiosa. La visión del Colegio es la de proporcionar una formación

integral al educando, siendo enriquecida al impartir valores morales que ayuden a los alumnos a ser

personas íntegras, con capacidad de realizarse personal y profesionalmente siendo útiles a la sociedad.

En el año de su inauguración se comenzó únicamente con los niveles de Preescolar y Primaria, el

nivel de Secundaria daría inicio años mas tarde; posteriormente se realiza la adquisición de un edificio

ubicado dentro de la misma calle, para uso exclusivo del área de Preescolar, el cual sería independiente

del área de Primaria y Secundaria. Actualmente se esta trabajando en la remodelación de aulas y

oficinas, y se ha incrementado el número de alumnos inscritos; ya han egresado aproximadamente 15

generaciones de Primaria; en este ciclo escolar 2002-2003 el área de Primaria cuenta con 179 alumnos

inscritos.

1.3 Monografía del Colegio Patria de Juárez. Las instalaciones del Colegio Patria de Juárez cuentan con un terreno de aproximadamente 5000 metros

cuadrados a escasos 150 metros del eje 8, sobre la Calle la calle de San Felipe # 73; allí se localizan 3

edificios y un gran auditorio; en el primero de los edificios (frente a la entrada principal) están ubicadas

la recepción, las oficinas, el cuarto de fotocopiado, los baños para las niñas, y varios salones de clase de

Primaria. En el segundo edificio (ubicado frente al auditorio) se encuentran la librería, la biblioteca, dos

salones para los talleres y la enfermería. Junto a este edificio se localiza la sala de video.

24

En el tercer y último de los edificios están los salones tanto de Primaria ( en la parte baja ), como

los salones de Secundaria (en la parte intermedia), se encuentran también el laboratorio de Secundaria,

el salón de Computación (para Primaria y Secundaria), el salón de Música, los baños para los niños, y en

la sección superior, dos grandes salas que el Colegio utiliza para juntas y eventos especiales de los

profesores.

El Colegio Patria de Juárez cuenta en total con veinte salones de clase, de los cuales trece son

exclusivos para uso del área de Primaria. El patio cuenta con una cancha de basketball, y junto a esta, se

localiza el auditorio con capacidad para unas 1500 personas aproximadamente. Es una construcción que

contrasta muy marcadamente con la arquitectura y el ambiente escolar, es decir, los colores, como el

mismo tamaño son discordantes con los demás componentes que hacen este lugar.

El auditorio es un edificio de grandes dimensiones, cuenta con 4 entradas sin ninguna ventana; la

mayor parte de la luz que entra al lugar es proporcionada a través de un techo a manera de un enorme

domo. El techo está compuesto por estructuras metálicas, las paredes están terminadas en formas

rugosas; el lugar es amplio, las sillas forman grandes filas a lo largo y ancho del lugar, estas anteceden a

una serie de monitores que se ubican estratégicamente a cada lado en la parte de enfrente; cuenta

también con un gran equipo de video, y dos pantallas enormes situadas una a cada lado del escenario;

actualmente el auditorio se encuentra en remodelación.

El colegio cuenta también con cuatro camionetas que utiliza para el transporte escolar; algunos de

estos transportes han sido adquiridos por el mismo Colegio, y otras han sido donadas por la

congregación Amistad Cristiana, las cuales dan servicio no solamente a la población de alumnos (de las

niveles de Preescolar y Primaria) que no pueden ser llevados en la mañana y/o recogidos a la salida del

Colegio por sus padres, sino que también, son utilizadas por la misma congregación para diversas

actividades y eventos especiales que tienen. El nivel primaria cuenta con una plantilla de 30 profesores

en este ciclo escolar 2002–2003 repartidos dentro de las siguientes áreas : Español, Inglés, Música,

Clase de Biblia, Educación Física, y los diversos Talleres.

25

1.4 El Programa Nacional de Educación : La Educación Básica y La Formación Docente. Es significativo para este trabajo el referirme al Programa Nacional de Educación 2002–2006 y ver

cómo especifica y define a la educación básica como a la formación docente; sabemos que el Programa

Nacional de Educación enfrenta nuevos retos, pero uno de los más importantes es el de brindar una

educación de calidad y evaluar con regularidad a su propio sistema, además de brindar el apoyo

constante a las escuelas y que la educación misma contribuya a la construcción de un país intercultural y

con condiciones de igualdad; para este propósito es elemental hacer un poco de historia sobre este

proceso por el cual ha pasado la educación básica en México para así comprender los desafíos a los que

debe enfrentar este Programa Nacional de Educación, Taberner apunta acerca de la importancia que

recae sobre la escuela en el sentido tanto de la capacitación así como de la socialización que esta brinda

a los alumnos “La escuela capacita y socializa a los jóvenes para incorporarse a la vida laboral” (9), esta

afirmación nos permite comprender la importancia de la educación misma para la sociedad; es preciso

hacer notar que la educación básica creció de manera diferente a lo largo de todo el siglo xx, y por esta

secuela, la educación es profundamente desigual siendo este uno de los retos que se busca superar; a

través de esto vemos con claridad que México enfrenta a nivel educativo, serios problemas en cuanto a

la calidad de la educación básica y, obviamente, derivado de este, de todos los niveles educativos debido

a un conjunto de causas históricas, entre las que destacan las siguientes : Una primera causa fue el hecho

de haberle dado mayor importancia al crecimiento rápido, confiando en que la calidad se daría

posteriormente de manera natural, se especuló que al tener cantidad iba a traer como consecuencia la

calidad, sin embargo, vemos en este momento que esta situación no fue así, con esto se hizo de la

cantidad y de la calidad un falso dilema en la educación, Sylvia Schmelkes señala “El hecho de que

durante mucho tiempo se le dio más importancia al crecimiento rápido, entendiendo equivocadamente

que la calidad vendría después. Es decir, se hizo de la cantidad y la calidad un falso dilema.” (10)

_______________________ (9) TABERNER, Guasp. Sociología de la Educación (Funciones del sistema educativo en sociedades modernas). Tecnos, España, 1998, p. 249 (10) SCHMELKES, Sylvia. Las Nuevas Estratégias para Educación Básica, Programa Nacional de Educación 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 87, ago. 2002, p. 11

26

Otra de las causas que derivaron o trajeron la falta de calidad en educación fue el hecho de no

haberse preocupado en gran medida por brindar una formación profesional a los maestros responsables

de la educación en el país, esto ocurrió debido a que el objetivo principal era el tener maestros

suficientes en cantidad pero no así en calidad, “El que nos hayamos preocupado insuficientemente por

dar formación profesional a los responsables de la educación en el país. El objetivo principal era, ante

todo tener maestros suficientes.” (11) Una de las razones fue también el hecho de que se haya permitido

que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tuviera un poder que rebasara más

allá de lo propiamente laboral, y que por esta razón, en ocasiones este sindicato actuara en contra de los

propósitos educativos, Schmelkes apunta “El que se haya permitido -porque al sistema le convino- que

el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) fuera un poder real más allá de lo

propiamente laboral, y que en ocasiones actuara en contra de los propósitos educativos, sobre todo en

zonas rurales e indígenas.” (12) En este sentido, es importante recalcar que la historia de las

organizaciones de maestros ha sido un tema de interés dentro de los estudios del sindicalismo mexicano;

“La definición de las funciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y su relación

con el aparato educativo constituye una condición determinante para las posibilidades de la política

educativa.” (13); una de las razones para ello consiste en que en el seno del gremio magisterial han

surgido grupos capaces de sostener demandas y formas de lucha ejemplares para otros sectores de

trabajadores; Aurora Loyo Brambila menciona que “El SNTE representaba monopolio, privilegio y

exclusión de otros actores. Esos rasgos tenían su contraparte en la falta de autonomía y combatividad, y

en última instancia, en la patente vulnerabilidad de su vida interna frente a las decisiones del ejecutivo

federal”. (14)

_______________________ (11) SCHMELKES, Sylvia. Op. Cit., p. 11 (12) Ibídem, pag. 11 (13) CIDAC. La Organización Política del Magisterio [ Disponible en http://www.cidac.org/libroscidac/educacion/Educacion-v.PDF] p.148 (14) LOYO, Aurora. Los Actores Sociales y la Educación. Los sentidos del cambio (1988-1994). Plaza y valdes - UNAM, México, 1999, p. 24

27

La mayor parte de estos movimientos se han dado no fuera, sino dentro de los márgenes de una

poderosa organización corporativa de carácter nacional: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE), configurando una situación muy especial en que conviven, en el interior del

sindicato, organizaciones y corrientes político-sindicales con orientaciones distintas y aún antagónicas a

la del Comité Ejecutivo Nacional, la cual es concertadora y que, con mayor mesura y discreción que en

el pasado, sigue constituyendo en los hechos un apoyo importante para las políticas educativas del

gobierno federal. “Al proceso de unificación de diversos sindicatos se sumó uno piramidal, que hizo que

el SNTE se viera ligado a la SEP en todos los niveles. A la pirámide de la SEP se oponía la pirámide

paralela del Sindicato con la cual negociaba constantemente en todos los niveles y de la cual obtenía

apoyo para mantener la paz sindical.” (15) El SNTE se fundó en el año de 1943;“Desde su fundación en

1943 y hasta los años setenta, el SNTE fue una expresión condensada de las particularidades del

régimen político mexicano.” (16); desde entonces ha crecido y se ha transformado hasta llegar a ser una

poderosa organización de más de un millón de miembros; Aurora Loyo Brambila señala que “El

sindicato no es una organización estructurada e inmutable; no es un ente que reacciona y se activa a

partir de la acción gubernamental. Todo lo contrario, el sindicato es el centro de gravitación de una

compleja red de relaciones que se están redifiniendo continuamente” (17); su carácter prácticamente

monopólico y la fuerza que de ello ha extraído, hacen de él un sindicato de excepción, que ha dominado

el panorama de los docentes por espacio de cinco décadas. “El Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación es el más grande de toda América Latina. Siendo uno de los primeros sindicatos

gubernamentales, representó desde sus inicios una pieza clave en el proceso de institucionalización

política que se dio a fines de los años treinta en México. Su nacimiento coincide con el abandono del

proyecto educativo implícito en la Constitución de 1917, que hacía descansar el peso de la educación en

los municipios, y con el comienzo del proyecto de educación pública centrado en el gobierno federal.

_______________________ (15) CIDAC. Op.Cit,, p.152 (16) LOYO, Aurora. Op.Cit,, p. 24 (17) Ibídem, p. 23

28

La federalización (en realidad centralización) de la enseñanza requería eliminar las constantes

pugnas entre los sindicatos de diversas filiaciones ideológicas que existían entonces, pues de otra manera

no se podían poner en marcha políticas nacionales en materia educativa.” (18) El nuevo sindicato nace con

un carácter monopólico garantizado por el Estatuto de Trabajadores al Servicio del Estado, vigente desde

el año de 1938. “El proceso que cristalizó con el nacimiento del SNTE había comenzado desde mucho

antes. Desde 1915 -fecha en que se verifican los primeros intentos de organización de maestros- hasta

1933, habían surgido organismos regionales aislados entre sí que asimilaban rasgos específicos de sus

localidades, sin que ninguno de ellos se atribuyera la representatividad mayoritaria del magisterio.” (19)

En él se estableció entre otras cosas que en cada unidad (se refiere a las Secretarías del Gobierno

Federal) solamente se reconocería la existencia de un solo sindicato, y este reconocimiento oficial se

haría a favor de la asociación mayoritaria, no admitiéndose, en consecuencia, la formación de sindicatos

minoritarios (Art. 46). El artículo siguiente otorgaba a todos los trabajadores del Estado, con excepción

de los que poseían nombramientos de confianza, el derecho a formar parte de la organización

correspondiente y se asentaba que, una vez que solicitaran y obtuvieran su ingreso, no podrían dejar de

formar parte de él en ningún caso, salvo que fueran expulsados. En ese caso, el trabajador perdía todos

los derechos establecidos en el Estatuto. “Casi desde el principio, a cambio de su alianza con el gobierno,

el SNTE recibía varias ventajas adicionales con respecto a los puestos en las cámaras y en la

administración pública. Tenía legalmente garantizado el monopolio de la sindicalización en la SEP

(desde 1938); recibía el monto del descuento legal del 1.5 por ciento de los salarios de maestros y

administrativos por concepto de cuotas sindicales, mismo que era automáticamente descontado del

salario de los maestros; y el SNTE se nutría de personal comisionado para realizar labores sindicales

cuyo sueldo pagaba la SEP. De esta manera tenía asegurado el no ser desplazado por otro sindicato,

obtenía un cuantioso financiamiento y ahorraba el pago de parte de su personal.” (20)

_______________________ (18) CIDAC. Op. Cit., p.150 (19) Ibídem, p.150 (20) Ibídem, p.154

29

Los sindicatos de la burocracia se fortalecían también vía el trato preferente que les otorgaba este

ordenamiento -por ejemplo, el sindicato tenía que ser consultado en el caso de cada promoción- y los

recursos económicos que recibían mensualmente de la Secretaría de Hacienda por concepto de cuotas de

los trabajadores, que por cierto les eran descontadas automáticamente. La organización de los

trabajadores del Estado se normaba a un extremo tal que el artículo 55 acentuaba la obligación de los

sindicatos de formar parte de la Federación de Sindicatos de Trabajadores del Estado (única central de

los mismos que será reconocida por el Estado). Con este marco jurídico tan protector y en un período en

que la educación pública era parte sustancial de las conquistas sociales con las que el régimen se

legitimaba, no puede sorprender que el SNTE haya encontrado pocos obstáculos para fortalecerse, aun

cuando esta fortaleza no significara autonomía, sino inclusión en la densa red de relaciones corporativas.

Fue así como con el correr de los años el SNTE creció de manera concomitante con la ampliación del

sistema educativo nacional; Aurora Loyo Brambila señala que“El sindicato tuvo, como veremos, un

papel muy importante en las políticas dirigidas hacia el subsistema de educación básica.” (21)

Por otra parte, las cuotas sindicales, también crecían y se iba formando el patrimonio de la

organización. Sus dirigentes tenían ante sí un futuro político prometedor, ya que podían acceder, a partir

de la plataforma que les daba la organización, a puestos de elección popular a través del partido en el

poder. Así pues, el sindicato, por las condiciones constitutivas en las que surgió y se desarrolló, llegó a

constreñir el pluralismo que históricamente había caracterizado al magisterio hasta cristalizar en una

organización netamente corporativa, por su forma de articulación con el ámbito político, clientelar en lo

que atañe a las relaciones entre su base y sus líderes y rentista por la forma en la que obtiene sus

ingresos; “El Sindicato se había convertido en un vehículo de ascenso al poder político en México. Su

poder fue creciendo con el transcurso del tiempo y, como resultado de ello, sus propósitos estrictamente

gremiales se diluyeron y se abrieron los cauces a una mayor burocratización de las tareas sindicales, en

tanto la racionalidad de la actividad política fue permeando la política educativa.” (22)

_______________________ (21) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 23 (22) CIDAC. Op. Cit., p.153

30

Todo lo dicho hasta aquí nos habla de los rasgos estructurales de una organización que, sin

embargo, es hoy muy distinta de aquella que se fundó cincuenta años atrás; Aurora Loyo Brambila

menciona que “...a diferencia de lo que sucede en otros países en que la heterogeneidad política y

profesional, así como en el regionalismo, han derivado en una multiplicidad de agrupaciones

magisteriales –Argentina y Brasil, dos ejemplos significativos-, en México una sola organización ha

dominado el panorama de los docentes por espacio de cinco decadas : el SNTE.” (23)

Estas diferencias se derivan por una parte del tamaño y de la complejidad, pero también son

resultado de las luchas de núcleos magisteriales por ampliar sus márgenes de autodeterminación,

combinadas con mutaciones originadas en el campo propiamente político que se expresan en el campo

sindical. Aurora Loyo Brambila explica que “El corazón del SNTE son las profesoras y profesores; sin

embargo, en la organización se incluye a todos los trabajadores dependientes de la Secretaría de

Educación Pública, por lo que existe buen número de oficinistas, personal de intendencia, algunos

obreros especializados (electricistas, mecánicos, plomeros, etc.) y jubilados.” (24); esta misma autora

revela que “El primer logro de la Fundación SNTE fue un documento titulado : Modernizar la escuela

primaria. Siete acciones prioritarias. Este documento es notable por varias razones En primer lugar, aun

cuando se elabora en la fundación, aparece como una propuesta de reforma del sindicato que

posteriormente adquirirá mayor legitimidad, al ser incorporado dentro de los resolutivos por el II

Congreso Nacional Extraordinario en febrero de 1992. El lenguaje del documento es claro y comienza

con una escueta declaración en que se reconoce la necesidad de efectuar cambios : Un cambio en los

planes, programas y materiales de la primaria es urgente e importante, tanto por las necesidades de la

modernización como por los errores de enfoque y las ausencias que existen en el currículum actual.” (25)

dentro de estas propuestas se exponen las siguientes ideas generales :

_______________________ (23) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 25 (24) Ibídem, p. 30 (25) Ibídem, p. 44

31

“a) Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos específicos.

b) Un programa nacional para la actualización y profesionalización de los maestros en servicio.

c) Definición y puesta en marcha de los mecanismos de carrera magisterial.

d) Reforma de las instituciones de formación.

e) Programa de reformas a la organización y evaluación de las escuelas.” (26)

Regresemos a otra de las razones por la cual la educación básica creció de manera desigual, esta

fue debido a que por mucho tiempo no se hayan aplicado evaluaciones periódicas, y que cuando se

hubiesen hecho, no se hayan considerado y utilizado los resultados obtenidos para tomar mejores

decisiones de política educativa, Sylvia Schmelkes subraya al respecto “El que durante mucho tiempo no

se hayan realizado evaluaciones, y cuando se hicieron, no se hayan utilizado los resultados, como en

otros países, para tomar mejores decisiones de política educativa.” (27); es decir, “Poco a poco, entonces,

el maestro fue descubriendo que el Sindicato influía directamente en su trabajo docente al estar en

posición de facilitar o dificultar el avance de su vida profesional.”(28); es importante destacar que “Con el

transcurso del tiempo el SNTE comenzó a tener problemas. Lo primero que lo afectó fue la llegada de la

crisis de las finanzas públicas y los correspondientes ajustes presupuestales en un contexto inflacionario

ocurrido hacia finales de la década de los años ochenta; dicha crisis llevó al descenso del salario real de

sus agremiados. A pesar de que por mucho tiempo los maestros gozaron de un nivel de salarios, muy

superior al general, poco a poco el gobierno fue perdiendo capacidad para responder a sus demandas en

este renglón.” (29) Otra de las razones por las que en México la educación básica creció de manera

desigual fue que en México se haya considerado a la educación como obligatoria demasiado tarde

(apenas en la década de los 60’s); en este sentido podemos comprender que la universalización de la

educación primaria tiene un efecto geométrico sobre la calidad educativa.

_______________________ (26) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 45 (27) SCHMELKES, Sylvia. Op. Cit., p. 11 (28) CIDAC. Op. Cit., p. 155 (29) Ibídem, p. 156

32

Logramos observar con claridad de que no es, ni puede ser la misma exigencia sobre el sistema la

que ejercen padres educados que la de los padres escasamente escolarizados, Schmelkes enfatiza que “El

que, a diferencia de otros países latinoamericanos, México haya tomado demasiado tarde, la importancia

de la educación obligatoria, apenas en la década de los 60’s. La universalización de la educación primaria

tiene un efecto geométrico sobre la calidad educativa, porque no es la misma exigencia sobre el sistema

la que ejercen padres educados que padres escasamente escolarizados.” (30)

Una causa que también ha afectado considerablemente la calidad de la educación básica es el hecho

de que se considerara un modelo único de escuela, es decir, que se buscara que tanto las escuelas rurales

como las urbanas (de clase media), se parecieran lo más posible, en lugar de atender de manera adecuada

las diferencias, “Que se considerará un modelo único de escuela. Se buscó que las escuelas rurales se

parecieran lo más posible a las urbanas de clase media, en lugar de atender de manera adecuada las

diferencias.” (31) En resumen, el Programa Nacional de Educación 2002-2006 señala que la educación

básica en México es desigual, y que enfrenta serios problemas de calidad en todos los niveles educativos,

señala que se le dio importancia a la cantidad y no a la calidad, se permitió que el SNTE gozara de un

poder real más allá de lo laboral, y faltó una evaluación constante a sus programas y al mismo sistema

educativo; con todo esto logramos advertir que los desafíos a los cuales se enfrentan son enormes, el

Programa Nacional de Educación expone algunas estrategias ó medidas para enfrentarlos; “En nuestro

país la educación básica creció desigualmente a lo largo de todo el siglo XX como consecuencia, nuestra

educación es profundamente desigual.” (32)

El Programa Nacional de Educación señala que existen diversos factores que provocan que la

educación básica continúe con problemas serios de inequidad y calidad, entre ellos, la dificultad en el

acceso particularmente de los grupos vulnerables, la carga administrativa que asumen los directivos

escolares, una práctica educativa centrada en la memorización.

_______________________ (30) SCHMELKES, Sylvia. Op. Cit., p. 11 (31) Ibídem, p. 11 (32) Idem, p. 11

33

El sistema de evaluación que se tiene orienta a los niños a la memorización, genera poca

capacidad de análisis y creatividad, se tiene que buscar cómo lograr un mayor equilibrio entre la parte

informativa y la parte formativa. Para el 2006, se busca haber incorporado a todas las escuelas de

educación básica dentro del programa nacional de lectura, con la integración de bibliotecas escolares y

las estrategias para promoción de lectura y escritura, se busca como meta el contar con 80 mil planteles

escolares equipados e incorporados al proyecto red escolar, es decir, que tengan conexión a internet,

“...para el 2006 haber incorporado a todas las escuelas de educación básica en el Programa Nacional de

Lectura, con la integración de bibliotecas escolares y las estratégias para promoción de la lectura y

escritura...contar con 80 mil planteles escolares equipados e incorporados al proyecto Red Escolar.” (33);

para el 2006 se debe contar con un modelo articulado de educación básica de 10 años, es decir, un año

más de educación Preescolar que sea obligatoria, además de los nueve años restantes de primaria y

secundaria, “...para el 2006 debemos contar con un modelo de educación básica de 10 años, un año más

de educación preescolar obligatorio, además de los seis años de primaria y de los tres de secundaria.” (34)

La formación de los docentes es otro aspecto que preocupa al Programa Nacional de Educación; el

documento señala que este es uno de los aspectos fundamentales para la educación básica en México, se

requiere buscar cómo estimular de una mejor manera esta capacidad por despertar el interés, la

motivación y el gusto por aprender de los profesores hacia los alumnos, la habilidad por estimular la

curiosidad, la creatividad y el análisis, las aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el

trabajo en equipo, la capacidad para trabajar en ambientes con tecnologías de información y

comunicación, orientar la educación más que a una enseñanza memorística a un aprendizaje práctico,

“Aquí uno de los aspectos fundamentales es la formación de profesores, necesitamos buscar cómo

estimular de una mejor manera esta capacidad por despertar el interés, la motivación y el gusto por

aprender.” (35)

_______________________ (33) TAMEZ Guerra, Reyes. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 82, mar. 2001, p. 6 (34) TAMEZ Guerra, Op. Cit., p. 6 (35) Ibídem, p. 5

34

Ricardo Tirado señala sobre la formación docente que “...el verdadero problema del sistema

educativo es la urgente necesidad de formar mejores profesores...se atribuye la crisis actual de la

educación a un déficit de la oferta educativa, no hay suficientes maestros, faltan vocaciones, los ingresos

de ellos son todavía insuficientes y el nivel académico es bajo. Se señala que se requiere revalorar la

figura del maestro y abandonar las concepciones ideológicas que han transtornado los contenidos de la

educación.”(36) El Programa Nacional de Educación tiene como propósito central impulsar la

transformación del sistema educativo actual en uno más amplio, equitativo, flexible, dinámico,

articulado y diversificado, que ofrezca educación para el avance integral de la población, y que sea

reconocido nacional e internacionalmente por su buena calidad y por contar con mecanismos efectivos

de participación de la sociedad en el desarrollo mismo. Con lo anteriormente expuesto, podemos

apreciar que los desafíos a los que se enfrenta este Programa Nacional de Educación son enormes,

vemos que existe una marcada preocupación por elevar la calidad educativa, “Hacer de México un país

volcado a la educación implica lograr que la educación sea valorada como un bien público y, en

consecuencia, que la sociedad mexicana toda se comprometa con su funcionamiento.” (37) Dentro del

Programa Nacional de Educación 2001-2006 se menciona que la educación (sobre todo la educación

básica) representa un instrumento de suma importancia, esta es una herramienta que aumenta la

inteligencia tanto individual como colectiva, pero también es un instrumento que sirve para lograr la

emancipación de las personas (y como consecuencia), de la sociedad, para esto es necesario alcanzar una

educación de calidad, Gilberto Guevara Niebla apunta que “La educación es el instrumento más

importante para aumentar la inteligencia individual y colectiva y para lograr la emancipación de las

personas y de la sociedad” (38)

_______________________ (36) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 163 (37) GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, p 14 (38) GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, p.14.

35

Cristina Puga indica que “La necesidad de transformar los liniamientos del proceso educativo

parece ser una característica de los momentos de cambio en las sociedades. Diversos autores que han

estudiado los procesos de modernización social señalan a la educación como un elemento clave para

cimentar la reorganización, por un lado, y por otro, para responder a los cambios en una sociedad que

está generando demandas múltiples sobre los grados de especialización y preparación de los individuos

que la componen, todo lo cual lleva a transformaciones que tienden a crear un sistema educativo

diferenciado por niveles, cada vez más especializado e institucionalizado.” (39) El gobierno de la

República señala que la educación es un mecanismo (determinante) de la robustez y velocidad con que

la emancipación podrá alcanzarse y representa la punta de lanza contra la pobreza y la inequidad; el

Gobierno de la República considera a la educación como la primera y más alta prioridad para el

desarrollo del país y este está comprometido con la reforma necesaria para alcanzar un sistema

educativo informatizado, estructurado, descentralizado y con instituciones de calidad, con condiciones

dignas y en las cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza y el aprendizaje. Se trabajará en

asegurar la construcción de una comunidad educativa en torno a cada escuela constituida por maestros,

alumnos y padres de familia, dotar de capacidad e iniciativa propia a las escuelas a fin de que puedan

trabajar con la flexibilidad necesaria para proporcionar la mejor oferta educativa; sin tal capacidad de

iniciativa no será posible responsabilizar a cada centro educativo del nivel de enseñanza que

proporcione; por último se trabajará en involucrar a todos los sectores de la sociedad en el

establecimiento de metas claras y compartidas sobre los objetivos, contenidos, instrumentos y alcances

de la enseñanza y el aprendizaje de cada nivel, para contar con procesos eficaces y estimulantes para la

capacitación de los maestros; en el libro “Los actores sociales y la educación”, Sergio Fernández hace

mención al enunciado oficial de la Carrera Magisterial, elaborado por la Comisión Nacional Mixta SEP-

SNTE, este señala que : “...el objetivo fundamental de la Carrera Magisterial es el de elevar la calidad

de la educación nacional a través del reconocimiento e impulso a la profesionalización del magisterio y

_______________________ (39) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 188

36

del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los trabajadores de la educación...de manera

que se logre revalorar el esfuerzo y la participación social del maestro.”(40) Es claro observar que la

situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas, políticas y económicas de México

demandan un gran proyecto nacional a favor de la educación; este proyecto supone una revisión integral

de objetivos, procesos, instrumentos, estructura y organización de la educación en México, en este

sentido María De Ibarrola señala que “Desde el momento en que la educación es una función

esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es

educación debe estar, en alguna medida, sometido a su acción” (41); sin embargo, “... todo lo que por la

burocracia afecte el proceso de la política educativa tenderá a reflejarse en el magisterio, y a la

inversa ” (42); hacer del país un lugar volcado a la educación implica lograr que la educación sea valorada

como un bien público y, en consecuencia, que la sociedad mexicana toda se comprometa con su

funcionamiento; para este motivo, es preciso contar con un ambiente propicio para la educación y que

todos los grupos sociales concurran a facilitarla y asegurarla : el magisterio, los educandos, los padres de

familia, etc., como consecuencia de esta visión, el propósito central y prioritario del Programa Nacional

de Educación es hacer de la educación el gran proyecto nacional; lograrlo implicará contar con

proyectos y programas que permitan una educación para todos, una educación de calidad y una

educación de vanguardia.

A continuación cito, algunas argumentos relevantes que se exponen dentro del Programa Nacional

de Educación 2001-2006 en lo concerniente a la educación básica y al perfil docente, estos puntos han

sido extraídos de la tercera parte del documento, titulado “Los subprogramas sectorales” :

_______________________ (40) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 188 (41) DE IBARROLA, María. Op. Cit., p.29 (42) CIDAC. Op. Cit., p.162

37

“ Un futuro social promisorio requiere de una educación básica de buena calidad; aspiramos a que

todos los niños y jóvenes del país aprendan en la escuela lo que requieren para su desarrollo personal y

para convivir con los demás, que las relaciones que ahí se establezcan se sustenten sobre la base del

respeto, la tolerancia y la valoración de la diferencia, que favorezcan la libertad, que contribuyan al

desarrollo de la democracia y al crecimiento de la nación....Una educación básica de buena calidad no es

solamente una legítima demanda social, constituye también una condición para un desarrollo nacional,

justo y equilibrado. Una educación básica de buena calidad requiere también de escuelas y aulas en

buenas condiciones materiales, con el equipamiento necesario para desarrollar nuevas prácticas

educativas. Pero ello no solamente depende de la buena voluntad del maestro y de los directivos

escolares, de su competencia y su responsabilidad. La educación básica –preescolar, educación primaria

y secundaria- es la etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del

pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo; así como

las disposiciones y actitudes que normarán su vida. Una educación básica de buena calidad está

orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que

destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal

y el saber escuchar. Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la

disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a

transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.

La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece entre el maestro y

sus alumnos propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el deseo de

saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida.

La búsqueda del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural de

enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarrollándose siempre. El perfil

deseado del profesional de la educación básica. El profesional de la docencia se caracteriza por un

dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permitirá

tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla

38

críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente. El

maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo

educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus

educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que forman el

grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las

cuales desarrollará de manera creativa. El docente además, reconocerá la importancia de tratar con

dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera

de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará la

autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los contenidos curriculares

como las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover un diálogo sobre

asuntos éticos y problemas ambientales...”(43) Elena Zogaib Achcar apunta que “...se piensa que el

protagonista de la transformación educativa es el maestro porque es el que transmite el conocimiento.

Sin embargo, para que el cambio pueda efectuarse de forma eficaz, es necesario que los gobiernos

elaboren políticas y programas que se orienten hacia la revaloración de la función magisterial, el

mejoramiento de su formación y actualización tanto académica como pedagógica, principalmente la del

área de su especialidad y, finalmente, que incentiven su motivación y dedicación profesional. Algunas

de las medidas que proponen para tal efecto son incrementar el salario y las prestaciones no salariales

del magisterio, así como mejores condiciones de trabajo y oportunidades de ascenso profesional.” (44);

con lo anteriormente expuesto, podemos vislumbrar los retos a los cuales se enfrenta este Programa

Nacional de Educación. Es esencial hacer referencia acerca de la historia de la escuela Primaria en

México, y a la vez, señalar las características que clasifican e identifican a la escuela Pública de la

escuela Privada. La escuela primaria (con toda certeza), es el nivel educativo que ha merecido el mayor

interés de los especialistas dentro del campo educativo debido a que este es la plataforma que dará los

cimientos hacia los demás niveles educativos.

_______________________ (43) Programa Nacional de Educación 2001-2006, Tercera Parte : Los Subprogramas Sectorales. (44) LOYO, Aurora. Op. Cit., PG. 121

39

No obstante esto, el desarrollo de la educación y en el caso que nos centra dentro de esta

investigación, la educación primaria, tiene que ver y depende en gran medida con las condiciones tanto

económicas, como sociales y políticas de nuestro país indudablemente. El siglo pasado inició con una

escuela primaria donde dominaba el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretendía desarrollar una

educación integral y en la que se había distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir,

asumiendo la escuela pública como tarea central la de (precisamente) educar. La escuela Primaria tiene

varias prioridades en las cuales centra su atención. Como sabemos, la escuela primaria debe asegurar :

1.-El dominio de la lectura y la escritura.

2.-La formación matemática elemental y la destreza en la selección.

3.-El uso de la información.

En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras funciones, la

prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión

oral. Dentro de este apartado de la investigación resulta indispensable analizar brevemente la diferencia

entre la educación pública y la educación privada en México, en este sentido me oriento hacia una

situación bastante significativa, es decir, analizar a la escuela pública y a la escuela privada como un

binomio cuyo desarrollo histórico se fue construyendo de forma paralela. Por principio, la escuela debe

de ser entendida como una institución que tiene por función (como ya mencioné), el instruir y formar en

los alumnos tanto conocimientos académicos, así como valores, entre otras cosas.

La escuela debe ser pensada aquí, como una institución especializada, gradualmente normalizada

y que cumple con la función de enseñar, formar e introyectar conocimientos y normas comunes, además

de valores y tradiciones propias de un grupo social. La educación pública se concibe actualmente (como

todos sabemos), como laica, gratuita y obligatoria; esta ha sido el resultado de toda una serie de

impulsos y demandas sociales que se han originado tanto en las élites políticas así como en los

movimientos sociales. Este carácter (como ya lo mencioné) público, laico y gratuito, es lo que ha

permitido que sea aceptado, en el sentido de mantener ciertos niveles de afinidad social.

40

En contraposición, la educación privada se identifica por sustentarse con fondos no

gubernamentales y por agregar a sus Programas de estudio, un mayor número de contenidos a la

enseñanza. Es importante destacar estos contrastes entre lo que es público y privado.

Estas diferencias entre ambas (educación pública y privada) se fueron construyendo a lo largo de

la historia. Este nivel educativo de primaria tuvo como antecedentes históricos a las escuelas de primeras

letras, y la escuela elemental. El sector de las escuelas particulares que se ha constituido a lo largo de la

historia en México, ha sido muy complejo y a presentado gran diversidad, una parte muy importante

siguen siendo las escuelas de orientación católica, bien sean atendidas por profesores laicos o por

congregaciones religiosas, pero junto con ellas están, por ejemplo, los colegio que vienen del extranjero

y las escuelas que ostentan un modelo pedagógico llamémosle innovador.

Una de las características de las escuelas particulares es que se han expandido también a partir de

atender los niveles educativos que el gobierno mismo ha sido incapaz de cubrir adecuadamente, es decir,

a la educación Primaria (que es lo que nos compete para este trabajo) sin olvidarnos obviamente de la

educación inicial (guarderías infantiles), preescolar, secundaria y, actualmente educación media superior

y superior. Es indudable que, las escuelas particulares van a orientar su oferta educativa a los sectores

sociales con los cuales se identifican tanto cultural como socialmente. Los padres de familia que asisten

a estas instituciones están pagando por un servicio que supera en contenidos académicos a las escuelas

públicas.

1.5 Objeto de estudio. Históricamente la educación en la escuela (hablemos de la educación formal) se ha encargado de

transmitir ciertos conocimientos, buscando siempre lograr un desarrollo determinado del ser humano; la

conformación y transformación de todo un sistema educativo son ciertamente procesos muy complejos,

esto puede observarse claramente en el conjunto de medidas que caracterizan las políticas educativas,

con que en México se decidió encauzar la formación integral y básica de las nuevas generaciones de

mexicanos frente a los desafíos que depara el futuro.

41

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (presentado el 18 de mayo de

1992, el cual se constituyó en ese momento como un documento clave debido a su doble carácter de

pacto y de proyecto), menciona que la educación es un ámbito decisivo para el futuro de nuestro país,

por lo que su calidad debe procurar elevarse; "que los forme como ciudadanos de una comunidad

democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que

ensanche las oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y que, en

general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto…" (45); la

responsabilidad por la educación queda inmersa en las decisiones que se toman en cuanto a : La

legislación que la rige; la organización general del sistema educativo; las decisiones curriculares de

largo, mediano, y corto alcance; las condiciones de trabajo que se instituyen en el ámbito municipal,

estatal y nacional; las formas de organización específica del trabajo docente en cada uno de los

planteles; el financiamiento que se destina al sistema y a sus unidades; los recursos materiales y

didácticos que se ponen a disposición; las normas de evaluación que se establecen y la manera como se

dan a conocer los resultados y se utilizan para mejorar al sistema, etc. Se trata de un sistema altamente

complejo, conformado por las decisiones que diferentes tipos de actores han ido tomando a lo largo del

tiempo; las políticas mismas identifican la importancia del magisterio en todos esos procesos; el maestro

de educación básica es el vértice de esa serie de decisiones concéntricas respecto del ser humano integral

que pretende una sociedad determinada.

Cada uno de estos requerimientos se inscribe en procesos y estructuras igualmente complejos, que

configuran el sistema educativo en su totalidad, pero si se busca una transformación en la educación, es

precisamente en los maestros en los que se debe comenzar a trabajar para que todos estos cambios se

efectúen, sin embargo vemos que en la práctica esto no ocurre así, “hay una creciente tendencia en las

escuelas a adoptar formas pedagógicas que vuelven rutinaria y uniforme la enseñanza en el aula ” (46).

_______________________ (45) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica . edit. mimeo, México,1992, p. 2 (46) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila editores, S. R .L., Buenos Aires, p.168

42

Por ello es preciso formar profesores que sean investigadores reflexivos, con capacidad de

analizar su propia práctica docente, considerando los propósitos que orienten sus acciones, con miras a

evaluar su trabajo y cambiar para mejorar, más por convicción que por disposición de otros,

“...empezaron a aparecer tendencias que analizaban críticamente estos enfoques técnicos, y hoy en día

cada vez son más numerosos los profesores y profesoras de todos los niveles que piensan que el

problema reside en la formación de un profesional que ha de ser no únicamente trabajador de la

enseñanza sino, a la vez, agente de cambio, individual y colectivamente, y que si bien es importante

saber qué hay que hacer y cómo, también lo es saber por qué hay que hacerlo” (47), observamos con esto

que la formación profesional debe de ir más allá del hecho de que un docente únicamente domine su

enseñanza, sino por el contrario, este debe de ser un agente de cambio.

También se requiere que el maestro experimente desde su interior, la necesidad de transformar su

práctica, diseñando experiencias novedosas que promuevan el desarrollo del pensamiento y favorezcan

actitudes que despierten el espíritu creativo e investigador, mediante la construcción de aprendizajes

estimulantes y significativos, ello implica, atreverse a innovar, a romper con los esquemas

preestablecidos, es decir, que el maestro efectué una reflexión profunda de sus valores y convicciones

personales, relacionados con su persona y su profesión, de modo que pueda descubrir, crear otras vías

para permitir que las transformaciones se sientan y se vivan en las aulas de clase, “Estos nuevos

planteamientos que ponen el énfasis en la reflexión sobre la práctica, que no únicamente critican el

enfoque de formación tecnológica sino que ven al profesor como un profesional práctico-reflexivo que

se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la

investigación en el aula y el centro como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas,

hacen emerger nuevos discursos teóricos y concepciones alternativas de formación del profesorado.” (48)

_______________________ (47) IMBERNÓN, Francisco. La formación del profesorado ( Formar para innovar ) Colección Magisterio, Buenos Aires,1996, pg.13 (48) Ibídem, p.15

43

En este sentido, Giroux señala que “históricamente, la relación entre el rol de los educadores y la

sociedad en su conjunto ha estado mediada por la imagen del maestro de escuela como un servidor

público abnegado, que reproduce la cultura dominante en interés del bien común”(49). En consonancia

con una orientación pedagógica de corte tradicional, que concibe la enseñanza como una simple

transmisión de conocimientos y el aprendizaje como un proceso de acumulación de los mismos, la

perspectiva academicista identifica al profesor con un especialista en una o varias disciplinas, cuyos

contenidos tiene que transmitir a sus alumnos, por lo que su formación debe estar estrechamente

vinculada al dominio de tal o tales materias; por consiguiente, la eficacia docente radica en la posesión

de los conocimientos académicos producidos por la investigación científica y en la capacidad para

comunicar o "explicar" con claridad esos contenidos, así como para evaluar rigurosamente su

adquisición por parte de los estudiantes. Dado que el proceso de transmisión de los conocimientos no

necesita más estrategia didáctica que respetar la estructura epistemológica y la secuencia lógica de las

disciplinas, la formación pedagógica y didáctica de los maestros se ve, desde esta óptica, notablemente

desatendida. Pero “la responsabilidad de la escuela y del profesorado ya no puede restringirse a la

simple transmisión de conocimientos y saberes producidos por la comunidad, toda vez que los niños y

los jóvenes de las sociedades modernas se desenvuelven en un medio saturado de estímulos, por lo que

las deficiencias de los estudiantes (excepto en el caso de los procedentes de las capas sociales más

desfavorecidas) no se refieren a la cantidad de información, sino que tienen que ver más bien con la

formación del pensamiento y con el desarrollo de las actitudes”(50). Lerana Tentí apunta en este sentido

que “Consideramos que la teoría educativa tiene un compromiso profundo con el desarrollo de las

escuelas como sitios que deben preparar a los alumnos para participar y luchar en el desarrollo de

ámbitos públicos democráticos. Esto significa que el valor de la teoría y práctica educativa debería

ligarse al punto de brindar las condiciones necesarias para que los docentes y alumnos entiendan las

escuelas como ámbitos públicos dedicados a la capacitación social e individual.”(51) _______________________ (49) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit., p.163 (50) PÉREZ Gómez, A. I. La formación del profesor y la Reforma educativa. Cuadernos de Pedagogía, Año : 90, 181, p. 84. (51) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit. p.173

44

Observamos con esto que la labor de todo profesor resulta decisiva, en el sentido de que de esta

dependerá el éxito o el fracaso que se obtenga, aquí es precisamente donde entra en juego el perfil de

cada docente. Un primer aspecto que influye en el perfil docente, tiene que ver con su preparación como

docente y la actualización que este haya tenido. Esto implica que en su formación debió especializarse

en los contenidos por enseñar así como las estrategias y técnicas pedagógicas para hacerlo de la mejor

forma, es decir, un buen docente no solo domina algunos contenidos, sino también es capaz de

identificar los aspectos clave o cruciales del tema, puede prever posibles fuentes de confusión o de

dificultad para sus alumnos y por supuesto, es claro que conoce estrategias didácticas para aplicarlas

dentro de la clase.

Porfirio Morán Oviedo apunta que “La intención de una docencia renovada es propiciar aprendizajes

significativos. Esta actividad, además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y del dominio

de las implicaciones del ejercicio magisterial, requiere de una formación específica y de una dedicación

que trasciende las aulas...”. (52) Es decir, el docente debe de ir más allá de su espacio de trabajo y de sus

tareas diarias, y experimentar la necesidad de una formación que sea permanente, con la finalidad de

propiciar aprendizajes significativos en sus alumnos. Ignorar los principios que rigen a una buena

enseñanza provoca que el docente sea incapaz de lograr el aprendizaje de sus alumnos, aún cuando sea

un experto en el contenido de su materia. “Los docentes son relegados a tareas instrumentales que

limitan las posibilidades de un discurso y una práctica social de oposición”(53). Es evidente que el perfil

es influenciado por el tipo de personalidad de cada maestro, esta afectará para bien o para mal su labor;

la personalidad de cada docente dará o no, la capacidad para ubicarse en el contexto o situación donde

enseña.Entendemos con esto que para cumplir con los fines de cualquier institución escolar una de las

acciones más importantes de la planeación y evaluación educativas es alcanzar el perfil en el docente,

pero, ¿qué se entiende por perfil docente?.

_______________________ (52) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003, p.161 (53) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit. p.163

45

Necesito primero referirme a ocho conceptos que están ligados al perfil docente, y que servirán de

apoyo para introducir el tema (es preciso hacer notar que seleccioné estos conceptos con base a la

bibliografía consultada, y los cuales consideré como los más relevantes, con esto no quiero decir sean

los únicos); estos conceptos son :

1 ) Educación.

2 ) Aprendizaje significativo.

3 ) Concepto docente.

4 ) Profesionalización.

5 ) Plan de estudios.

6 ) Formación docente.

7 ) Trayectoria educativa.

8 ) Práctica docente.

Esquema 1. 0 Conceptos que rodean al perfil docente.

Aprendizaje Significativo

Perfil Docente

Concepto Docente

P la n d e Estud ios

Formació n Docente

Trayectoria Ed ucativa

Profes io na liza c ió n

Práctica Docente

Ed ucació n

46

1) El concepto de educación tiene que ser definido en primer lugar, para entender el concepto de

“perfil docente”, dado que ambos están estrechamente relacionados entre sí; el concepto de educación

(acorde con Miaralet en su libro : La nueva Pedagogía) se ha utilizado para denotar diferentes

significados como pudieran ser : instrucción, información, formación, liberación, socialización, saber,

actuar, etc, “ La educación es una acción que se realiza de acuerdo a una escala de valores que

dependen de la estructura social, económica y política " (54). El concepto educación de acuerdo con

Bowen y Hobson (Teorías de la educación) es descrito como “ un proceso dinámico resultado de

múltiples factores formales (educación institucionalizada que se realiza en las escuelas) e informales

(influencia del ambiente por medios como la televisión, los videos, etc.) ”(55). Por ello, la educación

formal, sostenida por modelos educativos diferentes, debe sujetarse a una revisión constante en función

del perfil que se desea obtener al formar a los futuros profesores, este perfil puede seguir 2 tipos de

modelos educativos, uno de ellos ( del cual Giroux hace mención ) es el modelo de la escuela

tradicional, “lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del currículum es

mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideológicos encarnados en los tres

sistemas comunicativos de la escuela : El sistema curricular, el sistema de estilos pedagógicos, y el

sistema evaluativo”(56).

El modelo de educación "tradicional", está centrado en los intereses de la sociedad adulta, en la

transmisión y memorización de una cultura y una ideología dogmática y que forma a los educandos para

la competencia, este modelo propicia la pasividad receptiva y la sumisión desmedida a la autoridad

(existe un perfil del docente que corresponde a este modelo). Sin embargo en contraposición al anterior,

existe el modelo "progresista", y este considera que la educación tiene que adaptarse al proceso de

desarrollo de la cultura y debe facilitar la participación activa del educando por medio de un aprendizaje

significativo y grupal.

_______________________ (54) MIALARET, G. La Nueva Pedagogía, Biblioteca Salvat de grandes temas, GT 67, Salvat Ed. España, 1973 p.19 (55) BOWEN, J. y HOBSON, P. R. Teorías de la educación, México, Limusa, 1979, p. ll. (56) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Edit. Paidós, México, 1990, p.43

47

Se requiere de un docente que promueva en el alumno el desarrollo de habilidades críticas y

creativas para que puedan transformar sus productos (aprendizajes) en algo abierto a nuevos contenidos,

“ La educación no puede designarse como el objeto de una ciencia única. La noción comprende un

conjunto de fenómenos dispares, justificables, de enfoques múltiples : estructuras institucionales,

comportamientos, métodos didácticos, contenidos culturales, etc. Y otros tantos objetos delimitados

dentro de este conjunto, o campos en los cuales la unidad es el orden práctico-social y no de orden

científico”.(57)

2) El aprendizaje significativo es otro de los factores que rodean al perfil docente; este aprendizaje

significativo es una construcción del conocimiento que parte de experiencias previas del educando y que

involucra no sólo su inteligencia sino también su voluntad y afectos, el aprendizaje significativo puede

definirse como: un proceso integral, que surge como resultado de la asimilación, simbolización y

organización en la conciencia individual —self o sí mismo—, de toda experiencia —consciente o

inconsciente— que la persona vive al interactuar con su medio ambiente.

3) Con respecto al concepto docente, Elsa Tueros Way expone diversas definiciones de este y lo

describe como una “Persona que en posesión del título académico correspondiente, se dedica a enseñar;

persona encargada oficialmente de guiar o dirigir las experiencias de alumnos o estudiantes en una

institución pública o privada; persona que gracias a su experiencia rica o excepcional y/o a sus estudios

en un terreno específico, puede contribuir al crecimiento y al desarrollo de otras personas que entran en

contacto con él; persona que ha terminado estudios profesionales oficialmente reconocidos en una

institución de maestros; persona que instruye a otros”. (58) Porfirio Morán Oviedo alude al respecto que

“Así, siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda para el desarrollo humano, es

preocupante que en el momento actual los docentes, en la mayoría de los casos no hayan tenido la

formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión.

