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LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA

DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER RUTH MARGARITA DELGADO TIPACTI

LIMA – PERÚ

2012

FACULTAD DE EDUCACION Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao

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II

III

III

LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA

DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO

IV

IV

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Vocal: Mg. Herbert Robles Mori

Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

V

V

Dedicatoria

A Dios por su inconmensurable

amor y

A mis padres, por su ejemplo y

valor.

VI

VI

Índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 6

Justificación. 7

Marco referencial 9

Antecedentes. 9

Nacionales. 9

Internacionales. 14

Marco teórico. 18

El lenguaje. 18

Dimensiones del lenguaje. 19

Componentes del lenguaje. 19

Lenguaje oral. 24

Teorías psicolingüísticas del lenguaje oral. 25

Desarrollo del lenguaje. 28

Lectura. 34

Teorías de la lectura. 35

Etapas del aprendizaje de la lectura. 36

Lectura inicial. 38

Pre requisitos para el aprendizaje de la lectura como

proceso de decodificación. 40

El lenguaje oral y la lectura inicial. 40

El período pre escolar y los trastornos de lectura. 41

Propósito de la educación básica regular del Perú con

respecto a la lectura inicial. 41

Objetivos e hipótesis 42

Objetivos. 42

Hipótesis. 43

VII

VII

MÉTODO 45

Tipo y diseño de investigación 45

Variables 46

Definición conceptual. 46

Definición operacional. 46

Participantes 48

Instrumentos de investigación 50

Procedimientos de recolección de datos 58

RESULTADOS 59

DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 62

Discusión 62

Conclusiones 69

Sugerencias 70

REFERENCIAS 72

ANEXOS

VIII

VIII

Índice de tablas

Tabla 1. Matriz de la Operacionalización de la variable lenguaje oral 46 Tabla 2. Matriz de Operacionalización de la variable lectura inicial 47 Tabla 3. Población 48 Tabla 4. Muestra 50 Tabla 5. Muestra en porcentajes 50 Tabla 6. Coeficientes de validez concurrente 51 Tabla 7 Coeficiente de fiabilidad 52 Tabla 8. Baremos del Test de evaluación del lenguaje oral (ELO adaptado). 53 Tabla 9. Puntuación del Test de evaluación del lenguaje oral. 54 Tabla 10. Fiabilidad 55 Tabla 11. Confiabilidad de la prueba de lectura inicial nivel 1 de María Victoria

De La Cruz 56 Tabla 12. Baremo de la Prueba de Lectura Nivel 1 (adaptada). 57 Tabla 13. Puntuación de la Prueba de Lectura Inicial Nivel I 58 Tabla 14. Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba ELO. 59 Tabla 15. Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba de Lectura Inicial. 59 Tabla 16. Medias y desviación estándar de la prueba ELO. 60 Tabla 17. Medias y desviación estándar de la prueba de Lectura Inicial. 60 Tabla 18. Medida de correlación entre las pruebas ELO y Lectura Inicial 61

IX

IX

Resumen

La investigación tuvo como propósito determinar la relación entre lenguaje oral y

lectura inicial. El estudio de tipo descriptivo correlacional, fue realizado con una

muestra de 100 alumnos (52 varones y 48 mujeres) de 6 años de edad, del primer

grado de primaria de dos instituciones educativas estatales del Callao. Se aplicaron las

pruebas: Evaluación del Lenguaje Oral de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y

Lectura Nivel 1 de De La Cruz (1979), en sus versiones adaptadas en Lima. Los

resultados indicaron relación significativa del lenguaje oral con la lectura inicial

tomando en cuenta los puntajes globales. Los resultados de los subtest semântico y

sintáctico del lenguaje oral, correlacionados con la lectura inicial fueron significativos,

pero en discriminación auditiva y fonológico no correlacionaron. Estimulo auditivo,

comprensión visual correlacionaron con lenguaje oral significativamente,

discriminación visual no. Los sujetos alcanzaron nivel medio en lenguaje oral, y alto y

medio en lectura inicial.

Abstract

The research was aimed to determine the relationship between oral language and early

reading. The study of correlational descriptive type was conducted with a sample of

100 students (52 males and 48 females) age 6, the first grade two state educational

institutions of Callao. Tests were applied: Oral Language Assessment Palm Square

and Fernandez (2008) and Reading Level 1 of De La Cruz (1979), adapted versions in

Lima. The results indicated significant relationship of oral language with the initial

reading taking into account the overall scores. The results of the semantic and

syntactic subtest oral language, reading correlated with baseline were significant, but

not auditory discrimination and phonological correlated. Auditory stimuli, visual

understanding significantly correlated with oral language, visual discrimination not.