_______________________ (57) FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Piaidós, México, 1987, p.32 (58) TUEROS Way, Elsa. Temas en Educación 1998 - Segundo Seminario Virtual [ Disponible en http://www.pucp.edu.pe/~temas/perfil.html ]

48

El aprendizaje de conocimientos y contenidos, y el aprendizaje de actitudes y de buenas formas de

comunicación no están reñidos.”(59) Este mismo autor, Porfirio Morán Oviedo (Docencia e investigación

en el aula) indica que “En los medios académicos generalmente se entiende por docencia todo lo

concerniente a la transmisión de conocimientos, en tanto que por investigación todo lo relacionado a la

generación y producción de conocimientos”. (60), es decir, los medios académicos no relacionan a la

docencia con la generación y producción de conocimientos, estos dos conceptos se hacen presentes

únicamente en lo concerniente a el área de investigación, sin embargo, podemos enfatizar que la

docencia en los medios académicos, no debería de verse únicamente relacionada con la transmisión de

ciertos conocimientos, la docencia debe también generar y producir conocimientos, es decir, la docencia

(señala el autor) debe de ser vista en los medios académicos como algo más que una simple transmisión

de ideas. Porfirio Morán Oviedo apunta que “...la docencia se concibe más que como mera transmisión,

como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos, entre ellos, de manera

destacada, la información y la relación pedagógica entre profesores, estudiantes y otras instancias

académicas, donde la atención se centra en los procesos de aprendizaje : conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes, valores, etcétera” (61), es decir, en la docencia van a interactuar toda una serie de

elementos en los cuales la atención se va a centrar en los procesos de aprendizaje (información y

relación pedagógica) entre los mismos profesores y la interacción que surja entre ellos, pero también,

con los estudiantes y otras instancias académicas.

4) Un concepto que debe de ser también considerado es el de profesionalización; la teoría sobre la

epistemología de la práctica ha dado lugar a la configuración de un nuevo modelo de profesional de la

enseñanza, cuya principal característica debe ser su "profesionalización"; de acuerdo con Latorre, este

concepto es entendido como ésta como la capacidad de "analizar el contexto en el que desarrolla su

actividad y de dar satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez más

compleja y cambiante plantea. _______________________ (59) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.157 (60) Ibídem, p.160 (61) Ibídem, p.160

49

Esquema 1. 1 Interacción de elementos en la docencia.

Un profesional, en fin, capaz de generar conocimiento válido sobre su práctica y de buscar

estrategias y recursos para mejorarla, con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional

autónomo, “La profesionalización, tal como se entiende aquí, se define no tanto por el conocimiento

teórico que el profesional posee, sino, por su capacidad de actuar de forma inteligente en situaciones

sociales complejas, singulares e impredecibles, como es el caso de la educación ” (62); la

profesionalización es pues, esa capacidad que cada profesor debería de poseer y poner en práctica, en

cuanto al análisis que se debe de realizar dentro del contexto en donde se desenvuelve la actividad

docente, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades que se presenten, es decir, se refiere a esta

capacidad de actuar independientemente del conocimiento teórico que posea para impartir su materia.

_______________________ (62) LATORRE Beltrán, A. El profesor reflexivo: un nuevo modelo de profesional de la enseñanza. Revista de Investigación Educativa, núm.19, México, 1992, p. 51.

50

5) Otro concepto al que es necesario referirme, como parte importante dentro del perfil del

docente, es el plan de estudios (que son los que sin lugar a duda van a contribuir a esa formación

académica). El plan de estudios se entiende como "una serie estructurada de conocimientos y

experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir

aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea

la vida social y la incorporación al trabajo [...] Constituyen el qué y el cómo se enseña [...] Implica una

concepción de la realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje y está situado en un tiempo y

espacio social determinado."(63)

6) El concepto de formación docente se refiere a ese proceso que experimenta cada maestro en la

adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades y valores) para

el desempeño de una determinada función; este tema de la formación docente ha estado presente a lo

largo de la historia del sistema educativo, ya que se parte de la idea de que en la medida que los

maestros tengan una mejor preparación, la calidad de la educación habrá de mejorar considerablemente.

“En un primer momento, la formación del profesorado derivó hacia un concepto predominante de

transmisión académica de conocimientos y se vinculó directamente al estudio de las disciplinas

académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de las materias de la

enseñanza. Esta orientación, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en las instituciones

de formación inicial y en los procesos de formación permanente, reforzaba el concepto social de que

saber es poder y hacer."(64) Esta concepción asigna una capacidad de omnipotencia a la formación

docente, que la coloca en uno de los primeros planos de toda política educativa, sin tomar en cuenta que

la acción del profesor se realiza en un contexto determinado, que influye en forma significativa en las

posibilidades de la acción docente. Es evidente que el tema de la formación de maestros, se describe, y

se mejora en el currículum, pero no es seguro que se comprenda qué es lo que realmente ocurre dentro

de lo que llamamos formación,. _______________________ (63) PANZSA G. M., "Notas sobre planes de estudio y relaciones disciplinarias en el currículo", en: Perfiles Educativos 36, CISE, UNAM, 1987. (64) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.11

51

Tenti apunta que“el principio general más importante en la mayoría de los programas de

educación docente es el énfasis en lograr que los futuros educadores dominen las técnicas pedagógicas

que evaden cuestiones de propósito y el discurso de la crítica y la posibilidad."(65) Es decir, centrar la

formación en las prácticas del aula y del centro educativo supone una reconceptualización importante,

debido a que no se analiza la formación únicamente como el dominio técnico de las disciplinas ni se

centra en las características personales del profesorado sino que significa establecer nuevos sistemas

relacionales en la transmisión de la formación.

Respecto a la formación docente Porfirio Morán Oviedo advierte que “...entendemos el aspecto

formativo de la docencia como una propuesta que en su concepción se opone a la enseñanza de tipo

enciclopédico, memorístico, meramente informativo, convencional y que, en respuesta, plantea una

alternativa educativa crítica, activa, formadora e incluso interdisciplinaria, por medio de la cual el

alumno aprende a aprender, aprende a ser, y adquiere habilidades para informarse e interpretar,

sistematizar, elaborar y aplicar esa información no sólo en el aspecto estrictamente académico, sino en

todo momento importante de su vida; premisa fundamental de todo autentico aprendizaje”.(66) Es decir,

el docente requiere no solamente de un dominio de su materia o disciplina, requiere de una actitud frente

al mundo, requiere de un uso oportuno y crítico del saber.

Esquema 1. 2 El aspecto formativo.

_______________________ (65) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit. p.172 (66) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.162

52

Es posible que en las prácticas de la formación inicial y permanente permanezca aún vigente un

modelo aplicacionalista o normativo de desarrollo de las habilidades profesionales, que supone la

existencia de soluciones elaboradas por especialistas ajenos al aula. Tradicionalmente, se trata de

lecciones o proyectos modelos y se basa en la imitación. En su versión tecnocrática, se trata de

herramientas didácticas deductivas del análisis de los contenidos disciplinares. El principio de la

actividad pedagógica es, en este caso, la reproducción centrada en el tratamiento enciclopedista y

nocional."(67); autores como Francisco Imbernón señalan que la formación docente debe de ser algo

constante, referido a una formación permanente “...es necesario considerar la formación permanente del

profesorado como un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea

docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios

científicos y sociales de su entorno. La formación permanente del profesorado de cualquier nivel

educativo, supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y,

a la vez, profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad

profesional."(68)

7) La trayectoria educativa es esa orientación o dirección que se sigue, en la cual se van

acumulando tanto los conocimientos como la experiencia. La trayectoria educativa comprende a todo

ese proceso que viven los maestros, conformado tanto por la adquisición académica, la práctica docente

( en la cual el maestro pondrá por obra su preparación recibida ), y la experiencia ( que cada maestro

adquirirá a partir de su quehacer docente ).

8) El último de los conceptos que es necesario considerar es el de práctica docente, es indudable

que la practica docente se verá relacionada con el perfil que posea cada profesor, no obstante que esta

práctica pueda variar, dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y

cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular, Gimeno Sacristán (Profesionalización

docente y cambio educativo) menciona que frecuentemente se concibe a la practica docente como la

_______________________ (67) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.17 (68) Ibídem, p.13

53

acción que se desarrolla en el aula y fuera de ella, con especial referencia al proceso de enseñar, esta

práctica va a estar influenciada por el perfil que cada maestro posea. Roberto Caballero Pérez (La

evaluación docente) comenta que la práctica docente no ha permanecido estática a lo largo de la

historia : “ el maestro ha tenido que ser filósofo, artista, moralista y psicólogo ” (69), por lo que

actualmente proyecta una imagen polifacética, en la que confluyen las siguientes funciones : La primera

es la informativa, aquí el maestro selecciona los conocimientos que juzga más significativos y útiles para

que el educando pueda comprender y manejar su realidad. Luego los presenta de manera sintética, para

que el alumno pueda acceder a ellos en forma rápida; otra función es la de animación y estímulo, el

maestro busca formas de despertar y mantener el interés de un alumno para realizar una determinada

tarea de aprendizaje; la segunda función es la de orientación, es decir, el profesor guía a los estudiantes

en la elección de métodos, procedimientos y estrategias para adquirir y procesar conocimientos; otra

función es la de supervisión, a partir de las actividades y tareas que asigna a sus alumnos, el profesor

examina el avance en el aprendizaje, la calidad y el grado de los logros en relación con las metas

propuestas; la función de investigación se refiere a que el maestro debe actualizar y transformar el

conocimiento que es objeto de su enseñanza y sus habilidades para el mejor desempeño de su quehacer

pedagógico. Rita Ferrini (Bases didácticas) atribuye al educador las siguientes prácticas docentes : La

primera es como guía, esta se refiere a que el maestro interpreta los programas educativos, anima las

actividades de aprendizaje y evalúa y fomenta la autoevaluación del estudiante; otra de las funciones es

la de innovador, el maestro no sólo procura inculcar conocimientos, sino que explora la verdad y

fortalece la comunicación intergeneracional. El maestro es investigador, ejerce creatividad, un

compromiso social y el desarrollo integral de la persona; es consejero, establece una relación dialógica

con el educando que lo lleve al descubrimiento de sí mismo y la comprensión de los demás; es una

autoridad, perfecciona y enriquece su persona y la de sus alumnos, en la relación pedagógica; el maestro

es un realizador, es decir, procura el logro de objetivos personales de sus alumnos, sus colegas y la

sociedad. _______________________ (69) CABALLERO Pérez, Roberto. La evaluación docente. UNAM, México, 1992, p. 13

54

José Valero (Educación personalizada) menciona que las practicas docentes deben girar en torno

a las siguientes características, el maestro debe ser un consejero, facilita el encuentro personal con el

docente y con las demás personas de su entorno, así como la integración; el maestro es un orientador,

orienta a las personas para resolver los problemas que la vida le plantea con autonomía y

responsabilidad; José Valero concibe al maestro como un informador y asesor, este procura que la

persona logre el conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea, le sugiere y recomienda maneras y

recursos para alcanzar ese conocimiento. La práctica docente lleva implícitas ciertas condiciones y

contradicciones, ya que esta práctica resume un cúmulo de saberes, tradiciones, métodos, técnicas,

habilidades y enfoques teóricos que el maestro desarrolla en su trabajo diario. Las prácticas docentes son

formas de transmisión, reproducción y espacios de resistencia de saberes, conocimientos, valores

prácticos y concepciones de la realidad como procesos importantes en la formación de los sujetos.

Ahora bien, como hemos observado, mi objeto de estudio es el profesor de Primaria, decidí llevar

a cabo toda una investigación sobre este, debido a que su labor (como ya lo mencioné) es fundamental

dentro de todo este proceso educativo, es el profesor quién, precisamente, se encuentra directamente

frente a los alumnos y es la persona que enfrenta todas y cada una de las situaciones que se viven dentro

y fuera del aula, es aquí en donde observo que el perfil de cada docente es el que va a manifestarse para

beneficio o no de la misma institución que lo ha contratado (recordemos que la investigación esta

dirigida a los docentes de un Colegio Privado). Dentro de este trabajo analizo a los profesores del ciclo

escolar 2002 – 2003 debido a que el cuerpo docente del Colegio tiende a variar de un ciclo escolar a

otro.

Preciso detallar la razón de mi objeto de estudio, el motivo por la cuál decidí realizar toda una

investigación del perfil docente enfocado a un Colegio privado en particular; es importante destacar que

en primer lugar, se debió a que yo formaba parte del cuerpo de profesores de esa institución, de ahí

precisamente nace mi inquietud por llevar a cabo toda una investigación enfocada a los maestros de esa

Institución; en segundo lugar fue debido a que pude percibir, que un cierto número de los Profesores de

dicho Colegio presentaban un perfil un tanto desigual con el perfil idóneo solicitado por el Colegio.

55

Esto era notablemente visible al momento en que se hacía la contratación, es decir, cada ciclo

escolar llegaban maestros sin un título que los acreditara, o sin ninguna experiencia frente al aula, esto

se percibía al momento de conversar con los Profesores y algunos manifestaban esta situación

claramente visible, de ahí nace mi interés por este tema.

Los criterios de selección del Colegio variaban en el sentido de que no todos pasaban por un

mismo proceso y no a todos se les demandaban los mismos requisitos; algunos de los solicitantes tenían

que presentar y pasar toda una serie de exámenes relacionados con la materia que impartirían dentro de

la institución; tenían que presentar de igual forma, alguna clase muestra además de contar con un título

que los acreditara como tal; se les solicitaba también que tuvieran un cierto número de años de

experiencia de impartir clase. Me percataba que otros entraban a laborar sin reunir uno o varios de los

requisitos antes mencionados; la formación que recibí dentro de la carrera (hablo como Sociólogo de la

Educación), me dio los elementos para poder percibir este fenómeno que estaba presente y que parecía

no interesar o no ser relevante tanto para las autoridades del Colegio así como para el personal

(académico, administrativo, etc.) que formaba parte de la Institución.

Como estudiante de la Licenciatura, tenía la inquietud de realizar una investigación al respecto

para poder explicar con un sustento teórico, lo que realmente estaba ocurriendo con respecto al perfil

idóneo requerido por el Colegio en correspondencia con el perfil real de los docentes; mi interés

radicaba principalmente en analizar la razón por la cual se contrataban a los docentes (en su mayoría),

sin un perfil adecuado ó si por el contrario, había un proceso de selección apegado al perfil solicitado

por el Colegio. Mis objetivos para esta investigación eran : El examinar cual era el perfil de los docentes

de primaria del Colegio Patria de Juárez.; concretar el perfil ideal que la institución requería; evaluar los

criterios de reclutamiento del personal docente; y conocer las expectativas de superación personal; mis

hipótesis para esta investigación eran las siguientes : El perfil real de los docentes corresponde al perfil

ideal que requiere la institución; la institución efectúa una correcta selección del personal que recluta; a

partir de los datos arrojados por la misma investigación es como se detectaría si esto era verídico o no.

56

Para poder abordar al perfil docente era necesario analizarlo sustentado bajo una corriente teórica,

es decir, hacer todo un análisis crítico, siendo en este sentido Giroux el teórico que utilizo para esta

investigación ( La Teoría Crítica); es importante destacar que me enfoque en este teórico debido a que

este es el que se acerca a lo que persigo para esta investigación, debido a que su obra está enfocada a los

docentes, sin embargo, es necesario destacar que también incorporé a otros teóricos (como un

complemento importante para enriquecer esta investigación) que de igual manera analizan a los

profesores como son : Imbernón, Schon, Díaz Barriga, Wilfred, entre otros.

1.6 Planteamiento del problema ( Delimitación ). La razón por la cuál decidí realizar una investigación en la cual abordo el perfil del docente, fue debido a

la inquietud que surge en mi (como Sociólogo de la Educación), por analizar una situación que percibía

en el lugar en donde laboro (Colegio Patria de Juárez). Mi interés empieza al observar que la Institución

no estaba realizando una correcta selección de su personal académico (esto únicamente referido al nivel

de Primaria que es en donde me encuentro trabajando, recordemos que el Colegio cuenta también con

los niveles de Preescolar y Secundaria). Para poder explicar esta situación que observaba, debía realizar

toda una investigación sustentada a partir de todo un análisis teórico y metodológico, es decir, que

estuviera respaldado desde una pertinencia científica para que, a partir de los resultados que arrojara la

investigación, pudiera explicarlo con argumentos teóricos y no a partir de mi punto de vista.

Ahora bien, este tema de perfil docente tenía que llevarlo en primer lugar al campo de la

Sociología, mi objeto de estudio debía tener relación con la Sociología de la Educación; esto se da a

partir de que identifico que esta situación que ocurría era un problema social. Parto de la hipótesis de

que el Colegio efectuaba una correcta selección del personal que reclutaba, y a partir de los resultados de

las entrevistas, los cuestionarios y la observación que efectué dentro y fuera del aula (no en el sentido de

cómo daban la clase o que técnicas utilizaban, sino, analizando como se desenvolvían a partir de su

papel como docentes), era como se iba a comprobar esta situación, si realmente había una contratación

basada en el perfil idóneo del Colegio o no.

57

Debo señalar que el Colegio tiene un perfil idóneo (llamémosle así) que solicita a los profesores

que desean ingresar allí, sin embargo, el perfil (tanto académico como personal) que presentaban los

docentes tendía a variar notablemente en los hechos, y era precisamente, a partir de esta investigación,

como iba a llegar a la conclusión de que era lo que realmente estaba ocurriendo, no a partir de mis

supuestos ó ideas, sino a partir de los resultados que obtuviera de la investigación misma. Es

trascendental subrayar que para poder desarrollar y llevar a cabo esta investigación, debía conocer con

exactitud el perfil idóneo que el Colegio requería y analizar, por otro lado, a partir de datos concretos, el

perfil real con el que contaba el Colegio, y corroborar la correspondencia o no de el perfil idóneo de la

Institución con el perfil real de los docentes (refiriéndome al perfil tanto académico como personal). Es

por ese motivo que mi hipótesis partía de la idea de que el Colegio si estaba realizando una selección de

su personal docente con base a su perfil idóneo y era, a partir de los datos que arrojara la investigación,

como iba a poder verificar si este proceso se llevaba a la práctica o no.

Tenía que tener definido claramente, el concepto de perfil y como este se encuentra inmerso dentro

del ámbito educativo, es por ello que, un primer paso fue el consultar toda una serie de bibliografía con

teóricos que manejan este concepto; uno de mis primeros hallazgos fue el darme cuenta que no existía

mucha bibliografía que analizara a profundidad este tema, es por ello que tuve consultar material

hemerográfico. Fue claramente visible (a lo largo de esta búsqueda), que los libros que manejan lo

referente a los docentes y a su quehacer profesional, analizan con una mayor profundidad a la formación

docente y su trayectoria pero no así el perfil; Giroux menciona que los profesores deben de combinar

dentro de su práctica laboral la reflexión, que a la vez será transmitida a los alumnos para que estos sean

ciudadanos que reflexionen; para Giroux los docentes son personas que adquieren gran relevancia

debido a que de ellos pueden emanar muchas cosas benéficas para el ámbito educativo. Este teórico

señala que el trabajo de los profesores debe de ser cuestionado con mayor profundidad; expone que los

mismos programas que forman a los profesores están diseñados para crear personas que actúen de

acuerdo con los intereses del Estado para el mantenimiento y legitimación del “status quo”.

58

Con esto observamos claramente como el perfil académico estará supeditado a esa formación

claramente recibida que los hace actuar como simples agentes de reproducción social que, por

consiguiente, van a preparar trabajadores dóciles y obedientes para el estado. Dentro de Sus escritos,

Giroux hace mención acerca de los intelectuales transformativos, y este les da toda una serie de rasgos

que los caracterizan como tal; mi interés parte del punto de comparar si el perfil de los profesores los

clasificaría como intelectuales transformativos ó no, y ver si los profesores estuvieran conscientes de la

necesidad de un cambio en su forma de actuar; el intelectual transformativo para Giroux, es aquel que

posee una visión liberadora, sin embargo, este autor señala que la forma de pensar bajo esta visión, es

adquirida (en contados ocasiones) años después de que el docente ha abandonado los centros de

formación. Es en este sentido que este teórico y sus postulados me han parecido muy relevantes debido a

que este autor busca crear conciencia del gran peso que poseen los docentes pero que en la práctica no se

les da; el menciona que estos deben de actuar como agentes del cambio social en un sentido

emancipador, de ahí crece mi interés por analizar y aplicar su obra en esta investigación. Regresando al

Perfil docente, vemos que su construcción resulta de suma importancia para cualquier institución

escolar, y podemos comprender también que la función que realiza el maestro es, por tanto, fundamental

para dar una respuesta a las siguientes preguntas:

1.-¿Qué tipo de maestros se necesita para cumplir los objetivos institucionales?.

2.-¿Cuál es el perfil docente que requiere la institución en el momento histórico en que se vive?.

Porfirio Morán Oviedo señala que “...la docencia se caracteriza por ser una actividad académica

dirigida a facilitar el acceso al conocimiento como un acto intencionado y regido ideológicamente. Así

mismo, la docencia implica la interacción del sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, vistos

ambos como práctica social, donde el compromiso se asume como componente esencial del aprendizaje

y el aprendizaje como adquisición del saber y el manejo de creencias en un ejercicio libre y racional de

los protagonistas...entiendo la docencia como un espacio en el que maestros y alumnos aprenden formas

de construir conocimiento : saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad”. (70)

_______________________ (70) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.161

59

Vemos pues que la docencia debe ser todo un proceso creativo, en el que tanto los maestros como

alumnos, los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden, van a tener una interacción en la cuál la

finalidad será el de transmitir y a la vez, el de recibir conocimiento, descubriendo una lógica de

construcción en la cuál, ambas partes se transforman.

El docente es considerado como una parte muy importante en el proceso educativo y su selección

dentro de una escuela particular en el nivel básico con base a su perfil, puede presentar una garantía de

éxito o fracaso dentro del trabajo escolar, sin embargo, los cambios pedagógicos contemporáneos

apuntan a la formación no sólo de competencias científicas y técnicas sino también de las competencias

sociales requeridas para asumir cambios materiales y culturales radicales, ello exige del docente una

gran responsabilidad y una gran flexibilidad, su compromiso con un proceso continuo de actualización y

la disposición permanente a aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica, la ética

adquiere en este sentido, una gran relevancia en el docente.

Óscar Soria Nicastro alude al respecto que “El estudiante universitario enfrenta diez problemas

básicos. Al salir de la universidad, el estudiante universitario que ostenta un título profesional padece de

ciertas deficiencias importantes que merman sus posibilidades de desempeño óptimo, especialmente, en

cuanto a su formación en investigación”(71), este autor hace estas referencias revelando los problema que

enfrentan los alumnos ó pasantes universitarios en la elaboración de su proyecto de tesis, debido a que

no ha existido una formación adecuada que les permita la elaboración de este; obviamente esta

deficiencia o falta de habilidad o creatividad va a influir o afectar, no únicamente un simple proyecto de

tesis, sino, cada una de las actividades de cada docente en su futuro desempeño profesional.

Este autor identifica estas deficiencias o carencias en los docentes que han recibido una formación

universitaria, es decir, personas que por cuatro años han recibido una instrucción específica de acuerdo a

su área, en este sentido formulo esta pregunta ¿qué ocurrirá entonces con los profesores que no poseen

estudios universitarios y están impartiendo clase?, ¿cómo serán sus deficiencias entonces?, es importante

destacar que el perfil docente con lo anteriormente expuesto entra en juego y se verá afectado por ello. _______________________ (71) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.76

60

A continuación presento, a manera de listado, los diez problemas básicos que el estudiante universitario

enfrenta al salir de la Universidad, mencionados por el Maestro Óscar Soria Nicastro.

Diez problemas que enfrenta el estudiante universitario al salir de la Universidad :

(Óscar Soria Nicastro)

• No sabe qué es un proyecto de investigación.

• No sabe qué es una investigación, ni los tipos posibles de investigación.

• No sabe escoger un tema apropiado de investigación.

• No sabe cómo conceptuar, planear y ejecutar la revisión de la literatura o bibliografía.

• No sabe que debe preguntar.

• No sabe cómo obtener la información que necesita.

• No sabe cómo organizar su proyecto de investigación.

• No sabe cuál es el papel de las estadísticas en su investigación.

• No sabe leer críticamente informes de investigación.

• No sabe cómo preparar informes de investigación por escrito.

Es importante citar textualmente a este autor, Óscar Soria Nicastro, en cada uno de los puntos

antes mencionados para observar como él los detalla y explica :

1) No sabe qué es un proyecto de investigación : “...la investigación como una meta de la

universidad se traduce en trabajos aislados del quehacer docente...son contados los casos de los maestros

que orientan su labor docente para enseñar a pensar, a buscar, a indagar, a reflexionar. El abuso del libro

de texto único, o el dictado en clases son indicadores de una docencia que opta por la mera

repetición. ”(72) , es decir, el alumno universitario al terminar su carrera, no ha sido formado para realizar

una investigación. _______________________ (72) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.77

61

2) No sabe qué es una investigación, ni los tipos posibles de investigación : “...carecen de

formación epistemológica, científica e investigativa. ”(73), es decir, presentan problemas en cuanto a la

claridad de exposición del problema, en las preguntas de investigación o las hipótesis, en la revisión de

la literatura, la metodología, etc.

3) No sabe escoger un tema apropiado de investigación : “...el estudiante no tiene un tema de

investigación, pues vacila y duda a la hora de escogerlo, sobre todo por el efecto desmoralizador de la

superposición de problemas y la carencia de criterios para escogerlo; el estudiante elige un tema

demasiado amplio, que no es posible investigar, y el estudiante escoge un tema minúsculo que lo hace

irrelevante ”(74), es decir, la selección del tema por lo general se realiza en el último semestre, y por otro

lado, el alumno o el pasante no le dedica el tiempo necesario.

4) No sabe cómo conceptuar, planear y ejecutar la revisión de la literatura o bibliografía : “...la

actitud que no considera la revisión de la literatura puede atribuirse a diversos factores, como el

desconocimiento de la naturaleza de la investigación, falta de hábitos de lectura y carencia de destrezas

en el manejo de recursos de la información que actúan enmascarando deficiencias reales que inhiben el

trabajo investigativo ”(75) es decir, la falta de hábitos en cuanto a la insuficiencia de lectura y la

metodología (para ordenar, conservar y recuperar la información), son situaciones que los alumnos

vienen acarreando desde varios años atrás y, ciertamente, la formación que los estudiantes reciben en la

universidad no va a suplir esas carencias.

5) No sabe que debe preguntar : “..una vez que se ha escogido un tema de investigación que se

considera importante : ¿qué hacer para convertirlo en un tema de investigación?...Las causas pueden ser

varias : el dominio superficial del tema escogido, una equivocada percepción del método científico, la

prisa por hacer desvalorizando la reflexión, el deseo de seguridad y autoafirmación al suponer que se

_______________________ (73) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.78 (74) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p 80 (75) Ibídem, p.81

62

controla el problema, inexperiencia, ley del menor esfuerzo, otras no identificadas, tales como tipos de

creatividad, etcétera.”(76), es decir, vemos que existe una carencia muy marcada de conocimiento del

tema a indagar (falta de un dominio profundo del tema a investigar).

6) No sabe cómo obtener la información que necesita : “El desconocimiento de las condiciones y

requisitos para hacer realmente investigación, las distorsiones de una formación positivista, los usos y

costumbres prevalecientes, se manifiestan en la forma de obtener los datos necesarios para el proyecto

emprendido. ”(77) ,es decir, la revisión de la bibliografía es comúnmente incompleta, superficial, con

carencia de una sistematización y, acrítica.

7) No sabe cómo organizar su proyecto de investigación : “Uno de los problemas que atormentan al

investigador novato, es la multitud de detalles organizativos que debe atender con oportunidad y

pertinencia para llegar felizmente a término con un trabajo eficiente, que sea una aportación sencilla, si

se quiere, pero que reúna los requisitos mínimos para poder identificarla como investigación.”(78), es

decir, aquí el alumno universitario enfrenta problemas como podrían ser : la falta de una planeación en

su proyecto, que anticipe esta necesidad de registrar información para recuperar los datos obtenidos

cuando sea necesario; la desorganización en la revisión de la bibliografía y la falta de un registro

sistemático; la forma de invertir el tiempo en la investigación, etcétera.

8) No sabe cuál es el papel de las estadísticas en su investigación : “Hay quienes creen que la

investigación se reduce a las estadísticas y quienes huyen de las estadísticas como si fueran una

peste. ”(79), el papel de las estadísticas, por el contrario, es de suma importancia en el sentido de que

estas van a servir de apoyo en el desarrollo de la investigación, los resultados que de estas se obtengan

van a resultar de gran relevancia.

_______________________ (76) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.83 (77) Ibídem, p.83 (78) Ibídem, p.84 (79) Ibídem, p.85

63

9) No sabe leer críticamente informes de investigación : “No faltarán profesores que con un poco de

ironía replanteen la pregunta que intentamos responder en este apartado : ¿leer informes de

investigación? No, ¡leer siquiera!. En efecto, antes de especificar el problema en el nivel de estudiantes

universitarios sobre la falta de lectura de reportes de investigación, debe considerarse el marco dentro

del cual este fenómeno acontece... ”(80), en este sentido, es podemos observar con claridad que los

alumnos universitarios no tienen en general un hábito de lectura.

10) No sabe leer críticamente informes de investigación : “El estudiante llega a la universidad con

deficiencias en el dominio de su propia lengua, mismas que se pueden observar en los alumnos de

primer ingreso; entre ellas se encuentran la dificultad para redactar en los exámenes frases relacionadas

con un mínimo de lógica interna; dificultad para conjugar adecuadamente los verbos; número

significativo de errores de ortografía; pobreza de vocabulario académico en general”(81), vemos pues que

estas carencias provienen de años atrás, de la formación que han recibido desde niños, “...desconocen el

significado de las palabras que utilizan; repiten estereotipos de los medios de comunicación y, en

general, sienten poco estímulo por mejorar su expresión oral y escrita.”(82)

Ahora bien, Díaz Barriga y Arredondo Mariano en su libro “Formación pedagógica de profesores

universitarios” nos hablan tanto de la obligación moral, el compromiso con la comunidad, como de la

competencia profesional de los docentes relacionados con el nivel de cada perfil docente (estas

características son analizadas como una parte importante del perfil docente) :

1.- La obligación moral : Esta se refiere al compromiso ético que implica la docencia, la sitúa por

encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo, (El

profesor esta obligado al desarrollo, de todos sus alumnos y alumnas), “El profesorado ha de aprender a

conocer a sus alumnos, y a partir de tal conocimiento le será posible acomodar sus intervenciones, pero

para alcanzarlo necesita una información pedagógica, psicológica y sociológica pertinente, y también

_______________________ (80) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.86 (81) Ibídem, p.87 (82) Ibídem, p.87

64

técnicas para recoger información y elaborarla. Pero todo ello situado en un centro específico, en un

contexto, en un proceso de comunicación y participación; sin estos componentes, el profesorado asume

un conocimiento pedagógico parcial, sesgado y por supuesto a corto plazo no innovador. Si el

profesorado es capaz de conocer los antecedentes situacionales, científicos y sociales de sus alumnos, y

del contexto, y si ha diseñado programas de intervención, tendrá que considerar qué organización

material y funcional conviene establecer dentro del aula y, por supuesto, las estrategias metodológicas

para llevar a cabo el desarrollo de lo programado (motivación, ejecución, seguimiento...) ” (83)

2.- El compromiso con la comunidad : La educación no es un problema de la vida privada de los

profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente, aquí, se

plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad. “El

profesorado debe conocer la comunidad donde vive y ejerce su actividad docente y ha de estar enraizado

en ella; sólo así, compenetrado con el medio social y natural, podrá integrar en el proyecto educativo sus

valores, su cultura, su lengua, sus tradiciones, etc. El conocimiento profundo del medio (y en el sentido

más sociológico, en el contexto) le permitirá integrarlo como un fin o utilizarlo como un recurso; como

un fin, en el sentido de potenciar el conocimiento del mismo y de propiciar la integración de su

patrimonio cultural por parte del alumnado; como un recurso, en el sentido de aprovecharlo para

vehicular el conocimiento y los aprendizajes” (84)

3.- La competencia profesional : Esta es entendida como un dominio de conocimientos,

habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia

practica docente, por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y

profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermeneutico-

reflexiva, “Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación,

enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan,

permitiendo una visión totalizadora del objeto” (85). _______________________ (83) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.11 (84) Ibídem, p.24 (85) ARREDONDO, M. y DÍAZ Barriga, A. Formación pedagógica de profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. Universidad Nacional Autónoma de México, 1989, p.33

65

Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran

instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas

mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. María Cristina Davini señala que “La delimitación y

descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de

sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de

ellos.” (86).

Díaz Barriga nos hace una descripción de los modelos en los docentes y como éstos influyen en el

perfil : El modelo práctico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que

se aprende en el taller, el conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el

producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización; Perez Gómez

apunta al respecto que “El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en

la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando

la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes” (87). Observamos como se da

un predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, y valores de la cultura “legitima”. A nivel de

formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados, pero ¿Qué

sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio?; Díaz Barriga hace mención

también de el modelo academicista, especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento

de la disciplina que enseña, la formación así llamada pedagógica –como si no fuera también

disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los

conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que

cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza” (88), plantea una brecha entre

el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son

objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos.

_______________________ (86) DAVINI, C. La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.p.17 (87) PÉREZ Gómez, A. Autonomía profesional del docente y control democrático. Volver a pensar la educación. Morata, Madrid, 1996, p.43 (88) LISTON, D. P. Y Zeichner, K. Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Madrid, Morata, 1993, p.18

66

El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el

guión elaborados por otros, como un locutor hábil, y la eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente

de posibles sesgos, en este sentido podríamos preguntarnos : ¿Algunos de los programas de

Actualización de contenidos podrían ubicarse en esta línea? Díaz Barriga hace mención también de el

modelo técnicista eficientista, apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con

economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos, María Cristina Davini señala al

respecto que “El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera

simplificada, el currículum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición

de rendimientos.” (89) Vemos pues que el docente no necesita dominar la lógica del conocimiento

científico, sino las técnicas de transmisión, está subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino

también al pedagogo y al psicólogo. El modelo hermenéutico-reflexivo“supone a la enseñanza como una

actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y

sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (90). El docente

debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo

resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar, vincula lo

emocional con la indagación teórica, se construye personal y colectivamente. Parte de las situaciones

concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con

herramientas conceptuales y vuelve a la practica para modificarla, se dialoga con la situación

interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y

virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son justamente pre-textos, que posibilitan y

generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original,

que también se transforma, se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta

de aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; como posible portadora de eventuales

alternativas, de un nuevo dinamismo transformador.

_______________________ (89) DAVINI, C., Op. Cit., p.33 (90) PÉREZ Gómez, A., Op. Cit., p.47

67

“La hermenéutica es la disciplina de la interpretación, trata de comprender textos; lo cual es —

dicho de manera muy amplia— colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso el intérprete los

entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos y sus destinatarios, estos últimos tanto

originales como efectivos. Ahora asistimos a una explosión de la hermenéutica, que se ve omnipresente

y variopinta, de matices muy diferentes. La hermenéutica nos muestra una cara múltiple. Pero,

procurando no traicionar la gran diversidad de planteamientos de esta disciplina, trataré de reunir aquí

algunos de sus rasgos, problemas y perspectivas más básicos, de modo que puedan servir de contacto

inicial con ella”(91). La hermenéutica puede tomarse como arte y como ciencia, arte y ciencia de

interpretar textos. Los textos no son sólo los escritos, sino también los hablados, los actuados y aun de

otros tipos; van, pues, más allá de la palabra y el enunciado. Una característica peculiar que se requiere

para que sean objeto de la hermenéutica es que en ellos no haya un solo sentido, es decir, que contengan

polisemia, múltiple significado. Eso ha hecho que la hermenéutica, para toda una tradición, haya estado

asociada a la sutileza. Esta última consistía en la capacidad de traspasar el sentido superficial para llegar

al sentido profundo, inclusive al oculto; también de encontrar varios sentidos cuando parecía haber sólo

uno; y, en especial, de hallar el sentido auténtico, vinculado a la intención del autor, plasmado en el

texto y que se resistía a ser reducido a la sola intención del lector. Tenemos ya tres cosas en la

interpretación: el texto (con el significado que encierra y vehicula), el autor y el intérprete. El lector o

intérprete tiene que descifrar con un código el contenido significativo que le dio el autor o escritor, sin

perder la conciencia de que él le da también algún significado o matiz subjetivo. La hermenéutica, pues,

en cierta manera, descontextualiza para recontextualizar, llega a la contextualización después de una

labor elucidatoria y hasta analítica.

Serafín Vega González (Richard Rorty 1931-) señala con respecto a la hermenéutica que “...no es

el nombre de una disciplina, ni el método para conseguir la clase de resultados que la epistemología no

pudo conseguir, ni el de un programa de investigación.

_______________________ (91) BEUCHOT Puente, Mauricio. Hermenéutica, [ Disponible en http://ensayo.rom.uga.edu/critica/teoria/beuchot/] s/n

68

Hermenéutica, por el contrario, es una expresión de confianza en que el espacio cultural dejado por la

desaparición de la epistemología no será llenado”(92), es decir, podemos entender que la hermenéutica va

a actuar de manera diferente a la epistemología,“La epistemología, en definitiva, procede a partir del

supuesto de que todas las contribuciones a un discurso dado son conmensurables. La hermenéutica es,

en gran manera, el enfrentamiento contra ese supuesto”(93).

J. M. Mardones (Filosofía de las ciencias humanas y sociales) define a la hermenéutica como“ la

ciencia universal de la interpretación y de la comprensión o entendimiento crítico y objetivo del

sentido”(94). Vemos pues como la hermenéutica se interesa por una interpretación y un entendimiento

crítico de las cosas. El hermenéutico-reflexivo pretende formar docentes que tengan las siguientes

características : por un lado, que sean docentes que estén comprometido con sólidos valores, es decir,

que no sean neutrales y con competencias polivalentes; pero que sean además docentes abiertos, que

sean capaces de partir desde su propia practica, como eje estructurante tanto áulica, como institucional,

comunitaria, y socialmente, y que puedan problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar

previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los estereotipos, las resistencias, los

supuestos, las relaciones sociales, los proyectos, así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

“La hermenéutica ve las relaciones entre varios discursos como relaciones entre ramales de una

conversación posible, una conversación que no presuponga una matriz disciplinar que unifique a los

hablantes, pero que nunca se pierda la esperanza de acuerdo mientras dure la conversación...la

hermenéutica los ve unidos en lo que aquél llama una societas- personas cuyos caminos a lo largo de la

vida ha sucedido que han acabado por juntarse, unidas por la urbanidad más que por un objetivo común

y mucho menos que por un fundamento común”(95).

_______________________ (92) VEGAS González, Serafín. Richard Rorty (1931-) . Ediciones del Oro, Madrid,1998, p. 61 (93) VEGAS González, Serafín. Op. Cit., p.62 (94) MARDONES, J. y URSUA, N. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Filosofía y Cultura Contemporánea, México, 2001, p.248. (95) VEGAS González, Serafín. Op. Cit., p.63

69

El hermenéutico-reflexivo pretende formar también docentes que puedan reconstruir la unidad y

complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales,

intelectuales, relacionales, y prospectivas; que puedan también compartir la reflexión personal critica en

ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales, “...los

intelectuales hermenéuticos se ven misteriosamente llevados fuera de sus prácticas cerradas en sí

mismas”(96).

El modelo hermenéutico reflexivo supone a la enseñanza como una actividad cargada de conflictos

de valor que demanda opciones éticas y políticas; el docente debe afrontar situaciones que a menudo

requieren de resoluciones inmediatas para las que no sirven las reglas técnicas ni las fórmulas de la

cultura escolar. El modelo vincula lo emocional con la indagación teórica; se parte de situaciones

concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) y se vuelve a la práctica para

modificarlas. Se dialoga con la situación, interpretándola tanto con los propios supuestos teóricos y

prácticos, como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Se llega así

a un conocimiento experto, el mejor disponible, para darse cuenta de que aquella práctica primera, ahora

ya enriquecida y modificada, es un modelo que pretende formar a un docente comprometido, con sólidos

valores y competencias polivalentes, abierto a metodologías cooperativas diversas y reflexivas; un

modelo hoy poco asumido, pero en el que muchos expertos ven el modelo del futuro.

De esta manera, vemos que la naturaleza de la hermenéutica es ser un arte y ciencia de la

interpretación que tiene por objeto la comprensión del texto con cierta sutileza y penetración. Se divide

en hermenéutica teórica y en hermenéutica práctica o aplicada; la primera es la recolección de principios

y reglas que guían la interpretación sutil y adecuada, la segunda es la aplicación de esos principios y

reglas en la interpretación concreta de un texto. Para ello pone el texto en su contexto apropiado. Su

metodología es la sutileza, tanto de entender un texto, como la de explicar o exponer su sentido y la de

aplicar lo que dice el texto a la situación histórica del intérprete.

_______________________ (96) VEGAS González, Serafín. Op. Cit., p.62

70

Recorre los movimientos metódicos de la apropiación o acercamiento y del distanciamiento

objetivo. En el acto hermenéutico hay un texto, un autor y un intérprete. El texto puede ser de varias

clases: escrito, hablado y actuado (o plasmado en otros materiales, y aun se ha tomado como texto el

puramente pensado). Precisamente la sutileza interpretativa o hermenéutica consiste en captar la

intencionalidad significativa del autor, a pesar de la injerencia de la intencionalidad del intérprete.

El intérprete pone en juego un proceso que comienza con la pregunta interpretativa frente al texto;

sigue con el juicio interpretativo del intérprete, juicio que suele ser primero hipotético y luego

categórico; y se pasa de hipotético a categórico mediante una argumentación que sigue una inferencia

hipotético-deductiva, o retroductiva, o abductiva. En todo caso, la argumentación interpretativa sirve

para convencer a los otros miembros de la comunidad o tradición hermenéutica acerca de la

interpretación que se ha hecho. Y tiene que hacerse el hábito de la buena interpretación, ir adquiriendo

con el estudio y con la práctica esa virtud, y sobre todo teniendo buenos modelos o paradigmas de

intérpretes. No para quedarse allí. Eso únicamente le dará el inicio del hábito. Tendrá que esforzarse por

avanzar en él, inclusive tendrá que rebasar su propia tradición.

En resumen, Díaz Barriga señala que :

• El modelo practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura,

el pensar, decir y hacer : “ El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad

artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación

en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de

socialización. El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura

de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura

profesional heredada y los roles profesionales correspondientes. Se da un neto predominio de la

reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. A nivel de formación, se trata de

generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. ” (97)

_______________________ (97) LELLA de Cayetano. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. [ Disponible en http://www.oei.es/cayetano.htm ], Lima, Perú, septiembre de 1999. s/n

71

• El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan

los últimos contenidos científicos de la Academia : “ El modelo academicista especifica que lo esencial

de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada

“pedagógica” –como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse

superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia

directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la

enseñanza. Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto

considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la

comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias

requeridas para transmitir el guión elaborados por otros, como un locutor hábil. . ” (98)

• El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos

del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para

garantizar el logro eficiente de los objetivos.

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán al perfil, diversas formas

reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y

políticas del quehacer educativo, no solo subordinan a los docentes, los despojan en cuanto gestores,

políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma de la capacidad de decisión de los medios

mas acordes y consecuentes con los fines propuestos, aluden a un pasado de sólidas certezas, a un

presente seguro y a la confianza de un futuro cierto : “El modelo técnicista eficientista apunta a

tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el

proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica,

de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y

medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las

técnicas de transmisión . Esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al

pedagogo y al psicólogo. _______________________ (98) LELLA de Cayetano. Op. Cit., s/n

72

Se podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta posición de docentes como técnicos, no

como intelectuales. ” (99)

• El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no

neutro) y con competencias polivalentes, un docente abierto, capaz de : partir de la practica como eje

estructurante, tanto áulica, como institucional, comunitaria, y socialmente, problematizar, explicitar y

debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los

estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos, así como los

contenidos, los métodos y las técnicas, reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia

docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, y prospectivas,

compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa,

para posibilitar cambios actitudinales, propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y

con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy

valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales,

casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones : “El modelo hermeneutico-reflexivo supone a

la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el

contexto –espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones

éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas

imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni

recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y

colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopoliticas)

que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la practica para

modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y

prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).” (100) _______________________ (99) LELLA de Cayetano. Op. Cit. s/n (100) Ibídem, s/n

73

Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aún suficientemente

legitimada, es mas, ella misma produce incertidumbre y dudas, pero quiere constituirse en referente

teórico-metodológico, a la vez que es genuina aspiración ético-político (¿con resabios de modernidad?) a

la cual los formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas-

no quieren renunciar.

A continuación, presento a manera de listado*, los cuatro modelos de docentes que Díaz Barriga identifica :

LOS 4 MODELOS DE DOCENTES IDENTIFICADOS

POR DÍAZ BARRIGA .

CARACTERÍSTICAS :

El modelo Práctico

Artesanal :

Imita modelos que

transmitan la cultura, el pensar, el decir y

el hacer.

El modelo Academicista :

Es un transmisor de

las verdaderas certezas que proporcionan los

contenidos científicos.

El modelo Tecnicista – Eficientista :

Planifica para garantizar

el logro eficiente de los objetivos dentro de la racionalidad

técnica.

El modelo

Hermenéutico Reflexivo :

Es un docente abierto,

comprometido con sólidos valores,

utiliza tanto la reflexión como la creatividad.

*Tomado del I Seminario titulado : Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. De LELLA de Cayetano en : http://www.oei.es/cayetano.htm , Lima, Perú, septiembre de 1999.

74

Ahora bien, es importante destacar dentro de este apartado una característica particular que el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica señala con respecto al maestro “El

protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro, ya que es el maestro quien

transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación

personal. Es él quien mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso

decidido, cualquier intento de reforma se vería frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la

transformación educativa es revalorar la función del maestro. El maestro debe ser uno de los principales

beneficiarios del nuevo federalismo educativo y la nueva participación social en la educación.

La revaloración de la función magisterial comprende seis aspectos principales: la formación del

maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social

por su trabajo.” (101) Ser maestro implica entonces, desempeñar una profesión sumamente compleja, que

requiere en primer lugar de una preparación muy especializada, pensemos en la variedad y diversidad de

conocimientos que debe poder integrar un profesor, tanto de tipo pedagógico como disciplinario,

“ Tradicionalmente, la tensión entre formación general y especializada ha tomado la forma de una

discusión acerca de la necesidad y la conveniencia de modificar, en las propuestas de formación de

grado, la carga relativa de las materias consuetudinariamente generales ó pedagógicas y de las materias

llamadas específicas ó de las disciplinas. Aunque bajo la forma en que lo estamos exponiendo este

debata reposa en la última instancia en dos identificaciones discutibles (general = pedagógico, especial =

disciplinario), lo cierto es que las posiciones en debate vehiculizan perspectivas diferentes sobre la

pertinencia de los aportes de cada uno de estos tipos de disciplinas a la formación de docentes, de las

que no son ajenas valoraciones diferenciales acerca de la importancia de los contenidos en los distintos

niveles de enseñanza.” (102)

_______________________ (101) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, Cap. 6, VI Revaloración de la función magisterial, edit. mimeo, México,1992. (102) DIKER, Gabriela. La formación de maestros y profesores : Hoja de ruta. Piados, México, 1997, p.138

75

Los maestros necesitan de una continua actualización y superación, esto debido a los avances

continuos del conocimiento y las transformaciones de la sociedad, y una gran dedicación de tiempo, en

virtud del conjunto de funciones y tareas preparatorias que desembocan en el trabajo cotidiano frente a

grupo, y en las que se derivan de él. Los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático,

no sólo deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza,

sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales

contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural, “ Enseñar un

contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de sus condiciones de

apropiación en contexto escolar ” (103).

Pérez Gómez considera que la formación profesional del docente y su perfil, incluyen la

profundización en los saberes tanto científico como culturales, como base de su objeto de enseñanza. Las

funciones de los profesores se han ampliado considerablemente al incorporarse al sistema escolar

nuevos contenidos que demanda la sociedad. El currículo engloba ahora "todos los aprendizajes que los

alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una

etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular

comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de

conocimientos". (104)

De acuerdo con Pérez Gómez, toda esta profundización de conocimientos debe de ser algo

continuo en los profesores, sin importar los años que tenga cada docente de ejercer su labor profesional,

con esto podemos corroborar que la profesión de todo docente debería implicar de una constante

actualización de su especialidad, debido a que todo esto tendría sin duda alguna repercusión en el perfil.