Subjects achieved average in oral language, and high and middle in initial reading.

1

Introducción

Esta investigación “El Lenguaje Oral y la Lectura Inicial” surge de las inquietudes

generadas por los resultados de estudios precedentes, los cuales indican la necesidad

de abordar el problema: elevar los niveles en la lectura inicial de los niños, dándole la

debida importancia al lenguaje oral en la obtención de este logro.

El presente estudio reflejará el desarrollo del lenguaje oral en el niño y su

relación con la lectura inicial en el primer grado de primaria de dos instituciones

educativas del distrito del Callao. Ambas instituciones son afectadas de contaminación

plúmbica.

Son varias las investigaciones llevadas a cabo en el campo del lenguaje, dado

que muchos niños no llegan al desarrollo de sus habilidades lingüísticas y esto trae

como consecuencia el fracaso en el aprendizaje de la lectura inicial o por lo menos

una lectura poco fluida de la que muchos de nuestros niños adolecen.

Las teorías y las investigaciones nos guían para encontrar relaciones: “El

desarrollo del lenguaje está relacionado con la creciente habilidad del niño para utilizar

el sistema lingüístico como transmisor de significados” (Tough, 1996, pág. 18).

En la actualidad se tiene una mejor comprensión de los procesos lingüísticos y

la trascendencia que éstos tienen en la lectura inicial.

Los estudios nos dicen que la lectura y escritura se construyen sobre la base

del lenguaje oral del niño. Los niños y niñas comienzan a leer y escribir cuando han

desarrollado habilidades lingüísticas en su lengua materna tales como: una

competencia sintáctica mínima y un buen vocabulario y la habilidad de emitir y

discriminar los sonidos de su lengua. Sin embargo no podemos obviar la influencia del

contexto social y cultural en el proceso de aprendizaje de la lectura inicial (Thorne,

2005). Se consideran tan importantes la conciencia fonológica como la conciencia

morfológica, semántica o lo pragmático en el desarrollo de las competencias

lingüísticas, por ello el estudio se remite a investigar los aspectos del lenguaje, tenidos

en cuenta por el lenguaje oral; relacionado con la lectura inicial que presentan los

alumnos.

2

Como producto de esta investigación los profesores realizarían sus actividades

diarias priorizando el desarrollo del lenguaje oral por su importancia en el acceso a los

saberes. Estas actividades serían previas a la enseñanza formal de la lectura inicial

logrando en los niños un aprendizaje más fácil y natural.

Problema de investigación

Planteamiento.

El lenguaje es una de las herramientas más usadas de la humanidad porque es a

través de él que compartimos, aprendemos y nos integramos a la sociedad.

El desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas depende de cómo la use. A

las instituciones educativas llegan niños y niñas con dificultades en el lenguaje que

determinan el fracaso en el aprendizaje de la lectura inicial. Las diferencias en su

desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicacional que no son generadas por déficits

intelectuales, sensoriales, motores, socioafectivos o neurológicos son fácilmente

observables.

El grupo heterogéneo que recibe el profesor no es el idóneo para iniciar el

proceso de enseñanza de la lectoescritura ni el aprendizaje de las demás áreas.

En cuanto a la lectura, las pruebas PISA (Programa Internacional de

Evaluación de Estudiantes) nos dice que el rendimiento está muy por debajo de lo

deseable (Fuentes, 2005).

En el 2000 el Perú alcanzó 327 puntos, y el año 2009 subió a 370. Se señaló

como claves la Carrera Pública Magisterial y la Evaluación Censal. En acuerdos

internacionales como la UNESCO (2007), se priorizó mejorar la lectura. Esto mismo se

trazó en las políticas educativas nacionales del 2007. El Ministerio de Educación

ejecuta desde el año 2006 evaluaciones censales en primaria en las áreas

instrumentales y transversales del currículo, como la comprensión de textos. Las

pruebas se aplican a los alumnos del 2do. de Primaria por ser el grado en que ya

deben haber aprendido a leer y a escribir. Los resultados demuestran la gravedad del

3

problema sólo el 15.9% de los alumnos evaluados en el 2007 a nivel nacional llegaron

al nivel 2 (óptimo) en comprensión de textos escritos. (Ministerio de Educación, 2007).

Debemos reconocer que en los últimos 10 años el Sistema Educativo Peruano

ha mejorado pero aún no llega a un óptimo nivel. Todavía hay analfabetas y el 80% de

los alumnos asisten a los colegios del Estado en donde rinden menos que los

particulares (Thorne, 2005). Los niños no tienen un ambiente estimulante que facilite la

lectura, no conocen letras, símbolos y signos debido a que no viven en lugares

letrados. La escuela no compensa éste déficit. Existe un alto porcentaje de niños que

no lee fluidamente. El niño que va a leer y escribir debe haber desarrollado

capacidades relacionadas con aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos (Ramos,

Cuadrado y Fernández, 2008).

Es común observar en las aulas de primaria, en cualquier grado, el bajo

rendimiento lector de los alumnos, la poca fluidez en la lectura y la falta de

comprensión. Este problema de incompetencia lectora nos motiva a reflexionar e

investigar sobre las posibles causas.

Según Gonzáles (1997), el principal predictor de la competencia lectora del

niño, es el dominio del lenguaje oral materno. Éste se convierte en una variable

fundamental, ya que del logro en el lenguaje oral depende el aprendizaje de la lectura

inicial.

El problema del bajo rendimiento en la lectura tiene como causa el bajo nivel

de competencia en el lenguaje oral. Aprender a leer es un proceso que empieza sobre

la base del desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica y de la interacción

con el medio ambiente alfabetizador, el cual incluye los métodos de enseñanza, la

influencia cultural y familiar. Los niños ingresan a la educación primaria con diferentes

niveles de desarrollo cognitivo, de allí las diferencias para aprender el lenguaje escrito

(Bravo, Villalón & Orellana, 2006).

Los malos lectores iniciales disminuyen su rendimiento relativo a la lectura a lo

largo de su escolaridad y los buenos lectores lo mejoran. (Bravo, Villalón & Orellana,

2004).

4

Estas dificultades en el desarrollo lingüístico del lenguaje oral y la relación que

puede tener con la lectura guían nuestro estudio.

Los niños con pobre desarrollo de su lenguaje oral podrían compensar por sí

solos o con poca ayuda éstos déficits sin contaran con un entorno estimulante y

buenas capacidades intelectuales.

El lenguaje al ser un instrumento de socialización y herramienta mediadora en

el proceso de enseñanza aprendizaje merece una atención más decidida si se quiere

que el niño adquiera la lectura inicial con normalidad.

“Desde el punto de vista de Vigostky, el lenguaje juega un papel crítico en el

desarrollo conceptual” (Tough, 1996, p. 15).

Es muy importante detectar problemas a nivel de lenguaje oral y dirigir las

acciones a corregirlas, para que el lenguaje se convierta en la llave de su éxito en la

lectura y de toda su escolaridad. Éste papel compete a los profesores por ello están

obligados a conocer las dimensiones del lenguaje: estructural (el código), funcional

(comunicacional) y comportamental (regulador del comportamiento), así como sus

componentes: la fonología, la fonética, la morfosintáxis, la semántica y la pragmática.

El estudio pretendió explicar la relación que tiene el lenguaje oral con la lectura

inicial del niño de primer grado de primaria y fue motivado por el anhelo de ayudar a la

población más necesitada y deprimida socioculturalmente.

Se relacionó el lenguaje oral y sus dimensiones de: discriminación auditiva,

aspecto fonológico, aspecto sintáctico y aspecto semántico, con la lectura inicial y sus

dimensiones de: estímulo auditivo o comprensión auditiva, comprensión visual y

discriminación visual.

Tanto Gonzales (1997), Bravo (2004), como Ramos et al. (2008) coinciden en

señalar que un niño para aprender la lectura inicial debe tener desarrollado su

lenguaje oral en todos sus aspectos. También lo visual y lo auditivo están involucrados

en la lectura, por lo que investigar acerca de estas variables con sus respectivas

dimensiones, brindaría información relevante.

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Sabemos del esfuerzo que realizan los niños que provienen de esta realidad

para leer y escribir, muchas veces con serias dificultades lo logran. Asimismo del

esfuerzo del profesor de lograr una lectura fluida en ellos. Ésta labor sería mucho más

fácil para el alumno y el profesor si el niño contara con habilidades lingüísticas

suficientes. Es tiempo de hacer algo para que esta realidad cambie y los profesores

reconozcan la importancia del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura en los niños

que inician su vida escolar. Los años de experiencia como docente, la observación

desarrollada y la lectura científica al respecto nos llevaron a tomar la decisión de

investigar sobre éste asunto.