_______________________ (103) DIKER, Gabriela. Op. Cit., p.140 (104) GIMENO, Sacristán. Profesionalización docente y cambio educativo. Miño y Davila Editores, Buenos Aires, 1992, p. 173

76

Un docente, de acuerdo con el autor, no debe ser un sujeto estático sino, por el contrario, debe de

ser un sujeto dispuesto al cambio y a una constante actualización que le ayude a adquirir herramientas

para su desempeño profesional, “...el hecho de que ser experto en una disciplina no equivale a ser

experto en su enseñanza." (105) Pérez Gómez en su libro : La función y formación del profesor en la

enseñanza para la comprensión, señala que cada profesor de educación básica, requiere necesariamente

de la adquisición de conocimientos profesionales y el desarrollo de capacidades, destrezas y actitudes

propiamente docentes, este autor afirma en su libro que “un bagaje tan amplio y denso de conocimientos

y capacidades requiere una formación de nivel superior. Por lo mismo, consideramos necesario el nivel

de licenciatura para todos los tipos de profesores, independientemente del nivel del sistema educativo

donde ejerzan su función. Los diferentes niveles del sistema educativo requieren profesores con

especialidades curriculares diferentes, pero de la misma calidad profesional”(106).

Con esto, podemos observar que dentro de la misma formación debe existir un cuestionamiento

por parte de los profesores, “La formación del profesorado debe cuestionar la formación estrictamente

disciplinar-técnica y plantearse otros aspectos como son los aspectos curriculares de la selección cultural

de los contenidos, los aspectos éticos y las decisiones colegiales de la profesión, y también del bagaje

sociocultural necesario y de otros elementos que hasta este momento no se incluían en la profesión ni en

su desarrollo formativo.” (107); Francisco Imbernón apunta que esta formación del profesorado no puede

considerarse como un proceso aislado, “Por tanto, la formación del profesorado no es una actividad

aislada ni puede considerarse como una parcela autónoma e independiente de conocimiento e

investigación, su concepción está estrechamente relacionada con los marcos teóricos y con los supuestos

que en un determinado momento socio-histórico predominan en el conocimiento social.” (108).

_______________________ (105) DIKER, Gabriela. Op. Cit. p.140 (106) PÉREZ Gómez, A. I. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En J. GIMENO y A. I. PÉREZ, Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid, 1992, p.10 (107) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.20 (108) Ibídem, p.21

77

La figura del profesor aparece como un punto de referencia fundamental; en efecto, aunque de

hecho los maestros no constituyan el pilar en el que se apoya la calidad de la educación, lo cierto es que

la renovación pedagógica que se pretende tiene que pasar necesariamente a través de ellos, de manera

que cualquier proyecto de mejora cualitativa de la educación que no contemple esta circunstancia está

condenada de antemano al más estrepitoso de los fracasos como mencionan Gimeno y Pérez Gómez.

Se abandona, pues, el concepto del profesor como un simple técnico que se limita a poner en

práctica los mecanismos de intervención que expertos ajenos a la escuela han diseñado. En su lugar, "se

propugna un papel más activo del profesor en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de

estrategias y programas experimentales de intervención didáctica. Desde esta perspectiva, la formación

del profesor no reside tanto en la adquisición de conocimientos disciplinares y de rutinas didácticas

como en el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de

procesos y reformulación de proyectos” (109). Por consiguiente, es preciso formar maestros que, además

de impartir conocimientos, sean capaces de elaborar proyectos curriculares que se adapten a las

características y necesidades de sus escuelas y de sus alumnos; el nuevo profesor no puede limitarse a

ser un reproductor de programaciones preestablecidas, sino que debe ser un generador constante del

currículum, lo cual supone redefinir el concepto de competencia docente y el tipo de formación que este

profesional tiene que recibir.

El docente debe de ser un innovador que tenga la necesidad de transformar su quehacer a partir de

que hay una reflexión en su práctica docente, es decir, cuando el maestro se apropia de su práctica

docente es cuando se vuelve un innovador, “es importante recalcar que los docentes deben asumir una

responsabilidad activa en el planteo de preguntas serias acerca de lo que enseñan, como deben enseñarlo

y cuales son los objetivos generales que se están buscando” (110).

_______________________ (109) PÉREZ Gómez, A. I. El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, 1987, p. 202. (110) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit., p.171

78

Lerana Tenti menciona también que “Hemos dicho que al considerar intelectuales a los docentes se

puede comenzar a repensar y reformular aquellas tradiciones y condiciones históricas que han impedido

a las escuelas y a los docentes a asumir su potencial pero como profesionales y estudiosos activos y

reflexivos” (111). Este trabajo da cuenta de cuál es el perfil que un colegio de primaria privado busca en

los profesores antes de ser aceptados dentro de su cuerpo docente, y verifica si un profesor de una

escuela privada posee realmente el perfil adecuado para realizar su labor o no, la pregunta que

formulo respecto a esto es : ¿Que impacto tiene la heterogeneidad de perfiles de los docentes de primaria

del Colegio Patria de Juárez, con el perfil ideal que requiere dicha institución?. Esta investigación

presenta el perfil de los profesores del colegio Patria de Juárez, y analiza si este es el adecuado o no

para el correcto desempeño de su labor; con respecto a esto Benejam en su libro : “La formación

de maestros” nos da una propuesta alternativa, menciona que la formación y el perfil deberían ser de

calidad para todos aquellos que se dedican a la enseñanza. Benejam también advierte que : “todas las

personas que se dedican profesionalmente a cualquiera de los grados o niveles de la enseñanza son

igualmente importantes. Asimismo, han de tener un nivel socio-profesional análogo y recibir una

formación profesional equivalente”.(112).

1.7 Definición de Perfil : ¿ Qué se entiende por perfil docente ?. El perfil de los docentes tiene un papel estratégico, porque se dirige hacia el desarrollo del principal

recurso humano de todo el sistema educativo, que son los docentes. En otros términos, el hacer, deshacer

y transitar de las escuelas y diversas instituciones educativas formales, son cuestiones que dependen

fundamentalmente del trabajo de los docentes. Por otro lado, esto lleva también a que se constituya el

docente en el actor principal de la práctica educativa.

_______________________ (111) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit., p.172 (112) BENEJAM Arguimbau, P. La formación de maestros: Una propuesta alternativa. Barcelona: Laia, 1986, p.144

79

Pero, ¿ que se entiende por perfil ?, el concepto perfil se deriva del latín per: por, y filium: línea, y

se refiere a la línea que se describe al seguir un contorno. En educación, se ha considerado al perfil como

"el instrumento estratégico de la planeación académica, diseñado para configurar las características

relevantes de los elementos: profesor y alumno, en relación con los objetivos del proceso

educativo" (113), pero también sirve para enunciar "las cualidades derivadas de la filosofía educativa y

estructura académica de la institución, que deben considerarse como metas u objetivos por conseguir,

por el personal académico, estas cualidades serían: honestidad académica y profesional, formación

personal, social y humanística y participación en la vida institucional"(114). Patricia Ducoing nos brinda

una definición muy clara sobre el perfil; esta autora señala que este es entendido también como “el

conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que los maestros deben poseer para un desempeño

adecuado.” (115)

Sin embargo, hay autores que indican que “un perfil no puede ser un mero listado de exigencias o

competencias, sino que deben considerarse, además de las necesidades ocupacionales, los fines y

criterios teórico-filosóficos que justifican su quehacer, en forma de núcleos orientadores de formación,

que le permitan el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones adecuadas y soluciones creativas

frente a los comportamientos diferentes o imprevistos de los alumnos” (116).

El perfil del docente es analizado a partir de lo Académico :

El perfil Académico :

Este Perfil Académico, ciertamente va a influir en el desempeño laboral, y muchas de sus

actitudes que presenta en el desarrollo de su práctica docente se gestaron en el seno familiar, ejemplo de

ello pudieran ser : valores, objetivos, formas de relacionarse con otras personas, responsabilidad,

laboriosidad, constancia, etc.

_______________________ (113) Documento del CISE, Los perfiles universitarios : Subtema 1. Informe evaluativo sobre los perfiles realizados en la UNAM. 1983. (114) CARRERA Santacruz, B. "El mérito académico; un modelo de evaluación", en: Revista de la Educación Superior, núm. 35, ANUIES, México, 1980, pp. 21-27. (115) DUCOING Watty, Patricia. Sujetos de la educación y formación docente, en Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 1996, p.185 (116) AHUMADA Acevedo, P. "Problemas y sugerencias en el desarrollo de perfiles profesionales", en: Estudios Pedagógicos, núm. 9 Santiago de Chile, 1983, p. 23.

80

“La familia y la comunidad, como instancias educativas, propician los momentos primarios de

socialización y las primeras construcciones del pensamiento y de aprehensión de la realidad, en un

marco de relaciones directas y con grandes cargas emocionales”(117). En este sentido, al ser la docencia

una experiencia donde las interrelaciones personales son tan relevantes es evidente que el tipo de perfil

académico del maestro va a afectar su labor.

Por otro lado, este perfil académico va a proporcionar las herramientas necesarias para ejercer esa

práctica docente, vemos una profesión que requiere en primer lugar de una preparación muy

especializada, y esto podemos verlo en la variedad y diversidad de conocimientos que debe poder

integrar un profesor, tanto de tipo pedagógico como disciplinario.

María Cristina Davini (La formación docente en cuestión política y pedagógica) nos ofrece una

muy clara visión sobre el término de formación en relación con el perfil docente que se busca

alcanzar. De acuerdo con la autora, podemos entender por formación con relación al perfil a ese proceso

que experimenta cada maestro en la adquisición, estructuración y reestructuración de conductas

(conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este sentido, la

docente, a la que tradicionalmente se le otorgó el monopolio de la misma a la formación inicial, sin

embargo, la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias

de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente.

A través del transito por diversos niveles educativos, el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y

rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de

profesor; asimismo es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes

principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para

afrontar la complejidad de las practicas cotidianas.

_______________________ (117) SAM, Adams. Como ser un buen maestro. Buenos Aires. Kaplusz 1970 p.40

81

Esta afirmación se funda en dos razones : la primera, la formación inicial, no prevé muchos de los

problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en

buena medida, en el impacto de la formación inicial, en tal sentido, las instituciones educativas mismas

donde el docente se inserta a trabajar, se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de

pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a través del

tiempo, (en la conceptualización de Bourdieu). Por ello, podemos referimos también muy especialmente

a una formación docente continua (como una parte importante y trascendental de su perfil), que se lleva

a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe tomar a esa misma

practica como eje formativo estructurante.

Emilio Tenti señala : “ El maestro más que especialista en contenidos debe de ser un especialista

en motivación y seducción. Debe saber despertar la curiosidad, el interés en saber, la pasión por

descubrir, el placer y la disciplina de aprender. ” (118). Se debe difundir en el sistema educativo la

búsqueda de un conocimiento que sea práctico “ ...es preciso buscar por todos los medios reintroducir y

difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su

experiencia docente. Este es el conocimiento que sirve en la profesión. Su validez no se dirime en el

debate teórico, sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de

carne y hueso. Todos los que los conocen ( en primer lugar sus propios colegas ) saben identificar al

buen maestro. A éste se le conoce por sus obras y no tanto por sus dichos. Este conocimiento se produce

y se aprende en las aulas. Este es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros ” (119).

Gimeno Sacristán en su libro : “Profesionalización docente y cambio educativo”, menciona que “en tal

sentido, es claro que existe una fuerte interacción entre el perfil del docente, practica docente, institución

escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo, condiciona las funciones didácticas

que se ejercen dentro del mismo” (120).

_______________________ (118) TENTI F., Emilio. "Saberes sociales y saberes escolares”. Revista : Cero en conducta,. (México), Año:14, No: 48, Mes: abril, 2000, p..35 (119) TENTI F., Emilio. Op. Cit., p.38 (120) GIMENO, Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. Editores. Buenos Aires 1992.pg.51

82

Patricia Ducoing y Monique Landesmann Segal en el libro : “Sujetos de la educación y formación

docente”, mencionan que : “ considerar al maestro en términos de su perfil, definido por características

similares compartidas, implica hablar de categorías homogéneas. Pero referirse a los maestros y

responder a la pregunta ¿ quiénes son los maestros ?, nos permite concebirlos como sujetos inmersos en

relaciones sociales, los cuales piensan y actúan de diferentes formas. De esta manera, las investigaciones

de finales de la década de estudio han enriquecido el análisis de los maestros como concepto, que

supone procesos y prácticas, más que categorías, llevándonos así al mundo complejo, diverso y

heterogéneo de las relaciones sociales.”(121). Patricia Ducoing y Monique Landesmann Segal definen al

perfil como : “El conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que los maestros deben poseer para

un desempeño adecuado” (122). Por otro lado, Wittrock en el libro : “La investigación de la enseñanza”

señala que, aunque casi todo el mundo coincide en afirmar que el perfil de un profesor de calidad debe

de dominar adecuadamente el área o la materia que enseña, todavía continúa sin aclararse qué tipos de

conocimientos son los que se necesitan para enseñar de un modo eficaz. Sin embargo Wittrock

simplifica la teoría elaborada por Shulman, en la cual menciona que es posible afirmar que los

profesores necesitan necesariamente de tres tipos de conocimientos, entendidos estos, como conjuntos

de esquemas cognitivos en esta formación docente, como parte de su perfil :

I.- El conocimiento del contenido de la materia : es aquella comprensión del tema propia de un

especialista en ese ámbito científico o disciplinar : metodología, estructura lógica y estado actual

de los contenidos de la disciplina que se enseña, así como los principios que guían la investigación

destinada a la producción de nuevos conocimientos en esa área.

II – El conocimiento del contenido pedagógico . en ocasiones denominado “conocimiento

didáctico del contenido", alude a la intersección entre contenido disciplinar y didáctica, significando

la capacidad del profesor para transformar el conocimiento de los contenidos disciplinares en

_______________________ (121) DUCOING, Patricia. Op. Cit. p.95 (122) Ibídem, p.185

83

representaciones pedagógicas adaptadas a las singularidades cognoscitivas y a la capacidad de los

alumnos de un determinado nivel.

III.- El conocimiento del contenido curricular : se refiere al conocimiento, selección y utilización

de los materiales instruccionales y tecnológicos que permitan el desarrollo del currículum.

Consecuentemente con ese enfoque que señala Wittrock, se asume la figura de un "nuevo

profesor", conceptualizado como profesional reflexivo y autónomo, que debe estar en posesión de las

capacidades necesarias para llevar a cabo una adecuada planificación y diseño de su actuación, así como

una correcta evaluación de los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Rodríguez Lestegás señala algunas de las características que deben girar entorno a este

perfil docente : “ El perfil del maestro configurado como un profesional autónomo y reflexivo se articula

en torno a las siguientes funciones, entre otras:

1.-Facilitar la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y asegurar la

mediación didáctica necesaria para lograr aprendizajes significativos;

2.-Estimular el potencial de desarrollo de cada alumno;

3.-Enseñar a pensar y a aprender. Analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y abrir

la escuela al medio, con el fin de dar respuesta a una sociedad en constante mutación;

4.-Ejercer las funciones de tutoría y orientación de los alumnos;

5.-Desempeñar su actividad diaria de un modo reflexivo y crítico, con el fin de facilitar el

desarrollo autónomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educativo.” (123)

Así, con todo lo anteriormente expuesto, podemos concluir que la labor que realiza todo profesor

de educación primaria es decisiva, ya que de ella dependerá el éxito o el fracaso que se obtenga, es aquí

donde obtiene relevancia el perfil de cada docente, un perfil ciertamente influenciado tanto por la

preparación recibida, como por sus características personales que influyen en la enseñanza.

_______________________ (123) RODRÍGUEZ Lestegás, Francisco. La formación inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia. Revista Electronica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(1). 1998. [Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1frl.htm ] s/n

84

Un perfil influenciado por la motivación para enseñar, así como por las ideas y creencias que este

tenga sobre la docencia. Es indudable que el educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y

el responsable exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de dinamizador

de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente manejar un horizonte de conocimientos

mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar.

Con esto podemos concluir que el perfil que deben tener los docentes debe de ser uno que incluya

una actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos

humanos; principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores; sólida formación

pedagógica y académica; autonomía personal y profesional; amplia formación cultural con una real

comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos

desafíos culturales; capacidad de innovación y creatividad.

Es necesario que los docentes en su aprendizaje, orienten sus capacidades cognitivas y sociales al

ejercicio de dar sentido a la sociedad, “Con demasiada frecuencia los programas de formación docente

pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para ser docentes-eruditos, elaborando cursos

de educación que se concentren en los problemas escolares primordiales y sustituyan el discurso de la

administración y la eficiencia por un análisis crítico de las condiciones implícitas de la estructura de la

vida escolar. En lugar de ayudar a los alumnos-docentes a pensar sobre quienes son y que deberían hacer

en las aulas, cuáles serían sus responsabilidades al indagar sobre los medios y fines de políticas

escolares específicas, a menudo se entrena a los estudiantes para combatir técnicas acerca de cómo

controlar la disciplina estudiantil, como enseñar bien una materia y como organizar la actividad del día

lo más eficazmente posible” (124). Para que los docentes alcancen las competencias y el perfil adecuado,

es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar

sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia

capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, y de atender a los valores.

_______________________ (124) TENTI Fanfani, Lerana. et. al. Op. Cit. p.166

85

CCoonncclluussiioonneess ddeell ccaappííttuulloo

Dentro de este primer capítulo hemos conocido los antecedentes del Colegio en el cuál se desarrolló esta

investigación sobre los perfiles docentes; sabemos pues que el nombre de la institución es Colegio Patria

de Juárez, el cual consta de las áreas de Preescolar, Primaria y Secundaria, de las cuales solo abordo al

área de primaria dentro del ciclo escolar 2002-2003. Hemos visto que esta institución derivó del grupo

conocido con el nombre de Amistad Cristiana A.C.; además de esto he expuesto el propósito ó la

finalidad del Colegio que es el transmitir a sus alumnos los valores morales contenidos en la Biblia

siguiendo la misma visión de la congregación.

Sabemos ahora que el Colegio Patria de Juárez cuenta dentro de su cuerpo académico (en el área

de Primaria), con un total de 30 docentes repartidos en las materias de Español, Inglés, Música,

Educación Física, Clase de Biblia y Talleres. Toda esta información que he expuesto en este primer

capítulo acerca del Colegio Patria de Juárez resulta bastante enriquecedora, debido a que nos aporta sin

duda alguna, una visión muy general del lugar en donde se realizó esta investigación y, nos permite ver

las características particulares que posee esta institución. (fue preciso exponer en este capítulo los

antecedentes del Colegio, la misión, visión, etc. para poder analizar en el próximo capítulo el perfil ideal

que esta institución requiere).

Dentro de este primer capítulo he explicado cual es mi objeto de estudio referido al perfil docente

y a su importancia para cualquier institución educativa. He tocado el tema concerniente al Programa

Nacional de Educación 2002.2006 en el gobierno del Presidente Vicente Fox, el cuál resulta bastante

enriquecedor debido a que nos expone como este Gobierno define y ve a la educación básica en nuestro

país, y también, lo que ocurre con la formación docente.

Me he referido en este capítulo a lo que el Programa Nacional de Educación 2002-2006 revela con

respecto a la educación básica; este menciona que la educación en México es desigual, y que enfrenta

serios problemas de calidad en todos los niveles educativos.

86

Este señala que se le dio importancia a la cantidad y no a la calidad, se permitió que el SNTE

(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación) gozara de un poder real más allá de lo laboral, y

faltó una evaluación constante a sus programas y al mismo sistema educativo “El Sindicato interviene en

áreas de la vida de los maestros que van mucho más allá de las meras condiciones de trabajo.

El actual funcionamiento y estructura del Sindicato son factores importantes en la forma en que se

ha politizado y desprofesionalizado la vida magisterial.” (125); un sindicato cuyo origen se encuentra en la

necesidad del gobierno de poder llevar a la práctica fácilmente políticas educativas a nivel nacional, ha

devenido en uno de los principales obstáculos para la dirección de la educación. Asimismo, en el proceso

de fortalecimiento político, el Sindicato se ha alejado de sus objetivos propiamente sindicales y ha

politizado enormemente la vida académica de los maestros; en este sentido podemos ver claramente la

lucha existente entre Secretaría y Sindicato en torno a las reformas educativas, “De esta manera, la lucha

entre Secretaría y Sindicato en torno a las reformas educativas convierte a la educación pública en un

campo de batalla en el que los proyectos académicos se subordinan a las necesidades de los grupos de

interés” (126); hemos analizado en este capítulo como este sindicato, cuya función principal ha sido en la

práctica la promoción política de los grupos que lo controlan, puso en segundo término las tendencias de

participación de sus bases y por lo tanto, influyó sobre el funcionamiento eficiente de la labor educativa;

a ello, sumado a una Secretaría dotada de una enorme burocracia que no controla eficientemente el

destino de sus escuelas, no ha podido constituir la base de una educación a la altura de los retos que

enfrenta el país actualmente, “La red de intereses creados por el Sindicato fue haciendo que el poder que

se había concentrado sobre la vida profesional de los maestros actuara, más que como un mecanismo de

estímulos al trabajo constante y a la superación profesional, como una forma de premiar la lealtad

sindical y el trabajo político.” (127) Con todo esto logramos advertir que los desafíos a los cuales se

enfrentan son enormes, el Programa Nacional de Educación expone algunas estratégias ó medidas para

enfrentarlos. _______________________ (125) CIDAC. Op. Cit., p.160 (126) Ibídem, p.159 (127) CIDAC. Op. Cit., p.15

87

Vimos también en este primer capítulo con respecto a esto que una de las preocupaciones del

Programa Nacional de Educación con respecto a la formación docente, es el buscar cómo estimular de

una mejor manera esta capacidad por despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender de los

profesores hacia los alumnos, la habilidad por estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis, las

aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo, la capacidad para trabajar

en ambientes con tecnologías de información y comunicación, orientar la educación más que a la

enseñanza al aprendizaje; por medio de este primer capítulo, hemos comprendido a partir de todo esto, la

relevancia que tiene un tema como lo es el de perfiles docentes, y la importancia de estos para cualquier

institución educativa; el alcanzar un cierto perfil en los futuros docentes es lo que cualquier institución

escolar busca en su planeación y evaluación; el perfil ha sido analizado a partir del factor Académico.

He expuesto también la definición de perfil docente, la cual es entendida como ese conjunto de

habilidades, actitudes y conocimientos que los maestros deben de poseer para un desempeño adecuado,

es ese proceso que cualquier docente ha experimentado ó experimenta tanto en la adquisición,

estructuración ó reestructuración de los conocimientos, habilidades y valores que se van a ver reflejados

en el desempeño de una determinada función; también en este capítulo me he referido a ocho conceptos

que giran en torno al perfil docente, y que al haberlos considerado, nos han dado una visión mayor para

comprender la importancia del perfil. El primero de los conceptos es el de educación, el cual es un

proceso dinámico resultado de múltiples factores tanto formales como informales; existe el concepto de

educación tradicional centrado en la transmisión y memorización, pero también existe el concepto de

educación progresista en la que la educación tiene que adaptarse al proceso de desarrollo de la cultura.

El concepto de aprendizaje significativo se refiere a esa construcción del conocimiento que parte

de la experiencia; otro de los conceptos fue el de docente, el cual es definido como una persona que

posee un título académico correspondiente y que se dedica a enseñar su materia. El concepto de

profesionalización se refiere a esa capacidad de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad

y dar respuestas a las necesidades.

88

Analizamos otros conceptos como fueron el de plan de estudios, formación, trayectoria educativa

y práctica docente. El primero de estos conceptos se refiere a una serie estructurada de conocimientos y

experiencias de aprendizaje que se articulan con la finalidad de producir aprendizaje. El segundo se

refiere a ese proceso que experimenta cada maestro en la adquisición, estructuración y reestructuración

para el desempeño de una determinada función. La trayectoria educativa es ese proceso, orientación o

dirección que se sigue en la cual se van acumulando tanto los conocimientos como las experiencias. En

último lugar, el concepto analizado fue la práctica docente; esta práctica docente es referida como esa

acción institucionalizada que se desarrolla en el aula. Dentro de este capítulo vimos que uno de los

primeros aspectos que van a influir en el perfil docente, tiene que ver tanto con su preparación

previamente adquirida, como con su actualización (una actualización que debe de ser continua), sin

embargo, dentro de todo esto, algo que sin duda alguna va a influir en el perfil es el tipo de personalidad

de cada maestro.

Porfirio Morán Oviedo asienta que “...la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia

la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza

rígidamente memorística. Lamentablemente, este planteamiento teórico, la más de las veces, poco o

nada tiene que ver con la realidad”. (128)

Esquema 1. 3 La labor docente V. S. La enseñanza memorística.

_______________________ (128) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.159

89

En este capítulo me he referido a cinco características que deben poseer los profesores de acuerdo

con Rodríguez Lestegas : el facilitar la construcción del conocimiento en sus alumnos, estimular el

potencial de los alumnos, enseñar a pensar y a aprender, ejercer las funciones de tutoría y desempeñar su

actividad diaria de un modo reflexivo y crítico. Hemos visto que el perfil docente interactúa con la

práctica docente y con la institución escolar; podemos hablar de categorías homogéneas al referirnos a

los maestros en función de su perfil, pero también, podemos concebirlos como sujetos que están

inmersos en relaciones sociales; a partir de esto, podemos comprender que al referirnos a los maestros

como sujetos que están interactuando unos con otros y con su entorno, estos van a pensar y a actuar de

diferentes maneras ó formas. Me he referido a las características que van a influir en el perfil docente

señaladas por Díaz Barriga, estas son : La obligación moral, el compromiso con la comunidad y la

competencia profesional de los docentes. Una de estas características es la obligación moral, esta se

refiere al compromiso ético que cada profesor adquiere con sus alumnos. Otra de las características es el

compromiso con la comunidad, es en la cual el docente adquiere una ocupación socialmente

encomendada y que lo responsabiliza públicamente. La última de las características señalada por Díaz

Barriga es la competencia profesional, es la que se entiende como un dominio de conocimientos,

habilidades y técnicas que se articulan entre sí desde la propia conciencia del docente hasta su práctica.

Me he referido también en este capítulo a los modelos con los que Díaz Barriga clasifica a los

docentes como resultado del perfil :

1.-El primero de los modelos es el práctico artesanal; es el que concibe a la enseñanza como una

actividad artesanal, que se transmite de generación en generación.

2.-El segundo es el modelo academicista, el cual especifica que lo esencial del docente es su

sólido conocimiento de la disciplina que enseña.

3.-El tercero es el modelo tecnicista eficientista, el cual apunta a tecnificar la enseñanza sobre la

base de la racionalidad, este se refiere al docente de la racionalidad técnica que planifica los

previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

90

4.-El cuarto y último de los modelos es el hermenéutico reflexivo, este es el que pretende formar

un docente comprometido con valores sólidos y con competencias polivalentes.

Hemos visto que ser maestro va a implicar el desempeñar una profesión muy compleja y que el

perfil es el que va a ser decisivo dentro de todo este proceso de enseñanza, debido a que se debe poseer

una preparación muy especializada (tanto de tipo Pedagógico como Disciplinario), pero también se

requiere de una continua actualización debido a los avances continuos del conocimiento y por las

transformaciones de la sociedad, el maestro requiere de una gran dedicación de tiempo, tanto para su

actualización, como para las diversas funciones y tareas extra clase, que desembocan en el trabajo

cotidiano frente a grupo.

Toda esta profundización de conocimientos que deben poseer los docentes debe de ser algo que

esté de continuo sin importar los años que tenga de ejercer su labor profesional, en este sentido, no es

trascedental la experiencia (en años) que posea un docente de desempeñar su labor frente al aula, sino

por el contrario, aquí lo que cuenta es que tanto se está actualizando; un docente no debe de ser un sujeto

estático, por el contrario, debe ser un sujeto que esté dispuesto al cambio y a una constante

actualización, con esto, podemos entender la gran relevancia que representa el perfil para cualquier

institución educativa. Aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo, quién es el único

capaz de activarlo, el proceso de aprendizaje está controlado principalmente por el sujeto que aprende no

por el profesor; las personas aprenden cuando se involucran personalmente en el proceso de aprendizaje.

Una propuesta innovadora de la educación parte de concebir el proceso de educación como un proceso

de desarrollo de potencial, más que un proceso de transmisión de información. Educar es facilitar

aprendizajes significativos acerca de lo que necesitan los estudiantes, no prepararlos para los exámenes,

sino prepararlos para la vida; el aprendizaje tiene que ser un puente entre la escuela y la vida; educar es

facilitar aprendizajes significativos. Por otro lado hay ciertas condiciones que permiten activar

motivaciones para la innovación, para crear, es el reto, dar libertad, proveer recursos para innovar,

estimular grupos heterogéneos. Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:

A) El que tengo. B) El que puedo conseguir. C) El que puedo construir.

91

Alejandra Valdiviesco apunta en este sentido que el docente debe : “Poseer un conocimiento

actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo profesional...poseer estrategias

para obtener información y organizarla sistemáticamente sobre la base de sus aprendizajes...reconstruir

creativamente la información y experiencia adquiridas en los diversos procesos de aprendizaje. ” (129)

La tarea del profesor como facilitador es usar el primero, para lograr el segundo con el fin de

facilitar el tercero, por supuesto es más fácil decirlo que hacerlo, pero la idea que no podemos perder de

vista es que el profesor tiene que descentrarse de sí mismo, la carga de actividad la hace el estudiante,

hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que aprende, el profesor es

facilitador de este proceso. Esto implica que hay que preparar y formar a los futuros docentes para que

aprendan por sí mismos, facilitar la emergencia de motivaciones para que deseen, quieran y ambicionen

aprender, para que se orienten a cambiar la sociedad (emprender). Por supuesto esto supone hacer cosas

distintas a las que se han venido realizando, ir abandonando el esquema clásico tradicional de clases

expositivas, magistrales, etc, seminarios reproductivos, para ver si se entendió o no, y prácticas simples

que ponen muy poca exigencia a la creatividad estudiantil. El estudiante tiene que dejar de ser objeto de

la enseñanza para convertirse en sujeto de aprendizaje. Es por ello que es fundamental que el docente

pueda experimentar una necesidad interior de transformar su práctica, y que tome conciencia de no

continuar reproduciendo esa orientación pedagógica de corte tradicional. En este sentido, es importante

presentar dentro de este primer capítulo, tanto los objetivos que examinaré, así como las hipótesis que

he planteado para esta investigación :

Objetivos.-

1.-Analizar cual es el perfil de los docentes de primaria del Colegio Patria de Juárez.. 2.-Definir el perfil ideal que la institución requiere. 3.-Evaluar los criterios de reclutamiento del personal docente. 4.-Conocer las expectativas de superación personal.

Hipótesis.- 1.-El perfil real de los docentes corresponde al perfil ideal que requiere la institución. 2.-La institución efectúa una correcta selección del personal que recluta.

_______________________ (129) VALDIVIESCO Mendoza, Alejandra. Perfil del Docente Universitario. [ Disponible en http://www.dpa.umss.edu.bo/revista/perfil_del_docente.htm ] s / f.

92

CCAAPPÍÍTTUULLOO 22

Los perfiles en el Colegio Patria de Juárez : Perfil ideal y perfil real.

2.1 La importancia del perfil docente. El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en

los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional; las

reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente; varios autores

han definido la figura del docente como una pieza clave en el proceso educativo, debido a que su labor

dentro de está hará la diferencia; en este sentido, la manera de desenvolverse de cualquier docente estará

influenciada por el perfil que se tenga; del material bibliográfico que he consultado encontré a un autor

(José Espindola) que me es preciso citar debido a que describe como es visto por la sociedad un docente

“...siempre surgía la imagen de mujeres y hombres rodeados de libros, leyendo y tomando notas, como

si eso fuera lo único a lo que podría dedicarse...A primera vista parecía demasiado obvio que el maestro

es una persona. Sin embargo, nos encontramos con que el concepto de enseñante que priva en la

sociedad oscila entre dos versiones antiéticas e inhumanas. Por un lado, algunos lo consideran como una

pieza de la maquinaria educativa ( y al final se corre el riesgo de que la función devore al órgano ) y, por

otro, muchos lo consideran de una manera sublime, casí como un héroe o un mártir. Así entre estas dos

concepciones, una pragmática y otra romántica, el maestro debe cargar con todos los atributos y valores

amorales que le impone la sociedad” (130). La educación como proceso de formación humana supone a la

docencia como la acción conjunta entre el educador y el educando, “El concepto de educación que

caracteriza al sistema escolar en las sociedades modernas engloba igualmente la transmisión de

conocimientos y la formación de hábitos, habilidades y valores. Hablar del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los valores en general y de los valores morales en particular en el sistema formal debería

ser, por lo tanto, una actividad que mereciera el mismo tratamiento que los demás contenidos en lo que

se refiere a sus perspectivas teóricas y sus consecuencias prácticas. _______________________ (130) ESPÍNDOLA Castro, José Luis. Reingeniería educativa. El pensamiento crítico: Cómo fomentarlo en los alumnos. PAX, México, 2000, p.19

93

Sin embargo, como entre nosotros esta realidad no es y no ha sido así, lo anterior se encuentra

todavía tan alejado del quehacer cotidiano en nuestras aulas, que no es exagerado afirmar que sólo es la

expresión de los buenos deseos de muchos o aun un mero ideal” (131).

Se trata de una relación interhumana que estimula el saber - saber, el saber - hacer, el saber - ser y el

saber - sentir. Podemos afirmar de una forma muy general, que el docente suscita aprendizaje. Queda

claro que el accionar docente no se limita necesariamente al ejercicio oficial de la función ni a la

posesión de títulos especiales. Docente es una persona que gracias a su experiencia rica y excepcional

y/o a sus estudios en un terreno específico, puede contribuir al desarrollo de otras personas que entren en

contacto con él. El docente es una persona, es un ser humano que, por serlo, constituye un fin en sí

mismo con derechos y obligaciones; jurídicamente posee una calidad tanto física como moral. Cabe

notar que hoy en día junto al concepto de persona se trata el de personalidad, entendida como la síntesis

dinámica y unitaria de todo ser humano individual que abarca aspectos de su constitución psicofísica,

carácter y moral. En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como son el

contexto socio económico, el compromiso con la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la

preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que

pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.

En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de trabajo,

esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de

los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el

equipamiento didáctico; es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y

eficientes, con el fin de acceder a mejores logros educativos; con respecto a la formación inicial

Imbernón señala que “El tipo de formación inicial que suelen recibir los alumnos es cuestionable, sobre

todo por lo que respecta a sí su preparación será suficiente para aplicar una nueva metodología o si

sabrán desarrollar métodos asimilados teóricamente en la práctica del aula, e incluso cabe preguntarse si

_______________________ (131)TERESINHA Bertussi, Guadelupe. Universidad Pedagógica Nacional [Disponible en http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol11/sec_13.html ] s/f.

94

dispone de la más mínima información sobre como se desarrollan procesos de cambio, cómo se

implantan y como se evalúan. Y sin embargo esta formación inicial es muy importante ya que constituye

el inicio a la profesionalización, un periodo en el que las virtudes, los vicios, las rutinas...se van

asumiendo como procesos usuales de la profesión, como una determinada cultura profesional. En la

formación inicial a pesar de la incidencia teórica de las nuevas perspectivas, la formación aún posee un

punto de vista excesivamente académico y técnico” (132)

Es importante entender en este sentido, de que no hay que confundir “modernidad” con mera

introducción de cambios y “transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica

terminologías para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación; la

profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la

enseñabilidad y educatividad, con el proceso de enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y

responsabilidad por los aprendizajes alcanzados, aquí es donde el papel que desempeña el docente

adquiere importancia. “ En la escuela, el profesor se halla definido institucionalmente como superior a

todo alumno en el plano del conocimiento de las materias del programa, así como en el de su

responsabilidad como buen ciudadano de la escuela.” (133) Observamos con esto que el maestro adquiere

un papel clave dentro del ámbito escolar, en el cual se le está delegando toda una serie de

responsabilidades y es visto como una figura de autoridad que es ejemplo para los demás, no únicamente

hacia sus alumnos sino también hacia compañeros de trabajo, padres de familia, etc. “El protagonista de

la transformación educativa de México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los

conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es él quien

mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cualquier

intento de reforma se vería frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la transformación

educativa es revalorar la función del maestro.

_______________________ (132) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. Pg.18 (133) DE IBARROLA, María. Las dimensiones sociales de la educación, Coedición El Caballito y SEP, México,1985, p.80

95

El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo educativo y la

nueva participación social en la educación. La revaloración de la función magisterial comprende seis

aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la

carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo.” (134)

Debemos recordar que todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y

valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica; estas representaciones expresan la finalidad

social asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en

cada momento histórico; la sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y

complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar,

grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber,

acceso a puestos en forma provisoria; rápida y permanente evolución cultural y social especialmente en

los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber

o el aprender.

Ahora bien, es importante considerar e identificar la naturaleza de la función docente y como esta

va a estar influenciada directamente por el perfil; función y perfil docente van a interactuar entre sí

constantemente y en cierta manera, el éxito o el fracaso que se obtenga dependerá del perfil mismo. La

función docente se trata de un trabajo, en cuanto tal, este estará sujeto a toda una serie de condiciones

que van a definir y enmarcar las interacciones, estas caracterizadas por un conjunto determinado de

saberes específicos del tipo particular de la actividad laboral de que se trata; como sabemos, la docencia

es una labor que tiene lugar en instituciones especializadas, “La escuela es también el centro de trabajo

de los profesores, como el hospital lo es para el cirujano, la oficina para el administrador y el taller para

el operario de la fábrica. Este centro está estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden

hacer que el trabajo sea más facil ó más difícil, fructífero ó fútil, remunerador ó desalentador.” (135)

_______________________ (134) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, Cap. 6, VI Revaloración de la función magisterial, edit. mimeo, México,1992. (135) HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata, Madrid, 1996, p.42

96

La identidad docente se enfrenta a diferentes concepciones acerca de las funciones que

desempeñan los profesores en la institución escolar, el docente debe ser un animador, facilitador,

formador, enseñante, asistente educacional y aún social; por otro lado, el acuerdo en torno a la

multiplicación de funciones que afecta afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser

general; numerosos especialistas ponen el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente, la

centralidad de la función de la enseñanza. “El maestro es reconocido socialmente como autoridad

legítima poseedora de conocimientos y sabéres, se le significa diferenciándosele (junto con el sacerdote,

el médico, el líder político o el cacique) del resto de los individuos de un grupo social. El docente como

elegido interioriza estos atributos como reales y verdaderos, siendo el saber el bastión a través del cual el

maestro se cree autoridad, se vive como autoridad, se siente autoridad. El saber en este sentido además

de contribuir enormemente en la constitución de su identidad, se constituye en el mejor antídoto contra

la incertidumbre, al poseer lo que Gastón Bachelard llama : El peso de los instintos de los educadores.

Para este autor, un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro.

Quién enseña manda.” (136)

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida

contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan

de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de

conceptos, métodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales

de la propuesta de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias

que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos

acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social;

pese al poco reconocimiento de la profesión del docente, buena parte de lo que lo configura como

sociedad en el futuro depende directamente del modo como él realiza su tarea.

_______________________ (136) TLASECA Ponce, Marta E. El saber de los maestros en la formación docente. UPN, México, 2001, p.144

97

Los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la formación no sólo de competencias

científicas y técnicas sino también de las competencias sociales requeridas para asumir cambios

materiales y culturales radicales, ello exige del docente una gran responsabilidad y una gran flexibilidad,

su compromiso se debe basar en un proceso continuo de actualización y la disposición permanente a

aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica, “El concepto y la puesta en marcha de la

educación permanente no se produce en un momento histórico dado, se puede decir que es implícito a la

historia de la humanidad. La historia de la educación se caracteriza por la lucha para ampliar el bagaje

educativo y cultural de las poblaciones en su conjunto, así como por facilitar su acceso a instituciones

educativas y culturales. El concepto de aprendizaje permanente ha existido a través de múltiples formas

en todas las civilizaciones...la transmisión de la cultura de una generación a otra conduce

inevitablemente a formas y medios de aprendizaje que exceden el limitado espacio de la educación

formal para abarcar prácticamente la integridad de la vida.” (137)

Francisco Imbernón señala que “Es necesario establecer una preparación que proporcione un

conocimiento y genere una actitud que conduzcan a valorar la necesidad de una actualización

permanente en función de los cambios que se producen, a ser creadores de estrategias y métodos de

intervención, cooperación, análisis, reflexión, a construir una actitud y un estilo riguroso e

investigativo.” (138) Es importante puntualizar que para cumplir con los fines de cualquier institución

escolar, una de las acciones más importantes de la planeación y evaluación educativas es alcanzar un

cierto perfil del docente; he seleccionado este tema debido a que el perfil docente, como hemos

observado, adquiere gran relevancia dentro del ámbito educativo, esto podemos verlo claramente tanto

en la selección como en la contratación de los docentes; sabemos que esta selección de profesores que

realiza cualquier institución educativa ( llámese pública ó privada ) se lleva a cabo con base al perfil

tanto personal como académico que posea cada uno de los maestros aspirantes a ocupar ese puesto

(como resultado de esta selección es como se espera tanto el éxito ó el fracaso en dicha institución).

_______________________ (137) FERNOSO Estebanéz, Paciano et. al. Sociología de la Educación. NAU libres, Barcelona, 2000, p.273 (138) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. P.18

98

Vemos pues como el profesional sobre cuyas espaldas gravitan las enormes responsabilidades

señaladas es el educador, es por esto que este trabajo resulta muy significativo, su importancia radica en

el sentido de que nos permite ver ( desde una perspectiva externa ) el perfil real que poseen los docentes

de un colegio privado de educación básica, y a la vez, analizar si este perfil es el adecuado y si realmente

tiene correspondencia con perfil ideal que requiere la institución, “Convertirse en docente, y empezar a

enseñar, siempre ha significado problemas para aquellas/os que aprenden a enseñar y aquellas/os que les

enseñan. La enseñanza escolar es sumamente difícil de aprender, las habilidades para enseñar tienen que

ser adquiridas al mismo tiempo que hay que actuarlas/ponerlas en ejecución, y para los nuevos docentes

esta puesta en acto está rodeada, en general, por profundas ansiedades sobre el control, la autoridad y la

identidad”. (139) Los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático. No sólo deben

conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que

deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales contemporáneas

como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural, “Hemos de evitar que prime un

modelo predominante académico en el que los contenidos disciplinares son el único bagaje necesario

para afrontar y desarrollar la profesión docente. La formación inicial ha de dotar un bagaje sólido en los

ámbitos cultural, psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir

la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto

es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida.” (140)

En relación con las necesidades del perfil del profesorado, Shulman señaló que aunque casi todo

el mundo coincide en afirmar que un profesor de calidad debe dominar adecuadamente el área o la

materia que enseña, continúa sin aclararse qué tipos de conocimientos son los que necesita para enseñar

de un modo eficaz. Simplificando la teoría elaborada por Shulman, se puede afirmar que los profesores

necesitan tres tipos de conocimientos, entendidos como conjuntos de esquemas cognitivos :

_______________________ (139) BIRGIN, Alejandra, et. al. La formación docente, cultura, escuela y política, debates y experiencias, Troquel, Argentina, 1998, p.135. (140) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. P.18

99

El conocimiento del contenido de la materia, es aquella comprensión del tema propia de un

especialista en ese ámbito científico o disciplinar: metodología, estructura lógica y estado actual de los

contenidos de la disciplina que se enseña, así como los principios que guían la investigación destinada a

la producción de nuevos conocimientos en esa área. El conocimiento del contenido pedagógico, en

ocasiones denominado conocimiento didáctico del contenido, alude a la intersección entre contenido

disciplinar y didáctica, significando la capacidad del profesor para transformar el conocimiento de los

contenidos disciplinares en representaciones pedagógicas adaptadas a las singularidades cognoscitivas y

a la capacidad de los alumnos de un determinado nivel.

En un sentido parecido, en el modelo de la transposición didáctica enunciada por Chevallard, se

habla de la transformación del saber experto en saber escolar. Por último, el conocimiento del contenido

curricular se refiere al conocimiento, selección y utilización de los materiales instruccionales así como a

las ayudas tecnológicas que permiten el desarrollo del currículum. “A partir de una definición clara de

las funciones del profesorado, podrá establecerse un currículum coherente de formación inicial y

permanente (tanto profesional como cultural) que contemple armónicamente todos los aspectos que

innovar : Los programas, las metodologías, la evaluación, el trabajo en grupo, las relaciones, la gestión,

la participación, etc”. (141) Los análisis anteriores nos permiten ahora caracterizar algunos elementos de

lo que podría llamarse el perfil del docente : He partido del reconocimiento de que la sociedad se

encuentra en un proceso acelerado de cambio. Esto significa que los docentes sean capaces de asumir los

nuevos retos. Para ello, deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad,

flexibilidad y conocimiento; se trata, en primera instancia, de ser receptivos a los problemas que se

derivan de las transformaciones sociales, económicas y culturales a las cuales asistimos; ser también

receptivos a las vivencias importantes de los estudiantes; compartir su alegría por los nuevos

conocimientos, sus preocupaciones frente a las dificultades de la comprensión y frente a sus procesos

vitales, que inciden determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compañeros de clase,

con el docente y con el conocimiento. _______________________ (141) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.22

100

En este sentido, José Contreras apunta que “El profesor o la profesora, ha de enfrentarse

inevitablemente a su decisión propia sobre la práctica que realiza, porque al ser él o ella quien

personalmente se proyecta en su relación con alumnos y alumnas, tratando de generar una influencia, ha

de decidir ó asumir el grado de identificación ó de compromiso con las prácticas educativas que

desarrolla, sus niveles de transformación de la realidad ante la que se enfrenta, etc”. (142)

Ser receptivos también a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en el

contexto de la relación pedagógica es algo muy distinto de la adopción mecánica y acrítica de lo nuevo;

la formación en esa sensibilidad a las emociones y a las posibilidades que brindan las circunstancias

implica que la formación de maestros se haga a través de estrategias pedagógicas que involucren el

diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad y el

reconocimiento de los sentimientos del otro. Las estrategias de la escuela activa y, más recientemente,

de la pedagogía constructivista recogen este reconocimiento de la importancia del diálogo y de la

construcción colectiva del conocimiento, que no son posibles cuando se carece de la sensibilidad

suficiente para comprometerse con ellas y desarrollarlas; cuando se tiene la intención de convencer a

otro, es importante afirmar el propio punto de vista. Convencer a otro es darle nuevas herramientas, pero

convocarlo a la participación, obliga a una tarea colectiva. Pero lo mejor que puede obtenerse al obligar

a un diálogo es aprender del otro. Ser convencido por el otro puede significar abrirse a una nueva

perspectiva. Los cambios sociales conllevan circunstancias inéditas que deben ser analizadas y obligan

a ensayar nuevas estrategias y a cambiar ideas. Esta flexibilidad es fundamental en el trabajo docente,

donde frecuentemente es necesario aceptar el punto de vista del otro y modificar los métodos para

mejorar la comunicación. Nuevamente ocurre que la formación de la flexibilidad puede depender más de

las estrategias pedagógicas que de los contenidos mismos; pero no es posible cambiar estrategias cuando

el conocimiento está ligado a una sola forma de aproximación a los distintos temas que se discuten en la

clase.

_______________________ (142) CONTRERAS Domingo, José. La autonomía del profesorado. Edit. Morata, Madrid, 1999, p.53

101

Sólo el docente que conoce el fundamento de su disciplina puede moverse con facilidad en

distintos escenarios, proponer distintos ejemplos y reconocer cuándo una determinada situación puede

ser aprovechada para producir un cambio conceptual en el estudiante. Es importante entender que la

educación no es sólo un proceso de acceso al conocimiento y que es fundamental la formación

ciudadana; así mismo, debemos considerar la importancia del desarrollo moral. La formación de

docentes debe llevarlos a comprender la complejidad de la tarea en la que están comprometidos y debe

aportarles los medios para asumir esa complejidad. El maestro Porfirio Morán Oviedo asienta al

respecto que “...aleccionar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos;

aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan

y hacen de su práctica docente objeto de estudio.”(143) Delors señala que “La educación durante toda la

vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar

las trayectorias. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales (como la lectura y la

escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del

aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres

humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,

participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales Y

continuar aprendiendo”(144) .

Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa

puede explicar por qué una determinada pregunta no es legítima en un determinado contexto, “Nuestro

argumento principal será que la crisis de creatividad y aprendizaje crítico tiene que ver en gran parte con

la tendencia actual hacia la desautorización que padecen los docentes en todos los niveles

educativos; esto implica no sólo una perdida de poder entre los mismos en torno de las condiciones

básicas de su trabajo, sino también una percepción distinta de su rol como profesionales reflexivos.

_______________________ (143) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003, p.158 (144) DELORS, Jacques. Op. Cit., p. 18

102

En efecto, afirmamos que el trabajo docente está siendo ubicado cada vez más dentro de la

división técnica y social del trabajo que reduce a los docentes a cumplir los dictados de los expertos

alejados del contexto del aula, o bien sirve para ampliar la brecha política entre aquellos que controlan

las escuelas y los que de hecho lidian cotidianamente con los planes de estudio y los alumnos”(145) .

Conocer al interlocutor, saber quién es y qué quiere el estudiante, conocer el proceso de desarrolló

intelectual de los alumnos, conocer el contexto de la escuela, saber interpretar las palabras y los gestos y

tener herramientas conceptuales para analizar los problemas de la relación pedagógica es una

herramienta indispensable para el ejercicio de la docencia.

Las sociedades modernas no pueden hacer caso omiso de los desarrollos de la ciencia y de la

tecnología. Existen saberes sistemáticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para

resolver problemas de tipo técnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades permiten

desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y gozar de

extraordinarios bienes culturales; de aquí puede derivarse que el docente debe conocer muy bien su

territorio, actualizarse permanentemente y profundizar en los temas que trata. La formación permanente

debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de

establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible;

debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la disposición

permanente a aprender. Francisco Imbernón señala que “El profesor o la profesora ya no es un técnico

que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que es un profesional que debe participar

activa y críticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinámico y flexible, en el verdadero

proceso de innovación” (146).

_______________________ (145) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p.163 (146) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit.,. P.34

103

Marta Tlaseca en el libro : El saber de los maestros en la formación docente, apunta que “Ser

maestro puede ser en un momento estar presente en el salón de clases repitiendo programas, pero ser

verdadero maestro significa formar a seres humanos, ésta es una tarea muy agobiante porque requiere

involucrarse de tal manera que los problemas de los alumnos, no sólo los de aprendizaje llegan a ser

nuestros, pero esto no lo logras por arte de magia.” (147) Jacques Delors menciona que existen cuatro

pilares importantes en los que se basa la educación, este autor apunta que “La educación a lo largo de la

vida se basa en cuatro pilares : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a

ser. Aprender a conocer, combinando en una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad

de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a

aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender

a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia

que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero,

también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a

los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien

formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando al comprensión del otro y la percepción de las formas de

interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los

valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia

personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de

responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de

cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para

comunicar...” (148).

_______________________ (147) TLASECA Ponce, Marta E. El saber de los maestros en la formación docente. UPN, México, 2001, p.42 (148) DELORS, Jacques Op. Cit., p.102

104

Dada la importancia estratégica actual de los medios masivos de comunicación, es importante que

se construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios, sobre estrategias que permitan su

utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes. Para ello, es conveniente que en el

proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los medios y sobre las

facilidades que brindan; sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre

educación y comunicación; es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y

la importancia social de las tareas docentes; la valoración del trabajo pedagógico depende, claro está, del

reconocimiento social y de la posición relativa de los docentes. Sólo el entusiasmo compartido por la

tarea y el examen respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el

deseo de aprender y para transformarlo en voluntad de saber; nuevamente resultan muy importantes las

estrategias pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes, es

importante que los docentes, antes del grado o durante su ejercicio profesional, hagan reflexivamente el

proceso de recontextualización de los saberes que pretenden enseñar, “En los múltiples intercambios

diarios, los docentes que comparten el espacio van construyendo un pequeño mundo donde se

reproducen como personas con una actividad específica, con papeles históricamente determinados e

individualmente interiorizados. Es el mundo donde se desenvuelve el docente, en el que participó de

múltiples formas, ya sea para su construcción o su deterioro, para su veneración o su rechazo. La

actuación docente se limita a espacios reducidos.” (149) El docente no puede eximirse de estudiar el

contexto cultural en que se desarrolló su labor. Esto puede implicar la apropiación de algunas

herramientas para el análisis y la investigación de la cultura; más claramente aquí que en otros espacios

resulta fundamental adquirir métodos y conocimientos que permitan asumir la investigación del entorno

cultural; esto puede implicar en los procesos de formación de los docentes la realización de trabajos

sistemáticos orientados por tutores conocedores de la ciencia social y de sus estrategias de indagación.

_______________________ (149) PIÑA Osorio, Juan Manuel. La interpretación de la vida escolar. Tradiciones y prácticas académicas. Plaza y Valdéz, México, 1998, p. 90

105

Puesto que en muchos casos es imposible predecir el espacio social y cultural en el que habrá que

moverse el maestro, resulta necesario formarlo como investigador de su contexto; la formación

continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que afronta el maestro en

ejercicio. los maestros de maestros. Los maestros de maestros, los formadores de formadores que se

comprometen en la tarea de la formación continuada deberían ser también investigadores de sus

contextos; la formación continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que

afronta el maestro en ejercicio. Todos aquellos valores que se deseen promover en la escuela deben ser

respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes. Esto quiere decir que a ningún

ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de

formación de docentes. El docente al ejecutar su acción educativa en cumplimiento de los diferentes

roles que desempeña como facilitador, orientador, planificador, evaluador e investigador cumple un

papel de líder como guiador y facilitador de los estudiantes para la determinación de las metas del grupo

y hacer que el grupo se mueva hacia fines determinados, en correspondencia con los principios

filosóficos, pedagógicos y sociológicos que fundamentan la educación en una sociedad dada y en un

momento histórico concreto.

El docente se convierte en un agente de socialización que perfila la forma de ser, actuar y pensar

del educando, “La interiorización de un papel es un proceso social. La persona lo asume teniendo

presente a los otros; asumirlo es aceptar una creencia y una función; es incorporarla dentro del esquema

de vida; no es un proceso individual sino particular-social. La persona es en la medida en que los demás

lo reconocen. El docente, como toda persona requiere reconocimiento, lo cual no es tarea fácil, porque

depende tanto de la capacidad como de otras situaciones no visibles pero reales” (150). De aquí puede

derivarse que el docente debe conocer muy bien su territorio, actualizarse permanentemente y

profundizar en los temas que trata; la formación permanente debe ocuparse de dar a los maestros las

posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de reflexión sobre el saber

y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible. _______________________ (150) PIÑA Osorio, Juan Manuel. Op. Cit., p.90.

106

Debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la

disposición permanente a aprender, dada la importancia estratégica actual de los medios masivos de

comunicación, es importante que se construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios,

sobre estrategias que permitan su utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes; para

ello, es conveniente que en el proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los

medios y sobre las facilidades que brindan; sería útil crear espacios para investigar y para discutir las

relaciones entre educación y comunicación.

Es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y la importancia social

de las tareas docentes; la valoración del trabajo pedagógico depende, claro está, del reconocimiento

social y de la posición relativa de los docentes. Sólo el entusiasmo compartido por la tarea y el examen

respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el deseo de aprender y

para transformarlo en voluntad de saber; nuevamente resultan muy importantes las estrategias

pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes. Reconocer los

problemas, descubrir dificultades importantes de la comunicación, construir lenguajes comprensibles por

parte de los estudiantes requiere contactos reales con procesos de aprendizaje en los cuales se juegue el

rol del docente, por ello no parece posible una formación pedagógica suficientemente sólida sin las

prácticas en espacios escolares reales.

El ejercicio de la docencia no es sólo un ejercicio de claridad y eficacia en la comunicación.

Implica también trabajo de selección jerarquización y reorganización de los contenidos. Todos aquellos

valores que se desee promover en la escuela deben ser respetados y compartidos en los espacios de

formación de docentes, esto quiere decir que a ningún ambiente institucional puede exigírsele tanto el

compromiso y la rectitud como a los espacios de formación de docentes.

107

2.2 El perfil docente y su relación con la Sociología. En la actualidad, la educación es un hecho sociológico y cultural de gran relevancia, los tiempos y

espacios educativos se van ampliando de forma considerable, este efecto multiplicador nos obliga a

revisar la visión tradicional de los tiempos-espacios escolares, considerados hasta hace poco como

valores absolutos. La educación institucional, o mejor los espacios educativos tradicionales, constituyen

algunas de las diversas formas de las que se vale la sociedad para dar fiel cumplimiento a su función

educadora; son varias las materias que se ocupan de abordar a la educación, pero la Sociología tiene una

preocupación fundamental, esta preocupación radica en entender que condiciones influyen en la

desigualdad social de oportunidades educativas, también está interesada en estudiar el origen, desarrollo

y funciones de la institución escolar como se dan realmente; a la Sociología pueden interesarle las

cuestiones pedagógicas o curriculares en el sentido de abordar a los patrones normales de interacción

social, papeles, grupos y posiciones sociales, clases sociales y también sus conflictos, las estructuras de

poder, de dominación, control social, conflictos, cambios, etc.

La educación está, desde luego, íntimamente ligada al proceso de cambio cultural y económico, y

su forma y estructura en un momento dado, siempre reflejan y retratan los valores culturales, las

suposiciones económicas y las creencias ideológicas dominantes en la sociedad de la cuál forma parte;

pero así como es el producto de la sociedad en particular a la que sirve, la educación es también un

instrumento clave para producir y mantener esa sociedad como existe actualmente. Pero, desde luego, la

educación no sólo se limita a este proceso de reproducción social, económica y cultural; es también un

elemento determinante en el proceso de transformación social. Por tanto, en educación siempre hay una

tensión entre reproducción social y el mantenimiento y continuidad de la sociedad como existe ahora, y

la transformación social, el impulso para cambiar la sociedad como existe ahora con maneras que toman

en cuenta nuevas circunstancias económicas y nuevas condiciones culturales. En la educación, las

políticas educativas adquieren gran relevancia.

108

Las políticas educativas dirigidas a los actores intelectuales, están cimentadas en diferentes

visiones acerca del tipo de pensamiento y acción apropiados a la enseñanza y cómo una apreciación de

esto nos ayuda a articular, debatir y adquirir diferentes propuestas para la reforma de la educación del

maestro de una manera más informada y crítica. La Sociología se va a ocupar de la educación en el

sentido de verlo como un proceso socializador, como un elemento que proporciona status, en tanto que

bien sociocultural, desigualmente repartido. Se llama agentes de socialización a aquellos grupos,

instituciones u otros dispositivos sociales a través de los cuales se produce la incorporación de los

individuos a formas de vida colectivas, propias de una sociedad en su conjunto o de una parte de ella que

configura o forma parte de esa totalidad, algunos de esos agentes asumen la función socializadora

explícitamente, considerándola parte de sus fines declarados. La acción socializadora de la escuela se

diversifica en varias tareas a las que se les denomina funciones, estas son esas tareas o utilidades que

una institución desempeña a favor del conjunto social, satisfaciendo las necesidades sociales. La escuela

es un agente de ideologización, pero no es el único, en este sentido es importante el dar una definición

de este término, ideologización es ese proceso mediante el cual un conjunto de normas y valores que

constituyen una ideología es transmitido a una población determinada, esta ideologización es una parte

muy importante de la socialización, y a partir de esta es que los seres humanos se integran en un grupo,

en sus formas de vida.

La integración en un grupo es compartir la forma de pensar sobre las instituciones sociales; dentro

de la escuela, aparte de existir espontáneamente la ideología dominante, se transmiten ideologías

orientadas políticamente; hablar de la escuela como agente de ideologización, es hablar necesariamente

de las políticas educativas. En este punto es importante referirme a las políticas educativas, debido a que

estas van a involucrar a actores intelectuales, es decir, las políticas educativas van a interactuar

necesariamente con las políticas sociales involucrando estas a actores sociales, en este sentido es como

podemos entender la relación de un tema como el de perfil docente con la Sociología. Las reflexiones

que examinan el proceso de la formación, no como reflejo de las necesidades sociales, sino como una

expresión del dominio de un grupo sobre otro, o más bien la formación docente en el contexto de una

109

estructura de grupos que compiten, constituyen un primer sentido de la relación entre la política

educativa y la formación docente. En la construcción de las políticas educativas se encuentra subyacente

todo un tipo de poder en el que se concibe a la educación, como una practica social y política que

transmite una cultura mediante el intercambio social, el curriculum, el lenguaje y las relaciones de poder

dentro el aula y en las instituciones educativas; de tal manera que los estudiantes van asimilando los

contenidos del discurso educativo y van configurando un habitus conforme a los intereses de los grupos

en el poder. Curiosamente los mecanismos de poder rara vez han sido analizados, pero si existen en

cierta manera, son estudios sobre las personas que detentan el poder. Pero aún más escasos, por ejemplo,

son los análisis de las políticas educativas en el conjunto de las relaciones Poder-Saber. Es por lo tanto

lógico, que tomando el poder como componente esencial de ellas; que surjan varias interrogantes :

¿Cómo funciona esto?, ¿Cómo es esto posible?; la dimensión de la problemática reclama una historia de

las políticas educativas tomando como punto de partida el entramado actual de relaciones de poder : es

decir, la Globalización como fenómeno transformador del Estado moderno, su exclusión como

constructor de voluntades nacionales eliminando así la posibilidad de construcción de políticas publicas

socialmente legitimadas, e influenciador del papel que juegan las instituciones sociales, políticas,

económicas y culturales, que condicionan y determinan los efectos de la globalización en el ámbito

nacional; las instituciones educativas son fundamentales para el análisis por que son el lugar concreto

donde se construye y desarrollan los discursos educativos que darán legitimidad a las políticas

educativas, estas instituciones son los lugares concretos en donde se desarrollan las políticas educativas;

en otras palabras, construimos nuestras subjetividades en relación con el entorno económico, político y

social y por lo tanto, las diferencias de poder son introducidas por las políticas educativas en la practica

y en el mismo núcleo central del curriculum educativo; ¿Cómo funcionan los mecanismos de poder que

lograron estructurar una sutil técnica de dominación implícita en las políticas educativas como difusoras

y reproductoras de representaciones subjetivas, conforme a los intereses de las elites en el poder ?

110

2.3 Los profesores del Colegio Patria de Juárez del área Primaria y su perfil académico. Como ya mencioné en el capítulo I, esta investigación se llevó a cabo en el Colegio Patria de Juárez

dentro del ciclo escolar 2002–2003 en el área de Primaria; el motivo por el cual seleccione un solo ciclo

escolar en particular, es debido a que la plantilla de docentes en este Colegio tiende a cambiar cada año

y no todos permanecen allí por diversas razones : despidos, renuncias, etc.

Esquema 2. 0 Perfil Académico y Práctica Docente. Pude observar que el perfil institucional del docente del Colegio Patria de Juárez, establece toda

una serie de requerimientos que deben de poseer los profesores previa a su contratación, es decir, un

profesor que estuviera interesado en trabajar en este Colegio, debería reunir ( en teoría ) de toda una

serie de requisitos para poder ser aceptado o no dentro del cuerpo docente de esta institución, ( estos

requisitos a los cuales hago mención abarcan tanto la cuestión académica como la cuestión personal de

cada aspirante ), sin embargo, pude observar que en la realidad esto muchas veces no ocurría así, y que

no necesariamente el perfil ideal que el colegio requería correspondía con el perfil real de los docentes

para la contratación; fue precisamente esta situación la que me llevó a realizar esta investigación sobre

perfiles docentes; lo que se pretende en este capítulo, es el de dar cuenta justamente de cual es el perfil

real que tienen los maestros de Primaria del Colegio Patria de Juárez y verificar si este perfil

corresponde con el perfil ideal que el Colegio exige; determinar también, por otra parte, el impacto que

pudiera presentar esta heterogeneidad de perfiles, con respecto al perfil ideal que requiere la institución.

111

A continuación presento un esquema que indica el número de profesores por clase

en este ciclo escolar 2002 – 2003 :

Esquema 2. 1 Número de Profesores del Colegio Patria de Juárez.

Para conocer el perfil académico de los profesores de Primaria que laboran en el Colegio Patria de

Juárez, se seleccionaron algunas variables e indicadores generales como son : años de experiencia en la

docencia, si influyó la familia para dedicarse a esta profesión, si le agrada su trabajo, etc.; también se

seleccionaron algunas variables e indicadores de orden académico como son: estudios terminados, si

constan de un titulo universitario, planes de continuar estudiando, etc.

112

El instrumento utilizado fue un cuestionario con 21 preguntas ( abiertas y cerradas ), que se

entregó la primera semana del mes de noviembre del 2002 en forma personal, a los 30 profesores del

área de Primaria del Colegio Patria de Juárez; este cuestionario se aplicó tanto a los profesores de las

áreas de Español e Inglés, como también a los profesores de Educación Física, Computación, Biblia,

Música y Talleres; el porcentaje que obtuve de los maestros que entregaron y no entregaron la aplicación

fue el siguiente : Solamente un 70% de los profesores (21 Profesores) resolvieron el cuestionario, el

30% de los profesores restantes (9 Profesores) no lo devolvieron; el motivo principal que observe en

estos profesores que no entregaron su cuestionario fue primordialmente a su falta de interés por

proporcionarme la información que solicitaba sobre ellos. El otro instrumento utilizado fue una

entrevista semiabierta. El prefijo semi indica que no se respetó el guión original, sino que se dejó que el

entrevistado expusiera su punto de vista libremente, pero con ciertos límites. El tiempo invertido en cada

entrevista varió entre 15 y 20 minutos, dependiendo de la amplitud de las respuestas emitidas por cada

persona. Se aplicó una entrevista a doce informantes profesores, el principal criterio para seleccionar a

los profesores fue que tuvieran como mínimo más de 2 años de laborar en el Colegio, además de la

disposición para la entrevista. Las preguntas específicas buscaron que los informantes expresaran su

opinión sobre su profesión, si existía un compromiso real con la institución y si había una clara

conciencia de lo que representa ser docente. Otro de los instrumentos utilizados fue la observación, esta

la apliqué a 6 profesores de las diversas materias.

En términos generales pueden señalarse los siguientes aspectos como relevantes, estos datos son

los que arrojaron las aplicaciones que realicé a los profesores del Colegio Patria de Juárez :

• Del 70 % de los maestros que contestaron su cuestionario (21 Profesores), el 15 % (5

Profesores)está titulado de una carrera universitaria y el 55 % restante (16 Profesores) no lo está.

• De este último 55 % de maestros que no tienen carrera universitaria (16 Profesores), el 17 % (5

Profesores) estudió una carrera técnica y el 38 % (11 profesores) solo tiene preparatoria terminada.

113

• Actualmente sólo el l7 % de los profesores del Colegio (5 Profesores) se encuentra estudiando

(ya sea una carrera universitaria o alguna especialización) y el 53 % (16 Profesores) no realiza ningún

estudio.

• De este 53 % de maestros que no están estudiando actualmente (16 Profesores), sólo el 17 % (5

Profesores) tiene planes de continuar estudiando y preparándose; el 36% restante (11 Profesores) no

tiene planes de continuar estudiando.

• Un 20 % de los maestros (6 Profesores) indicaron que la formación que recibieron en su familia

influyó para dedicarse a esta labor, y un 50 % (15 Profesores) indicó que la familia no influyó en nada

para dedicarse a esta labor.

• Un 23 % de los maestros (7 Profesores) indicó que la formación que recibieron de niños en la

escuela sí influyó para que se dedicaran a esta labor y un 47 % de los maestros restantes (14 Profesores)

manifestó que no.

• El 60 % de los maestros (18 Profesores) reveló que sí le agrada su trabajo y un 10 % de maestros

(3 Profesores) indicó que no.

• El tiempo que llevan trabajando los maestros dentro del Colegio Patria de Juárez es el

siguiente : El 33 % (10 Profesores) tiene 1 año de laborar en este Colegio, el 14 % (4 Profesores) tiene

2 años de laborar en este Colegio, el 3 % (1 Profesor) tiene 3 años de laborar en el Colegio, el 17 % (5

Profesores) tiene 4 años de laborar en el Colegio, y el 3 % (1 Profesor) tiene 6 años de laborar en el

Colegio.

• La experiencia laboral de los maestros del Colegio Patria de Juárez es la siguiente : De este 70 %

de maestros que entregaron su cuestionario (21 Profesores), el 27 % de los maestros (7 Profesores) tiene

1 año de experiencia impartiendo clases, un 3 % de maestros (1 Profesor) tiene 2 años de experiencia, un

3 % de maestros (1 Profesor) tiene 3 años de experiencia, otro 3 % de maestros (1 Profesor) tiene 4 años

de experiencia impartiendo clases, un 6 % de los maestros (2 Profesores) tiene 5 años de experiencia, un

10 % de maestros (3 Profesores) tiene 6 años de experiencia en la docencia, un 6 % de los maestros (21

Profesores) tiene 9 años de experiencia de impartir clases, otro 6 % de maestros (2 Profesores) tiene 10

114

años de experiencia impartiendo clases, un 3 % de maestros (1 Profesor) tiene 11 años de experiencia,

y el último 3 % de maestros (1 Profesores) tiene 35 años de experiencia dentro de la docencia.

2.4 Perfil ideal del Colegio Patria de Juárez. Todo colegio, como sabemos, tiene ya establecido el perfil que deben de poseer los profesores antes de

ser seleccionados para su ingreso a dicha institución, este perfil se crea de acuerdo a los intereses ó

necesidades de cada plantel; dentro del reglamento que el Colegio Patria de Juárez da a sus profesores a

principio de cada ciclo escolar ( una vez que ya han sido aceptados ), viene incluido el perfil que

requiere la institución en cada uno de sus docentes, en este apartado cito ese perfil que busca el Colegio

Patria de Juárez en sus profesores. Los requisitos que el Colegio Patria de Juárez solicita a sus aspirantes

de ingreso son los siguientes : Para el área de Español se debe contar con Licenciatura ( título ) en

educación Primaria y tener un curso de nivelación Pedagógica que promueve la S.E.P., el área de Inglés

requiere del “Teacher’s diploma”, con la consigna de continuar preparándose estudiando una carrera

Universitaria; ambos aspirantes de las dos áreas requieren de un mínimo de cuatro años de experiencia y

dos cartas de recomendación, además de eso, deben presentar un examen escrito, una entrevista, y por

último, deben preparar una clase muestra, la cual se aplicará en el grupo que la coordinadora de área

indique, después de todos estos trámites es como las autoridades del Colegio aceptan o rechazan a un

maestro. Sin embargo, es importante señalar que la incorporación de maestros al Colegio Patria de

Juárez tiende a variar, es decir, no todos los docentes pasan por el mismo proceso de selección; dentro

del cuestionario que apliqué en el mes de noviembre del 2002, algunos maestros hacían referencia de

como había sido su ingreso a esa institución, unos mencionaban que habían presentado un examen y una

entrevista ( el examen correspondía a la materia que impartirían ) y que un requisito que el Colegio les

solicitaba era que para poder ingresar tenían que estar titulados, y contar con experiencia.

Sin embargo, otros maestros que impartirían la misma materia, mencionaron que no se les había

solicitado que tuvieran un título inmediatamente y que no había sido necesario contar con experiencia

dentro de la docencia; otros maestros comentaron que su ingreso había sido por recomendación de

alguna otra persona que laboraba, ya sea como docente o en oficinas dentro del plantel; otros maestros

115

hicieron mención que habían entrado sin tener estudios que los acreditaran para dar la materia por la que

se interesaban, pero que se les había dado la oportunidad con la condición de que estudiaran una carrera

y se titularan en un futuro; con esto podemos observar que la selección de maestros no es la misma para

todos. De los resultados que arrojó la aplicación que realicé a los profesores del Colegio, del 70 % de los

maestros que contestaron y devolvieron el cuestionario, el 23 % indicó que para ingresar a trabajar en el

Colegio, tuvo que realizar cada uno de los trámites antes mencionados como son : Presentar un examen,

una entrevista, una clase muestra, un título, etc.; el 47 % restante contestó que su ingreso había sido por

recomendación, y que no hubo necesidad de presentar necesariamente todos los requisitos, sino,

solamente algunos cuantos. De las entrevistas y cuestionarios aplicados a algunas de las autoridades del

plantel del área Primaria, seleccioné varios puntos relevantes que señalaron respecto al perfil docente

que requiere la institución, más adelante cito textualmente el documento del Colegio Patria de Juárez en

el que se hace referencia al perfil ideal del profesor.

Las personas entrevistadas coincidieron en los siguientes puntos que señalo a continuación a

manera de listado :

• El Colegio Patria de Juárez requiere para su cuerpo docente a personas identificadas con su

filosofía educativa.

• Que comprendan a la Institución y que sean capaces de apoyarla.

• Que sientan la importancia del compromiso social que se les ha encomendado y que la cumplan

con entrega y con cariño.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe demostrar flexibilidad para acoger y procesar ideas,

opiniones y propuestas de los demás para mejorar su desempeño y trabajar en equipo con espíritu de

cooperación.

• El Maestro del Colegio Patria de Juárez deberá tener la madurez suficiente para comprender que

su misión como educador no principia ni termina en el aula, y ser conciente de que el respeto a la

dignidad de los niños es elemento indispensable para formar en ellos los valores de autoestima,

seguridad, responsabilidad auto control y superación intelectual; demostrar cordialidad y alegría en el

116

trato con los alumnos; demostrar habilidad y creatividad para favorecer la interacción de los educandos

en las diferentes actividades del aprendizaje.

• Deberá contar con una sólida preparación académica y estar atento a la actualización, tanto en el

campo didáctico como en el de su área profesional, es decir, deberá ser un profesional de la educación,

que deberá poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de su

trabajo profesional.

• Deberá poseer una cultura general en la que articula diversas áreas de conocimiento; deberá poner

en práctica los elementos científicos y psicodidácticos propios de su especialidad que le permiten

fundamentar y ejercer su acción educativa.

• Dominar los principios básicos de las disciplinas necesarias para la comprensión del entorno

físico, social y cultural, reconocer el aporte de los principales avances del conocimiento.

• Poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo

profesional.

• Poseer cierto conocimiento de los enfoques educativos y disciplinas auxiliares pertinentes para el

tratamiento integral del fenómeno educativo.

• Reflexionar auto-críticamente sobre su concepción y práctica educativa para evaluar el impacto

social del servicio de su profesión como docente.

• Deberá utilizar apropiadamente la información recogida y sistematizada del entorno en la práctica

pedagógica cotidiana.

• Proporcionar información acerca de los niveles de logro del educando a través de interacciones

que afirmen su autoestima y contribuyan a su desarrollo personal.

• Mantenerse en óptimas condiciones de salud física y mental.

• Desempeñarse con autonomía personal, reflexión e indagación continua acerca de su propio que

hacer a la luz de su definición ética.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe asumir una actitud abierta y tolerante ante las

opiniones de los demás, respetando a las personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios.

117

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe asumir el desafío de una actualización profesional en

una actitud permanente de aprendizaje a lo largo de la vida.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un animador : anima al alumno al

descubrimiento, al autoaprendizaje, al disfrute de los saberes y al gozo de las relaciones humanas.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un facilitador : ofrece medios y pautas para

facilitar el aprendizaje y orientar las actitudes en los valores consensuados.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un estratega : proporciona experiencias para el

desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y la integración social en una convivencia tolerante y

democrática.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un comunicador : motiva y dinamiza los grupos

de alumnos en la cooperación y esfuerzo grupal, e informa y compromete al resto de la Comunidad.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un gestor : gestiona eficazmente los recursos y

detecta las necesidades, interesándose en mejorar la calidad de la enseñanza, del entorno y de vida

general en la Comunidad.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un evaluador : evalúa objetivamente el proceso

seguido y el producto obtenido con capacidad de diagnosis y rectificación de lo detectado como

insatisfactorio.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un experto : domina la materia que imparte,

investiga sobre su disciplina y elabora métodos y materiales innovadores y adecuados a las

conclusiones de sus propia experiencia e investigación.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un socializador : elabora normas de convivencia,

las informa y las aplica correctamente para que se interioricen, de forma que modifica las conductas no

deseadas y facilita la asunción de responsabilidades.

• Comprenderá que lo mínimo que nos puede dar, es el estricto cumplimiento de sus obligaciones

como docente ( que cumpla con sus obligaciones a tiempo ), logrando, por amor a su profesión,

resultados extraordinarios con sus alumnos, siendo ejemplo de entrega, de honestidad y de justicia.

118

• Será capaz de entender los principios que profesamos, no son sólo conceptos para ser enseñados,

sino realidades dignas de ser vividas.

Esquema 2. 2 Perfil ideal del Colegio Patria de Juárez. Respecto a este perfil ideal al cual me he referido, Weber hace mención en su obra acerca de los

tipos ideales (resulta conveniente en este punto hacer mención brevemente de los papeles

correspondientes al tipo ideal, debido a que Giroux no maneja el concepto de los tipos ideales); este

teórico considera hipotéticamente que la conducta de las personas es motivada de forma racional, es

decir, la persona al actuar lo hace dándose cuenta del porqué de su conducta pero no solo eso, sino

también de la causa que lo mueve a actuar; si a este tipo se le llama ideal, es porque se da como una idea

ó como una forma mental, al respecto Merril señala : “Vamos a ver la naturaleza de los papeles

correspondientes al tipo ideal definido por Max Weber : Autoridad. El burócrata está sujeto a una

autoridad formal y debe cumplir [...] Libertad. Al mismo tiempo cuenta con un considerable grado de

libertad [...] Jerarquía. La estructura burocrática es jerárquica [...] Competencia. Existen esferas

claramente definidas de competencia [...] Contrato. Los puestos se cubren mediante contrato [...]

Nombramiento. La designación de un individuo para un puesto burocrático se basa en la competencia de

aquel [...] Remuneración. Hay sueldos fijos para cada escalón de la jerarquía [...] Ascenso. Es lento,

pero razonablemente seguro [...] Procedimiento. Los procedimientos están sumamente regularizados

[...] Disciplina. Estricta, aunque a menudo, benévola [...] Racionalismo. Los papeles que han de

desempeñar los miembros de una burocrácia están muy racionalizados [...] Cargo. El papel burocrático

es un cargo [...] Profesión. Finalmente, el empleo burocrático se considera una profesión o carrera”(151);

es importante destacar que el tipo ideal es el medio por el cual la Sociología capta a la realidad.

_________________ (151) MERRILL, E. Introducción a la Sociología. Sociedad y Cultura. AGUILAR, Madrid, 1978, p.323

119

A continuación cito textualmente la parte del reglamento del Colegio Patria de Juárez en donde se

hace mención del Perfil ( No incluyo todo el reglamento por que esta parte es la que nos interesa ) :

“ P e r f i l d e l P r o f e s o r ( A r e a P r i m a r i a C i c l o E s c o l a r 2002 – 2003 ) ” :

I.- Eres llamado.

• Todo profesor deberá entender que trabajar en un Colegio cristiano implica tener un

llamado de Dios.

• Jesús dijo a Pedro : si me amas, apacienta a mis ovejas, y ese llamado debe hacerse real en ti, si

lo amas, apacienta a sus ovejas; esto implica que su principal objetivo será cuidar, acrecentar y preservar

el crecimiento integral de los alumnos a su cargo y no sólo instruirlos en conocimientos académicos.

• Tomando ejemplo de Jesús que no vino para ser servido, sino para servir y dar su vida en rescate

por muchos, así mismo, el maestro cristiano tiene como propósito servir y dar; invertir su vida en la vida

de sus alumnos.

• La educación Cristiana es por lo tanto, más que un trabajo, un llamado al servicio.

II.- Eres un ejemplo.

• El Colegio Patria de Juárez, requiere que sus maestros sean cristianos fuertes, que reclamen con

fe las promesas de Dios para sus alumnos.

• Es un privilegio educar integralmente al alumno :

• En el espíritu.- Enseñando principios Bíblicos en su aprendizaje para que los alumnos no solo

adquieran conocimiento, sino sabiduría ( la cual viene de Dios ).

• En el cuerpo.- Incluyendo deportes, movimientos y mímica para que no olviden lo aprendido.

• En el alma.- Instruyendo científicamente, educando su intelecto y proveyendo múltiples

oportunidades para que practiquen lo aprendido.

• El trabajo escolar implica dinamismo, creatividad, iniciativa y actividad constante, cualidades

que todo profesor deberá aplicar a su actividad cotidiana.

• Lo que perciben los alumnos es el reflejo de lo que somos por dentro, es por ello que se hace

necesario cuidar la apariencia personal y la pulcritud.

120

• Los profesores deberán cuidar detalles como zapatos boleados, uniforme planchado, cabellos

peinados, uñas limpias y accesorios discretos.

• Así mismo, su trato será amable con todas las personas con quienes se relacione, principalmente

con los alumnos y padres de familia.

• A sus autoridades deberá guardar obediencia y respeto y con sus compañeros trabajará en unidad

con espíritu de colaboración.

• Cada profesor deberá vigilar su actualización profesional así como su crecimiento espiritual, en

el primer caso deberá prepararse constantemente leyendo, tomando cursos, asistir a pláticas, etc. y en

el segundo, deberá congregarse.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez es un imitador de Cristo, irradia amor, da comprensión,

es firme pero sabe escuchar. Enseña con su actuar, su hablar, transmite confianza y seguridad.

• Comprende que con disciplina es factible forjar un carácter de triunfador; se traza un plan y logra

objetivos a pesar de todas las circunstancias; sabe decir me equivoqué y se propone no cometer el

mismo error; es responsable de cada una de sus actividades.

• El profesor excelente, hace lo que debe hacer, cuida la manera de expresarse, el tono y sentido de

sus palabras tanto para motivar como para amonestar.

• Es un ejemplo de buen humor, sabe poner una chispa de alegría y entusiasmo a sus clases.

• El profesor excelente, es un servidor !.

III.- Tienes un reto.

• El reto del profesor del Colegio Patria de Juárez, es contribuir a la formación de generaciones de

hombres y mujeres que amen a Dios, sigan sus preceptos e impacten su entorno social.

• Trabajar en excelencia para el reino de Dios.

• Impartir una educación Cristocéntrica.

• Elevar día con día la calidad académica de sus alumnos.

121

• Desarrollar integralmente al educando en las áreas física, emocional y social.

• Formar una generación que ame a su Patria y esté comprometida con su Nación. ”(152)

2.5 El perfil de los maestros del Colegio Patria de Juárez y la correspondencia de este con el perfil idóneo teórico de la institución.

De los datos obtenidos tanto en los cuestionarios, entrevistas, como en el reglamento del Colegio Patria

de Juárez sobre el perfil del docente, puedo ahora establecer con bases precisas, si realmente es que

existe una correlación entre el perfil de los docentes del Colegio Patria de Juárez y el perfil ideal que

requiere dicha institución. Los datos obtenidos en la investigación revelaron cuál es el perfil real del

docente actualmente, pude percatarme de cuales son sus expectativas de superación o si no hay tales

expectativas, logré también ratificar si el cuerpo académico del Colegio esta titulado de una carrera

universitaria o no, y que tanto es el porcentaje de los docentes que no poseen un título Universitario.

Pude corroborar también a través de esta investigación si existe un interés y preocupación general

por parte de la plantilla de los profesores del Colegio Patria de Juárez de continuar preparándose y

actualizándose a futuro. Logré observar de igual manera, cuál fue el criterio de evaluación que

percibieron los profesores del plantel para ser contratados, y por otro lado, pude apreciar el criterio de

reclutamiento que tiene ya estipulado la institución y si éste se aplica de igual manera para todos los

aspirantes o no, es decir, si realmente el Colegio contrata a s u personal de acuerdo con el perfil que

requiere la institución en teoría, o si este perfil ideal no adquiere relevancia en la práctica.

A continuación, enuncio en una tabla comparativa, las diferencias que pude observar entre el

perfil real de los profesores del Colegio Patria de Juárez del ciclo escolar 2002 – 2003 y el perfil ideal

que requiere la institución, para este motivo, he hecho una selección de trece puntos que son los que he

considerado como los más relevantes :

_______________________ (152) Reglamento de profesores del Colegio Patria de Juárez del ciclo escolar 2002 – 2003, Sección : Perfil del profesor, México, 1997, pp.14-16 .

122

Perfil ideal :

( Solicitado por el Colegio Patria de Juárez dentro

del ciclo escolar 2002-2003 ).

Perfil real : ( Datos correspondientes al 70%

de los maestros (21 Profesores) que resolvieron y entregaron su

cuestionario ).

1.-Deberá contar con una sólida

preparación académica.

1.-El 55% de los maestros (16 Profesores)

cuenta únicamente con preparatoria terminada, y sólo un 15% (5 Profesores) cuenta con título

universitario.

2.-Deberá poseer una actitud permanente

de aprendizaje.

2.-Un 36% de los docentes (11 Profesores) no

tiene planes de continuar preparándose ni actualizándose.( No poseen una actitud

permanente de aprendizaje )

3.-Deberá tener un conocimiento

actualizado.

3.-Sólo un 17% de los docentes (5 Profesores) está estudiando actualmente, el 53% restante

(16 Profesores) no realiza ningún estudio.

4.- Educar en el espíritu a los alumnos.

( El maestro debe reunirse en una congregación cristiana ).

4.-El 65% de los maestros (19 Profesores) se

reúnen regularmente a una congregación cristiana, y un 5% de maestros (2 Profesores)

se reúnen sólo esporádicamente a una congregación cristiana.

5.-Educar en el cuerpo. ( Mantenerse en óptimas condiciones de

salud física y mental ).

5.-Sólo un 3% de maestros (1 Profesor)

practica algún deporte, el 67% restante (20 Profesores) indicó que no.

6.-Educar en el alma.

( Instruir al alumno basados en una sólida preparación académica sustentada

en una continua actualización del maestro ).

6.-Del 53% de los profesores que no están

estudiando actualmente (16 Profesores), sólo un 17% (5 Profesores) tiene

planes de continuar actualizándose.

123

7.-Para ingresar al Colegio es necesario acreditar cada uno de los requisitos impuestos por la escuela para que el maestro sea seleccionado ( examen,

entrevista, clase muestra ).

7.-El 23% de los maestros (7 Profesores) tuvo que acreditar cada uno de los requisitos para

ingresar en el Colegio, y un 47% (14 Profesores) no tuvo que acreditar todos los requisitos que se pedían.

8.-Tener un mínimo de cuatro años de

experiencia en la docencia.

8.-Un 37% (11 Profesores) sí contaba con

cuatro años de experiencia o más, y el 33% restante (10 Profesores) no.

9.-Contar con un título Universitario que

los acredite para impartir clases. Área : Español = 21%.

( 9 % no entregó )

9.-El 12% de los maestros del área de Español (4 Profesores) están titulados, y el 9% restante

(3 Profesores) no ( ya sea porque terminaron su carrera pero no

se han titulado, o porque se encuentran estudiando ).

10.-Contar con el Teacher’s diploma. Área : Inglés = 24%.

( 6 % no entregó )

10.-Un 15% de los maestros del área de Inglés

(4 Profesores) cuenta con el Teacher’s diploma, que los acredita para dar clases

y el 9% restante (3 Profesores) no (se encuentra estudiando el Teacher’s).

11.-Contar con una sólida preparación académica.

Clases : Computación, Música, Educación Física, Biblia,

Talleres = 25% ( 15 % no entregó )

11.-De este 25% de profesores (8 Profesores), sólo un 9% (3 Profesores) cuenta con estudios que los acredita para dar la materia, y el 16%

restante (5 Profesores) no.

12.-Puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de cada una de las tareas estipuladas por el Colegio : Entrega de

exámenes, planes semanales, boletas, etc.

12.-De este 70% (21 Profesores), sólo un 20% de profesores (6 Profesores) lleva a la práctica este estricto cumplimiento de sus obligaciones

con puntualidad, el 50% restante (15 Profesores) no.

13.-La educación cristiana es

un llamado.

13.-A un 60% de los maestros (18 Profesores) les agrada su trabajo, y a un 10% de maestros

(3 Profesores) no.

124

De las comparaciones antepuestas, se puede observar con claridad que el perfil real de los

docentes, no presenta correspondencia ( en su totalidad ) con el perfil ideal de la institución Colegio

Patria de Juárez; esto es debido a que la selección de su cuerpo docente, no se lleva a cabo apegado

totalmente con lo estipulado en el perfil ideal, es decir, la institución no está efectuando una selección

del personal docente articulada con su perfil ideal.

Esquema 2. 3 Perfil ideal v.s. Perfil real.

Un docente no nace con vocación, sino que esta se forma. El profesor con vocación lo es por su

situación biográfica, es decir, por los procesos sociales que influyeron en él en un periodo determinado

de su vida, pero también influyen las vivencias personales que lo llevaron a tener ciertas preferencias. La

vocación, como la indolencia, se forman en un proceso de comunicación con los otros, es decir, a partir

del mismo contacto con su entorno, es como el docente va a ir adquiriendo esta vocación. El docente es

aceptado y reconocido por los estudiantes de una determinada institución educativa, no sólo por hacer un

buen uso de la didáctica, sino ante todo por lo que representa para aquellos en su futura actividad

profesional. Tanto el docente como el alumno van a interactuar de una manera muy estrecha y esto va a

dar pauta para que el profesor sea aprobado por el alumno, aquí entra en juego la vocación que el

maestro tenga. Docentes y estudiantes son sujetos asidos a las normas y concepciones del mundo

histórico-social dominante. Este mundo no está fuera de la escuela sino en su interior, en todos sus

espacios académicos y administrativos. Lo que se vive dentro de un aula no es sólo el proceso de

enseñar y de aprender, sino que también la mezcla de situaciones sociales diversas, concepciones del

mundo variadas, procesos académicos distintos.

125

El reconocimiento del docente depende de su área disciplinaria y del área de los estudiantes con

quienes interactúa, independientemente de la estrategia didáctica que maneje. Para el efecto, entran en

juego las imágenes de las distintas tradiciones académicas que se recrean y compiten en cada institución

específica. Usualmente se ha pensado que un profesional debe tener un conocimiento profundo no

únicamente de su materia de trabajo, sino incluso de los diversos instrumentos que requiere para poder

realizarlo. Sin embargo, abundan los casos en que el profesional sólo sabe aplicar su saber y desconoce

el resto de los componentes que se interrelacionan en éste; en el caso de la docencia, se cree que el

profesional no tiene la obligación de manejar todos los saberes relacionados, sino sólo lo necesario para

desarrollar eficientemente una actividad muy específica, sin embargo, la continua preparación,

actualización y aprehensión del conocimiento general, dependerá del compromiso que tenga cada

docente en particular con su profesión, es decir, todo esto se dará con base al grado de aproximación de

cada docente con su labor.

Es importante mencionar que el reconocimiento docente depende del marco referencial basado en

las tradiciones académicas que imperan en una institución; los buenos maestros en una escuela pueden

no serlo en otra, porque toda evaluación se hace desde un marco de referencia específico. En este

apartado me referiré a la correspondencia existente entre el perfil ideal y el perfil real en los docentes en

el Colegio Patria de Juárez con base a los datos obtenidos en los cuestionarios aplicados, y conociendo

ya cuales son los liniamientos del perfil que el Colegio solicita como mínimo previo a la contratación

del personal docente; me es necesario dar una introducción que nos permita analizar el porque un

docente no tuviera el interés por actualizarse, o porque en ocasiones pudiera existir una pasividad, o falta

de motivación por continuar preparándose. Hay un factor que al parecer es muy poderoso para hacer que

los docentes se sientan motivados para enseñar lo mejor posible y buscar continuamente la perfección de

sus habilidades y este es el apoyo o estímulo institucional para hacerlo. En particular del que reciben

dentro de la escuela donde trabajan.

La labor docente si es bien hecha requiere de esfuerzo, dedicación y como hemos visto a lo largo

de estos 2 capítulos, de la preparación que tenga por el dominio de diferentes tipos de conocimientos.

126

Ahora bien ¿qué es lo que hace que los docentes se involucren realmente, con la finalidad de querer

enseñar mejor, muchas veces en condiciones muy difíciles?.

He identificado algunos de estos motivos a partir de las entrevistas aplicadas, los cuales expongo

a manera de importancia :

1.-La satisfacción interna por haber hecho bien su trabajo. 3% (1 Profesor)

2.-La retroalimentación recibida por los estudiantes. 3% (1 Profesor)

3.-La utilización de la evaluación para mejoras salariales y promociones. 25% (7 Profesores)

4.-Por el estímulo y apoyo recibido en su escuela para realizar una buena enseñanza. 3% (1 Profesor)

5.-Reconocimientos. 3% (1 Profesor)

6.-Premios en efectivo. 33% (10 Profesores)

Lo importante aquí que debe de ser mencionado, es que los principales factores motivacionales son

de tipo intrínseco y quedaron en los últimos lugares los extrínsecos, tales como premios o distinciones,

esto nos muestra que los buenos maestros disfrutan del enseñar. Por otro lado, es claro que mucho del

comportamiento docente obedece a las causas por las cuales se convirtió en maestro, es decir, es

igualmente importante incluir como factor motivacional las razones por las cuales se convirtieron en

maestros. Se ha identificado que es vital para mejorar la labor docente averiguar cuales son las ideas,

visiones, creencias y actitudes de los profesores sobre su propio trabajo. Esto implica investigar que tipo

de finalidades educativas tienen, las cuales no solo incluyen los propósitos concretos de su grado o

materia, sino de los fines últimos de todo el acto educativo, donde se incluyen metas sobre todo de tipo

actitudinal y de transformaciones personales. Es decir, cada profesor debería de dar una respuesta

personal a las siguientes preguntas : ¿para qué enseño lo que enseño?; ¿de qué les va a servir para la vida

de mis alumnos lo que les proporciono?, entre otras preguntas; igualmente se reconoce que cada

profesor posee una representación personal del mundo escolar, las cuales se transforman en teorías

personales tanto de tipo formal como informal.

La importancia de identificarlas es que ellas son precursoras de las acciones además de

justificarlas, por lo tanto, ahora podemos entender que para mejorar los procesos de enseñanza es

127

necesario que los docentes identifiquen y hagan explícito este conjunto de ideas, esto es, que el maestro

comience a reflexionar sobre su práctica y todo lo que a esta le rodea.

Si deseamos promover cambios, una manera de hacerlo es mediante modificaciones a la

organización escolar y en los programas de formación docente, si la meta última de ellos es conseguir

que el profesor modifique su manera de impartir clases, tenemos que buscar maneras novedosas de

lograrlo. Dado que no se puede forzar a los docentes a que cambien, en el sentido de que ellos tienen sus

razones para actuar, pensar y creer como lo hacen, entonces el impulso para la transformación debe

surgir del propio docente, creando situaciones que lo propicien; con todo esto podemos concluir que : El

aprendizaje será más efectivo cuando sea dirigido por una necesidad interna del maestro, este

aprendizaje será mejor cuando se base en experiencias personales y profesionales, el aprendizaje tendrá

mayor efectividad cuando el maestro reflexione en detalle en su propia experiencia. Por ello, deben

reformarse los actuales programas de formación docente, debido a que buena parte de ellos no

consideran los aspectos antes expuestos, sabemos que modificar actitudes y modos de actuar no es tarea

fácil, pero si de verdad queremos alcanzar mejores niveles educativos, hacerlo resulta una tarea

impostergable; sólo con el convencimiento y compromiso de los profesores por mejorar los actuales

resultados educativos, es como podremos alcanzar el éxito en la educación de nuestro país. Ahora bien,

con base a los datos que han arrojado los cuestionarios aplicados a los profesores del Colegio Patria de

Juárez dentro del ciclo escolar 2002-2003, podemos hacer un análisis comparativo entre este perfil real

que posee el cuerpo docente y el perfil ideal requerido por la institución :

• En primer lugar, para que un docente pueda ingresar a trabajar en dicha institución, debe

acreditar cada uno de los requisitos establecidos por la escuela como son : un examen, una entrevista,

una clase muestra, que el docente cuente con un título que lo acredite para impartir su materia y contar

con un mínimo de 4 años de experiencia; sin embargo, estos requisitos no son aplicados a todos los

docentes de igual manera; un 23 % de los profesores (7 Profesores) indicó que sí tuvo que acreditar cada

uno de estos requisitos previo a su ingreso; un 47 % (14 Profesores) indicó que no tuvo que acreditar

todos los requisitos que se pedían originalmente, sino, solo unos cuantos de ellos; el Colegio requiere

128

que sus docentes cuenten con una sólida preparación académica, pero sólo un 13 % (4 Profesores)

cuenta con un título universitario y un 57 % (17 Profesores) cuenta únicamente con preparatoria

terminada o una carrera técnica.

• En el área de español (de los datos que obtuve, recordemos que no entregaron todos su

cuestionario) sólo un 10 % (3 Profesores) está titulado y el 13 % restante (4 Profesores) no (ya sea por

que si cuentan con su licenciatura terminada pero no se han titulado, o por que se encuentran estudiando

actualmente). Óscar Soria Nicastro alude al respecto que “En México, en líneas generales y

reconociendo las diferencias entre egresados de carreras distintas (abogados, administradores,

ingenieros), entre 35 y 65% de pasantes no se titulan, por causas diversas, tales como problemas

económicos, matrimonio, subempleo y falta de conocimiento, destreza y habilidades para preparar una

tésis”(153)

• En el área de Inglés, solamente un 15 % (4 Profesores) cuenta con un diploma que los acredita

para dar clases, y el 9 % restante (3 Profesores) no.

• En las áreas de clases especiales y talleres, sólo un 6 % (2 Profesores) cuenta con estudios y

diplomas que los respalda para impartir su asignatura y el 11 % restante (3 Profesores) no.

• La institución requiere que los docentes tengan una actitud permanente de aprendizaje, sin

embargo, de los docentes que entregaron su cuestionario, un 36 % (11 Profesores) expresó que no tienen

planes de continuar estudiando o preparándose.

• La institución solicita que su cuerpo de docentes tenga un conocimiento actualizado, los datos

arrojados indicaron que sólo un 17 % de los profesores (5 Profesores) esta estudiando y actualizándose

en su materia, y el 53 % restante (16 Profesores) no. Óscar Soria Nicastro menciona al respecto que esta

actualización del conocimiento dará como resultado un dominio de la materia que se imparte, para él

dominio es “... la capacidad de actualización del conocimiento sobre una estructura constante...” (154)

_______________________ (153) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.77 (154) Ibídem. p.73

129

• El profesor del Colegio debe mantenerse en óptimas condiciones de salud física y mental, pero

sólo un 3 % de los maestros (1 Profesor) practica algún deporte y visita regularmente al Médico para

checar su salud.

• El Colegio requiere de sus docentes puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de cada

una de sus tareas y actividades (dentro y fuera de su horario de clases) como podrían ser : la entrega del

plan semanal, entrega de exámenes, entrega de calificaciones, llegar puntualmente todos los días, etc.,

no obstante esto, sólo un 20 % de profesores (6 Profesores) indicó que si lleva a la práctica al 100 % este

estricto cumplimiento de sus obligaciones y un 50 % (15 Profesores) indicó que no o solo eventualmente

cumple con este requisito.

• Otro de los requisitos que el Colegio requiere como parte del perfil de sus docente, es que los

profesores se reúnan en una congregación cristiana; sólo en este punto casi todos coincidieron en que si

lo hacían, un 65 % (19 Profesores) indicó que si se reúne en una congregación cristiana y un 5 % (2

Profesores) indicó que sólo lo hace esporádicamente.

• El profesor debe instruir al alumno basado en una sólida preparación académica sustentada en

una continua actualización; en este punto, del 53 % de los profesores que no están estudiando

actualmente (16 Profesores), sólo un 17 % (5 Profesores) tiene planes a futuro de continuar

actualizándose y el resto no.

Con lo anteriormente expuesto, es claro ver que el perfil ideal no está armonizando con el perfil

real de los docentes; podemos observar claramente que el reclutamiento de los docentes no corresponde

con el perfil que la institución especifica como perfil ideal, es decir, en la institución no se cumple ese

perfil. Uno de los motivos que observe en los docentes que no tienen ningún interés en alcanzar el perfil

ideal que requiere la escuela (como podrían ser el de continuar estudiando, el de seguir actualizándose,

etc.), es debido a que no tienen planes de permanecer en dicha institución por mucho tiempo

impartiendo clases, con esto, no quiero decir que no hayan docentes que si están comprometidos con la

institución y que se están preparando, desafortunadamente no son ellos la gran mayoría.

130

La permanencia o no de un docente es muy marcada de un ciclo escolar a otro, debido a que cada

inicio de ciclo escolar, ingresan a laborar nuevos maestros cada año, los profesores que cuentan con

cuatro años o más de estar impartiendo clases dentro del Colegio en el área Primaria son contados.

El tiempo que llevan trabajando en dicha institución es la siguiente : Un 33 % (10 Profesores)

tiene solamente un año de laborar en el Colegio, un 14 % (4 Profesores) tiene dos años de trabajar dentro

del Colegio, un 3 % (1 Profesor) tiene tres años de laborar en el Colegio, un 17 % (5 Profesores) tiene

cuatro años de laborar en el Colegio y un 3 % (1 Profesor) tiene 6 años de haber ingresado a trabajar allí.

A partir de estos porcentajes podemos observar que la gran mayoría (un 43 % equivalente a 13

Profesores), cuenta con 3 ó menos de 3 años de haber ingresado, esto nos indica que no hay un

compromiso real por parte de los docentes de permanecer; el Colegio debe replantearse nuevamente cual

es el perfil ideal que busca, ver si este pudiera ser alcanzable o no, y estudiar de que manera este se

pudiera hacer alcanzar.

El Colegio debe partir primeramente del perfil real con el que está contando actualmente e

implementar toda una serie de estrategias (como podrían ser estímulos, apoyos económicos, becas para

que los maestros puedan continuar estudiando, apoyando a los docentes en cursos que muchas veces

tienen un costo, etc.) que motiven a los docentes a prepararse (en todas las áreas), con el propósito de

hacer posible que ese perfil ideal sea alcanzable.

Estaríamos hablando de que hacer cumplir este perfil ideal no es posible, si primeramente no se

implementa una estrategia que permita que esto se dé; obviamente esto se lograría a largo plazo pero

debe implementarse como una meta en la cual se busque un compromiso por ambas partes, por un lado,

la escuela aplicando factores motivacionales hacia sus docentes y que a su vez estos lleven a un

compromiso real en los docentes con la labor que están desempeñando.

131

Conclusiones del capítulo

En este segundo capítulo vimos la importancia del perfil docente, como una introducción para entender

cual podría ser la relación de este con la Sociología; observamos también cual es el perfil socio-

académico de los profesores del Colegio Patria de Juárez por un lado, y por otro, el perfil ideal requerido

por la institución, y si existe una compatibilidad de uno con el otro. Distinguimos que docente es el actor

principal en ese proceso de mejoramiento de la calidad de la educación, es el enlace en los procesos de

aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional; hemos analizado en

este segundo capítulo que las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio

del docente, y como varios autores han definido la figura del docente como una pieza fundamental en el

proceso educativo, debido a que su labor dentro de está hará la diferencia; en este sentido, la manera de

desenvolverse de cualquier docente estará influenciada por el perfil que posea. El protagonista de la

transformación educativa de México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los

conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Porfirio

Morán Oviedo señala “...enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los

saberes prácticos de la profesión. La figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, enseña lo

que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica prodfesional.”(155)

Notamos que en la revaloración de la función magisterial intervienen seis aspectos principales: la

formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el

aprecio social por su trabajo; las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores

sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Hemos hecho un análisis de la educación, como un

proceso de formación humana que supone a la docencia como la acción conjunta entre el educador y el

educando; entendemos pues que se trata de una relación interhumana que estimula el saber - saber, el

saber - hacer, el saber - ser y el saber – sentir; el docente es el que suscita el aprendizaje.

_______________________ (155) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.159

132

Entendimos que el accionar docente no se limita únicamente al ejercicio oficial de la función ni a

la posesión de títulos especiales, es decir, el docente es una persona que gracias a su experiencia rica y

excepcional y/o a sus estudios en un terreno específico, puede contribuir al desarrollo de otras personas

que entren en contacto con él. Porfirio Morán Oviedo subraya “...la docencia actual, que ya es del siglo

XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios

del aula; imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las

veces”. (156)

Esquema 2. 4 Propuesta para la docencia actual.

El docente es una persona, es un ser humano que, por serlo, constituye un fin en sí mismo con

derechos y obligaciones; jurídicamente posee una calidad tanto física como moral. Percibimos que en el

ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como son el contexto socio

económico, el compromiso con la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación

científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en

práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional. Hemos considerado e

identificado la naturaleza de la función docente y como esta va a estar influenciada directamente por el

perfil; función y perfil docente van a interactuar entre sí constantemente y en cierta manera, hemos

entendido que el éxito o el fracaso que se obtenga dependerá del perfil mismo. _______________________ (156) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.159

133

La identidad docente se enfrenta a diferentes concepciones acerca de las funciones que

desempeñan los profesores en la institución escolar, el docente debe ser un animador, facilitador,

formador, enseñante, asistente educacional y aún social; por otro lado, el acuerdo en torno a la

multiplicación de funciones que afecta afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser

general; numerosos especialistas ponen el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente, la

centralidad de la función de la enseñanza.

Entendimos que el maestro es reconocido socialmente como autoridad legítima poseedora de

conocimientos, se le significa diferenciándosele del resto de los individuos de un grupo social, el

docente como elegido interioriza estos atributos como reales y verdaderos, siendo el saber el bastión a

través del cual el maestro se cree autoridad, se vive como autoridad, se siente autoridad. Es necesario

establecer una preparación que proporcione un conocimiento y genere una actitud que conduzcan a

valorar la necesidad de una actualización permanente en función de los cambios que se producen, a ser

creadores de estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis, reflexión, a construir una

actitud y un estilo riguroso e investigativo. Es pues el docente, el profesional sobre cuyas espaldas

gravitan las enormes responsabilidades señaladas.

Comprendimos que los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático. No sólo

deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino

que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales

contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural. Se analizaron

también los tres tipos de conocimientos que Shulman considera, deben de poseer los docentes, estos

entendidos como conjuntos de esquemas cognitivos :

El conocimiento del contenido de la materia, es aquella comprensión del tema propia de un

especialista en ese ámbito científico o disciplinar: metodología, estructura lógica y estado actual de los

contenidos de la disciplina que se enseña, así como los principios que guían la investigación destinada a

la producción de nuevos conocimientos en esa área.

134

El conocimiento del contenido pedagógico, en ocasiones denominado conocimiento didáctico del

contenido, alude a la intersección entre contenido disciplinar y didáctica, significando la capacidad del

profesor para transformar el conocimiento de los contenidos disciplinares en representaciones

pedagógicas adaptadas a las singularidades cognoscitivas y a la capacidad de los alumnos de un

determinado nivel. Y por último, el conocimiento del contenido curricular se refiere al conocimiento,

selección y utilización de los materiales instruccionales así como a las ayudas tecnológicas que permiten

el desarrollo del currículum. Advertimos que la formación de docentes debe llevarlos a comprender la

complejidad de la tarea en la que están comprometidos y debe aportarles los medios para asumir esa

complejidad. Hemos entendido que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender

a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Distinguimos que el docente al ejecutar su acción educativa en cumplimiento de los diferentes

roles que desempeña como facilitador, orientador, planificador, evaluador e investigador cumple un

papel de líder como guiador y facilitador de los estudiantes para la determinación de las metas del grupo

y hacer que el grupo se mueva hacia fines determinados, en correspondencia con los principios

filosóficos, pedagógicos y sociológicos que fundamentan la educación en una sociedad dada y en un

momento histórico concreto.

Con esto, pudimos apreciar como el docente se convierte en un agente de socialización que perfila

la forma de ser, actuar y pensar del educando, la interiorización de un papel es un proceso social. La

persona lo asume teniendo presente a los otros; asumirlo es aceptar una creencia y una función; es

incorporarla dentro del esquema de vida; no es un proceso individual sino particular-social; la persona es

en la medida en que los demás lo reconocen. Pudimos notar que el docente debe conocer muy bien su

territorio, actualizarse permanentemente y profundizar en los temas que trata; la formación permanente

debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de

establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible.

135

Debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la

disposición permanente a aprender. Todos aquellos valores que se desee promover en la escuela deben

ser respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes, esto quiere decir que a ningún

ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de

formación de docentes.

Hemos analizado en este capítulo que la educación es un hecho sociológico y cultural de gran

relevancia, los tiempos y espacios educativos se van ampliando de forma considerable, este efecto

multiplicador nos obliga a revisar la visión tradicional de los tiempos-espacios escolares, considerados

hasta hace poco como valores absolutos; sabemos que la Sociología se va a ocupar de la educación en el

sentido de verlo como un proceso socializador, como un elemento que proporciona status, en tanto que

bien sociocultural, desigualmente repartido.

Los agentes de socialización son aquellos grupos, instituciones u otros dispositivos sociales a

través de los cuales se produce la incorporación de los individuos a formas de vida colectivas, propias de

una sociedad en su conjunto o de una parte de ella que configura o forma parte de esa totalidad, algunos

de esos agentes asumen la función socializadora explícitamente, considerándola parte de sus fines

declarados. Hemos visto que la acción socializadora de la escuela se diversifica en varias tareas a las que

se les denomina funciones, estas son esas tareas o utilidades que una institución desempeña a favor del

conjunto social, satisfaciendo las necesidades sociales.

Me referí también dentro de este capítulo a las políticas educativas (Refiriéndome al Colegio

Patria de Juárez), en el sentido de que estas van a involucrar a actores intelectuales, es decir, las políticas

educativas van a interactuar necesariamente con las políticas sociales involucrando a actores sociales, en

este sentido es como podemos entender la relación de un tema como el de perfil docente con la

Sociología. Pudimos observar que el perfil institucional o perfil ideal del docente del Colegio Patria de

Juárez, establece toda una serie de requerimientos que deben de poseer los profesores previa a su

contratación.

136

Para conocer el perfil académico de los profesores de Primaria que laboran en el Colegio Patria

de Juárez, seleccioné algunas variables e indicadores generales como son : Años de experiencia en la

docencia, si influyó la familia para dedicarse a esta profesión, si le agrada su trabajo, etc.; también se

seleccionaron algunas variables e indicadores de orden académico como son: estudios terminados, si

constan de un titulo universitario, planes de continuar estudiando, etc; el instrumento utilizado fue un

cuestionario con 21 preguntas (abiertas y cerradas), únicamente un 70% de los profesores (21

Profesores) resolvió el cuestionario, el 30% de los profesores restantes (9 Profesores) no lo contestaron,

otro de mis instrumentos fue la observación, esta la apliqué a 6 profesores de las diversas materias.

El último instrumento utilizado fue una entrevista semiabierta. En este capítulo observamos

cuales son los requisitos que el colegio establece con respecto al perfil docente y si este se aplica a todos

por igual o no; se señalo que la incorporación de un maestro al Colegio Patria de Juárez tiende a variar,

que no todos los docentes pasan por el mismo proceso de selección; dentro de los cuestionarios que se

aplicaron en el mes de noviembre del 2002, observamos como algunos maestros hacían referencia de

como había sido su ingreso a esa institución, y que no necesariamente en todos los casos esta había sido

igual. En este capítulo se hizo una comparación entre el perfil ideal y el perfil real y vimos que tanta

correspondencia presentaba uno del otro. Hemos entendido que el Colegio debe partir primeramente del

perfil real con el que está contando actualmente e implementar toda una serie de tácticas como podrían

ser estímulos o apoyos económicos, becas para que los maestros puedan continuar estudiando, apoyando

a los docentes en cursos que muchas veces tienen un costo, etc. con la finalidad de motivar a sus

docentes a prepararse, con la finalidad de alcanzar ese perfil ideal.

137

CCAAPPÍÍTTUULLOO 33

El cuerpo docente del colegio Patria de Juárez.

3.1 Trabajo de campo. El trabajo de campo para la recopilación de los datos sobre el perfil de los docentes en Colegio Patria de

Juárez dentro del ciclo escolar 2002-2003, se llevó a cabo en un período de 7 semanas, durante los

meses de noviembre de 2002 a diciembre de 2002.

El cuestionario dirigido a los maestros del Colegio, se aplicó el día 4 de noviembre en las áreas de

Español (9 profesores), Inglés (9 profesores) y clases especiales (12 profesores) del área de Primaria,

con el convenio de resolverlo y entregarlo un día antes del día 15 de noviembre del año en curso; sin

embargo, esta entrega se extendió hasta el día 18 de diciembre debido a que no había un interés general

por devolverlo el día acordado; una parte de los docentes de las diversas áreas no entregaron su

cuestionario no obstante que habían quedado formalmente de hacerlo, esto se debió primordialmente, a

que no existía ningún interés por parte de ellos de proporcionarme la información que les solicitaba; algo

que también pude percibir en algunos de estos maestros que no resolvieron su cuestionario, fue el hecho

de que pensaron que en cierta manera, al contestarlo, estarían siendo examinados (indirectamente) por

la misma institución, para conocer cual era su situación académica actual, ver si continuaban estudiando,

cuales eran sus proyectos a mediano y largo plazo, etc. y que la información que me proporcionaran

podría afectarles en un futuro.

El porcentaje de cuestionarios entregados y no entregados fue el siguiente :

Un 30 % de maestros (9 Profesores) no entregó su cuestionario, por esta razón, solamente trabajé

con los datos que tenía correspondientes a un 70 % de los profesores de Primaria del Colegio Patria de

Juárez (21 Profesores). Las entrevistas aplicadas a algunos de los docentes y a algunas autoridades del

Colegio Patria de Juárez dentro del ciclo escolar 2002-2003, se realizaron entre los meses de noviembre,

diciembre de 2002, y enero, febrero y marzo de 2003; las entrevistas que se aplicaron a los docentes

resultaron muy enriquecedoras para esta investigación debido que me permitieron observar cual era su

138

postura y grado de compromiso con su labor como docentes, además de permitirme ver si en los

docentes del Colegio Patria de Juárez hay una clara conciencia de lo que representa y significa ser

maestro, y si hay una real preocupación por parte de ellos de transformar su práctica docente o no.

En la primera parte de este capítulo incluyo varias gráficas que nos dan una perspectiva en

porcentajes de ciertos datos que son significativos de considerar dentro el perfil del docente como son :

maestros que están titulados y maestros que no están titulados de una carrera universitaria; maestros que

se encuentra estudiando y actualizándose y maestros que no están estudiando actualmente; maestros en

los cuales influyó la familia para que se dedicarán a esta labor o no; maestros que desean continuar

preparándose y actualizándose; maestros que están impartiendo clase sólo con preparatoria terminada;

número en años de experiencia como docentes; maestros en los cuales influyo la formación que

recibieron en la escuela de niños para dedicarse a esta labor, etc.

Incluyo también dentro de este capítulo, únicamente 6 de las 12 entrevistas aplicadas a los

docentes y que he considerado como significativas para esta investigación, debido a que estas aportan

información muy valiosa.

La entrevista aplicada fue semiabierta, es decir, permití que el entrevistado expusiera su punto de

vista libremente, pero con ciertos límites. El tiempo invertido en cada entrevista varió entre 15 y 20

minutos, dependiendo de la profundidad de las respuestas de cada docente; el principal criterio para

seleccionar a los profesores fue que tuvieran como mínimo más de 2 años de laborar en el Colegio,

además de la disposición para la entrevista. Las preguntas específicas buscaron que los informantes

expresaran su opinión sobre su profesión, si existía un compromiso real con la institución y si había una

clara conciencia de lo que representa ser docente; otro de mis instrumentos fue la observación, esta la

apliqué a 6 profesores de las diversas materias.

139

Entrevista #1

( Profesora de 1° año, Gabriela Galván )

-¿Qué hace a una persona ser maestro?-

G. G. : “El querer ser.”

-¿Por qué se considera maestro?-

G. G. : “Porque creo...me he preparado para serlo.”

-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-

G. G. : “Mi labor...creo que es la de intentar ser buena maestra y...creo que algunas veces lo logro al

interesarme en los niños.”

-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-

G. G. : “Sí...cumpliendo los planes de trabajo y...preparándome en algunas técnicas o...métodos de

enseñanza.”

-¿Cómo se involucra con el Colegio?-

G. G. : “Trato de dedicar el mayor tiempo posible en las actividades.”

-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-

G. G. : “Para el Colegio.”

-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-

G. G. : “Para mí...en es cumplir con el horario y lo que se me pide...y...para...es involucrarme en la

mayoría de los aspectos.”

-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-

G. G. : “Tratando de pensar que me lo están enseñando a mí.”

-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-

G. G. : “Sí...porque se necesita un poco de preparación para aplicar las técnicas.”

-¿Cómo se considera como docente y porqué?-

G. G. : “Trato de prepararme cada día...para ser buena maestra.”

140

-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-

G. G. : “No hacerlo monótono, sino...cambiando actividades.”

-¿Para usted, que es un intelectual?-

G. G. : “Una persona que tiene la habilidad de comprender o entender mejor...algunas áreas de la

vida.”

Entrevista #2

( Profesor de 6° año, Eduardo Alarcón )

-¿Qué hace a una persona ser maestro?-

E. A. : “Tener vocación...que le guste hacerlo.”

-¿Por qué se considera maestro?-

E. A. : “Por lo anterior dicho.”

-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-

E. A. : “Buena, porque los resultados...como humano hablo...se ven y aunque también se que podría ser

mucho mejor...siempre aprendes algo nuevo.”

-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-

E. A. : “Sí, quizás no lo estaba 100% antes...pero ahora...el mismo trabajo me lo confirma...día a día.”

-¿Cómo se involucra con el Colegio?-

E. A. : “Trato de llevar buena relación con las personas que se...me ayudarán a ser mejor, y...evitar a

aquellas que no tienen nada positivo que aportar...aunque por raro que parezca, también de ellos

aprendes algo.”

-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-

E. A. : “Ambas cosas, tengo que ser sincero.”

-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-

E. A. : “Trabajar en...involucrarme en los trabajos generales y problemas de los demás maestros para

ayudarlos y ser...ayudado, trabajar para...estar al tanto de las reglas humanas que también ayudan a

ser mejor...sujeción.”

141

-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-

E. A. : “Mi trabajo se apropia de mí día a día y...cada vez estoy más involucrado...aunque no me lo

haya propuesto.”

-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-

E. A. : “No necesariamente. Porque...un catedrático quizá no estaría disponible o...preparado para

enseñar. Por ejemplo...a leer la hora a un niño...sólo es un ejemplo.”

-¿Cómo se considera como docente y porqué?-

E. A. : “No puedo dar yo la opinión...pero creo que aprendo día a día...los frutos se ven y tus

semejantes te juzgan.”

-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-

E. A. : “No la transformo...me transforma como ya dije...cada día aprendes algo nuevo y los errores

que cometiste hoy...ya no los cometerás mañana. La docencia me transforma si yo me dispongo...pues

esto no tiene fin.”

-¿Para usted, que es un intelectual?-

E. A. : “Persona con mente abierta a aprender siempre de cualquier fuente...internet o un viejo libro.”

Entrevista #3

( Profesor de taller, Erick Olarte )

-¿Qué hace a una persona ser maestro?-

E. O. : “La vocación...la entrega.”

-¿Por qué se considera maestro?-

E. O. : “Porque tengo la vocación y el llamado.”

-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-

E. O. : “Es una labor...extra a la educación formal...pero es básica para la formación de cada

niño.”

-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-

E. O. : “Es una posibilidad y...un reto.”

142

-¿Cómo se involucra con el Colegio?-

E. O. : “Enseñando en las tres áreas...espíritu, alma y cuerpo.”

-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-

E. O. : “En el Colegio.”

-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-

E. O. : “En...es dar más de lo que se espera de uno...para...es cumplir con la labor.”

-¿Cómo se apropia de tu práctica docente?-

E. O. : “Es una habilidad natural.”

-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-

E. O. : “No, no completamente.”

-¿Cómo se considera como docente y porqué?-

E. O. : “Aunque...no tengo académicamente todo lo deseable...creo que soy maestro integro.”

-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-

E. O. : “Es muy variable...de acuerdo a...que sea entendible el mensaje a los niños.”

-¿Para usted, que es un intelectual?-

E. O. : “Alguien que ha sido instruido académicamente y...se rige por ello.”

Entrevista #4

( Profesor de 3° año, Marco Meza )

-¿Qué hace a una persona ser maestro?-

M. M. : “Para mí fue...el descubrir que tenia la habilidad de transmitir mis conocimientos a los demás,

ellos (los niños) me han dicho que me entienden muy bien.”

-¿Por qué se considera maestro?-

M. M. : “Porque puedo ser ejemplo para los demás, en mi caso...el aprender un segundo idioma fue

difícil y creo ser un testimonio de que si se puede ser lo que uno quiere...con esfuerzo.”

143

-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-

M. M. : “Creo que está dentro de los estándares que se me requieren, y los niños...creo...que sí me

aceptan y quieren como profesor.”

-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-

M. M. : “Sí...claro.”

-¿Cómo se involucra con el Colegio?-

M. M. : “Tratando de dar un poco más allá de lo que se requiere en el salón de clase y...creo

que...también he aportado ideas buenas al Colegio.”

-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-

M. M. : “Para el Colegio...porque este es de Dios.”

-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-

M. M. : “En el Colegio...es cumplir con un programa y horario...y para Dios o en el Colegio...es dar

más de mí.”

-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-

M. M. : “No...no lo sé.”

-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-

M. M. : “No totalmente...porque el ser maestro es un don...la práctica ayuda a mejorar al maestro.”

-¿Cómo se considera como docente y porqué?-

M. M. : “Creo ser bueno...tengo ya un buen tiempo enseñando y...la experiencia te ayuda.”

-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-

M. M. : “La práctica misma nos marca la pauta para irnos transformando, la práctica nos ayuda a

mejorar de acuerdo a lo vivido en las aulas.”

-¿Para usted, que es un intelectual?-

M. M. : “Un intelectual es...aquella persona que...realmente aplica lo aprendido, lo vivido y aún lo que

enseña.”

144

Entrevista #5

( Profesora X )

-¿Qué hace a una persona ser maestro?-

X. : “El gusto por la enseñanza y...en algunos momentos...llámese... maestro por necesidad”

-¿Por qué se considera maestro?-

X. : “Por impartir conocimientos...a los niños...conocimientos...metódicos”

-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-

X. : “Bastante estricta con los niños y...con falta de recursos de enseñanza para mi”

-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-

X. : “No...porque mi perfil no es el de la docencia...considero que me hacen falta elementos para poder

desarrollar esta profesión, que en un futuro me gustaría hacerlo pero...con adolescentes y...no tanto

como maestra...en el sentido de la palabra, sino, como guía de las futuras generaciones.”

-¿Cómo se involucra con el Colegio?-

X. : “Tratando de estar al pendiente de cada una de sus actividades y de los alumnos.”

-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-

X. : “Trabajo para el Colegio...no; aunque en algunos momentos me tengo que alinear a las normas de

la institución. Por otro lado...a pesar de no contar con los recursos que se dice tener un docente...

trato de que...todo lo transmitido a los niños...sea de acuerdo a su desarrollo mental y corporal.”

-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-

X. : “Trabajar en : es o viene siendo...lo que a uno le gusta, o sea...libertad para impartir

conocimientos, con diferentes formas de enseñanza. Trabajar para : considero que esta pronunciación

es...cuando se sirve a la institución y que uno tiene que acatar todo tipo de orden y no hay libertad de

enseñanza.”

-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-

X. : “Tratando de involucrarme cada vez más en cada una de las actividades que realizo dentro y fuera

del Colegio y prepararlas cada día mejor, dentro de las posibilidades con las que uno cuente.”

145

-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-

X. : “No necesariamente...ya que hay diversos profesionistas que...sí tienen el espíritu de lucha

y...llegan a encontrar su vocación como guías de los demás.”

-¿Cómo se considera como docente y porqué?-

X. : “No muy buena, debido a que mi perfil no es la docencia, pero...trato de dar todo de mi parte y...

busco los recursos que me lleven a tener las bases como docente.”

-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-

X. : “Sí la transformo, pues en ocasiones me tengo que adaptar a las necesidades de los niños...mi

práctica es diferente la una de la otra...día a día implemento diversos recursos para hacerla amena y no

aburrida...basándome en el interés de los niños.”

-¿Para usted, que es un intelectual?-

X. : “Es aquella persona que posee una diversidad de conocimiento...capaz de transmitirlos a todo tipo

de personas.”

Entrevista #6

( Profesor Z )

-¿Qué hace a una persona ser maestro?-

Z. : “El interés que este tenga por realizar dicha actividad...un maestro antes de querer pensar en

estudiar para ello o prepararse, debe de pensar en si realmente tiene vocación para hacerlo o no, los

estudios que te forman como maestro son importantes pero tu vocación es mucho más importante creo

yo.”

-¿Por qué se considera maestro?-

Z. : “Por que siento que tengo vocación y me agrada hacerlo, quizá mi formación no sea muy buena,

pero el interés y sobre todo...la responsabilidad que asumo suplen esas carencias, con esto no quiero

decir que no deba continuar estudiando.”

146

-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-

Z. : “Cada día trato de dar lo mejor, cada día trato de aprender tanto de mis errores como de mis

aciertos.”

-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-

Z. : “Quizás no en un primer momento...cuando empecé a dar clases, pero cada día puedo entender que

cualquier persona que se asuma como docente...está adquiriendo una gran responsabilidad.”

-¿Cómo se involucra con el Colegio?-

Z. : “Al estar al pendiente de todo lo que ocurra y dispuesto a apoyar en todo momento.”

-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-

Z. : “Trabajo...para el Colegio, es decir, creo que me involucro de más...en ocasiones.”

-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-

Z. : “Trabajar en : es sólo cumplir con tu trabajo, tu horario, etc., trabajar para : es dar más de lo que

se te pide, precisamente por que tu estás involucrado con tu profesión y el lugar en donde la

desarrollas.”

-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-

Z. : “Es muy difícil apropiarme debido a que en ocasiones la misma carga de trabajo te obliga a hacer

las cosas demasiado mecánicas aunque quieras hacerlas o llevarlas a cabo de forma distinta.”

-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-

Z. : “No, no lo creo...sin tener estudios vemos que también es posible que una persona imparta clases.”

-¿Cómo se considera como docente y porqué?-

Z. : “Como una persona que no es perfecta pero que cada día desea aprender más de los demás, por

ejemplo, de las autoridades, compañeros, alumnos, etc.”

-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-

Z. : “No siempre es posible transformar la actividad docente, es decir, uno tiene que cumplir con toda

una serie de actividades dentro del salón de clases, y en ocasiones el tiempo es tan corto y los

programas tan amplios que no dan pauta a crear algo nuevo para la clase misma...inclusive en

147

ocasiones, la misma institución no lo permite, sin embargo, creo que es necesario...creo que resultaría

necesario el comenzar a implementar cosas nuevas que sustituyan a muchas de las prácticas docentes

de antaño que se continúan aplicando en la actualidad.”

-¿Para usted, que es un intelectual?-

Z. : “Una persona que está...desde mi punto de vista...dispuesta a aprender en todo momento, no

únicamente de los libros, sino, de la vida misma, de las experiencias mismas que experimenta día con

día..creo que un intelectual es una persona que está dispuesta a aprender de los otros.”

3.2 Sistematización. La relación con el conocimiento (hablemos del conocimiento académico) empieza a constituirse desde el

momento en que los futuros maestros inician sus estudios en la escuela. Es en ella en la que entran en

contacto con el conocimiento especializado que los está preparando para ejercer su profesión. “La

noción de saber es una categoría central sin la cual es difícil pensar la definición del hacer del maestro,

así podemos pensar que la relación que el docente establece con el saber es un punto fundamental de su

identidad en la medida en que el docente es depositario de una imagen social que lo constituye y que lo

ubica en un lugar de autoridad precisamente por ese saber.” (157) Ese conocimiento especializado se ha

orientado por una concepción técnica de la función del maestro, sin embargo, sabemos que a lo largo de

su vida, el futuro docente está siendo influenciado por otro tipo de conocimientos que van a ser

determinantes para su perfil y como consecuencia, para su labor como docentes, “En nuestra sociedad se

da una tendencia a desconocer el significado amplio de la labor del maestro; hay quienes piensan, por

ejemplo, que al maestro le hace falta todo, otros más que algo le hace falta o bien, que no le hace falta

nada, pero que debe estar a la vanguardia en cuanto a materia educativa se refiere; lo cierto es que en la

práctica docente se involucra toda una serie de elementos como : El mismo profesor, el alumno, el salón

de clases, los métodos de enseñanza, los materiales didácticos y otros recursos que se implementan en la

misma.

_______________________ (157) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p.143

148

Mucho de esto como parte del trabajo docente, se omite al momento de hacer un comentario o una

crítica y por lo mismo, se cae en una visión reduccionista, desubicada o de prejuicio acerca de lo que es

el maestro.” (158) Marta Tlaseca señala con respecto a la forma en como los maestros son enseñados que

“La mayor parte de los maestros recibieron este conocimiento como absoluto, acabado, listo para ser

enseñado de la misma forma en la que ellos lo habían recibido. Sólo un número muy reducido de

maestros lo recibió como un conocimiento básico, que más tarde podría ser reconstruido por ellos, de

acuerdo con las circunstancias de trabajo en las que se encontrarán.” (159) Sin embargo ya hemos visto

que en el ámbito educativo, se destaca la necesidad de una formación permanente del profesorado en

todos los niveles, necesidad que se justifica sobre todo por la evolución y el progreso de las ciencias, los

cambios sociales y culturales. Pero para que no exista una oposición al cambio, hay que contar con el

docente como una pieza fundamental en todo este proceso; es él mismo quién decide si el cambio se

realiza ó no, “Los profesores son más que otras personas, la clave del cambio.” (160)

Si el profesor se inhibe, el cambio no se realiza o se hace sólo parcialmente. Es el profesor quien

decide finalmente si la práctica de la enseñanza ha de ser modificada y de que manera; es el quien debe

organizar el contexto de forma que se facilite el cambio; él será quien a la postre decida si se introducen

cambios o no dentro del aula, “Los profesores han de tener no sólo capacidad para el cambio, sino

también deseo profundo de cambiar.” (161) No podemos tampoco obviar que existen toda una serie de

diversos factores que de cierta manera se oponen al cambio. La misma actividad de todos los días puede

en un momento dado llegar a hacerse rutinaria a fuerza de repetirse, y esto no únicamente dentro la

enseñanza; los docentes tiende a hacer de sus actividades una rutina, en la que lo único que

consideramos como importante de estas actividades, es que cumplan con su cometido, es decir, que

funcionen bien, y por lo tanto llegamos a la conclusión de que no hay razón para el cambio, por que de

ser así, este requeriría por parte del docente un esfuerzo, reflexión y riesgo.

_______________________ (158) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p.173 (159) Ibídem, p.113 (160) HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado)Madrid, Morata, 1996, p.38 (161) HARGREAVES, A. Changing times. Teachers work and Culture in the postmodern age. London, Cassell, 1994, p.16

149

Esta inercia no únicamente se produce a nivel del profesor de forma individual, esto se produce a

nivel de grupo de profesores o de institución educativa en su conjunto. Y arribamos a un momento en

que ni siquiera nos preguntamos si lo hacemos bien o no y si podríamos mejorarlo.

En este apartado de la sistematización tenemos ya ubicado el nivel tanto personal como académico

en el que se encuentran los docentes del Colegio Patria de Juárez del área Primaria del ciclo escolar

2002 – 2003; hemos visto los datos reflejados en porcentajes y algunas de las entrevistas en la cual los

docentes han expresado como consideran ellos su práctica y si éstos se apropian o no de ella, o si existe

una clara visión de lo que representa ser docente. A partir de los datos obtenidos, resulta imprescindible

el formularnos algunas preguntas con respecto al trabajo docente, centrando obviamente nuestro análisis,

a los docentes que han sido abordados en esta investigación; la primera pregunta que formularía sería

¿porqué un maestro se resiste a nuevas prácticas docentes?, ¿cómo se resiste a esas prácticas?, ¿porqué

reproduce?; resultaría muy fácil el afirmar o determinar que un maestro de cualquier institución

simplemente reproduce su labor docente de la manera en que este ha sido enseñado o formado,

siguiendo toda una serie de liniamientos como ser un transmisor de conocimientos que simplemente

busca en sus alumnos que estos memoricen y reproduzcan lo que han aprendido en la clase sin que haya

un nivel o grado de reflexión en ellos (maestros y alumnos); sin embargo, habría que analizar a fondo si

existe una preocupación por parte de los docentes de un cambio o no, y esto es lo que hace que un

trabajo como este se enriquezca. Es aquí en donde el docente debe considerar algunas preguntas con

respecto a lo que él hace, ¿porqué enseño lo que enseño?, ¿cómo puedo aplicar lo que enseño a mi vida

práctica?, ¿de que otra forma puedo enseñar para crear una visión crítica en mis alumnos de lo que están

aprendiendo?, etc.; no es sólo el hecho de que un maestro reproduzca su práctica docente de la manera

en como fue enseñado, o que este se resista a nuevas prácticas docentes, sino, lo interesante de esto, y

que pude percibir a lo largo de esta investigación, es que esta situación tradicionalista que se repite en

los docentes es debido a que existe un desconocimiento de que la práctica docente puede cambiar, la

falta de reflexión o de visión critica se da debido a que los maestros no han sido enseñados a pensar de

esa manera, sino solo a reproducir su práctica diaria.

150

Se les enseña como dar una clase en la cual puedan aplicar didácticas o dinámicas grupales, se les

enseña como lograr captar la atención del grupo y hacer que estos (los alumnos) puedan memorizar y

reproducir lo aprendido, sin importar si hay una reflexión o no, pero no se les enseña que ser maestro va

más allá de poseer un título universitario, o de conocer ciertas técnicas o métodos para impartir

clases. Una de las preguntas que formulé en la entrevista fue : ¿Ser maestro depende de la práctica

docente y sus estudios?, si pensáramos que para ser maestro se requiere tener un título de Pedagogo o de

maestra(o) Normalista (como muchos profesores piensan), entonces muchos de los docentes del Colegio

Patria de Juárez no serían maestros (bajo esta perspectiva), ser maestro va más allá de esta concepción.

Lo interesante de esta investigación, y que pude corroborar a partir de los cuestionarios y las

entrevistas, es que si hay docentes (en minoría pero si lo hay), que están preocupados por transformar su

práctica docente y aportar nuevas ideas, pero existe un desconocimiento de cómo poderlo llevar a la

práctica, o de si esto es posible; curiosamente estos docentes del Colegio que están preocupados por un

cambio en su labor profesional, son los profesores que no tienen una formación de Pedagogía; es más, la

mayoría de estos docentes preocupados por un cambio ni siquiera tienen estudios

universitarios. Pensemos, de los docentes del Colegio Patria de Juárez nos encontramos básicamente con

dos tipos de profesores : los Pedagogos y los que no son Pedagogos; un maestro Pedagogo o Normalista

ha sido enseñado a llevar a la práctica el como dar una clase en la que los alumnos memoricen, y

reproduzcan, (en la cual no hay una reflexión); por otro lado, tenemos a los maestros que no han

recibido una instrucción de una carrera universitaria, en la cual han aprendido solo ciertos

conocimientos (por ejemplo, Inglés), pero no tienen una formación como docentes. Aunado a esto, nos

encontramos con una institución que se rige por las prácticas educativas tradicionalistas, y en la cual se

pide que los maestros que continúen reproduciendo esas actividades; esto complica (a esa minoría de

maestros) el tratar de lograr un cambio en la práctica docente; es una lucha de una minoría.

Es ante una propuesta de cambio (el romper con las estructuras mecanicistas en su practica diaria

frente a grupo), cuando los profesores se preguntan inmediatamente por qué deberían cambiar; las

instituciones educativas en particular, necesitan razones de cambio muy significativas para que inicien

151

un cambio, requieren de razones que les convenzan plenamente de que han de abandonar sus rutinas

confortables y adentrarse en formas nuevas y novedosas; han de ser razones duraderas, por que no

olvidemos que no se trata únicamente de atraer la atención inicial de los participantes, sino de que exista

un convencimiento real que les motive y los lleve al cambio. Han de ser razones y motivos no sólo

poderosos sino reales con los que los docentes se identifiquen plenamente, razones concretas que

sostengan su interés. Más dificultad vemos en el cambio cuando lo referimos a las instituciones,

organizaciones que también poseen su propia inercia. “La experiencia docente es una manera específica

de hacerse maestro y, en ese sentido auténtica al proceso de formación, manera en la cual el saber, la

acción y el pensamiento encuentran unidad dado que la experiencia se vive en la complejidad del ser

docente. El maestro al experimentarse en el mundo de la escuela pasa a ser producto de una

reconstrucción articulada de lo real : El programa, la dirección, las relaciones con los compañeros, las

relaciones con los padres, los niños. De esa manera el saber del maestro recupera la unidad de ese

mundo y las diferentes tramas que vive el maestro, que por cierto ofrecen dificultad para volver a ser

simbolizadas cuando se les reconstruye. La experiencia del mundo escolar es en primer lugar

experiencia en la acción y es esa acción sobre el mundo la primera manera de significar al ser docente y

en ese sentido el primer saber es saber de la acción del ser docente.” (162) Sin embargo, vemos a partir

de esta investigación, que a los profesores del Colegio Patria de Juárez, se les hace extraordinariamente

difícil introducir modificaciones en sus teorías implícitas y en sus modelos de enseñanza que tanto les

costó construir y en los que se sienten tan confortables, pero ¿por que ocurre esta situación?; en este

sentido se podría plantear una pregunta al respecto, ¿cuál es el lugar que se le ha asignado al sujeto

educativo?; desde una concepción mecanicista se le ha asignado un lugar meramente pasivo, receptor de

información. Esto se basa en el supuesto de que todo lo que se transmite "bien" (metodológicamente) es

registrado y aprendido. Si no se registra es por fallas en el individuo o porque está "mal" transmitido.

_______________________ (162) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p.41

152

En esta concepción, entonces, hay un predominio del objeto por sobre el sujeto; en este punto

entendemos el conflicto interno por el que cualquier docente atraviesa debido a que un cambio

implicaría romper con los moldes con los cuales ha sido instruido y formado. Cualquier propuesta de

cambio habrá de ir acompañada de una fuerte motivación que les haga vencer esa inercia, llamémosle

así, conservadora, que les mueva a correr riesgos y luchar en contra del miedo que significa hacer frente

a situaciones novedosas de las que no se está muy seguro que se produzcan una mejoría, es claro

entender que para que exista cambio, se debe presentar otra propuesta que supla esa forma tradicional

del trabajo docente. Los docentes que quieran tomar parte en un esfuerzo de cambio y busquen romper

con esa rutina diaria que en cierta forma ellos han creado, por que así se les ha enseñado, deben estar

plenamente convencidos de su disposición y de sus posibilidades; deben estar de acuerdo en participar

en esta innovación; una participación que debe ser voluntaria; los docentes comprometidos que tomen

parte en un cambio es preciso que lo perciban y lo comprendan, tanto en sus aspectos generales como en

lo específico.

A continuación cito el primero de dos párrafos que encontré en uno de los libros que estuve

consultando, y que considero resultan muy substanciales en esta parte de la tesis, es el testimonio de una

maestra normalista, que estudió por varios años y que al terminar su carrera y titularse se pregunta si

realmente la labor de un maestro consiste en seguir una simple rutina diaria en la cual se enseñe a los

alumnos a memorizar y reproducir lo aprendido ó si existen otras cosas que se puedan implementar

dentro de su labor docente y que rompan con ese esquema previamente establecido. “...el primer día de

clases pensé en lo que hacían mis maestros, dictar clase, hacer preguntas, platicar con los niños e hice

cosas similares...de pronto me vi pidiéndoles a los niños que sacaran su libro y pensé, después harán una

copia, más tarde me pregunté ¿es esto lo que tengo que hacer para ser maestro? .” (163)

Ahora cito el segundo párrafo que me parece bastante ilustrativo “...mis grandes interrogantes

cuando terminé mis estudios eran ¿qué voy a hacer?, ¿cómo?, ¿para qué?. Me vi frente al grupo como la

_______________________ (163) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p. 41

153

única responsable de aquellos 53 niños de tercer año, ¿qué debía hacer?...repetirles de memoria los

libros de la normal, es cierto que a nosotras nos enseñaron a dar clase, pero no me enseñaron a llevar un

grupo de principio con el fin de año escolar... .” (164), en este sentido es claro ver que este proceso de

enseñanza-aprendizaje es complejo y en ocasiones no hay relación directa entre lo que se intenta

transmitir y lo que se aprende. Óscar Soria Nicastro menciona en este punto que “Cabe entonces

preguntarnos, ¿forma técnicos la universidad? Si es así, ¿por qué retenerlos entonces durante cuatro

años, cuando podría enfrentarlos como técnicos profesionales en sólo dos?, ¿por qué prolongar

innecesariamente una capacitación que será sobrada frente a las demandas del mercado laboral?”.(165)

Vemos con estos dos ejemplos que el considerar un cambio en la práctica docente, no puede tener otro

fin que conseguir mejores resultados en los estudiantes, y esto conlleva disponer de un cuerpo de

profesores bien preparado y extraordinariamente motivado. Haciendo con esto a un lado esas prácticas

reproduccionistas y memorísticas, la mecanización memorística enfatizada en las prácticas educativas es

la antípoda de la construcción comprensiva; la mecanización memorística es una forma de pasividad

intelectual que consiste en sustituir los propios razonamientos autónomos, que debiera construir cada

sujeto por razonamientos ajenos, producidos por otros. En contra de la creencia tradicional de que se

podría mejorar la educación sin acrecentar la calidad de los profesores, hoy se sabe que no solamente es

necesario disponer de un profesorado de calidad seleccionando a los más competentes, sino que hay que

ir más allá haciendo que los profesores se empeñen en un continuo aprendizaje que les lleve a ser cada

vez mejores, cada vez más efectivos; un aprendizaje y actualización que debe ser continuo. Es

imprescindible que los profesores tomen parte activa en la realización del cambio, es improbable que un

cambio se ponga en marcha, tenga éxito y sea duradero, si no se introduce de manera que tenga en

cuenta los intereses de los profesores en relación con lo que a ellos les afecta, personalmente y en

relación con su carga de trabajo dentro y fuera de la escuela. _______________________ (164) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p. 42 (165) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003, p.74

154

Es evidente la relación entre el desarrollo de los profesores y la puesta en marcha de las

innovaciones; estos llevan consigo cambios en las prácticas y en las conductas de los profesores,

modificaciones en los materiales curriculares y en las adaptaciones del currículum, en los sistemas de

creencias de los docentes y en su comprensión de la enseñanza y en todos los aspectos con ella

relacionada. Todo cambio requiere de nuevos aprendizajes por parte de los profesores implicados;

aprendizajes que les lleven a moverse cómodamente en las nuevas situaciones; aprendizajes que les

permitan a los docentes dominar los ámbitos que tienen que gestionar. Es un aprendizaje que lleva

consigo el aprender desde la práctica misma, aprender a partir de lo que mi actividad como docente me

está demandando, es decir, probar, evaluar, introducir modificaciones y volver a intentarlo; no

únicamente quedarse con la teoría recibida y aprendida en mi formación como docente, sino, atreverse a

reflexionar sobre lo que yo puedo aportar en un determinado momento en una determinada

circunstancia; para esto, también se requiere unir el conocimiento nuevo o la nueva información con el

conocimiento que ya se poseía y además, mucho pensamiento y reflexión en la resolución de problemas

de la práctica. Cualquier cambio en el ejercicio docente requiere que éstos reconceptualicen sus nuevos

papeles, aprendan a desarrollar y desarrollen nuevas prácticas de enseñanza, dejando a un lado las que

tenían bien establecidas y que, al menos aparentemente, les aportaban éxito; esta no es tarea fácil debido

a que las teorías y creencias de los profesores referidas al acto de enseñanza establecen en gran medida

la naturaleza de sus acciones de clase, afectando a todos los aspectos de su trabajo profesional. Es

imprescindible abundar en el estímulo de los profesores para que adquieran el compromiso de la

renovación, precisándose metas personales, compatibles con las metas para el cambio de la institución

educativa; que descubran que la participación en el cambio de la escuela es un reto alcanzable; que

perciban que ellos saben lo necesario para realizar el cambio; que conozcan los próximos pasos que

tienen que dar tanto a nivel de escuela como de clase. La reflexión crítica no se limita sólo a aquel tipo

de pensamiento que puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las incertidumbres o problemáticas

que éstas les ocasionan, sino que supone además, una forma crítica que les permitiría analizar y

cuestionar las estructuras institucionales en que trabajan; bajo esta base de crítica de la estructura

155

institucional y de los límites que ésta impone a la práctica, la reflexión amplia su alcance, incluyendo los

efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los enseñantes analizan y piensan la propia

práctica docente, así como el sentido social y político al que obedecen. Es necesario promover entre los

enseñantes una forma de cuestionamiento de todas aquellas prácticas docentes que daban por sentado,

de manera que ahora se convierta en problemático, abriéndose a nuevas perspectivas; el docente debe de

formularse preguntas como : ¿de dónde vienen las técnicas que yo aplico en mi enseñanza?, ¿he llegado

a apropiarme de ellas?, ¿por qué continuo aplicándolas en mi ejercicio profesional?, ¿no han sido estas

técnicas rebasadas ya?, ¿a que intereses sirven?, ¿qué relaciones de poder hay implicadas?, ¿de que

manera están influyendo estas ideas en mi relación con mis alumnos?, ¿sería posible trabajar de forma

diferente de he trabajado hasta ahora?, ¿qué es lo que hago?, ¿qué significado tiene lo que hago?, ¿cómo

ha llegado a ser de esta manera?, ¿cómo podría hacer las cosas de forma diferente?, etc.

Esta reflexión sobre la práctica docente, no se concibe como un proceso de pensamiento sin

ninguna orientación, por el contrario, debe entenderse como un proceso de pensamiento con un

propósito muy claro de definirse y una postura ante los problemas o situaciones, con la finalidad de

actuar consecuentemente, considerándolos como situaciones que van más allá de nuestras propias

intenciones y actuaciones personales, para incluir su análisis como problemas que tienen un origen

social e histórico. Vemos con esto que reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una

acción, en la historia de la situación misma, participar en una actividad social y tomar postura ante los

problemas; reflexionar críticamente significa explorar la naturaleza social e histórica, tanto de nuestra

relación como actores en las prácticas institucionalizadas de la educación, como también de la relación

entre nuestro pensamiento y nuestra acción educativas. La reflexión crítica induce también a ser

concebida como una actividad pública. No se trata, por lo tanto, de aceptar la práctica reflexiva sin que

primeramente haya un análisis de cuál es el tipo de vinculación con la acción que se pretende establecer,

bajo qué relaciones sociales realizarla, a qué intereses servir y qué construcción social apoyar con ella;

estos planteamientos sobre la reflexión crítica encuentran su fundamento en la teoría crítica; esta

reflexión crítica pretende analizar las condiciones sociales e históricas en las que se han formado

156

nuestros modos de entender y valorar la práctica educativa, problematizando así el carácter político de la

práctica reflexiva. La enseñanza, en el sentido de práctica institucionalizada, está sometida a la

influencia de grupos hegemónicos que defienden toda una serie de intereses que pueden estar en

oposición a los valores educativos; la organización de la práctica escolar condiciona la forma en que los

actores acaban analizando y valorando las experiencias de enseñanza, parte de los profesores hacen en

las escuelas una forma habitual de práctica originada a partir de aquellas condiciones sociales en las que

realizan su trabajo y sobre las que no tienen capacidad de ejercer ningún control. Al reflexionar sobre

tales formas de enseñanza, sus estructuraciones institucionales, y la organización de las prácticas,

estamos exhibiendo el sentido ideológico que manifiesta la enseñanza y también, nuestra parte en su

sometimiento, debido a que esto nos permite caer en la cuenta de que aquellas situaciones que hemos

considerado como normales, ahora podemos verlas como algo que podrían haber sido de otra manera, en

este sentido, descubrimos las posibilidades de transformación que hasta ahora no habíamos podido ver.

Es necesario trabajar críticamente con los docentes, de manera que esta capacidad de

cuestionamiento que se pretende generar en ellos, pueda seguir una lógica de concientización

progresiva.; para esto, es necesario capacitar a los enseñantes para que descubran las interpretaciones

que tienen sobre la dinámica social de su contexto de actuación y cómo éste se ha constituido

históricamente, que analicen la naturaleza de la dominación ideológica, que investiguen las condiciones

históricas que restringen y moldean las comprensiones de los enseñantes. Estos procesos reflexivos nos

permitirán desarrollar nuestro papel como intelectuales con intención transformadora, tanto de las

condiciones de nuestro trabajo, como de las prácticas educativas y sociales que llevamos a cabo. Un

proceso de reflexión crítica permitirá a los enseñantes avanzar hacia un proceso de transformación y

cambio de la misma práctica pedagógica, lo interesante aquí, es que ese proceso de cambio se realizaría

mediante la transformación propia de cada docente como intelectuales críticos; ello requiere en primera

instancia la toma de conciencia de valores y significados ideológicos que están implícitos en las

actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen; en segundo lugar, se requiere de una acción

transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia existentes en dichas instituciones.

157

CCoonncclluussiioonneess ddeell ccaappííttuulloo

Dentro de este capítulo conocimos el trabajo de campo realizado a los docentes del Colegio Patria de

Juárez, los instrumentos de investigación consistieron en un cuestionario de 21 preguntas y una

entrevista, además de esto, tuve la oportunidad de entrar a las aulas y observar a 6 profesores de las

diversas materias, ( 2 profesores de la materia de Inglés, 2 profesores de la materia de Español, y 2

profesores de Taller ); el cuestionario dirigido a los maestros del Colegio, se aplicó el día 4 de

noviembre en las áreas de Español (9 profesores), Inglés (9 profesores) y clases especiales (12

profesores) del área de Primaria; la entrevista fue semiabierta, es decir, en ella no se respetó el guión

original, sino que se dejó que el entrevistado expusiera su punto de vista libremente, pero con ciertos

límites.

El tiempo invertido en cada entrevista varió entre 15 y 20 minutos, dependiendo de la amplitud de

las respuestas emitidas por cada persona. Se aplicó esta entrevista a doce informantes profesores, de los

cuáles solo presente seis de ellas que consideré como más relevantes; el principal criterio para

seleccionar a los profesores fue que tuvieran como mínimo más de 2 años de laborar en el Colegio,

además de la disposición para la entrevista. Las preguntas específicas buscaron que los informantes

opinaran sobre su profesión, si existía un compromiso real con la institución y si había una clara

conciencia de lo que representa ser docente; las entrevistas aplicadas a los docentes resultaron muy

enriquecedoras para esta investigación debido que me permitieron observar cual era su postura y grado

de compromiso con su labor como docentes, además de permitirme ver si en los docentes del Colegio

Patria de Juárez hay una clara conciencia de lo que representa y significa ser maestro, y si hay una real

preocupación por parte de ellos de transformar su práctica docente o no.

En la primera parte de este capítulo incluí varias gráficas que nos dan una perspectiva en

porcentajes de ciertos datos que son significativos de considerar dentro el perfil del docente como son :

maestros que están titulados y maestros que no están titulados de una carrera universitaria; maestros que

se encuentra estudiando y actualizándose y maestros que no están estudiando actualmente; maestros en

158

los cuales influyó la familia para que se dedicarán a esta labor o no; maestros que desean continuar

preparándose y actualizándose; maestros que están impartiendo clase sólo con preparatoria terminada;

número en años de experiencia como docentes; maestros en los cuales influyo la formación que

recibieron en la escuela de niños para dedicarse a esta labor, etc.

Incluí también dentro de este capítulo, únicamente 6 de las entrevistas aplicadas a los docentes y

que he considerado como significativas para esta investigación, debido a que estas aportan información

muy valiosa. En este capítulo hemos ya ubicado el nivel tanto personal como académico en el que se

encuentran los docentes del Colegio Patria de Juárez del área Primaria del ciclo escolar 2002 – 2003;

hemos visto los datos reflejados en porcentajes y algunas de las entrevistas en la cual los docentes han

expresado como consideran ellos su práctica y si estos se apropian o no de ella, o si existe una clara

visión de lo que representa ser docente. Hemos visto en este capítulo tercero, como el docente no nace

con vocación, sino que esta se forma. El profesor con vocación lo es por su situación biográfica, es

decir, por los procesos sociales que influyeron en él en un periodo determinado de su vida, pero también

influyen las vivencias personales que lo llevaron a tener ciertas preferencias.

La vocación, como la indolencia, se forman en un proceso de comunicación con los otros. El

docente es aceptado y reconocido por los estudiantes de una determinada institución educativa, no sólo

por hacer un buen uso de la didáctica, sino ante todo por lo que representa para aquellos en su futura

actividad profesional. Docentes y estudiantes son sujetos asidos a las normas y concepciones del mundo

histórico-social dominante. Este mundo no está fuera de la escuela sino en su interior, en todos sus

espacios académicos y administrativos. Lo que se vive dentro de un aula no es sólo el proceso de

enseñar y de aprender, sino que también la mezcla de situaciones sociales diversas, concepciones del

mundo variadas, procesos académicos distintos. El reconocimiento del docente depende de su área

disciplinaria y del área de los estudiantes con quienes interactúa, independientemente de la estrategia

didáctica que maneje. Para el efecto, entran en juego las imágenes de las distintas tradiciones

académicas que se recrean y compiten en cada institución específica.

159

Dentro de este tercer capítulo pudimos observar y analizar que la relación con el conocimiento

académico en cualquier docente empieza a constituirse desde el momento en que inician sus estudios en

la escuela. Es en ella en la que entran en contacto con el conocimiento especializado que los está

preparando para ejercer su profesión, sin embargo, sabemos que a lo largo de su vida, el futuro docente

está siendo influenciado por otro tipo de conocimientos que van a ser determinantes para su perfil y

como consecuencia, para su labor como docentes. Advertimos que en el ámbito educativo, se destaca la

necesidad de una formación permanente del profesorado en todos los niveles, necesidad que se justifica

sobre todo por la evolución y el progreso de las ciencias, los cambios sociales y culturales.

Pero para que no exista una oposición al cambio, hay que contar con el docente como una pieza

fundamental en todo este proceso; es él mismo quién decide si el cambio se realiza ó no. Comprendimos

que existen toda una serie de factores y situaciones que de cierta manera se oponen al cambio; hemos

entendido como la misma actividad de todos los días puede en un momento dado llegar a hacerse

rutinaria a fuerza de repetirse, en la que lo único que consideramos como importante de esta actividades,

es que cumpla con su cometido, es decir, que funcione bien, y por lo tanto llegamos a la conclusión de

que no hay razón para el cambio, por que de ser así, este requeriría por parte del docente un esfuerzo,

reflexión y riesgo. He formulado algunas preguntas con respecto al trabajo docente, centrando

obviamente el análisis, a los docentes que han sido abordados en esta investigación, ¿porqué un maestro

se resiste a nuevas prácticas docentes?, ¿cómo se resiste a esas prácticas?, ¿porqué reproduce?.

Al reflexionar sobre tales formas de enseñanza, sus estructuraciones institucionales, y la

organización de las prácticas, estamos exhibiendo el sentido ideológico que manifiesta la enseñanza y

también, nuestra parte en su sometimiento, debido a que esto nos permite caer en la cuenta de que

aquellas situaciones que hemos considerado como normales, ahora podemos verlas como algo que

podrían haber sido de otra manera, en este sentido, descubrimos las posibilidades de transformación que

hasta ahora no habíamos podido ver. Hemos visto la importancia del porque el docente necesita

considerar y formularse ciertas preguntas imprescindibles con respecto a su labor docente, ¿porqué

enseño lo que enseño?, ¿cómo puedo aplicar lo que enseño a mi vida práctica?, ¿de que otra forma

160

puedo enseñar para crear una visión crítica en mis alumnos de lo que están aprendiendo?, etc.; una de las

preguntas que he formulado en la entrevista que aplique a los docentes fue : ¿Ser maestro depende de la

práctica docente y de sus estudios?, si pensáramos que para ser maestro se requiere tener un título de

Pedagogo o de maestra(o) Normalista, entonces hablaríamos de que todos los profesores que no están

titulados no serían maestros bajo esta concepción o perspectiva.

Lo interesante de esta investigación, y que pude corroborar a partir de los cuestionarios y las

entrevistas, es que si hay docentes (en minoría pero si lo hay), que están preocupados por transformar su

práctica docente. Dentro de este capítulo hice referencia a una pregunta que resulta bastante

significativa : ¿Cuál es el lugar que se le ha asignado al sujeto educativo?; observamos como, desde una

concepción mecanicista, se le ha asignado un lugar meramente pasivo, receptor de información. Esto se

basa en el supuesto de que todo lo que se transmite "bien" (metodológicamente) es registrado y

aprendido. Si no se registra es por fallas en el individuo o porque está "mal" transmitido.

Sin embargo, los docentes que quieran tomar parte en un esfuerzo de cambio y busquen romper

con esa concepción mecanicista, deben estar plenamente convencidos de su disposición y de sus

posibilidades; deben estar de acuerdo en participar en esta innovación; una participación que debe ser

voluntaria; los docentes comprometidos que tomen parte en un cambio es preciso que lo perciban y lo

comprendan, tanto en sus aspectos generales como en lo específico.

Vemos como la mecanización memorística ( que el docente adquirió dentro de su formación y que

va a influir en el perfil ) enfatizada en las prácticas educativas es la antípoda de la construcción

comprensiva; la mecanización memorística es una forma de pasividad intelectual que consiste en

sustituir los propios razonamientos autónomos, que debiera construir cada sujeto por razonamientos

ajenos, producidos por otros. Hoy se sabe que no solamente es necesario disponer de un profesorado de

calidad seleccionando a los más competentes, sino que hay que ir más allá haciendo que los profesores

se empeñen en un continuo aprendizaje que les lleve a ser cada vez mejores, cada vez más efectivos; un

aprendizaje y actualización que debe ser continuo.

161

Resulta necesario comenzar a trabajar críticamente con los docentes, de manera que esta

capacidad de cuestionamiento que se pretende generar en ellos, pueda seguir una lógica de

concientización progresiva. Para esto, es necesario capacitar a los enseñantes para que descubran las

interpretaciones que tienen sobre la dinámica social de su contexto de actuación y cómo éste se ha

constituido históricamente, que analicen la naturaleza de la dominación ideológica, que investiguen las

condiciones históricas que restringen y moldean las comprensiones de los enseñantes.

Estos procesos de reflexión permitirán desarrollar nuestro papel como intelectuales con intención

transformadora, tanto de las condiciones de nuestro trabajo, como de las prácticas educativas y sociales

que llevamos a cabo. El mismo proceso de reflexión crítica proporcionará a los enseñantes las

herramientas necesarias para avanzar hacia un proceso de transformación y cambio de la misma práctica

pedagógica, la transformación propia de cada docente como intelectuales críticos; ello requiere en

primera instancia la toma de conciencia de valores y significados ideológicos que están implícitos en las

actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen; en segundo lugar, se requiere de una acción

transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia existentes en dichas

instituciones. Es imprescindible que los profesores tomen parte activa en la realización del cambio, es

improbable que un cambio se ponga en marcha, tenga éxito y sea duradero, si no se introduce de manera

que tenga en cuenta los intereses de los profesores en relación con lo que a ellos les afecta,

personalmente y en relación con su carga de trabajo dentro y fuera de la escuela. Hemos observado

como todo cambio requiere de nuevos aprendizajes por parte de los profesores implicados; aprendizajes

que lleven consigo el aprender desde la práctica misma, aprender a partir de lo que mi actividad como

docente está demandando, es decir, probar, evaluar, introducir modificaciones y volver a intentarlo; no

únicamente quedarse con la teoría recibida y aprendida en mi formación como docente, sino, atreverse a

reflexionar sobre lo que yo puedo aportar en un determinado momento en una determinada

circunstancia. También se requiere unir el conocimiento nuevo o la nueva información con el

conocimiento que ya se poseía y además, mucho pensamiento y reflexión en la resolución de problemas

de la práctica.

162

Esta reflexión crítica (como hemos analizado), no se limita sólo a aquel tipo de pensamiento que

puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las incertidumbres o problemáticas que éstas les

ocasionan, sino que supone además, una forma crítica que les permitiría analizar y cuestionar las

estructuras institucionales en que trabajan.

Es necesario promover entre los enseñantes una forma de cuestionamiento de todas aquellas

prácticas docentes que daban por sentado, de manera que ahora se convierta en problemático, abriéndose

a nuevas perspectivas; el docente debe de formularse preguntas como : ¿de dónde vienen las técnicas

que yo aplico en mi enseñanza?, ¿he llegado a apropiarme de ellas?, ¿porqué continuo aplicándolas en

mi ejercicio profesional?, ¿no han sido estas técnicas rebasadas ya?, ¿a que intereses sirven?, ¿qué

relaciones de poder hay implicadas?, ¿de que manera están influyendo estas ideas en mi relación con

mis alumnos?, ¿sería posible trabajar de forma diferente de he trabajado hasta ahora?, ¿qué es lo que

hago?, ¿qué significado tiene lo que hago?, ¿cómo ha llegado a ser de esta manera?, ¿cómo podría hacer

las cosas de forma diferente?, etc. Analizamos como ante una propuesta de cambio, es cuando los

profesores se preguntan inmediatamente por qué deberían cambiar; las instituciones educativas en

particular, necesitan razones de cambio muy significativas para que inicien un cambio, requieren de

razones que les convenzan plenamente de que han de abandonar sus rutinas confortables y adentrarse en

formas nuevas y novedosas; han de ser razones duraderas.

163

CAPÍTULO 4

El perfil docente y Giroux.

4.1 Giroux y los intelectuales. Para este trabajo se utiliza la teoría crítica y a uno de sus principales representantes contemporáneos,

Henry Giroux; este teórico es uno de los escritores y de los educadores asociados a la tradición crítica de

la teoría en la educación, “la teoría crítica es el producto de un grupo de neo-marxistas alemanes que se

sentían insatisfechos con el estado de la teoría marxista y, en particular, con su tendencia hacia el

determinismo económico”(166). Esta teoría crítica fue fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en

Frankfurt, Alemania, como Instituto de Investigación Social, institución cultural independiente aunque

asociada a la Universidad de Frankfurt, creada en los años veinte por intelectuales burgueses

ideológicamente marxistas, pero no militantes de ningún partido. Henry Giroux ha desarrollado también

una estimación sumamente original de las formas políticas de la instrucción escolar contemporánea, una

estimación dictada por el conocimiento de los puntos fuertes y de las deficiencias de la teoría educativa

crítica y, al mismo tiempo, por una aguda sensibilidad para las limitaciones y la contingencia histórica

de la teoría misma. Giroux menciona en su obra, que el conocimiento no puede ser visto como algo

objetivo, el conocimiento debe de comprenderse, como una parte de las relaciones de poder que, además

del poder mismo, producen a quienes se benefician de el; “Constituía una tentativa original, y que se vio

coronada por el éxito de establecer un nexo conceptual entre las formulaciones de Gramsci sobre la

ideología y la dominación, los conceptos de cultura y alfabetización de Freire, la crítica de la

racionalidad tecnocrática, del marxismo clásico y de la Psicología profunda desarrollada por la escuela

de Francfort, y la investigación sobre Sociología de la educación y teoría del currículum llevada a cabo

en los Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Australia ”(167) .

___________________________ (166) RITZER, George, Teoria Sociológica contemporánea, Mc Graw Hill. España.1993, p.162 (167) ROSADA Martínez, José María. Formarse como profesor. Edit. Akal, España, 1997.p.16

164

La pedagogía radical forma parte de la nueva Sociología de la educación (Gran Bretaña y Estados

Unidos), y nace como una respuesta crítica a la ideología de la práctica educativa tradicional,

“Preocupada por el imperativo de recursar la idea tácita dominante de que las escuelas son el principal

mecanismo para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario, la teoría crítica se impuso así

misma la tarea de desvelar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de los diversos

mecanismos de la enseñanza de la enseñanza escolar”(168); en lugar de aceptar la idea de que las

escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizan este

supuesto. La principal tarea ideológica y política de los críticos educativos consiste en esclarecer las

ideas referentes al modo en que las escuelas se encargan de reproducir la lógica del capital a través de

las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que están estructurando constantemente

las vidas de los alumnos de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la étnia. La

pedagogía crítica en cuanto a forma de política cultural, rechaza la reducción de la enseñanza a una

inquietud definida de forma estrecha por las técnicas, destrezas y objetivos instrumentales. Los teóricos

radicales no contemplan al conocimiento como algo objetivo, es decir, como algo que simplemente se

transmite a los estudiantes, sino que, los teóricos radicales sostienen que el conocimiento que se

transmite en la escuela es ciertamente una representación particular de la cultura dominante.

La escuela, lejos de mantenerse neutral, ordena selectivamente y legitima formas de lenguaje,

relaciones sociales, etc.; privilegia a los estudiantes procedentes de las clases dominantes y descalifica

por medio de la exclusión a los grupos subordinados, “Educadores y padres han de tomar conciencia del

hecho de que el conocimiento no es ni neutral, ni objetivo, sino más bien una construcción social que

encarna determinados intereses y supuestos”.(169)

___________________________ (168) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p..31 (169) Ibídem p.47

165

En este sentido Giroux se ha opuesto al punto de vista tradicional en el que se menciona que la

instrucción, así como el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin convivencia con el

poder, el contexto social y la historia; Giroux señala en este sentido que “Todas las teorías y discursos

de la educación son ideologías íntimamente relacionadas con la cuestión del poder. Esto resulta evidente

en la manera en que estos discursos surgen y estructuran las diferencias entre la categoría superior e

inferior del conocimiento, legitiman formas culturales que reproducen intereses específicos de clase,

raciales y patriarcales y ayudan a mantener patrones específicos de organización y relaciones sociales en

el aula”.(170) Giroux consigue argumentar fundamentos que le sirven para desarrollar una teoría crítica

de la instrucción escolar, (Giroux se ha introducido en el campo de la teoría, la política y la pedagogía).

Los fundamentos que argumenta Giroux, ofrecen herramientas muy importantes tanto para los

educadores, como para los políticos, teóricos sociales, así como también para los estudiantes; en su obra

Giroux menciona el supuesto dominante de que la función de la escuela es la de ser parte de un

mecanismo llamémosle central, para el desarrollo del orden social democrático e igualitario. La

importancia de la obra de Giroux es que este desenmascara esta igualdad estructurada existente de los

intereses personales que compiten dentro de un orden social; su obra está comprometida con la tarea de

poner en evidencia aquellas prácticas tanto ideológicas como sociales, que en la escuela tienden a ser un

obstáculo para que los futuros profesores sean formados con un rol activo, crítico y emprendedor.

Su obra formula una pedagogía crítica comprometida con la idea de destacar el papel de los

estudiantes y el de transformar también el orden social, para una democracia más justa y equitativa. Su

tema central es el de desarrollar un lenguaje que a los educadores les permita comprender la relación

existente entre : la instrucción escolar, las relaciones sociales, pero también a lo relativo con las

necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela. Giroux hace

referencia al hecho de que la cultura escolar que predomina, está inmersa en toda una serie de prácticas

___________________________ (170) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 172.

166

hegemónicas que por lo general, reducen al silencio a los alumnos subordinados, a la par que inhabilitan

y privan de poder a quienes instruyen a estos grupos, “Semejante toma de conciencia podría acrecentar

también la habilidad de los profesores para trabajar críticamente con estudiantes de clases dominantes y

subordinados, de manera que éstos lleguen a reconocer cómo y porqué la cultura dominante estimula

tanto su complicidad como su impotencia”. (171) Esta pedagogía crítica (señala Giroux) debe desarrollar

una teoría de los trabajadores culturales y de los educadores como intelectuales transformativos que

ocupan ubicaciones políticas y sociales específicas; la pedagogía crítica, más que definir el trabajo del

profesor con el estrecho lenguaje del profesionalismo, debe determinar más cuidadosamente cuál puede

ser el papel de los profesores vistos como trabajadores culturales que se encuentran dedicados a la

producción de ideologías y prácticas sociales. En este sentido, esto supone que los trabajadores

culturales renuncien primero al discurso de objetividad y descentramiento y después adopten una

práctica capaz de revelar los parámetros tanto históricos como ideológicos y éticos que condicionan su

discurso y sus consecuencias para el docente mismo, la sociedad, la cultura, etc. Es necesario que los

trabajadores culturales no sólo desenmarañen los códigos ideológicos y las representaciones y las

prácticas que estructuran el orden dominante; es preciso que reconozcan también esos espacios que

heredamos y ocupamos, que sirven de marco a nuestras vidas en formas muy específicas y

concretas. Esta práctica de la crítica social se convertiría en una acción inseparable del acto de auto-

crítica; una aparece seguida de la otra, ambas se relacionan e interactúan mutuamente; es necesario que

los trabajadores culturales (señala Giroux) desarrollen una política no totalizadora que les haga atentos a

los contextos parciales así como a los específicos de las comunidades y obviamente, de las formas de

poder diferenciadas. Los profesores y trabajadores culturales pueden y deben emprender la crítica social

dentro y no fuera de los discursos éticos y políticos; ellos pueden abordar cuestiones que den significado

a los contextos donde actúan; la crítica, la resistencia y la transformación se organizan mediante

sistemas de conocimiento y redes de solidaridad.

___________________________ (171) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.13

167

Es preciso que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que no sólo aumenten las

posibilidades de conciencia crítica, sino también de acción transformativa; desde esta perspectiva

Giroux señala que, los profesores así como otros trabajadores culturales estarían involucrados en la

invención de discursos, prácticas y relaciones sociales críticos y democráticos; la pedagogía crítica se

representa así misma como la construcción activa de formas particulares de vida, y no como una simple

transmisión de conocimientos. En cuanto a los intelectuales transformativos (los cuales analizaremos

más adelante), los trabajadores culturales y los profesores, se pueden dedicar a la invención de lenguajes

a fin de proporcionar espacios a sí mismos, a sus estudiantes y públicos para repensar sus experiencias

desde un punto de vista que identifique con claridad estas relaciones de opresión, pero que además

ofrezca diversas alternativas para superarlas; si se ha de tomar en serio la pedagogía como forma de

lucha cultural, se debe preocupar crear nuevas formas de conocimiento no sólo rompiendo los límites

disciplínales, sino también creando nuevos espacios donde se pueda producir conocimiento; esto

significa que la pedagogía como forma de producción cultural no se debe de limitar a los contextos y

relaciones sociales que median y producen formas de cultura dominante.

Vemos pues que el conocimiento debe ser inventado de nuevo y de alguna manera, construido y

reconstruido, invitando a los estudiantes a ser cruzadores de fronteras, animándolos a derribar

disciplinas que separan la cultura superior de la popular, la teoría de la práctica, el arte de la vida, la

política de lo cotidiano y la pedagogía de la educación. Un objetivo de la pedagogía crítica es el de crear

una esfera pública de personas, que puedan ser capaces de ejercer un poder sobre sus vidas mismas y en

especial, sobre las condiciones tanto de producción del conocimiento, así como de la adquisición del

mismo; para tal motivo, es necesario crear nuevas formas de prácticas en el aula que proporcionen tanto

a los alumnos como a los docentes, la posibilidad de trabajar colectivamente y desarrollar necesidades y

hábitos en los que lo social se sienta y experimente como algo emancipador, en vez de alienante, es

decir, debe reivindicar lo social como requisito del compromiso colectivo y de lucha, cuestionando los

límites de las disciplinas conectadas con estas relaciones existentes entre conocimiento, poder y

prácticas sociales; es importante recalcar que la categoría misma de educador como trabajador cultural

168

transformativo no se limite solamente a quienes trabajan en las escuelas. La pedagogía crítica es una

forma de política cultural, discurso y prácticas sociales sensibles al poder, que siempre presuponen

formas particulares de ciudadanía, comunidad y visiones del futuro. Giroux señala que el conocimiento

se vuelve poder; este menciona que los profesores deben de desempeñar un papel de intelectuales

críticos comprometidos, para qué sólo de esta manera se puedan poner en tela de juicio estos regímenes

de verdad que están inmersos en los aspectos curriculares y pedagógicos; este teórico ha hecho famosa

la idea de ver a los docentes como intelectuales transformativos, la cual es sin duda sugerente; el

intelectual transformativo es definido por Giroux como una persona con aptitud para pensar

sistemáticamente su papel, con capacidad para el conocimiento científico y su aplicación, con

producción de pensamiento propio que pueda tener impregnación social, con capacidad crítica en lo

ideológico y valorativo, y con una asunción de la docencia como profesión socialmente válida y

pertinente; fácilmente se advierte cuánto hay de gramsciano en esta postulación; fue el gran teórico de la

política de la izquierda italiana de los años treinta --quien propuso la idea de que los sacerdotes, los

agentes de asistencia social, los docentes de todos los niveles (titulados o no), los líderes sociales en

general, debían considerarse como intelectuales y esto significa, para la posición de Gramsci, que no que

deben "transformarse" en intelectuales, sino que de hecho lo son, lo son en la práctica, en cuanto agentes

de hegemonía; es decir, en cuanto productores del sentido común de la población, constituyentes de la

ideología, actores en la determinación de la argamasa de significados con que los miembros de las

diferentes clases sociales entienden el mundo, “Para Gramsci todas las personas son intelectuales en el

hecho de que piensan, transmiten y adhieren a una visión específica del mundo”.(172) Intelectuales, por

lo tanto, en sentido amplio : como formadores de opinión, por supuesto para Gramsci, esos productores

de opinión serían mejores si se acercaran a la figura de un intelectual “strictu sensu”, si tuviesen la

capacidad de autorreflexión que se obtiene de la disciplina, el estudio y la asimilación del legado de

las ciencias y la filosofía.

___________________________ (172) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 175.

169

Pero no dejan por ello de influenciar, si es que no poseen esas cualidades: son intelectuales, aun

cuando renegasen explícitamente de tal función, “La noción gramsciana de que los intelectuales

representan una categoría social y no una clase, suscita interrogantes interesantes acerca de cómo podría

considerarse a los educadores en distintos niveles de enseñanza en términos de su visión política, la

naturaleza de su discurso y las funciones pedagógicas que realizan”.(173) Por tanto, no debiera

confundirse este sentido amplio en el uso de la expresión "intelectual" con el significado restringido que

podemos darle hoy, dentro de la división social de las actividades, un intelectual, en el sentido más

específico, es quien muestra un vasto conocimiento de la cultura y puede a partir de él producir

conocimientos (o postulaciones) nuevos y admisibles, es un especializado en el saber, un lector

sistemático, un escritor capaz de "inventar" propuestas relevantes e inéditas. Giroux hace algunas

indicaciones sobre los razonamientos que Gramsci ha considerado en sus postulados, “Al distinguir

entre intelectuales y no intelectuales, nos referimos en realidad sólo a la función social inmediata de la

categoría profesional de intelectuales, es decir, se tiene en mente la dirección en la que se mide su

actividad profesional específica, ya sea hacia la elaboración teórica o el esfuerzo muscular nervioso.

Esto significa que, aunque es posible hablar de intelectuales, no puede hablarse de no intelectuales,

porque estos no existen. Sin embargo, incluso la relación entre esfuerzos de elaboración intelectual-

cerebral y esfuerzo nervioso-muscular no es siempre la misma, pues existen diversos grados de actividad

intelectual específica. No hay actividad humana de la que pueda excluirse alguna forma de participación

intelectual”.(174)

Giroux señala respecto a esta concepción de intelectuales que : “Personalmente he sostenido que

el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las

tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial

como académicos y profesionales activos y reflexivos.”(175)

___________________________ (173) GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 176. (174) Ibídem, p. 175. (175) GIROUX, Henry Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998 p.177

170

Giroux señala que “En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto

de hipótesis que les permitan actuar más específicamente como intelectuales transformativos. Como

intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las

habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores

críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación.

Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el

progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a

los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario,

cambiarlo.”(176) Dentro de esta afirmación podemos observar claramente como Antonio Gramsci influye

directamente en los postulados de Giroux, es decir, vemos clara esta idea tan marcada de que las

personas (como ya lo hemos analizado dentro de este capítulo), deberían considerarse como

intelectuales, estos (menciona Antonio Gramsci en su obra) no es que deban de transformarse en

intelectuales, porque de hecho lo son; como ejemplo podemos ver que este teórico en su libro : La

alternativa Pedagógica, señala que ciertamente todos somos intelectuales, pero que no todos tenemos esa

función dentro de la Sociedad, “ podría decirse que todos los hombres son intelectuales, pero no todos

tienen en la sociedad la función de intelectuales ”(177).

A continuación, expongo a manera de listado, las definiciones expuestas por Gramsci con las

cuales ha clasificado y definido a los intelectuales, ideas que Giroux ha retomado y han sido

significativas para su obra :

___________________________ (176) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.3 (177) GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Fontamar. México, 2001, p.26.

171

FUNCIÓN SOCIAL DEL EDUCADOR

INTELECTUAL ( ANTONIO GRAMSCI )

CARACTERÍSTICAS :

Intelectuales Transformadores :

Estos emplean

el discurso de la autocrítica para establecer

las bases de una pedagogía crítica.

Intelectuales

Críticos :

Son alternativos,

no se ven a sí mismos como relacionados ni a una formación social específica

ni a una función social general de naturaleza

abiertamente política (apolíticos).

Intelectuales Acomodaticios :

Se afirman dentro

de una postura ideológica y un conjunto de prácticas materiales

que sirven de base a la sociedad

dominante y a sus grupos gobernantes.

Intelectuales

Hegemónicos :

Estos se auto-definen

conscientemente mediante las formas de liderazgo moral e intelectual que ofrecen a los grupos y

clases dominantes.

172

Giroux menciona que “ con toda claridad, como intelectual transformativo, el profesor debe

comprometerse en las siguientes tareas : la enseñanza como práctica emancipadora, la creación de

escuelas como esferas públicas democráticas, la recuperación de una comunidad de valores progresistas

compartidos y el fomento de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y

justicia social. ”(178) Para Giroux, el maestro debe de estar comprometido con su práctica como docente

y debe de asumir como tal, su papel de intelectual que busque transformar el entorno bajo la apariencia

de neutralidad; al asumir el papel de intelectuales transformativos es como se puede trabajar

críticamente, en un análisis de todas estas prácticas hegemónicas educativas. Giroux cita en su obra a

dos autores significativos, los cuales dan su punto de vista de cómo perciben ellos al intelectual en la

sociedad moderna; el primero de ellos es Paul Piccone, este señala que “...a menos que se falsifique la

definición de intelectual en términos de criterios educativos puramente formales y estadísticos, resulta

claro que lo que produce la sociedad moderna es un ejercito de expertos alienados, privatizados e

incultos que son instruidos sólo dentro de áreas muy estrechamente definidas. Esta intelectualidad

técnica, en lugar de intelectuales en el sentido tradicional de pensadores preocupados por la totalidad,

crece en forma desmedida para administrar el cada vez más complejo aparato burocrático e industrial.

Sin embargo, su racionalidad es instrumental sólo en apariencia y por ende sirve principalmente para

realizar tareas parciales en lugar de abordar cuestiones fundamentales de organización social y dirección

política”.(179) El segundo autor que Giroux señala es a Herb Khol, “El intelectual es alguien que conoce

su materia, tiene una amplia gama de conocimientos sobre otros aspectos del mundo, que utiliza las

experiencias para formular teoría y cuestiona la teoría en base a una mayor experiencia. El intelectual

también es alguien que posee el coraje de cuestionar la autoridad y que se rehúsa a actuar en contra de su

propio juicio y experiencia”.(180)

_____________________________ (178) GIROUX, Henry. Op. cit. p.20 (179) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 173 (180) GIROUX, Henry. Op. Cit., p.174

173

Pero, ¿cómo define Giroux a los intelectuales transformativos?, “el intelectual es algo más que

una persona de letras o un productor y transmisor de ideas, los intelectuales son también mediadores,

legitimadores y productores de ideas y prácticas sociales; la función que desempeñan es de naturaleza

eminentemente política” (181); Giroux enfatiza la diferencia existente entre los intelectuales

transformativos y los intelectuales hegemónicos, “Al contrario de los intelectuales hegemónicos o

acomodativos, cuyo trabajo se desarrolla a la orden de quienes detentan el poder y cuyas intuiciones

críticas se mantienen al servicio del status quo, los intelectuales transformativos se toman en serio la

primacía de la ética y la política en su compromiso crítico con los estudiantes, las autoridades y la

comunidad correspondiente”.(182)

Algunas de las características que Giroux señala con respecto a los intelectuales transformativos

son las siguientes :

1.-Los intelectuales transformativos buscan hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de la

vida humana.

2.-Los intelectuales transformativos se comprometen con la necesidad de conceder a sus alumnos

voz y voto en sus experiencias y aprendizaje.

3.-Los intelectuales transformativos se revelan contra algunas injusticias económicas, políticas y

sociales, tanto dentro como fuera de la escuela.

4.-Los intelectuales transformativos ejercen un liderazgo moral, pedagógico y político a favor de

aquellos grupos que toman como punto de partida la crítica orientada a transformar las condiciones de

opresión.

5.-El papel del intelectual se define como una práctica contrahegemónica capaz de evitar y desafiar

ese tipo de incorporación de opresión.

_____________________________ (181) GIroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.201 (182) Ibídem, p.20

174

6.-Los intelectuales transformativos deben comprometerse activamente en proyectos que los

estimulen a tomarse en serio su propio papel crítico en la producción y legitimación de las relaciones

sociales.

7.-Los intelectuales transformativos deben desarrollar y trabajar en colaboración con movimientos

que superen los estrechos límites de las disciplinas, simposios y sistemas de gratificación para la

actividad intelectual.

Esquema 4. 0 Características de los intelectuales transformativos. “La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una

base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición

a una definición del mismo en términos puramente instrumentales ó técnicos. En segundo lugar, aclara

los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como

intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la

producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las

pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan”.(183)

_____________________________ (183) GIROUX, Henry. Op. Cit., Paidós. España, 1998, p.176

175

Henry Giroux contempla una problemática que se percibe claramente en la formación del

profesorado y que va a repercutir indudablemente en su perfil, Giroux menciona que los programas de

formación del profesorado no suelen dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales

necesarias para concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado

socialmente y condicionado históricamente, de manera que los planes de formación funcionan solo

como instrumentos de control social. Este teórico establece que “Históricamente, ni las instituciones de

formación docente, ni las escuelas públicas se han considerado así mismas como sitios importantes para

educar a los docentes como intelectuales”.(184) Giroux nos habla en este sentido de tres aspectos

fundamentales que deberían girar en torno a la formación del docente : “En consecuencia, la formación

del profesorado debería girar alrededor de tres aspectos fundamentales: En primer término, la

adquisición de un conjunto de conocimientos de clara orientación sociopolítica, lo que le concede cierta

preferencia a las disciplinas de carácter humanístico; en segundo lugar, el desarrollo de aquellas

capacidades necesarias para promover la reflexión crítica sobre la práctica; por último, el fomento de las

actitudes requeridas por el compromiso político del profesor en cuanto agente del cambio social en un

sentido emancipador”(185). La educación debe cambiar, para atender con eficiencia las nuevas exigencias

del desarrollo nacional, aquí es donde entra la participación del maestro, sin embargo la educación ( de

acuerdo con Giroux ), es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de

producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder,

Giroux nos habla en su libro : Teoría y resistencia en educación, sobre la ideología como una

herramienta que media entre la sociedad dominante y las experiencias de la vida diaria de los maestros y

los estudiantes en el aula. Plantea en su obra algunas cuestiones acerca del por qué ciertas ideologías

prevalecen en ciertos momentos y a los intereses de quien sirven, por lo tanto Giroux define a la

ideología como la noción de poder, reconoce que estas ideologías son siempre producidas, transmitidas

y recibidas dentro de las prácticas sociales, y esto produce una interacción muy visible entre la

_____________________________ (184) GIROUX, H. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 172. (185) GIROUX, Henry. A. (1987). La formación del profesorado y la ideología del control social (I). Revista de Educación, 284, 53-76.

176

ideología, la cultura y la escuela. Giroux señala que los estudios culturales necesitan desarrollar un

currículum y una pedagogía que ponga de relieve el papel mediador y político de los intelectuales; un

intelectual debe verse como una persona libre con una especial dedicación a los valores de la

inteligencia y al encarecimiento de una capacidad crítica.

Giroux señala un componente central dentro de la categoría del intelectual transformativo, este es

el de la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico.

“Hacer lo pedagógico más pedagógico significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera

política, al demostrarse que dicha instrucción representa representa una lucha para determinar el

significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva,

la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a

los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias

económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa

lucha”.(186) El intelectual transformativo interactúa con 2 importantes conceptos o ideas que están

presentes dentro de esta acción transformadora; el primero al cual Giroux hace referencia, recibe el

nombre de memoria liberadora. “La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden

desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad destinada a mantener vivo el hecho

histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histórico y

popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales redescubrimos los efectos

rupturistas del conflicto y la lucha”.(187)

Esquema 4. 1 Conceptos que están presentes al intelectual transformativo.

_____________________________ (186) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.178 (187) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.37

177

Este concepto de memoria liberadora nos permite observar verdades contra-hegemónicas y

alternativas. El segundo de los conceptos al cual Giroux hace referencia es el de la política cultural; la

pedagogía radical así como la política cultural se entiende como un conjunto de prácticas que dan como

resultado determinadas formas sociales; por medio de estas se desarrollan diferentes tipos de

conocimientos, experiencias y subjetividades. Un intelectual transformativo tiene que entender como las

subjetividades se producen y se regulan por medio de formas sociales de naturaleza histórica y como

estas encarnan toda una serie de intereses particulares. “Giroux pone mucho cuidado en desligar el

término intelectual de su uso tradicional y de nociones permanentemente relacionadas con ese uso, tales

como elitismo, excentricidad, manipulación de ideas. Con toda claridad, como intelectual

transformativo, el profesor debe comprometerse en las siguientes tareas : la enseñanza como práctica

emancipadora, la creación de escuelas como esferas públicas democráticas, la recuperación de una

comunidad de valores progresistas compartidos y el fomento de un discurso público común unido a

imperativos democráticos de igualdad y justicia social”.(188) En este esquema expongo las cuatro áreas

en las cuales (de acuerdo con Giroux) debe de comprometerse un intelectual transformativo.

Esquema 4. 2 Áreas en las que debe comprometerse un intelectual transformativo. _____________________________ (188) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.20

178

Este tipo de docentes es necesario para criticar las ideologías tecnocráticas e instrumentales que

subyacen en los currículos; dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que

ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se

señalen. Más bien (deberían) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación

a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes.

A continuación presento a manera de listado, algunos de los rasgos con los que el autor Díaz

Barriga ha caracterizado a los pensadores críticos y que nos darán mayores elementos para entender el

rol crítico del Intelectual transformativo del cual Giroux hace referencia :

Rasgos que caracterizan a un pensador crítico : (Díaz Barriga)

• “Está informado : Busca información fidedigna, de primera mano. • Analiza las situaciones, es más reflexivo que impulsivo. • Trata de identificar los argumentos que subyacen a la información que recibe. • Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo más objetivamente posible. • Se forma un criterio propio ante los acontecimientos, no es un simple eco de los demás. • Sabe escuchar y entender los diferentes puntos de vista cuando hay un conflicto o una diferencia de opinión. • Busca alternativas, no se encierra a un solo camino. • Se pregunta a quién y cómo benefician ciertas acciones o interpretaciones, anticipa las consecuencias de los actos. • Se pregunta frecuentemente a sí mismo qué como y por qué dice o hace las cosas. • Puede diferenciar la razón de la emoción, aunque las viva juntas.

• Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los motivos e intereses de los demás. • Reconoce honestamente sus sentimientos positivos y negativos, sus sesgos personales. • Toma decisiones razonadas.

• Es escéptico : Desconfía del rumor y de la información proveniente de fuentes dudosas.

• Es crítico en el sentido positivo del término, no simplemente criticón ”.(189)

La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de

las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la

conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y

ejecución.

_____________________________ (189) DÍAZ Barriga, Frida "Las habilidades del pensamiento crítico y su enseñanza en contextos escolares”. en Revista Educación 2001, núm. 95, México, 2003, P. 13.

179

4.2 Los intelectuales y los docentes. Desde una perspectiva crítica, la ciencia de la educación, basada en la concienciación y orientada hacia

la acción, tiene por objetivo cambiar las actuales formas de escolarización con el fin de que se adecuen

mejor al desarrollo de los valores educativos que se persiguen y que son coincidentes con la aspiración

primordial de la propia educación: contribuir al perfeccionamiento de aquellas cualidades intelectuales

que propician el desarrollo de individuos racionales y el progreso de sociedades democráticas. Así

considerada, una ciencia crítica social o educacional no es un medio para la ilustración individual, sino

un modo de acción social colectiva y profundamente conectada con ideales emancipatorios de

racionalidad, justicia y libertad. En consecuencia, una práctica educativa crítica debe encaminarse a

facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educativo. Pero sin

un enfoque teórico crítico no cabe tampoco una práctica crítica, y, sobre todo, no es posible una

emancipación activa de las condiciones y situaciones en que se desarrolla el trabajo. Tan sólo un

profesorado reflexivo y crítico, consciente de las teorías que guían su práctica, será capaz de resolver,

con conocimiento de causa, los problemas surgidos en el aula, al tiempo que evita y contrarresta los

efectos nocivos de los currículos ocultos, es decir, la transmisión tácita a los estudiantes de

conocimientos, ideas, normas, valores y actitudes acordes con los intereses de determinados grupos

sociales, políticos, culturales o económicos.

Desde este enfoque, se sigue la consideración del profesor como un profesional autónomo y un

intelectual transformativo, en el sentido de que toda mejora educativa supone la transformación de las

estructuras y formas socialmente establecidas que condicionan la práctica. En cuanto a la interacción

escuela-sociedad, la insistencia en los aspectos sociales de la práctica educativa estimula al profesorado

a adquirir un compromiso sociopolítico y a intentar situar su tarea educadora en esas coordenadas,

buscando una coherencia entre su vida y su quehacer formativo. Por lo tanto, la escuela y la formación

del profesorado son vistas como elementos esenciales en la lucha por una sociedad más justa e

igualitaria: la escuela, porque su primordial objetivo debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar

críticamente sobre el orden social vigente; y el profesorado, porque, lejos de exigírsele una aséptica

180

neutralidad política, se le atribuye la obligación de participar activamente en el análisis y debate de los

asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que debe asumir el firme compromiso político de suscitar

en los estudiantes su interés hacia los problemas de la colectividad a la que pertenecen. “Para hacer

frente a las limitaciones que caracterizan la visión tradicional de la enseñanza escolar y del currículum

deben desarrollarse nuevas teorías de la práctica educativa. Estas deben comenzar con un

cuestionamiento ininterrumpido y crítico”.(190) Como hemos podido observar, es Giroux quién más ha

desarrollado la idea de ver a los profesores como intelectuales transformativos, basándose en las ideas de

Gramsci sobre el papel de los intelectuales en la producción y reproducción de la vida social; para

Giroux el sentido de los profesores entendidos como intelectuales refleja todo un programa de

comprensión y análisis de lo que para él, deben de ser los enseñantes. Por un lado, nos permite entender

el trabajo docente como una tarea intelectual. Por otro lado, plantea en su obra la función de los docentes

como una práctica intelectual crítica que está relacionada con los problemas y las experiencias de su

vida diaria. Por último, entiende que los enseñantes deben de desarrollar no únicamente una

comprensión de las circunstancias en que ocurre la enseñanza, sino que, en unión con los alumnos, debe

necesariamente desarrollar también las bases para la crítica y la transformación de las prácticas que se

dan dentro y fuera de la escuela.

La concepción que Giroux maneja sobre los docentes, está ligada a la idea de una autoridad

emancipadora, es decir, los docentes tienen por obligación el hacer problemáticos los pre-supuestos en

los que se sustentan los discursos y valores que legitiman las prácticas tanto sociales como escolares,

valiéndose del conocimiento crítico del que son portadores, con la finalidad de construir una enseñanza

dirigida o encaminada a la formación de alumnos críticos y activos. “Me encuentro con demasiados

estudiantes que proceden de lugares donde tienen miedo de hablar. Toda su vida han estado silenciados.

Ahora se está haciendo muy popular el decir que los intelectuales no tienen derecho a hablar, que no

tenemos ningún derecho a apropiarnos de la voz del otro.

_____________________________ (190) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.46.

181

Ciertamente, no tengo ningún derecho a totalizar al otro ni a decir que no puedo hablar por el otro.

Puedo hablar de y sobre racismo, sexismo y otras cuestiones como consideraciones que se deben poner

en tela de juicio en una sociedad democrática, pero, ¿qué ocurre cuando nos encontramos en clase con

estudiantes que han sido mutilados y tienen miedo de hablar?”.(191) J. Conteras apunta al respecto que

“La enseñanza para la transformación social significa educar a los estudiantes para asumir riesgos y para

luchar en el interior de las continuas relaciones de poder, para poder ser capaces de alterar las bases

sobre las que se vive la vida. Actuar como intelectuales transformadores significa ayudar a los

estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las estructuras sociales básicas, tales como la

economía, el estado, el mundo del trabajo y la cultura de masas, de modo que estas instituciones puedan

abrirse a una potencial transformación. Una transformación en este caso, dirigida a la progresiva

humanización del orden social”.(192) Giroux señala que los profesores deben de desarrollar un discurso y

un conjunto de hipótesis que les permita desarrollarse como intelectuales transformativos, en este

sentido, deben combinar tanto la reflexión con la acción para fomentar una interpretación crítica del

mundo y así poder transformarlo.

Esquema 4. 3 Características que debe combinar un intelectual transformativo.

Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de

plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo

y sobre los objetivos generales que persiguen.

_____________________________ (191) GIROUX, Henry. Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Piados Educador. España, 1997, p.185 (192) CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Edit. Morata Madrid, 1999, p. 118.

182

Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración

de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de

una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones

ideológicas y económicas de su trabajo. Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece

especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse

al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de

una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de

intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y

del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una

ordenación y una sociedad democráticas; el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos

capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido

que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos.

Creo que es importante no solo ver a los profesores como intelectuales, sino también

contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los

docentes. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como

intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente

ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a

transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos.

Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos

lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de

la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida

social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son

de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad,

tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser

legitimadas y transmitidas a los estudiantes.

183

En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los

profesores pueden adoptar una postura neutral. En el sentido más amplio, los profesores como

intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la

naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su

enseñanza. Con esta perspectiva en la mente pretendo llegar a la conclusión de que, si los profesores han

de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en

intelectuales transformativos.

Un componente central de la categoría de intelectual transformativo (como ya hemos analizado)

es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Se debe

insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, es decir, dicha instrucción representa

una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder.

En ese sentido, el conocimiento y el poder están inexorablemente ligados a la presuposición de

que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas

las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo

político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de

naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos

críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar una lucha

por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas.

En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de

conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay

que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria,

particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica

de aula.

184

Como tal, el punto de partida para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los

individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales,

juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños. Los intelectuales

transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la

posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir

algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas

injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han

de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse

en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperación

resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer esta tarea a los

educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo

equivaldría a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales

transformativos.

La enseñanza (señala Giroux), es un trabajo difícil, por esta razón es necesario que los profesores

se den cuenta de que enseñar es una forma de mediación entre diferentes personas y diferentes grupos de

personas y de que no podemos ser buenos mediadores a menos de que seamos consientes de cuales son

los referentes de la mediación en la que están implicados. Enseñar es algo complejo, mucho más

complejo que el simple hecho de dominar un cierto conocimiento y poner por obra currículos, por eso es

necesario que los profesores sean intelectuales. “El concepto del docente como intelectual ofrece una

postura teórica para luchar contra este tipo de imposición ideológica y pedagógica”.(193) En este sentido

puedo ahora formular una pregunta que resulta relevante en esta parte del trabajo, ¿Cuáles son las

características necesarias que requieren los profesores a fin de que sean intelectuales, de modo de que

puedan afrontar críticamente la relación entre cultura y aprendizaje y cambiar las circunstancias en las

que trabajan?.

_____________________________ (193) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires., p.171.

185

Giroux puntualiza al respecto : “Michael Waltzer habla de los intelectuales como críticos

comprometidos. No operan desde una perspectiva distanciada que legitime la separación de los hechos

respecto a los valores. Entienden la naturaleza de su propia autoformación, tienen una visión de futuro,

ven la importancia de la educación en cuanto a discurso público y poseen un sentido de misión a la hora

de proporcionar a los estudiantes lo que necesitan para convertirse en ciudadanos críticos”.(194) Giroux

concibe a los profesores como intelectuales transformativos de la siguiente manera : En primer lugar,

que los profesores están comprometidos : Son partidistas, no doctrinarios; creen algo, dicen lo que creen

y ofrecen su creencia a otros en un contexto que siempre lo hace susceptible de debate y abierto a la

indagación crítica. En segundo lugar, hablar de los profesores como intelectuales equivale a decir que

deberían desempeñar un papel activo en la configuración del currículum. Es considerar a la inteligencia

como una forma de predominio que posibilita a los profesores el tener un papel en la configuración de

las directrices de la escuela, definiendo las filosofías educacionales y trabajando con sus comunidades

de diversas capacidades. Los intelectuales transformativos son conscientes de sus propias convicciones

teóricas y están adiestrados en estrategias para llevarlas a la práctica. En tercer lugar, significa sobre

todo, ser capaz de ejercer un poder. La pedagogía siempre está relacionada con el poder, es decir, las

teorías educacionales son ideologías que tienen una íntima relación con las cuestiones del poder. El

aprendizaje no sólo se debe conectar con el aprendizaje dentro de las escuelas, sino que se ha de

extender a la configuración de la vida pública y las relaciones sociales.

Esquema 4. 4 Las formas en como Giroux concibe a los intelectuales transformativos. _____________________________ (194) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.27.

186

El problema de la autoridad y el poder suscita otras cuestiones diversas, el docente está inscrito

dentro de instituciones que poseen el peso histórico de tipos particulares de poder. Un docente no se

representa simplemente a él mismo, es decir, él es una representación de la autoridad; el decir a los

estudiantes que las instituciones y prácticas de poder no existen equivale (en realidad) a ser engañoso

acerca de los modos en que esas instituciones determinan nuestros propios papeles. Giroux señala que

debemos llegar a ser conscientes de nosotros mismos mediante el ejercicio de formas oposicionistas de

autoridad, no sólo cuestionar dichos papeles, sino deshacerlos cuando sea necesario; la autoridad (de

acuerdo con Giroux) se debe usar para proveer las condiciones pedagógicas que capaciten tanto a los

estudiantes como a los docentes, no sólo para hablar, sino también para desarrollar las capacidades

críticas y el coraje para transformar las condiciones que en un principio les oprimen a ellos y a otros.

Esto requiere formas de pedagogía que confirmen y a la vez afronten críticamente el conocimiento

y la experiencia mediante los cuales los estudiantes y futuros docentes, exterioricen sus propias voces y

construyan identidades sociales. Debemos considerar a fondo, como un aspecto del aprendizaje, el

conocimiento y las experiencias que constituyen las voces individuales y colectivas mediante las que los

estudiantes se identifican y se dan sentido a sí mismo y a los otros usando primeramente lo que saben

sobre sus propias vidas como base para criticar la cultura dominante; la propia experiencia de las

personas involucradas, se tiene que entender y reconocer en primer lugar como la acumulación de

memorias colectivas (como señala Giroux), que proporcionan un sentido de familiaridad, identidad y

conocimiento práctico. Dicha experiencia se tiene que afirmar y también inquirir críticamente; además,

la construcción social e histórica de dicha experiencia se tiene que afirmar y entender como parte de una

lucha más amplia; es imperativo no sólo considerar como intelectuales a los docentes, sino también,

contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que estos realizan.

La categoría de intelectual es útil en diversos aspectos; primero, brinda una base teórica para

examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual; segundo, esclarece las condiciones

ideológicas y materiales necesarias para el trabajo intelectual; tercero, ayuda a iluminar a los diversos

modos de inteligibilidad a través del trabajo docente.

187

Al considerar a los docentes como intelectuales, se esclarece y recupera la noción generalizada de

que toda actividad humana requiere de algún tipo de pensamiento, es decir, ninguna actividad, no

importa cuán rutinaria se tome, se abstrae de cierto funcionamiento mental. Este es un tema crucial

porque al sostener que el uso de la mente es una parte general de toda actividad humana, se dignifica la

capacidad humana para integrar el pensamiento y la práctica y, al hacerlo, se enfatiza la esencia de lo

que significa considerar a los docentes como profesionales reflexivos; los docentes necesitan definirse a

sí mismos como intelectuales transformativos que actúan como enseñantes y educadores radicales. El

enseñante radical como categoría, define el rol pedagógico y político que tienen los docentes en la

escuela, mientras que la noción de educación radical se refiere a una esfera más amplia de intervención

en la que el mismo interés por la autoridad, el conocimiento, el poder y la democracia redefine y amplia

la naturaleza política de su tarea pedagógica, que es enseñar, aprender, escuchar y movilizar en el interés

de un orden social más justo y equitativo; la idea de los profesores como intelectuales transformativos

está marcada por un coraje moral y una crítica que no requiere que se aparten de la sociedad, sino sólo

que se distancien de la implicación en relaciones de poder que subyugan, corrompen, explotan o

infantilizan. Conectando la enseñanza escolar a movimientos sociales más amplios, los docentes pueden

empezar a redefinir la naturaleza e importancia de la lucha como intelectuales transformativos y al

hacerlo así, estarían poniendo las bases para luchar por formas de autoridad emancipadora que sirvan de

fundamento para el establecimiento de la libertad y la justicia.

4.3 El perfil académico desde la perspectiva de Giroux. Henry Giroux señala que los profesores deben combinar tanto la reflexión como la práctica con la

finalidad de enseñar a los alumnos para que estos sean ciudadanos reflexivos; este autor revela sin

embargo que las instituciones educativas formadoras de docentes están desprovistas de conciencia social

así como de concietización social, es por ello que este teórico apunta que urgen desarrollar programas

que posibiliten que los alumnos (futuros docentes) sean educados como intelectuales transformadores

que tengan la capacidad de no únicamente defender el discurso de la libertad y la democracia, sino

también de ponerla en práctica.

188

En este sentido, Giroux hace énfasis en cuestionar con mayor profundidad tanto la naturaleza del

trabajo de los profesores, la vida cotidiana del aula y el objetivo de la instrucción escolar; es en estos tres

puntos en donde el perfil docente adquiere relevancia.

A partir de lo anterior, es preciso formularnos las siguientes preguntas :

¿ Qué es un profesor?, ¿Cuál es la naturaleza de la tarea que ha de realizar un docente?, ¿Hasta qué

punto el profesor es ó ha de ser un educador?; de las respuestas deberá deducirse el tipo de perfil

necesario y, consecuentemente, las estrategias pertinentes para alcanzar ese perfil; no debemos olvidar

que la función de profesor no es la misma siempre, porque cambia el alumno; este llega hoy a la escuela

con un bagaje cultural amplio, con abundantes datos servidos por agentes de comunicación, con un

caudal de experiencia y de conocimiento fragmentario y poco contrastado. Cambia, pues, la tarea que la

escuela ha de realizar, la escuela ha de ayudarle a reconstruir críticamente el conocimiento aprendido, ha

de facilitarle criterios para analizar y relacionar los datos, y brindarle planteamientos para la aplicación

racional y justa del saber. El profesional que ha de realizar esas tareas no es sólo un especialista en

determinado campo de conocimiento, sino que es una persona capaz de integrar el conocimiento, de

tomar una postura crítica ante su selección y su tratamiento, de indagar colegiadamente sobre la

naturaleza del saber, sobre el modo de transmitirlo y sobre la utilización del mismo al servicio de los

valores. Es imprescindible que el proceso de formación del profesorado se convierta en un debate ético e

ideológico, no meramente técnico.

La principal exigencia de ese profesional no es disponer de un saber enciclopédico, ni siquiera la

de dominar los mecanismos de la transmisión, sino que es la de situarse críticamente ante el saber

institucional, y la de generar la incertidumbre sobre las verdades indiscutibles y sobre el modo de

transmitirlas o de elaborarlas. Se debe asumir una innovadora concepción de la figura del maestro como

facilitador, mediador y animador del aprendizaje del alumno, lo que implica conceptualizarlo como un

profesional reflexivo y autónomo, capaz de planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo, es decir,

no tendría sentido concebir la figura del profesor como un simple "transmisor de

conocimientos" .

189

Giroux expone que “ Los programas para la formación de los profesores están diseñados para

crear intelectuales que actúen al servicio de los interéses del Estado, cuya función social primaria se

centra en el mantenimiento y la legitimación del status quo” (195), es decir, los profesores funcionan

principalmente como agentes de reproducción social que preparan trabajadores dóciles y obedientes para

el Estado, “El conocimiento adquirido en el aula se considera generalmente parte de la trama de una

falsa conciencia; los profesores a su vez, aparecen abrumadoramente atrapados en una situación de

ausencia total de éxito” (196). Giroux advierte que los programas de formación no crean conciencia en los

docentes a adquirir el papel de intelectual que busca una visión liberadora, “Los programas para la

educación del profesorado sólo en contadas ocasiones estimulan de hecho a los futuros profesores a

tomarse en serio el papel de intelectual que trabaja al servicio de una visión liberadora. Si (y cuando) los

profesores deciden efectivamente comprometerse en formas de política radical, ello sucede años después

de haber abandonado los centros de formación del profesorado” (197).

Lestegás identifica cinco funciones en las que debe de articularse el perfil docente : “El perfil del

maestro configurado como un profesional autónomo y reflexivo se articula en torno a las siguientes

funciones, entre otras:

a) Facilitar la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y asegurar la mediación

didáctica necesaria para lograr aprendizajes significativos.

b) Estimular el potencial de desarrollo de cada alumno; enseñar a pensar y a aprender.

c) Analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y abrir la escuela al medio, con el fin de dar

respuesta a una sociedad en constante mutación.

d) Ejercer las funciones de tutoría y orientación de los alumnos.

e) Desempeñar su actividad diaria de un modo reflexivo y crítico, con el fin de facilitar el desarrollo

autónomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educativo” (198).

___________________________ (195) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.211 (196) Ibídem, p.211 (197) Ibídem, p.212 (198) RODRÍGUEZ Lestegas, Francisco. Formación inicial del profesorado. Profesorado reflexivo. Autonomía profesional [Disponible en http://www.cidac.org/libroscidac/educacion/Educacion-v.PDF], 1998.

190

Estas funciones pueden relacionarse con las características con las que Giroux caracteriza a los

intelectuales transformativos; la primera, la de facilitar la construcción del conocimiento por parte de los

estudiantes y asegurar la mediación didáctica necesaria para lograr aprendizajes significativos, Giroux

apunta al respecto que el intelectual transformativo debe ser un mediador entre lo que enseña y sus

alumnos; la segunda, estimular el potencial de desarrollo de cada alumno; enseñar a pensar y a aprender,

Giroux asienta al respecto que el intelectual transformativo debe ser un legitimador y productor de ideas

y prácticas sociales; la tercera, analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y abrir la escuela

al medio, con el fin de dar respuesta a una sociedad en constante mutación, Giroux asienta al respecto

que el intelectual transformativo debe de asumir un rol activo crítico y emprendedor; la cuarta, ejercer

las funciones de tutoría y orientación de los alumnos, Giroux apunta al respecto que el intelectual

transformativo concede voz y voto a sus alumnos; la quinta, desempeñar su actividad diaria de un modo

reflexivo y crítico, con el fin de facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de todos los implicados

en el proceso educativo, Giroux apunta al respecto que el intelectual transformativo asume un rol activo

crítico y emancipador. Un profesorado reflexivo y crítico, consciente de las teorías que guían su

práctica, será capaz de resolver, con conocimiento de causa, los problemas surgidos en el aula, al tiempo

que evita y contrarresta los efectos nocivos de los currículos ocultos, es decir, la transmisión tácita a los

estudiantes de conocimientos, ideas, normas, valores y actitudes acordes con los intereses de

determinados grupos sociales, políticos, culturales o económicos; aquí entra en juego el papel del

"intelectual transformativo", en el sentido de que toda mejora educativa supone la transformación de las

estructuras y formas socialmente establecidas que condicionan la práctica.

Giroux destaca que los programas de formación no dotan de las herramientas conceptuales necesarias

para concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado socialmente y

condicionado históricamente, de manera que los planes de formación funcionan como instrumentos de

control social. Se debería comenzar por proporcionar a los estudiantes las herramientas teóricas y

conceptuales precisas para combatir todo tipo de engaño y alienación.

191

En consecuencia, el perfil del profesorado debería girar alrededor de tres aspectos fundamentales: en

primer término, la adquisición de un conjunto de conocimientos de clara orientación sociopolítica; en

segundo lugar, el desarrollo de aquellas capacidades necesarias para promover la reflexión crítica sobre

la práctica; y, por último, el fomento de las actitudes requeridas por el compromiso político del profesor

en cuanto agente del cambio social en un sentido emancipador. En suma, es necesario formar

profesionales autónomos, que reflexionen e investigue sobre su propia práctica. Es comúnmente

aceptado que una mejor formación de los profesores redunda en una mejora cualitativa de la enseñanza,

si bien tales efectos no son perceptibles más que a medio y largo plazo.

4.4 Profesores del Colegio Patria de Juárez ¿ Intelectuales ?. Hemos observado las características con las que Giroux ha clasificado y descrito a un intelectual

transformativo; observamos que para los intelectuales transformativos la escuela es un lugar en donde el

conocimiento y el poder entran en relaciones que se articulan con conflictos que se resuelven

combatiendo; el lenguaje de la escolarización está implicado en formas de racismo que intentan silenciar

las voces de grupos subordinados cuyo lenguaje y capital cultural es controlado por la cultura dominante

de escolarización; los educadores deben entrar a formar parte de un esfuerzo colectivo por construir y

revitalizar las culturas públicas críticas que sientan las bases de las comunidades democráticas

transformativas; esta perspectiva se hace del eco del llamamiento de Gramsci a ensanchar la noción de

educación viendo toda la sociedad como una gran escuela; a continuación expongo estas características a

manera de listado :

• Asume un rol activo, crítico y emprendedor.

• Es un mediador, legitimador y productor de ideas y prácticas sociales.

• La función que desempeña es de naturaleza política.

• Busca hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de la vida humana.

• Concede voz y voto a sus alumnos.

• Se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales.

192

• Ejerce un liderazgo moral, pedagógico y político (ejerce un poder).

• Su papel se define como una práctica contra-hegemónica.

• Su enseñanza es una práctica emancipadora.

• Fomenta un discurso unido a imperativos de igualdad.

• Está comprometido con su creencia partidista.

• Utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente (desempeña un

papel activo).

• Lucha en contra de la imposición ideológica y pedagógica.

Es importante recalcar que esta investigación no pretende evidenciar el porque un docente del

Colegio Patria de Juárez no posea las características con las cuales Giroux describe a los intelectuales

transformativos; en este sentido es importante insistir (como ya se ha mencionado a lo largo de esta

investigación) que la formación que las escuelas ofrecen a sus alumnos y futuros docentes, está

influenciada por toda una serie de intereses en los cuales se pretende crear únicamente transmisores de

conocimientos, sin considerar el fomentar un aspecto reflexivo y de crítica, por obvias razones ya

mencionadas. Hemos analizado tanto en el capítulo 2 como en el capítulo 3, la situación actual de los

profesores del Colegio Patria de Juárez con respecto a su perfil docente y el nivel de compromiso que

deriva de este hacia su profesión; lo que se pretende analizar en este capítulo al abordar a Giroux, es el

de examinar si los docentes del Colegio Patria de Juárez están concientes de lo que representa ser

maestro y si estos buscan una transformación de su práctica; se pretende también analizar que tanto

influye el perfil para que un docente se considere así mismo como intelectual o no. A partir del estudio

que Giroux realiza en relación a los rasgos que caracterizan a un intelectual transformativo y conociendo

las particularidades de los docentes del Colegio Patria de Juárez, podríamos llegar a la conclusión de que

no hay (a partir de lo observado) una aproximación con las características que Giroux señala :

• El profesor del Colegio Patria de Juárez no asume un rol activo, crítico y emprendedor.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez no es un mediador, legitimador y productor de ideas.

193

• El profesor del Colegio Patria de Juárez no se revela en contra de las injusticias económicas,

políticas y sociales.

• El papel del profesor del Colegio Patria de Juárez no se define como una práctica contra-

hegemónica.

• Su enseñanza no es una práctica emancipadora.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez no fomenta un discurso unido a imperativos de

igualdad (no concede voz y voto a sus alumnos).

• No utiliza la reflexión, sólo reproduce.

• El profesor del Colegio Patria de Juárez no lucha en contra de la imposición ideológica y

pedagógica.

A partir de estas afirmaciones formulo las siguientes preguntas : ¿existe una inquietud real por

parte de los docentes del Colegio Patria de Juárez, por romper con los esquemas y moldes tradicionales

educativos con los que han sido formados, o simplemente no hay conciencia de ello?, ¿podrían existir en

el Colegio Patria de Juárez intelectuales transformativos que no estuvieran conscientes de serlos?, ¿el

perfil influye para que un maestro pueda ser o no, intelectual transformativo?, ¿el perfil que tienen los

docentes del Colegio Patria de Juárez los clasificaría como intelectuales?. Pude percatarme a través de

las entrevistas y de los cuestionarios aplicados a los profesores, que la gran mayoría de ellos no tienen

un cuestionamiento reflexivo y crítico con respecto a su profesión docente; es aquí donde vemos

claramente la influencia que tiene el perfil en cada maestro para que esta situación se de; curiosamente,

los menos interesados por una transformación de la práctica docente o por un análisis crítico de la

misma eran los maestros que poseían una formación como pedagogos o normalistas, debido a que

exteriorizaban que la manera de desarrollar su práctica docente (tanto dentro como fuera del aula) no

podía ni debía ser diferente, debido a que ellos sabían perfectamente como hacerlo, por el tipo de

formación que habían recibido.

194

Sin embargo, y es aquí donde quiero centrar mi atención, es que sí existe (en minoría) un grupo

reducido de profesores (curiosamente estos no tenían formación como pedagogos o normalistas) que

exteriorizaban una preocupación por no continuar reproduciendo las prácticas pedagógicas tradicionales

que han estado presentes a lo largo de la historia, y que ellos habían experimentado de niños y que ahora

ellos aplicaban a sus alumnos. En estos docentes minoritarios del Colegio Patria de Juárez (a diferencia

de los pedagogos), observé que había una disposición por apoyarme tanto en las entrevistas como en los

cuestionarios, y que estaban abiertos a un cambio, advertí que presentaban una disposición por aprender

y que eran receptivos; este grupo de profesores exteriorizó una preocupación por transformar su práctica

docente; observé con esto, que existe un desconocimiento por parte de ellos que les impide pensar en

como llegar a una transformación y si esto es posible, estos docentes deben de ser enseñados.

En este sentido es posible advertir que los docentes (en general) se encuentran con pocas

facilidades por sí solos para desarrollar perspectivas críticas respecto a la institución y su trabajo en ella;

si la forma en que asimilan y entienden su trabajo se reduce a plantearse problemas que se limitan al

aquí y ahora de la vida en el aula, sin poner en crisis las perspectivas vigentes y aislados del resto de sus

compañeros, difícilmente se puede esperar que trasciendan en su reflexión los valores y las prácticas que

la escuela legitima. En estas condiciones, la reflexión de los docentes, dejada a su propio

desenvolvimiento, puede encontrarse impedida para ir más allá de sus propios límites, esto es, para ir

más allá de la experiencia y de los círculos viciosos en que aquellos se encuentran inmersos. Su

reflexión, sin más, no los llevaría a analizar su experiencia como condicionada por factores

estructurales, o su mentalidad como condicionada por el contexto de la propia cultura y socialización

profesionales. Los profesores, para tal motivo, deben de ser enseñados para que estos se den cuenta de

cuál es su situación. Los profesores no pueden ser conscientes de la naturaleza de su propia enajenación,

o no pueden reconocer o identificar el problema como tal sin un conocimiento previo que les permita

desarrollar una apreciación crítica de la situación en la que se encuentran inmersos.

195

A continuación, presento en una tabla comparativa, las diferencias que pude observar entre las

características con las cuales Giroux define a los intelectuales transformativos, y las características

reales que poseen los profesores del Colegio Patria de Juárez del ciclo escolar 2002–2003, para esto, he

hecho una selección de ocho puntos que son los que he considerado como los más relevantes :

Características expuestas por Henry Giroux

sobre los Intelectuales Transformativos.

Características reales en los docentes del Colegio Patria de Juárez.

( Ciclo escolar 2002 – 2003 ) Obtenidas de las Observaciones.

1.-Asume un rol activo, crítico y emprendedor.

1.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no asume un rol activo, crítico y emprendedor.

2.-Es un mediador, legitimador y productor de ideas y prácticas sociales.

2.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no

es un productor de ideas.

3.-La función que desempeña es de naturaleza política; está comprometido con su creencia

partidista; se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales.

3.-El profesor del Colegio Patria de Juárez

no se revela en contra delas injusticias económicas, políticas y sociales.

4.-Busca hacer avanzar la democracia y realzar la

calidad de la vida humana. Su papel se define como una práctica contra-hegemónica.

4.-El papel del profesor del Colegio Patria de Juárez no se define como una práctica contra-

hegemónica.

5.-Su enseñanza es una práctica emancipadora.

5.-Su enseñanza no es una práctica emancipadora,

esta solo se reproduce.

6.-Concede voz y voto a sus alumnos. Fomenta un

discurso unido a imperativos de igualdad.

6.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no fomenta un discurso unido a imperativos de

igualdad (no concede voz y voto a sus alumnos).

7.-Utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente (desempeña un

papel activo).

7.-No utiliza la reflexión, sólo reproduce.

8.-Lucha en contra de la imposición ideológica y

pedagógica; ejerce un liderazgo moral, pedagógico y político (ejerce un poder).

8.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no lucha

en contra de la imposición ideológica y pedagógica.

196

CCoonncclluussiioonneess ddeell ccaappííttuulloo

En este cuarto y último de los capítulos hemos analizado la teoría crítica y a uno de sus principales

representantes contemporáneos, Henry Giroux y su concepto de intelectual transformativo; hemos

observado que la teoría crítica fue el fruto de un grupo de neo-marxistas alemanes que se sentían

insatisfechos con el estado de la teoría marxista y, en particular, con su tendencia hacia el determinismo

económico, hemos visto que esta teoría crítica fue fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en

Frankfurt, Alemania.

Henry Giroux desarrolla también una estimación sumamente original de las formas políticas de la

instrucción escolar contemporánea, una estimación dictada por el conocimiento de los puntos fuertes y

de las deficiencias de la teoría educativa crítica y, al mismo tiempo, por una aguda sensibilidad para las

limitaciones y la contingencia histórica de la teoría misma. Giroux señala que el conocimiento no puede

ser visto como algo objetivo, el conocimiento debe de comprenderse, como una parte de las relaciones

de poder que, además del poder mismo, producen a quienes se benefician de el. Hemos también hecho

un análisis de la pedagogía radical, esta forma parte de la nueva Sociología de la educación y nace como

una respuesta crítica a la ideología de la práctica educativa tradicional. En lugar de aceptar la idea de

que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizan

este supuesto.

La principal tarea ideológica y política de los críticos educativos consiste en esclarecer las ideas

referentes al modo en que las escuelas se encargan de reproducir la lógica del capital a través de las

formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que están estructurando constantemente las

vidas de los alumnos de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la étnia. Hemos

observado que a pedagogía crítica en cuanto a forma de política cultural, rechaza la reducción de la

enseñanza a una inquietud definida de forma estrecha por las técnicas, destrezas y objetivos

instrumentales.

197

En este cuarto capítulo hemos visto y analizado como los teóricos radicales no contemplan al

conocimiento como algo objetivo, es decir, como algo que simplemente se transmite a los estudiantes,

estos sostienen que el conocimiento que se transmite en las escuelas es ciertamente una representación

particular de la cultura dominante. La escuela, no es neutral, ordena selectivamente y legitima formas de

lenguaje, relaciones sociales, etc.; Giroux se ha opuesto al punto de vista tradicional en el que se

menciona que la instrucción, así como el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin

convivencia con el poder, señala que todas las teorías y discursos de la educación son ideologías

íntimamente relacionadas con la cuestión del poder. Con esto hemos podido observar como Giroux

consigue argumentar fundamentos que le sirven para desarrollar una teoría crítica de la instrucción

escolar, (Giroux se ha introducido en el campo de la teoría, la política y la pedagogía), estos argumentos

(como hemos visto), ofrecen herramientas muy importantes tanto para los educadores, como para los

políticos, teóricos sociales, así como también para los estudiantes; la importancia de la obra de Giroux es

que este desenmascara esta igualdad estructurada existente de los intereses personales que compiten

dentro de un orden social. Hemos analizado como su obra está comprometida con la tarea de poner en

evidencia aquellas prácticas tanto ideológicas como sociales, que en la escuela tienden a ser un

obstáculo para que los futuros profesores sean formados con un rol activo, crítico y emprendedor.

Giroux hace referencia al hecho de que la cultura escolar que predomina, está inmersa en toda

una serie de prácticas hegemónicas que por lo general, reducen al silencio a los alumnos subordinados, a

la par que inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a estos grupos. Hemos observado también

está inquietud de Giroux por que los trabajadores culturales no sólo desenmarañen los códigos

ideológicos y las representaciones y las prácticas que estructuran el orden dominante; este señala que es

preciso que reconozcan también esos espacios que heredamos y ocupamos, que sirven de marco a

nuestras vidas en formas muy específicas y concretas.

198

En este capítulo hemos analizado esta perspectiva de Giroux en la cual señala que los profesores

y trabajadores culturales pueden y deben emprender la crítica social dentro y no fuera de los discursos

éticos y políticos; Giroux señala que los docentes pueden abordar cuestiones que den significado a los

contextos donde actúan; la crítica, la resistencia y la transformación se organizan mediante sistemas de

conocimiento y redes de solidaridad.

A lo largo de este capítulo hemos analizado la postura de Giroux en el sentido de que él remarca

que es preciso que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que no sólo aumenten las

posibilidades de conciencia crítica, sino también de acción transformativa. En cuanto a elaboración

histórica, hemos podido observar que la pedagogía crítica aborda la cuestión de que tipos de

conocimientos se pueden poner en vigor, que posibiliten la formación de una sociedad democrática en

vez de subvertirla.

En cierto modo esto significa que los educadores necesitan cultivar una pedagogía crítica en la

que enseñen y practiquen el conocimiento, los hábitos y las destrezas de la ciudadanía crítica; esto

significa brindar a los estudiantes y futuros docentes la oportunidad de desarrollar la capacidad crítica

para cuestionar y transformar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente

a ellas.

También significa proporcionar a los estudiantes las destrezas que necesitarán para ubicarse en la

historia, descubrir sus propias voces y aportar las convicciones y la compasión necesarias para ejercitar

el coraje cívico, asumiendo riesgos y fomentando los hábitos, costumbres y relaciones sociales que son

esenciales para las formas públicas democráticas; una pedagogía crítica rechaza además un discurso de

neutralidad de valores y rechaza la imparcialidad, reconoce las injusticias sociales; la pedagogía crítica

se representa así misma como la construcción activa de formas particulares de vida, y no como una

simple transmisión de conocimientos. Hemos podido observar y analizar que se deben preocupar por

crear nuevas formas de conocimiento no sólo rompiendo los límites disciplínales, sino también creando

nuevos espacios donde se pueda producir conocimiento.

199

Esto significa que la pedagogía como forma de producción cultural no se debe de limitar a los

contextos y relaciones sociales que median y producen formas de cultura dominante; se debe crear una

esfera pública de personas, que puedan ser capaces de ejercer un poder sobre sus vidas mismas y en

especial, sobre las condiciones tanto de producción del conocimiento, así como de la adquisición del

mismo. Para tal motivo, es necesario crear nuevas formas de prácticas en el aula que proporcionen tanto

a los alumnos como a los docentes, la posibilidad de trabajar colectivamente y desarrollar necesidades y

hábitos en los que lo social se sienta y experimente como algo emancipador, en vez de alienante, es

decir, debe reivindicar lo social como requisito del compromiso colectivo y de lucha, cuestionando los

límites de las disciplinas conectadas con estas relaciones existentes entre conocimiento, poder y

prácticas sociales; es importante recalcar que la categoría misma de educador como trabajador cultural

transformativo no se limite solamente a quienes trabajan en las escuelas.

Dentro de este capítulo hemos entendido que la pedagogía crítica es una forma de política cultural,

discurso y prácticas sociales sensibles al poder, que siempre presuponen formas particulares de

ciudadanía, comunidad y visiones del futuro. Giroux señala que el conocimiento se vuelve sin duda

alguna poder; por esta razón este teórico menciona que los profesores deben de desempeñar un papel de

intelectuales críticos comprometidos, para qué sólo de esta manera se puedan poner en tela de juicio

estos regímenes de verdad que están inmersos en los aspectos curriculares y pedagógicos; este teórico ha

hecho famosa la idea de ver a los docentes como intelectuales transformativos.

Giroux señala que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a

repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores

asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Una manera de

repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como

intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En

primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea

intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos.

200

En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los

profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los

profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a

través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan.

Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda

actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Giroux señala que los profesores necesitan

desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más como intelectuales

transformativos; estos deben combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes

(futuros docentes) con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y

convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación;

Giroux señala que estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales

o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en

potenciar a los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera

necesario, cambiarlo; hemos visto que el intelectual es alguien que conoce su materia, tiene una amplia

gama de conocimientos sobre otros aspectos del mundo, que utiliza las experiencias para formular teoría

y cuestiona la teoría en base a una mayor experiencia. El intelectual también es alguien que posee el

coraje de cuestionar la autoridad y que se rehúsa a actuar en contra de su propio juicio y experiencia.

Maurice Blanchot formula al respecto varias preguntas : “Qué pasa con los intelectuales?,

¿Quiénes son?, ¿Quién merece serlo?, ¿Quién se considera descalificado si se le dice que él lo es?,

¿Intelectual?. No lo es el poeta ni el escritor, no lo es ni el filósofo ni el historiador, no lo es el pintor ni

el escultor, no lo es el sabio, aunque sea profesor. Parece que no se lo sea todo el tiempo como tampoco

que se lo pueda ser por completo. Es una parte de nosotros mismos que no sólo nos aparta

momentáneamente de nuestra tarea, sino que nos vuelve hacia lo que se hace en el mundo para juzgar o

apreciar lo que se está haciendo de él”(199).

_____________________________ (199) BLANCHOT, Maurice. Los intelectuales en cuestión. (Esbozo de una reflexión). Tecnos, Madrid,2001, p.55.

201

Hemos analizado a lo largo de este capítulo la forma en como Giroux define a los intelectuales

transformativos :

1) Personas con aptitud para pensar sistemáticamente su papel.

2) Personas capacidad para el conocimiento científico y su aplicación.

3) Personas con producción de pensamiento propio que pueda tener impregnación social.

4) Personas con capacidad crítica en lo ideológico y valorativo.

5) Personas con una asunción de la docencia como profesión socialmente válida y pertinente.

Hemos podido observar que ha sido Giroux quién más ha desarrollado la idea de ver a los

profesores como intelectuales transformativos, basándose en las ideas y postulados de Gramsci sobre el

papel de los intelectuales en la producción y reproducción de la vida social; para Giroux el sentido de los

profesores entendidos como intelectuales refleja todo un programa de comprensión y análisis de lo que

para él, deben de ser los enseñantes; en este capítulo hemos analizado los conceptos expuestos por

Gramsci con los cuales ha clasificado y definido a los intelectuales; conceptos que Giroux ha retomado y

han sido significativos para su obra :

1) Intelectuales transformadores : Estos emplean el discurso de la autocrítica para establecer las

bases de una pedagogía crítica.

2) Intelectuales críticos : Son alternativos, no se ven a sí mismos como relacionados ni a una

formación social específica ni a una función social general de naturaleza abiertamente política

(apolíticos).

3) Intelectuales acomodaticios : Se afirman dentro de una postura ideológica y un conjunto de

prácticas materiales que sirven de base a la sociedad dominante y a sus grupos gobernantes.

4) Intelectuales hegemónicos : Estos se auto-definen conscientemente mediante las formas de

liderazgo moral e intelectual que ofrecen a los grupos y clases dominantes.

La noción que Giroux maneja sobre los docentes, está ligada a la idea de una autoridad

emancipadora, es decir, los docentes tienen por obligación el hacer problemáticos los pre-supuestos en

los que se sustentan los discursos y valores que legitiman las prácticas tanto sociales como escolares,

202

valiéndose del conocimiento crítico del que son portadores, con el propósito de construir una enseñanza

dirigida o encaminada a la formación de alumnos críticos y activos.

Dentro de este capítulo hemos observado las áreas en las que un docente debe comprometerse de

acuerdo con Giroux :

1) En la enseñanza como práctica emancipadora.

2) En la creación de escuelas como esferas públicas democráticas.

3) En la recuperación de una comunidad de valores progresistas compartidos.

4) En el fomento de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y

justicia social.

Hemos visto que para Giroux, el maestro debe de estar comprometido con su práctica como

docente y debe de asumir como tal, su papel de intelectual que busque transformar el entorno bajo la

apariencia de neutralidad; al asumir el papel de intelectuales transformativos es como se puede trabajar

críticamente, en un análisis de todas estas prácticas hegemónicas educativas; el intelectual es algo más

que una persona de letras o un productor y transmisor de ideas, los intelectuales son también

mediadores, legitimadores y productores de ideas y prácticas sociales; la función que desempeñan es de

naturaleza eminentemente política; hemos visto que la categoría de intelectual resulta útil desde diversos

puntos de vista; en primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como

una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente

instrumentales ó técnicos; en segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas

necesarias para que los profesores actúen como intelectuales; en tercer lugar, contribuye a aclarar el

papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos,

económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan; en este capítulo

hemos estudiado algunas de las características que Giroux señala con respecto a los intelectuales

transformativos :

1.-Los intelectuales transformativos buscan hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de

la vida humana.

203

2.-Los intelectuales transformativos se comprometen con la necesidad de conceder a sus alumnos

voz y voto en sus experiencias y aprendizaje.

3.-Los intelectuales transformativos se revelan contra algunas injusticias económicas, políticas y

sociales, tanto dentro como fuera de la escuela.

4.-Los intelectuales transformativos ejercen un liderazgo moral, pedagógico y político a favor de

aquellos grupos que toman como punto de partida la crítica orientada a transformar las condiciones de

opresión.

5.-El papel del intelectual se define como una práctica contrahegemónica capaz de evitar y

desafiar ese tipo de incorporación de opresión.

6.-Los intelectuales transformativos deben comprometerse activamente en proyectos que los

estimulen a tomarse en serio su propio papel crítico en la producción y legitimación de las relaciones

sociales.

7.-Los intelectuales transformativos deben desarrollar y trabajar en colaboración con

movimientos que superen los estrechos límites de las disciplinas, simposios y sistemas de gratificación

para la actividad intelectual.

Dentro de este capítulo hemos analizado el componente central dentro de la categoría del

intelectual transformativo mencionado por Giroux; este es el de la necesidad de conseguir que lo

pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico, es decir, hacer lo pedagógico más

pedagógico significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que

dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en

torno a las relaciones de poder. “...lo que no quiere decir que él no tome partido; al contrario, habiendo

decidido de acuerdo con el pensamiento que le parece tener la mayor importancia, habiendo sopesado

los pros y los contras, se convierte en un obstinado infatigable, pues no hay mayor valor que el valor del

pensamiento”(200).

_____________________________ (200) BLANCHOT, Maurice. Op. Cit., pg.58.

204

Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto

social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha

para superar las injusticias económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos

mismos como parte de esa lucha.

Hemos entendido que los profesores al ser clasificados como intelectuales transformativos, se

transforman en algo más que ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva

cualquiera de las metas que se señalen, más bien, se contemplan como hombres y mujeres libres con una

especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los

jóvenes; “El intelectual habla de la verdad (de aquello que a él le parece ser verdadero), habla de la

justicia, habla del derecho, habla hasta de la ley, e incluso del ideal. Pero acto seguido debemos

rectificar y precisar. El intelectual no es un puro teórico, está entre la teoría y la práctica. Hace públicas

declaraciones, discute y se agita cuando, en algunos casos concretos, le parece que la justicia está siendo

puesta en entredicho o amenazada por instancias superiores”(201); la visión de los profesores como

intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e

instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación pero

también el diseño de los currículos de los procesos tanto de aplicación como de ejecución. Hemos

observado que en el intelectual transformativo interactúan 2 importantes conceptos o ideas que están

presentes dentro de esta acción transformadora; el primero recibe el nombre de memoria liberadora, esta

señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de

solidaridad destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y

analizar aquellas formas de conocimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a

través de las cuales redescubrimos los efectos rupturistas del conflicto y la lucha; el concepto de

memoria liberadora nos permite observar verdades contra-hegemónicas y alternativas.

_____________________________ (201) BLANCHOT, Maurice. Op. Cit., p 60.

205

El segundo de los conceptos que hemos considerado en este capítulo al cual Giroux hace

referencia es el de la política cultural; esta se entiende como un conjunto de prácticas que dan como

resultado determinadas formas sociales; por medio de estas se desarrollan diferentes tipos de

conocimientos, experiencias y subjetividades.

Giroux señala que la formación del profesorado debería girar alrededor de tres aspectos

fundamentales; el primero de ellos es la adquisición de un conjunto de conocimientos de clara

orientación sociopolítica, lo que le concede cierta preferencia a las disciplinas de carácter humanístico;

el segundo de ellos es el desarrollo de aquellas capacidades necesarias para promover la reflexión crítica

sobre la práctica; por último, el fomento de las actitudes requeridas por el compromiso político del

profesor en cuanto agente del cambio social en un sentido emancipador.

Hemos analizado el planteamiento que Giroux realiza en su obra sobre algunas cuestiones acerca

del por qué ciertas ideologías prevalecen en ciertos momentos y a los intereses de quien sirven; define a

la ideología como la noción de poder, reconoce que estas ideologías son siempre producidas,

transmitidas y recibidas dentro de las prácticas sociales, y esto produce una interacción muy visible entre

la ideología, la cultura y la escuela.

Giroux señala que los estudios culturales necesitan desarrollar un currículum y una pedagogía que

ponga de relieve el papel mediador y político de los intelectuales; un intelectual debe verse como una

persona libre con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de una

capacidad crítica. Henry Giroux ha contemplado una problemática que se percibe claramente en la

formación del profesorado y que va a repercutir en su perfil, señala que los programas de formación del

profesorado no suelen dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales necesarias para

concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado socialmente y

condicionado históricamente, de manera que los planes de formación funcionan solo como instrumentos

de control social.

206

Hemos percibido que históricamente, ni las instituciones de formación docente, ni las escuelas

públicas se han considerado así mismas como sitios importantes para educar a los docentes como

intelectuales.

Observamos que la educación debe cambiar, para atender con eficiencia las nuevas exigencias del

desarrollo nacional, aquí es donde entra la participación del maestro, sin embargo la educación (de

acuerdo con Giroux), es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de

producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder, la

ideología es una herramienta que media entre la sociedad dominante y las experiencias de la vida diaria

de los maestros y los estudiantes en el aula; un intelectual transformativo tiene que entender como las

subjetividades se producen y se regulan por medio de formas sociales de naturaleza histórica y como

estas encarnan toda una serie de intereses particulares; hemos visto que una práctica educativa crítica

debe orientarse a facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de todos los involucrados en el proceso

educativo. Pero sin un enfoque teórico crítico no cabe tampoco una práctica crítica, y, sobre todo, no es

posible una emancipación activa de las condiciones y situaciones en que se desarrolla el trabajo.

Observamos en este capítulo que un profesorado reflexivo y crítico, consciente de las teorías que

guían su práctica, será capaz de resolver, con conocimiento de causa, los problemas surgidos en el aula,

al tiempo que evita y contrarresta los efectos nocivos de los currículos ocultos, es decir, la transmisión

tácita a los estudiantes de conocimientos, ideas, normas, valores y actitudes acordes con los intereses de

determinados grupos sociales, políticos, culturales o económicos.

La escuela y la formación del profesorado son vistas como los componentes esenciales en la lucha

por una sociedad más justa e igualitaria : la escuela, porque su primordial propósito debe ser el

desarrollo de la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social vigente; y el profesorado, porque,

lejos de exigírsele una aséptica imparcialidad política, se le atribuye la obligación de participar

activamente en el análisis y debate de los asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que debe asumir

el firme compromiso político de suscitar en los estudiantes su interés hacia los problemas de la

colectividad a la que pertenecen.

207

Nos percatamos que toda mejora educativa supone la transformación de las estructuras y formas

socialmente establecidas que condicionan la práctica; la insistencia en los aspectos sociales de la

práctica educativa estimula al profesorado a adquirir un compromiso sociopolítico y a intentar situar su

tarea educadora en esas coordenadas, buscando una coherencia entre su vida y su quehacer formativo.

En este capítulo hemos visto que la enseñanza para la transformación social significa adiestrar a

los estudiantes para asumir riesgos y para combatir en el interior de las continuas relaciones de poder,

para poder ser capaces de alterar las bases sobre las que se vive la vida; los profesores deben ejercer

activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan,

sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que

los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las

condiciones de la enseñanza escolar. Hemos comprendido que actuar como intelectuales

transformadores significa ayudar a los estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las

estructuras sociales básicas, tales como la economía, el estado, el mundo del trabajo y la cultura de

masas, de modo que estas instituciones puedan abrirse a una potencial transformación.

Una transformación en este caso, dirigida a la progresiva humanización del orden social; los

profesores deben de desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita desarrollarse

como intelectuales transformativos, en este sentido, deben combinar tanto la reflexión con la acción para

fomentar una interpretación crítica del mundo y así poder transformarlo. Entendimos que es importante

no solo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y

normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes.

Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como

intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente

ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a

transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos; hemos comprendido que

las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, relaciones sociales y valores que

implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.

208

Las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social; las escuelas no

son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura

neutral.

Comprendimos que si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y

críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos; si entendemos que el papel

de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las destrezas prácticas sino que, por el

contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad

libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los

profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos

necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas; el hecho de ver a los profesores

como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que

hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales

activos y reflexivos.

Es necesario que los profesores se den cuenta de que propiciar el aprendizaje es una forma de

mediación entre diferentes personas y diferentes grupos de personas y de que no podemos ser buenos

mediadores a menos de que seamos consientes de cuales son los referentes de la mediación en la que

están implicados; un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de

conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico; hemos visto que el hacer lo

pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al

demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo

tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder; hacer lo político más pedagógico significa servirse

de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de

formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el

conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar una lucha por un mundo cualitativamente

mejor para todas las personas.

209

La reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para

ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias

económicas, políticas y sociales, y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha;

los docentes necesitan definirse a sí mismos como intelectuales transformativos que actúan como

enseñantes y educadores radicales.

Hemos observado en este capítulo las características con las que Giroux clasifica y descrive a un

intelectual transformativo : asume un rol activo, crítico y emprendedor; es un mediador, legitimador y

productor de ideas y prácticas sociales; la función que desempeña es de naturaleza política; busca hacer

avanzar la democracia y realzar la calidad de la vida humana; concede voz y voto a sus alumnos; se

revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales; ejerce un liderazgo moral,

pedagógico y político (ejerce un poder); su papel se define como una práctica contra-hegemónica; su

enseñanza es una práctica emancipadora; fomenta un discurso unido a imperativos de igualdad.

Otra de las características de un intelectual transformativo es que este está comprometido con su

creencia partidista; utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente

(desempeña un papel activo); lucha en contra de la imposición ideológica y pedagógica. Ninguna

actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta

una cierta medida. Éste es un problema crucial, porque, al sostener que el uso de la mente es un

componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento

y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores

como profesionales reflexivos de la enseñanza.

Cualquier intento de reformular el rol de los docentes como intelectuales debe incluir así mismo

el tema más amplio de cómo considerar la teoría educativa en su conjunto. Si la vemos como una forma

de teoría social, el discurso de la teoría educativa puede entenderse como una forma de conocimiento

que legitima y reproduce formas de vida social. La teoría educativa en este sentido, no es vista como la

mera aplicación de principios científicos objetivos a un estudio concreto de la enseñanza y el

aprendizaje.

210

Más bien, es considerada como un discurso eminentemente político que surge y caracteriza a una

expresión de la lucha sobre las formas de autoridad, órdenes de representación, formas de regulación

moral; versiones del pasado y el futuro deben de ser legitimadas, transmitidas y debatidas dentro de

sitios pedagógicos específicos.

Por otro lado hemos analizado con base a las entrevistas y cuestionarios las características que

poseen los docentes del Colegio Patria de Juárez :

1) El profesor del Colegio Patria de Juárez no asume un rol activo, crítico y emprendedor.

2) No es un mediador, legitimador y productor de ideas.

3) No se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales.

4) El papel del profesor del Colegio Patria de Juárez no se define como una práctica contra-

hegemónica.

5) Su enseñanza no es una práctica emancipadora, esta solo se reproduce.

6) El profesor del Colegio Patria de Juárez no fomenta un discurso unido a imperativos de

igualdad (no concede voz y voto a sus alumnos).

7) No utiliza la reflexión, sólo reproduce; el profesor del Colegio Patria de Juárez no lucha en

contra de la imposición ideológica y pedagógica.

Analizamos que la gran mayoría de los docentes del Colegio Patria de Juárez no tienen un

cuestionamiento reflexivo y crítico con respecto a su profesión docente; es aquí donde vemos claramente

la influencia que tiene el perfil en cada maestro para que esta situación se presente; sin embargo,

observamos que sí existe (en minoría) un grupo de profesores que manifestaban una preocupación por

no continuar reproduciendo las prácticas pedagógicas tradicionales que han estado presentes a lo largo

de la historia, y que ellos habían experimentado de niños y que ahora ellos aplicaban a sus

alumnos.

211

Advertimos que los docentes se hallan con pocas facilidades por sí solos para desarrollar

perspectivas críticas respecto a la institución y su trabajo en ella; en estas condiciones, la reflexión de los

docentes, dejada a su propio desenvolvimiento, puede encontrarse limitada para ir más allá de sus

propios límites, su reflexión, no los llevaría a analizar su experiencia.

Con todo esto hemos llegado a la conclusión de que los profesores, para tal motivo, deben de ser

enseñados e instruidos para que estos se den cuenta de cuál es su situación; como hemos visto, los

profesores no pueden ser conscientes de la naturaleza de su propia enajenación, o no pueden reconocer o

identificar el problema como tal, sin un conocimiento previo que les permita desarrollar una apreciación

crítica de la situación en la que se hallan inmersos.

212

CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS.. Podemos observar a lo largo de este trabajo con relación al perfil docente, que es necesario continuar

realizando nuevas investigaciones debido a que este tema no se agota, sino por el contrario (como hemos

podido observar), queda abierto a nuevas líneas de investigación; dentro de este trabajo he planteado

toda una serie de preguntas que a lo largo de estos cuatro capítulos hemos podido contestar; en este

trabajo he evaluado y analizado cual es el perfil ideal o idóneo que establece la institución de acuerdo a

su misión*, visión y valores; hemos visto los criterios de reclutamiento que utiliza el Colegio para

contratar a su personal docente; hemos también conocido las expectativas de superación personal de

cada docente. Hemos analizado el impacto que presenta esta heterogeneidad de perfiles con respecto al

perfil ideal que requiere la institución; a partir de la investigación efectuada podemos concluir que el

perfil real no corresponde con el perfil ideal requerido por la institución, que la institución no está

haciendo una correcta selección de su cuerpo académico.

Hemos podido observar que los docentes del Colegio Patria de Juárez no cuentan en su mayoría,

con el perfil idóneo que solicita la institución, es preciso resaltar en este punto que la institución debe

implementar toda una serie de estrategias que le permitan alcanzar ese perfil ideal; vemos con esto que

el Colegio no está efectuando una correcta selección basada en su perfil ideal. El Colegio debe partir

inicialmente del perfil real con el que está contando e implementar estrategias que originen una

motivación en los docentes para prepararse, todo esto con el propósito de hacer posible que ese perfil

ideal sea alcanzable; vemos que hacer cumplir este perfil requerido por la institución no es posible si, en

primer lugar, no se implementa una estrategia que permita que esto se dé; indiscutiblemente esto se

lograría a largo plazo pero debe implementarse como una meta a futuro en la cual se busque crear un

compromiso por ambas partes, por un lado, la escuela aplicando factores llamémosles motivacionales

hacia sus docentes y que a su vez estos lleven a un compromiso real en los docentes con la labor que

_____________________________

*Misión.-Es el concepto que El Colegio Patria de Juárez utiliza dentro de su Reglamento Escolar, concerniente a los “propósitos” que se pretenden alcanzar.

213

están desempeñando; también hemos examinado a partir de las entrevistas aplicadas a los docentes del

Colegio Patria de Juárez, de cuál es su percepción y definición de un intelectual; hemos visto que todos

lo han relacionado en torno a los conocimientos que posea, para ellos un intelectual es aquella persona

que tiene una cierta preparación académica; vemos con esto que está percepción queda muy ambigua si

nos basamos en las características con las que Giroux define a un intelectual; Maurice Blanchot

señala : “El intelectual no es, por tanto, un especialista de la inteligencia : ¿especialista de la no-

especialidad?. La inteligencia, esa habilidad del espíritu que consiste en aparentar que se sabe más de lo

que se sabe, no hace al intelectual. El intelectual conoce sus límites, acepta pertenecer al reino animal

del espíritu, pero es incrédulo, duda, asiente cuando hace falta, no aclama”(202); Giroux define y clasifica

el papel del intelectual como :

1.-Alguien que asume un rol activo, crítico y emprendedor; es una persona con aptitud para

pensar sistemáticamente su papel : “...no sólo se trata de un compromiso con la transmisión de un saber

crítico, sino con la propia transformación social, a través de la capacitación para pensar y actuar

críticamente”(203); Giroux apunta que“ ...estimula a los intelectuales transformativos a desempeñar un

papel activo en las numerosas esferas públicas que se están desarrollando en torno a diversos conflictos

ideológicos”(204); en el texto de Giroux,: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica

del aprendizaje, se destaca el hecho evidente de que las escuelas son instituciones sociopolíticas, y hace

alusión a unas cuestiones que plantea R. Tyler: “¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se

adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? O, por el contrario, ¿Tiene la escuela la misión

revolucionaria de formar a los jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad?.” (205)

_____________________________ (202) BLANCHOT, Maurice. Op. Cit. p.57. (203) CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Edit. Morata Madrid, 1999, p.118. (204) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.203. (205) LUZ de Luca, Silvia. La Escuela como Agente Socializador. ¿Enseñar para adaptarse a la sociedad o para transformarla? Análisis de posturas y presupuestos teóricos y metodológicos.[Disponible en www.campus-oei.org/revista/deloslectores/406DeLuca.pdf] s/f.)

214

2.-Es un mediador, legitimador y productor de ideas y prácticas sociales; es una persona con

producción de pensamiento propio que pueda tener impregnación social; la función que desempeña es

de naturaleza política : “El intelectual es algo más que una persona de letras, o un productor y

transmisor de ideas. Los intelectuales son también mediadores, legitimadores y productores de ideas y

prácticas sociales; la función que desempeña es de naturaleza eminentemente política”(206). Al develar

las relaciones de poder que se generan en un salón de clase de educación inicial, surgen inquietudes

sobre el papel que juegan los profesores como reproductores del orden establecido, lo que nos lleva a

cuestionar su función dentro de la sociedad. Es necesario tomar conciencia de que se transmite la

ideología dominante mediante la interacción social, la selección y organización de contenidos y las

relaciones de poder que se promueven en el aula y en la escuela. Se Debe reflexionar críticamente sobre

la acción pedagógica que se desarrolla: ¿Qué significados se transmiten con el lenguaje y con las

acciones?, ¿Se promueve la equidad o diferencia por género y clase?, ¿Cómo se seleccionan los

contenidos?, ¿Parten de la realidad histórica y sociocultural de los estudiantes?, ¿Se toman en cuenta las

características, necesidades e intereses (significados, visiones de mundo, gustos) de los estudiantes?,

¿Las actividades que se planean están relacionadas con la vida de los estudiantes fuera de la escuela?,

¿Cuál es el nivel de participación que tienen los y las estudiantes en relación con su proceso de

aprendizaje?, ¿Cómo se valoran la actividad de las y los sujetos?, ¿Cómo es el ambiente del aula?,

¿Rígido o flexible?, ¿Se promueve el individualismo o la participación y la solidaridad?, ¿A favor de

quién y en contra de quién se trabaja?. Freddy Sanchez apunta que “En fin, como intelectuales

transformativos, debemos ser participativos y críticos del momento que estamos viviendo, debemos

sentirnos parte de la misión educadora desde la formación misma de su teoría, debemos tomar parte en

todas las decisiones económicas, de calidad laboral, teórica, de gestión, etc., sólo en ese momento

podremos sentirnos parte integrante y vital (papel que nos corresponde) del pilar educativo del país.” (207)

_____________________________ (206) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.201. (207) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. La educación y el desafío del “ nunca más ” Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos en las futuras generaciones. [ Disponible en http://www.sepiensa.cl/listas_articulos/articulos_sepiensa/2003/10_octubre_2003/20031021.html] 0ctubre 2003

215

Sin embargo, este mismo autor apunta que “De esta manera nos encontramos con material

curricular confeccionado con nula participación de profesores de aula, que son prácticamente plantillas

que deben ajustarse a cada realidad como muy bien expresa Giroux a prueba del profesor el que sólo

debe convertirse en quien lo implementa.” (208)

3.-Busca hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de la vida humana; ejerce un

liderazgo moral, pedagógico y político (ejerce un poder) : : “Los intelectuales transformativos pueden

ejercer el liderazgo moral, político y pedagógico a favor de aquellos grupos que toman como punto de

partida la crítica orientada a transformar las condiciones de opresión”(209).

Freddy Sánchez plantea al respecto “Henry Giroux nos plantea la importancia de la mente en toda

actividad humana, por ello la calidad de ser meros implementadores de las políticas educativas va en

contra de lo que un profesional (de la “educación”) debe realizar y del porcentaje importante que debe

tener el uso de su mente en ello por parte de los profesores.” (210)

4.-Concede voz y voto a sus alumnos : “...los intelectuales transformativos toman en serio la

necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje”(211), es decir,

“...se plantea la necesidad principal de volver a concebir las escuelas como esferas públicas

democráticas donde profesores y estudiantes colaboren en la forja de una nueva visión emancipadora de

lo que debe ser la comunidad y la sociedad.” (212). Giroux plantea que “Las escuelas se han de ver como

lugares democráticos dedicados a potenciar a la persona y a la sociedad.” (213)

5.-Se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales; es una persona con

capacidad crítica en lo ideológico y valorativo : “...los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse

contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas”(214).

_____________________________ (208) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit. s/n (209) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.178. (210) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit. s/n (211) GIROUX, Henry. Op. Cit. pg.201. (212) UNESCO. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje [ Disponible en http://innovemos-p.unesco.cl/dp/sm/bib/Giroux1990.act] s / f. (213) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Piados, España, 1998. p. 125 (214) GIROUX, Henry. Ibídem p.178.

216

Freddy Sánchez apunta que “Estos principios conductivistas tendrían su germen en la formación

misma de los profesores donde la idea de reflexionar sobre la naturaleza de los principios teóricos de la

política o práctica educativa se reduce a cero en contraste con la masificación y cristalización de la idea

de aprender como enseñar.” (215), Freddy Sánchez señala que “El autor nos plantea la necesidad de que la

pedagogía se haga más política y la política más pedagógica. Lo primero se refiere, básicamente, a la

necesidad de la educación de ser más crítica con la realidad en que viven los alumnos y que estos tomen

conciencia de los problemas políticos y socioeconómicos que se viven en la actualidad, hay que hacer

más humanitaria la educación, lo segundo se refiere a los canales de expresión que hay que dar a los

alumnos, de materialización, voz y voto de ellos respecto de los aprendizajes logrados en comunión,

organización, su particularidad dentro de su contexto histórico, social, etc.” (216)

6.-Su papel se define como una práctica contra-hegemónica : “Más que rendirse a esta forma de

incorporación académica y política, los estudios culturales necesitan definir el papel del intelectual como

una práctica contrahegemónica capaz de evitar y desafiar ese tipo de incorporación”(217), es decir, “La

contrahegemonía implica, además, una comprensión más política, teórica y crítica tanto de la naturaleza

de la dominación como del tipo de oposición activa que debería engendrar”(218), la reflexión crítica no se

limita sólo a aquel tipo de pensamiento que puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las

incertidumbres o problemáticas que éstas les ocasionan, sino que supone además, una forma crítica que

les permitiría analizar y cuestionar las estructuras institucionales en que trabajan; bajo esta base de

crítica de la estructura institucional y de los límites que ésta impone a la práctica, la reflexión amplia su

alcance, incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los enseñantes

analizan y piensan la propia práctica docente, así como el sentido social y político al que obedecen.

_____________________________ (215) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit., s/n (216) Ibidem, s/n (217) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.203. (218) Ibídem, p.214.

217

7.-Su enseñanza es una práctica emancipadora; es una persona con una asunción de la docencia

como profesión socialmente válida y pertinente; fomenta un discurso unido a imperativos de igualdad :

“ La concepción que maneja Giroux sobre los enseñantes está ligada a la idea de autoridad

emancipadora. Con ello entiende que los docentes tienen por obligación hacer problemáticos los

presupuestos en los que se sustentan los discursos y valores que legitiman las prácticas sociales y

escolares...Para entender la autoridad como emancipadora, ésta debe estar ligada a las ideas de libertad,

igualdad y democracia”(219). Giroux señala que “Es preciso considerar nuestro trabajo en términos

políticos puesto que tenemos la posibilidad de actuar como reproductores o productores de ideas que

legitman o rechazan ciertas prácticas sociales. Debemos percibirnos como "intelectuales

transformativos" e impulsar una educación concebida como práctica emancipadora que propicie la

justicia, la paz, el respeto por las diferencias de género y cultura, la solidaridad y el desarrollo espiritual,

intelectual y material del ser humano en armonía con la naturaleza con el propósito de mejorar las

condiciones de vida de todos los seres vivos del planeta. Este desafío demanda estrategias educativas

distintas a las actuales que partan del análisis de la realidad y del estudio de teorías que contribuyan a

interpretar y a enriquecer la práctica pedagógica como proyecto social y político que integra la cultura,

el aprendizaje, la enseñanza, la tecnología y el desarrollo.” (220)

8.-Está comprometido con su creencia partidista : “Los intelectuales transformativos pueden

ejercer el liderazgo...político...a favor de aquellos grupos que toman como punto de partida la crítica

orientada a transformar las condiciones de opresión”(221).

Giroux señala un componente central dentro de la categoría del intelectual transformativo, este es el

de la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico.

_____________________________ (219) GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 118. (220) CHAVEZ Salas, Ana Lupita. Relaciones de poder en el aula. [ Disponible en http://www.worldbank.org/children/nino/basico/Lupita.htm] s / f. (221) GIROUX, Henry. Ibídem. p. 202.

218

9.-Utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente (desempeña

un papel activo) : “Como intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar

a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y

convertirse en actores críticos... ”(222), es decir, “Con respecto a lo planteado anteriormente, las escuelas

no tienen una realidad en común en su totalidad, por lo tanto cada una tiene su contexto individual y

como tal deben ser vistas. “No son lugares neutrales”.

Los profesores, por ello, deben contemplarse desde su posición en la sociedad, en su contexto

personal y desde del de la escuela y sus alumnos. Queremos alumnos críticos, debemos ser profesores

críticos.” (223)

10.-Lucha en contra de la imposición ideológica y pedagógica : “En lugar de contemplar el

conocimiento escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los

teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representación particular de la cultura

dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de énfasis y

exclusiones”(224). Lo que sugiere el modelo del profesorado como intelectual transformativo, es que tanto

la comprensión de los factores sociales e institucionales que condicionan la práctica educativa, como la

emancipación de las formas de dominación que afectan a nuestro pensamiento y a nuestra acción no son

procesos espontáneos que se producen de forma natural, por el simple hecho de participar en

experiencias que se pretenden educativas. La figura de un intelectual transformativo es la de un

profesional que participa activamente en el esfuerzo por desvelar lo oculto, por desentrañar el origen

histórico y social de lo que se nos presenta como natural, por conseguir captar y mostrar los procesos

por los que la práctica de la enseñanza queda atrapada en pretensiones, relaciones y experiencias de

dudoso valor educativo.

_____________________________ (222) GIROUX, Henry. Op. Cit., p. 36. (223) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit., s/n (224) GIROUX, Henry. Op. Cit., p. 32.

219

En el esfuerzo también, por exponer las formas por las que los valores ideológicos dominantes, las

prácticas culturales y las formas de organización pueden no sólo limitar las posibilidades de la acción

docente, sino también, las propias perspectivas de análisis y comprensión de la enseñanza, de sus

finalidades educativas y de su función social; igualmente, el intelectual transformativo está preocupado

por la capacitación y potenciación de los aspectos de su práctica profesional que conservan una

posibilidad de acción educativamente valiosa, mientras busca la transformación o la reconducción de

aquellos aspectos que no la tienen, ya sean personales, organizativos o sociales; todo esto supone,

normalmente, un proceso de oposición o de resistencia a gran parte de los discursos, las relaciones y las

formas de organización del sistema escolar, una resistencia a aceptar como misión profesional aquella

que ya aparece inscrita en la definición institucional del papel docente. Toda esta reflexión y toma de

conciencia que el docente debe asumir, tendrá relación directa con el perfil, en el sentido de que el perfil

mismo influirá para que esta condición se logre o no satisfactoriamente, de aquí podemos entender la

importancia que alcanza el perfil docente. Las observaciones realizadas dentro de los capítulos nos

permiten ahora caracterizar algunos elementos de lo que podría llamarse el perfil del docente.

Hemos partido del reconocimiento de que la sociedad se encuentra en un proceso acelerado de

cambio; esto significa que los docentes sean capaces de asumir los nuevos retos; para ello, deben contar

al menos con tres herramientas fundamentales que son :

1.-Sensibilidad.

2.-Flexibilidad .

3.-Conocimiento.

Se trata, en primera instancia, de ser receptivos a los problemas que se derivan de las

transformaciones sociales, económicas y culturales a las cuales asistimos; ser receptivos a las vivencias

importantes de los estudiantes. Compartir su alegría por los nuevos conocimientos, sus preocupaciones

frente a las dificultades de la comprensión y frente a sus procesos vitales, que inciden

determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compañeros de clase, con el docente y con el

conocimiento; ser receptivos también a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en

220

el contexto de la relación pedagógica es algo muy distinto de la adopción mecánica y acrítica de lo

nuevo. La formación en esa sensibilidad a las emociones y a las posibilidades que brindan las

circunstancias implica que la formación de maestros se haga a través de estrategias pedagógicas que

involucren el diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la

solidaridad y el reconocimiento de los sentimientos del otro; la formación permanente debe ocuparse de

dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de

reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible; debe ser claro que para

ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la disposición permanente a aprender. Dada

la importancia estratégica actual de los medios masivos de comunicación, es importante que se

construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios, sobre estrategias que permitan su

utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes; para ello, es conveniente que en el

proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los medios y sobre las

facilidades que brindan; la cultura académica enseña. En primer lugar, a reconocer que los problemas

tienen una historia, que la discusión y la solución de los problemas necesitan una sociedad bien

informada; la cultura académica enseña.En segundo lugar, que la solución de las diferencias puede llevar

a mejores resultados a través de la discusión que a través de la confrontación directa; que la posibilidad

de establecer acuerdos depende de la disposición a escuchar al interlocutor, a colocarse en su lugar y a

aprender de él, que es indispensable reflexionar sobre los propios intereses, cuestionar las propias

creencias y construir colectivamente estrategias para satisfacer propósitos comunes. En tercer lugar, la

escuela enseña que las acciones tienen consecuencias y que la conciencia de esas consecuencias depende

del conocimiento de efectos y de circunstancias, enseña que es necesario actuar con responsabilidad,

esto es, asumiendo las consecuencias de las acciones, enseña a planear y a diseñar, a pensar futuros

posibles, a preparar acciones y experiencias. Por su naturaleza, la cultura académica está asociada a la

posibilidad de la construcción de una sociedad democrática; el conocimiento es indispensable para

formular los problemas y explorar posibles soluciones; la discusión racional es fundamental para

establecer acuerdos sociales; la capacidad de prever y asumir las consecuencias de las acciones es la

221

clave de la responsabilidad; la escuela debe cambiar la mirada de corto plazo, particular, por una mirada

de largo plazo, universal; la construcción de esta mirada, que es una mirada de totalidad, de búsqueda de

regularidades aprovechables y de fundamentos sometidos a discusión, no puede hacerse al margen de las

experiencias del mundo de vida de los jóvenes. Aunque se trata de formar en un conocimiento universal,

aunque la mirada académica va más allá de lo inmediato, la escuela no puede separarse arbitraria e

ilusoriamente de su entorno; debe reconocer los problemas y las posibilidades del contexto vital de sus

alumnos; debe asumirlo para transformarlo; debe estudiarlo para comprenderlo; debe ser un espacio de

reflexión individual y colectiva sobre formas abstractas, pero también sobre problemas reconocidos

como reales; la escuela es una institución orientada hacia el futuro.

Los ciudadanos que forma no son sólo habitantes de un tiempo y de un espacio; son forjadores de

una nueva sociedad; los cambios que debe enfrentar implican un cambio en sus propias prácticas, es

decir, puesto que los educadores son actores fundamentales en la transformación social en que consiste

la educación, es indispensable tener en cuenta el conjunto de problemas señalados cuando se trata de

pensar en la formación de los docentes; la escuela no es sólo un espacio de adquisición de

conocimientos, es un espacio de formación en las competencias que se requieren para la vida personal y

colectiva; la construcción de los conocimientos, como han probado las teorías más actuales de la

pedagogía, es más eficaz y segura y tiene un mayor sentido si se hace colectivamente. La formación para

una sociedad democrática requiere la formación de competencias asociadas a la construcción colectiva

de acuerdos; esta es, precisamente, la dinámica actual de la construcción de conocimientos en los grupos

de investigación y es también un requerimiento básico de la empresa contemporánea; el trabajo en

equipo es fundamental cuando se atiende al valor formativo de los conocimientos y no sólo a la

información. No basta saber de qué se habla, ni hablar correctamente desde el punto de vista gramatical,

el maestro requiere lo que se ha llamado competencia comunicativa, esto es, capacidad de interactuar

comunicativamente en el contexto del aula y de promover con su intervención la construcción personal y

colectiva de conocimiento en que consiste el aprendizaje; la formación de los estudiantes, como se ha

dicho, no incluye sólo la apropiación de los saberes sino la formación para la vida social.

222

Se trata de formar un individuo competente para el trabajo que debe desempeñar y un ciudadano

responsable y solidario. Como ya hemos visto la escuela debe promover la apropiación de saberes y el

desarrollo de actitudes que capacitan para desempeñarse en distintos espacios en los que la acción

depende de habilidades y conocimientos propios de la academia; una tarea fundamental del docente

consiste en llevar el saber de los espacios en los cuales circula y en los cuales se produce al espacio del

aula. Esto implica llevar los conocimientos de un contexto de significaciones a otro; es pues, una tarea

de recontextualización; vemos que esta recontextualización implica a su vez, jerarquización, selección y

reorganización de los conocimientos. El maestro debe reconocer en primera instancia qué es

fundamental enseñar, debe escoger aquello que considera indispensable que sus estudiantes conozcan,

debe señalar qué es lo que considera más importante para orientar el estudio y la comprensión de

conjunto por parte de sus alumnos. No todo lo que se sabe puede ser enseñado y es fundamental

reconocer los intereses y las necesidades, así como la experiencia previa de los estudiantes, conocer

quién es el alumno, qué quiere y qué requiere y, en consecuencia, qué es crucial que aprenda.

Es necesario además reorganizar los conocimientos en el aula, frecuentemente de una manera

distinta a como vienen organizados en el texto, para asegurar la coherencia de la exposición y para

lograr un aprendizaje significativo en el doble sentido de un significado teórico que conecta los

conceptos en una teoría y de un significado que establezca conexiones entre los conocimientos nuevos y

las experiencias previas. Sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre

educación y comunicación; es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y

la importancia social de las tareas docentes. La valoración del trabajo pedagógico depende, claro está,

del reconocimiento social y de la posición relativa de los docentes; sólo el entusiasmo compartido por la

tarea y el examen respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el

deseo de aprender y para transformarlo en voluntad de saber; nuevamente resultan muy importantes las

estrategias pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes; el docente

no puede eximirse de estudiar el contexto cultural en que se desarrolló su labor.

223

Esto puede implicar la apropiación de algunas herramientas para el análisis y la investigación de

la cultura; más claramente aquí que en otros espacios resulta fundamental adquirir métodos y

conocimientos que permitan asumir la investigación del entorno cultural. Esto puede implicar también

en los procesos de formación de los docentes, la realización de trabajos sistemáticos orientados por

tutores conocedores de la ciencia social y de sus estrategias de indagación; puesto que en muchos casos

es imposible predecir el espacio social y cultural en el que habrá que moverse el maestro, resulta

necesario formarlo como investigador de su contexto.

La formación continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que afronta el

maestro en ejercicio; los maestros de maestros, los formadores de formadores que se comprometen en la

tarea de la formación continuada deberían ser también investigadores de sus contextos. El ejercicio de la

docencia no es sólo un ejercicio de claridad y eficacia en la comunicación, implica también trabajo de

selección jerarquización y reorganización de los contenidos.Es importante que los docentes, antes del

grado o durante su ejercicio profesional, hagan reflexivamente el proceso de recontextualización de los

saberes que pretenden enseñar. Todos aquellos valores que se desee promover en la escuela deben ser

respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes; esto quiere decir que a ningún

ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de

formación de docentes. La comunicación, como fundamento de la competencia pedagógica, parece ser la

clave de la formación de los docentes; no sólo como práctica sino como espacio de reflexión sobre sus

condiciones de posibilidad y sobre sus problemas; de cualquier manera, lo que parece fundamental es la

combinación entre el conocimiento de lo que constituye el objeto de la enseñanza, la formación ética y

el reconocimiento de las tareas sociales asociadas a la profesión del docente y el ejercicio de la

investigación y la comunicación; los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la formación no

sólo de competencias científicas ó técnicas, sino también, de las competencias sociales requeridas para

asumir cambios materiales y culturales radicales. Ello reclama del docente un gran compromiso y una

gran flexibilidad, su compromiso con un proceso continuo de actualización y la disposición permanente

a aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica.

224

Como hemos podido observar en esta investigación, los docentes en la actualidad afrontan un

contexto problemático, debido a que no únicamente deben saber las capacidades de sus alumnos y los

contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto

de las transformaciones culturales contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de

encuentro cultural. La educación forma en la capacidad de comprender situaciones y de actuar en casos

en los cuales resulta necesario guiarse por criterios morales. Por último, no sólo se requiere ser

competente para desarrollar tareas previamente definidas sino que es indispensable la creatividad que

permite proponer soluciones para los problemas del aula y para los de su contexto.

Se trata de crear nuevas interpretaciones que amplíen el horizonte de las posibilidades sociales;

una tarea central de la educación es ampliar la competencia comunicativa de los sujetos para permitirles

participar en los espacios en los cuales se toman decisiones que les competen.

Una democracia participativa se fundamenta en la competencia comunicativa de los asociados,

pero la vida social requiere, además de la competencia académica, de la competencia ética que permite

actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales; para alcanzar ese perfil deseado,

la formación de los docentes debe proveerlos de las herramientas conceptuales necesarias para analizar

su entorno y para construir conocimiento pertinente para las necesidades sociales. A lo largo de esta

investigación, mi intención principal ha sido que quedara de manifiesto que el perfil del docente es un

factor imprescindible para cualquier sistema educativo organizado que pretenda un alto grado de

eficacia y, en mayor medida, si quiere prevenir la lógica obsoleta de todo sistema con una estrategia de

renovación constante.

Es indiscutible que el perfil docente, adquirirá una importancia aún más decisiva, cuando la

institución escolar no tenga por objetivo simplemente el transmitir conocimientos, sino que, asuma una

verdadera función educadora y socializadora y de transmisión de un patrimonio cultural del cual todos

somos depositarios.

225

No tendría ninguna relevancia el concebir la figura del profesor como un simple "transmisor de

conocimientos", “... la escuela considera como buena docente a aquella que sólo diera sus clases, sus

temas, sin transmitir otros contenidos”(225); si la conceptualización del maestro como transmisor de

conocimientos no tiene ningún sentido en las sociedades contemporáneas, tampoco puede ser concebido

como un simple técnico competente que, siguiendo pautas de tipo conductista, aplica rutinas inducidas

de un modo mecánico para resolver problemas estandarizados, con el fin de alcanzar determinados

objetivos previamente fijados con la mayor precisión posible.

Es necesario, pensar en otro perfil profesional para el profesorado. Las funciones de los profesores

se han ampliado considerablemente al incorporarse al sistema escolar nuevos contenidos que demanda la

sociedad. Este es el contexto en el que se está desarrollando la reforma educativa en nuestro país y,

como en todo proceso reformista, la figura del profesor aparece como un punto de referencia

fundamental. En efecto, aunque de hecho los maestros no constituyan el pilar en el que se apoya la

calidad de la educación, lo cierto es que la renovación pedagógica que se pretende tiene que pasar

necesariamente a través de ellos, de manera que cualquier proyecto de mejora cualitativa de la educación

que no contemple esta circunstancia está condenada de antemano al más estrepitoso de los

fracasos, “ Cuando un maestro ignora, elude o impide que el conflicto –político, económico o social- sea

tratado o discutido en el aula, decimos que estamos ante un caso de control de clase, independientemente

de la mayor o menor conciencia que de ello tengan los sujetos involucrados” (226) Desde esta

perspectiva, la función del maestro ya no puede reducirse a una simple ejecución de lo que otros han

decidido, sino que debe planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo; consecuentemente con ese

enfoque, en los documentos oficiales se asume la figura de un "nuevo profesor", conceptualizado como

profesional reflexivo y autónomo que debe estar en posesión de las capacidades necesarias para llevar a

cabo una adecuada planificación y diseño de su actuación, así como una correcta evaluación de los

distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

_____________________________ (225) TAMARIT, José, et. al. El sentido común del maestro. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002, p. 117. (226) TAMARIT, José, et. al. Ibídem. p.35.

226

Se abandona, pues, el concepto del profesor como un simple técnico que se limita a poner en

práctica los mecanismos de intervención que expertos ajenos a la escuela han diseñado. En su lugar, "se

propugna un papel más activo del profesor en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de

estrategias y programas experimentales de intervención didáctica. Desde esta perspectiva, la formación

del profesor no reside tanto en la adquisición de conocimientos disciplinares y de rutinas didácticas

como en el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de

procesos y reformulación de proyectos”. (227) Por consiguiente, es preciso formar maestros que, además

de impartir conocimientos, sean capaces de elaborar proyectos curriculares que se adapten a las

características y necesidades de sus escuelas y de sus alumnos. El nuevo profesor no puede limitarse a

ser un reproductor de programaciones preestablecidas, sino que debe ser un generador constante del

currículum, lo cual supone redefinir el concepto de competencia docente y el tipo de formación que este

profesional tiene que recibir; se requiere de un profesorado que reflexiona e investiga sobre su propia

práctica. Beltrán La Torre apunta"...analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y de dar

satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez más compleja y cambiante

plantea. Un profesional, en fin, capaz de generar conocimiento válido sobre su práctica y de buscar

estrategias y recursos para mejorarla, con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional

autónomo. La profesionalización, tal como se entiende aquí, se define no tanto por el conocimiento

teórico que el profesional posee, como por su capacidad de actuar de forma inteligente en situaciones

sociales complejas, singulares e impredecibles, como es el caso de la educación”. (228)

La acción educativa como práctica, y, más concretamente, como práctica social significa que se

trata de una actividad que busca justificar su valor en lo que hace, y no sólo en lo que obtiene como

resultado, haciendo de la capacidad reflexiva del profesor la variable que orienta el entramado racional

del quehacer formativo. De ahí que la intervención del maestro, al igual que ocurre con cualquier otra

práctica social, debe ser considerada como un auténtico proceso de reflexión e investigación. _____________________________ (227) PÉREZ Gómez, A. I. El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, núm. 284, México, 1987, p. 202. (228) LATORRE Beltrán, A. El profesor reflexivo: un nuevo modelo de profesional de la enseñanza. Revista de Investigación Educativa, núm. 19, México, 1992, p.52.

227

Por lo tanto, la escuela y la formación del profesorado deberían ser vistas como elementos

esenciales en la lucha por una sociedad más justa e igualitaria: la escuela, porque su primordial objetivo

debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social vigente; y el

profesorado, porque, lejos de exigírsele una aséptica neutralidad política, se le atribuye la obligación de

participar activamente en el análisis y debate de los asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que

debe asumir el firme compromiso político de suscitar en los estudiantes su interés hacia los problemas

de la colectividad a la que pertenecen. Desde una óptica radical, la reforma de la formación del

profesorado debería comenzar por proporcionar a los estudiantes las herramientas teóricas y

conceptuales precisas para combatir todo tipo de engaño y alienación.

En consecuencia, tanto la formación como el perfil del profesorado deberían girar alrededor de

tres aspectos fundamentales:

1) En primer término, la adquisición de un conjunto de conocimientos de clara orientación

sociopolítica, lo que le concede cierta preferencia a las disciplinas de carácter humanístico;

2) En segundo lugar, el desarrollo de aquellas capacidades necesarias para promover la reflexión

crítica sobre la práctica; y,

3) Por último, el fomento de las actitudes requeridas por el compromiso político del profesor en

cuanto agente del cambio social en un sentido emancipador.

228

SSUUGGEERREENNCCIIAASS..

El Colegio Patria de Juárez requiere de una plantilla de profesores con toda una serie de características

que a lo largo de está investigación hemos identificado perfectamente, entre estas particularidades

podemos identificar los siguientes puntos como más significativos :

Entendemos que el Colegio Patria de Juárez requiere personas comprometidas y plenamente

identificadas con su filosofía educativa (el Colegio requiere que sus docentes sean cristianos); que

comprendan a la Institución, y que sean capaces de apoyarla; que asuman el compromiso social que se

les ha encomendado y que lo cumplan con entrega; que comprendan que lo mínimo que pueden dar es el

estricto cumplimiento de sus obligaciones como docente (que cumplan con sus obligaciones con

puntualidad), logrando, por amor a su profesión, resultados extraordinarios con sus alumnos, siendo

ejemplo de entrega, de honestidad y de justicia.

1.-Que cuenten con una sólida preparación académica y estar atento a la actualización, tanto en el

campo didáctico como en el de su área profesional, es decir, deberá ser un profesional de la educación,

que deberá poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de su

trabajo profesional; que posea una cultura general en la que articule diversas áreas de conocimiento; que

posea un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo

profesional; que asuma el desafío de una actualización profesional en una actitud permanente de

aprendizaje a lo largo de la vida.

2.-Que dominen los principios básicos de las disciplinas necesarias para la comprensión del entorno

físico, social y cultural, reconocer el aporte de los principales avances del conocimiento.

3.-Que reflexionen auto-críticamente sobre su concepción y práctica educativa para evaluar el

impacto social del servicio de su profesión como docente.

4.-Que utilicen apropiadamente la información recogida y sistematizada del entorno en la práctica

pedagógica cotidiana.

229

5.-Que demuestren flexibilidad para acoger y procesar ideas, opiniones y propuestas de los demás

para mejorar su desempeño.

6.-Que tengan la madurez suficiente para comprender que su compromiso social como educador no

principia ni termina en el aula; que sea capaz de entender los principios que profesa la Institución, no

son sólo conceptos para ser enseñados, sino realidades dignas de ser vividas.

7.-Que asuman una actitud abierta y tolerante ante las opiniones de los demás, respetando a las

personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios.

8.-Que sean :

• Animadores. Que anime al alumno al descubrimiento, al autoaprendizaje, al disfrute de los

saberes y al gozo de las relaciones humanas.

• Facilitadores. Que ofrezca medios y pautas para facilitar el aprendizaje y orientar las actitudes

en los valores consensuados.

• Estrategas. Que proporcione experiencias para el desarrollo de la autonomía, la

responsabilidad y la integración social en una convivencia tolerante y democrática.

• Comunicadores. Que motive y dinamice los grupos de alumnos en la cooperación y esfuerzo

grupal, e informa y compromete al resto de la Comunidad.

• Gestores. Que gestione eficazmente los recursos y detecta las necesidades, interesándose en

mejorar la calidad de la enseñanza, del entorno y de vida general en la Comunidad.

• Evaluadores. Que evalúe objetivamente el proceso seguido y el producto obtenido con

capacidad de diagnosis y rectificación de lo detectado como insatisfactorio.

• Expertos. Que domine la materia que imparte, que investigue sobre su disciplina y elabore

métodos y materiales innovadores y adecuados a las conclusiones de sus propia experiencia e

investigación.

230

• Socializadores. Que elabore normas de convivencia, las informe y las aplique correctamente

para que se interioricen, de forma que modifique las conductas no deseadas y facilite la asunción de

responsabilidades.

Concluyendo, se requieren docentes capaces de integrar el conocimiento, de asumir una actitud

crítica frente al saber circulante en la sociedad, comprometidos con la verdad y que puedan elaborar

líneas de intervención, definir problemas, interpretarlos, garantizar crecientes niveles de calidad, ejercer

responsablemente su misión, desempeñar con eficacia su tarea en cada uno de los niveles o modalidades,

atender la diversidad de los alumnos y de sus contextos y tomar decisiones respecto a su profesión.

Una de las razones que observe en los docentes que no tienen ningún interés en lograr alcanzar

ese perfil ideal que requiere la escuela (como podrían ser el de continuar estudiando, el de seguir

actualizándose, etc.), es debido a que no tienen planes a futuro de continuar impartiendo clases en dicha

institución por mucho tiempo, con esto, no quiero decir que no existan profesores en el Colegio que si

tengan un compromiso con la institución y que verdaderamente se están preparando y actualizando,

desafortunadamente no son ellos la gran mayoría.

La permanencia de un docente o no es muy visible de un ciclo escolar a otro, en el sentido de que

en cada inicio del año escolar, ingresan a laborar nuevos maestros.

A partir de los datos obtenidos de las aplicaciones hemos podido observar el tiempo que llevan

trabajando los docentes en la institución, esto nos da una clara visión de la permanencia en el Colegio

por parte de los docentes :

• Un 33 % tiene solamente un año de laborar en el Colegio. (10 Profesores)

• Un 14 % tiene dos años de trabajar dentro del Colegio. (4 Profesores)

• Un 3 % tiene tres años de laborar en el Colegio. (1 Profesor)

• Un 17 % tiene cuatro años de laborar en el Colegio. (5 Profesores)

• Un 3 % tiene 6 años de haber ingresado a trabajar allí. (1 Profesor)

231

A partir de estos porcentajes, podemos indicar que la gran mayoría (un 43 %), cuenta con 3 ó

menos de 3 años de haber ingresado, esto nos indica que no hay un compromiso real por parte de los

docentes de permanencia; a partir de esto podemos advertir que el Colegio debería replantearse

nuevamente de cual es el perfil ideal que busca, y ver si este pudiera ser factible o no, y estudiar la

manera de hacerlo alcanzable. Hay un factor que al parecer es muy poderoso para hacer que los docentes

se sientan motivados tanto para enseñar lo mejor posible y buscar continuamente la perfección de sus

habilidades, así como de continuar estudiando y preparándose, y este es el apoyo o estímulo institucional

para hacerlo (en particular del que reciben dentro de la escuela donde trabajan). La labor docente (si es

bien hecha) requiere de esfuerzo, dedicación y como hemos visto a lo largo de esta investigación, de la

preparación que tenga por el dominio de diferentes tipos de conocimientos.

Ahora bien ¿qué es lo que hace que los docentes se involucren realmente, con la finalidad de

querer enseñar mejor?; he identificado algunos de estos motivos a partir de las entrevistas aplicadas, los

cuales expongo a manera de importancia :

1.-La satisfacción interna por haber hecho bien su trabajo.

2.-La retroalimentación recibida por los estudiantes.

3.-La utilización de la evaluación para mejoras salariales y promociones.

4.-Por el estímulo y apoyo recibido en su escuela para realizar una buena enseñanza.

5.-Reconocimientos.

6.-Premios en efectivo.

Las estrategias que los directivos del Colegio Patria de Juárez deben emplear para alcanzar el

perfil ideal en cada uno de sus docentes son las siguientes :

El Colegio debe partir primero del perfil real con el que está contando actualmente e implementar

toda una serie de estrategias como podrían ser :

1) Becas para que los maestros puedan continuar estudiando, ( apoyando a los docentes en

cursos que muchas veces tienen un costo, etc.)

2) Cursos de actualización.

232

3) Estímulos ( Reconocimientos, aumentos salariales significativos, etc.)

4) Apoyos económicos.

Estos estímulos son los que van a motivar a los docentes a prepararse (en todas las áreas), con el

propósito de hacer posible que ese perfil ideal sea alcanzable. La finalidad de implementar cada uno de

estos estímulos, es para lograr que los docentes alcancen ese perfil ideal y que, por otra parte, se pueda

lograr la permanencia de los docentes por un mayor tiempo; cada uno de estos estímulos (tanto

reconocimientos como apoyos económicos) lograrán que el maestro del Colegio Patria de Juárez busque

desempeñar las siguientes funciones con una gran eficacia y responsabilidad :

• Que planifiquen, organicen y dirijan el proceso de enseñanza-aprendizaje (en tiempo y forma en la

fecha acordada) : Que posea una cultura general en la que articule diversas áreas de conocimiento;

deberá poner en práctica los elementos científicos y psicodidácticos propios de su especialidad que le

permiten fundamentar y ejercer su acción educativa.

• Que propicien el proceso de enseñanza-aprendizaje: Que asuma una actitud abierta y tolerante ante

las opiniones de los demás, respetando a las personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios,

que proporcione información acerca de los niveles de logro del educando a través de interacciones que

afirmen su autoestima y contribuyan a su desarrollo personal.

• Que establezcan comunicación con sus alumnos : Que tenga la madurez suficiente para comprender

que su misión como educador no principia ni termina en el aula, y ser conciente de que el respeto a la

dignidad de los niños es elemento indispensable para formar en ellos los valores de autoestima,

seguridad, responsabilidad auto control y superación intelectual; demostrar cordialidad y alegría en el

trato con los alumnos; demostrar habilidad y creatividad para favorecer la interacción de los educandos

en las diferentes actividades del aprendizaje.

• Que dominen los contenidos de las asignaturas que imparten en el aula, a partir de una actualización

permanente : Que cuente con una sólida preparación académica y estar atento a la actualización, tanto en

el campo didáctico como en el de su área profesional, es decir, deberá ser un profesional de la

233

educación, que deberá poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo

particular de su trabajo profesional.

• Que perfeccionen y actualicen sistemáticamente su nivel técnico-metodológico : Que posea un

conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo profesional.

• Que busque ser una persona reflexiva, transformadora que incida en su realidad : Que reflexione

auto-críticamente sobre su concepción y práctica educativa para evaluar el impacto social del servicio de

su profesión como docente.

• Que busque esa habilidad para el trabajo creador, para valorar auto-críticamente el trabajo que

realiza : Que se desempeñe con autonomía personal, reflexión e indagación continua acerca de su propio

que hacer a la luz de su definición ética.

• Que ambicione esa necesidad permanente de elevar su preparación y disposición para enfrentar las

nuevas tareas : Que el profesor del Colegio Patria de Juárez asuma el desafío de una actualización

profesional en una actitud permanente de aprendizaje a lo largo de la vida.

Estaríamos hablando de que hacer cumplir este perfil ideal no es posible, si primeramente no se

implementa una estrategia que permita que esto se dé; obviamente esto se lograría a largo plazo pero

debe implementarse como una meta en la cual se busque un compromiso por ambas partes, por un lado,

la escuela aplicando factores motivacionales hacia sus docentes y que a su vez estos lleven a un

compromiso real en los docentes con la labor que están desempeñando.

Independientemente del establecimiento de las condiciones institucionales apropiadas para la

formación de un profesor crítico, intelectual y reflexivo cabría preguntarnos lo siguiente : ¿Están los

maestros convencidos y sobre todo comprometidos con la necesidad de una formación profesional que

influya en beneficio de su perfil docente?, ¿de qué manera responden los profesores ante las demandas

del sistema educativo y de la sociedad, de un mayor compromiso en su formación intelectual?; la

iniciativa y el interés del maestro (para mejorar su formación y como consecuencia, su perfil), son

determinantes para el desarrollo de cualquier programa de formación, hay que reconocer que sin su

234

participación comprometida sería imposible seguir adelante con cualquier programa de formación; esta

falta de interés de los profesores constituye un motivo de preocupación por parte de los encargados de su

formación como de él mismo, por lo que resulta urgente encontrar y contrarrestar las causas que están

originando esa actitud claramente visible de indiferencia en los maestros.

Si bien es cierto, la mentalidad de los profesores hacia la formación profesional se debe a su

indiferencia y falta de motivación, también es cierto que se les ha estado coartando la participación

crítica, creativa y autónoma que es precisamente lo que se le demanda. La burocratización de la

docencia, la reducción de los espacios para decidir, contribuyen a la indiferencia. Son las instancias

cupulares de la estructura administrativa las que deciden diversos aspectos de las actividades

académicas, como: planes y programas de estudio, horarios, formas de calificación, permanencia en la

institución, normas de comportamiento, tiempos de reuniones, etc., dejándole al maestro poco margen de

participación.

¿Están las autoridades educativas conscientes de la existencia de esta indiferencia por parte de los

profesores? o ¿esa indiferencia es parte ya de una identidad de los profesores?; localizar la indiferencia

ante la formación intelectual no es tarea sencilla, precisamente porque es una identidad indeseada.

Se le encubre con una compleja red de simulaciones y disimulaciones legitimadas por las

racionalizaciones oficiales institucionales; es urgente cambiar la identidad de los profesores

considerados técnicos altamente calificados a intelectuales transformativos (según los planteamientos de

Giroux).

Es necesario que los profesores valoren su quehacer como una práctica profesional que trasciende

los límites de su salón de clases; es urgente un cambio de mentalidad de los profesores indiferentes -que

no son todos- pero también es urgente que las autoridades y la sociedad también les den el lugar que se

merecen y que les permitan actuar de acuerdo con la nueva visión de sí mismos como intelectuales, pero

esta empresa no será posible mientras los discursos de formación continúen subordinados a supuestos

requerimientos del sistema educativo (formación instrumental).

235

GGLLOOSSAARRIIOO.. • Aprendizaje.-Es el proceso en el cual los individuos van acumulando una gran diversidad de

conocimientos.

• Aprendizaje Significativo.- Es un proceso integral, que surge como resultado de la asimilación,

simbolización y organización en la conciencia individual —self o sí mismo—, de toda experiencia —

consciente o inconsciente— que la persona vive al interactuar con su medio ambiente.

• Docente.-Es la persona que tiene por función enseñar, es el que ejerce una enseñanza sobre otros,

Persona que en posesión del título académico correspondiente, se dedica a enseñar, persona encargada

oficialmente de guiar o dirigir las experiencias de alumnos o estudiantes en una institución pública o

privada, persona que gracias a su experiencia rica o excepcional y/o a sus estudios en un terreno

específico, puede contribuir al crecimiento y al desarrollo de otras personas que entran en contacto con

él, persona que ha terminado estudios profesionales oficialmente reconocidos en una institución de

maestros, persona que instruye a otros.

• Educación.-Es el proceso dinámico resultado de múltiples factores formales e informales.

• Educación progresiva.- Sistema de educación que refuerza la superación del individuo, la

espontaneidad en las actividades del estudiante, el aprendizaje a través de la experiencia y la importancia

de entender que el mundo cambia.

• Educación tradicional.-Sistema de educación que se interesa por la transmisión del conocimiento

y habilidades del pasado.

? • Escuela.-Institución colectiva de carácter público o privado, donde se imparte cualquier género de

instrucción.

• Escuela tradicional.-Es el modelo educativo en el cual los intereses de la sociedad adulta están

centrados en la transmisión y memorización de una cultura y una ideología dogmática.

• Enseñanza significativa.-Es la práctica en la que el profesor propicia el aprendizaje.

• Formación.-Es el proceso en el cual el individuo adquiere todas las herramientas tanto académicas

como personales para el futuro desempeño de su ejercicio profesional.

236

• Hermenéutica.- Ciencia universal de la interpretación y de la comprensión o entendimiento crítico

y objetivo del sentido.

• Innovación.-Es la acción de buscar nuevas formas para hacer las cosas.

? • Institución.-Una estructura social constituida alrededor de ciertos valores y que tiende a persistir a

través del tiempo.

? • Perfil.-Es el instrumento estratégico de la planeación académica, diseñado para configurar las

características relevantes de los elementos profesor-alumno, en relación con los objetivos del proceso

educativo.

• Plan de estudios.-Es una serie estructurada de conocimientos y experiencias que en forma

intencional, se articulan con la finalidad de producir aprendizajes.

? • Práctica docente.-Es la acción que se desarrolla en el aula.

• Profesionalización.-Es la capacidad de "analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y de

dar satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez más compleja y

cambiante plantea.

• Teoría.-Un sistema de ideas, conceptos o juicios provisionales respecto al modo de resolver un

problema o respecto a la naturaleza de la realidad.

? • Trayectoria.-Es la orientación o dirección que se sigue, en la cual se van acumulando tanto los

conocimientos como la experiencia.

237

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