Un problema de lenguaje, se constituye en un obstáculo para el aprendizaje de

la lectura inicial e impide un buen rendimiento lector posterior.

La institución educativa debería convertirse en un ente compensador para los

niños que tienen desigualdades lingüísticas y socioculturales, porque al incorporarse

en situación de desventaja se verá limitado y dificultará el aprendizaje de la lectura

inicial.

La institución educativa es el lugar indicado para enfrentar este tipo de

situaciones ya que cuenta con profesores que pueden analizar la realidad de

comunicación de los niños del aula y asesorar a los padres de familia.

Existen estudios realizados en el Callao entre el 2007 al 2010, los cuales nos

indican que la lectura inicial en la mayoría de niños de 6 a 7 años no supera el nivel

medio (Díaz, 2007) y que el lenguaje oral en los niños es de nivel bajo y medio bajo

(Rodríguez, 2010).

Los investigadores concluyen en que se debe estimular el lenguaje oral para el

desarrollo de la conciencia fonológica, que así se puede garantizar una mejor

comprensión lectora y por ende una mejor lectura.

También Lara (2008) brinda información concluyente con su estudio en el

Callao, al decir que existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la

lectura inicial. De tal manera de que si la audición estuviera comprometida con un

defecto como hipoacusia, se dificultaría el aprendizaje de la lectura inicial.

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Esta realidad chalaca se convierte en un impulso para investigar más sobre la

relación que existe entre el lenguaje oral y la lectura inicial y mejorar lo que en la

actualidad sigue siendo un problema.

Formulación.

De todo esto se puede extraer las siguientes interrogantes:

Problema general.

¿Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer

Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

Problemas específicos.

¿Cuál es el nivel de lenguaje oral que presentan los alumnos del primer grado

de primaria de las de dos instituciones educativas del Callao?

¿Cuál es el nivel de lectura inicial que presentan los alumnos del primer grado

de primaria de dos instituciones educativas del Callao?

¿Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura

inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del

Callao?

¿Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial

en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

¿Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial

en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

¿Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial

en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

7

¿Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral

en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

¿Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje

oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del

Callao?

¿Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje

oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del

Callao?

Justificación.

Este estudio adquiere importancia al analizar la relación que existe entre el lenguaje

oral y la lectura inicial en alumnos de primer grado. La relevancia pedagógica se

centra en fomentar el desarrollo de las habilidades lingüísticas tratando de evitar

dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura y al sugerir la realización de

actividades específicas a realizarse en el aula para mejorar el lenguaje oral y por ende

la lectura.

Los niños y niñas llegan al inicio de su escolaridad con grandes diferencias en

su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicacional, que no son consecuencias de

déficit intelectuales, sensoriales, motores, socioafectivos o neurológicos, pero que son

fácilmente observables. Estas alteraciones de funcionamiento lingüístico pueden

determinar el éxito o el fracaso en los aprendizajes escolares.

Estos problemas o desajustes en el desarrollo del lenguaje oral y la relación

que puede tener con la lectura inicial, guían el presente estudio. Los resultados de

esta investigación orientarán a los docentes en la detección, evaluación e intervención.

El grupo heterogéneo que reciba el profesor no es el ideal en el proceso de

enseñanza aprendizaje de la lectura inicial, ni de las otras áreas.

8

Los niños con pobre desarrollo de su lenguaje oral podrían compensar por sí

solos si se encuentran con un entorno escolar y familiar estimulador y si además

cuentan con buenas capacidades intelectuales.

El estudio tiene importancia psicológica por los aportes que pueden traer las

conclusiones a las que se llegue. Se sabe del papel decisivo del Lenguaje en el

pensamiento en el ser humano. Así también se corroboran teorías que sustentan la

importancia del desarrollo cognitivo, incluyendo el lenguaje para el logro de las

habilidades psicolingüísticas de la lectura.

Según Miretti (2003) para Vitgosky, el pensamiento y el lenguaje tienen una

estrecha relación y se generan en forma conjunta. Pone en relevancia el habla por la

función que realiza en la formación de los procesos mentales. Así, “el habla está al

servicio de la inteligencia” (Miretti, 2003, p. 107).

No podemos olvidar que la importancia del lenguaje radica en que permite

trasmitir ideas e información de una persona a otra. El lenguaje es el medio a través

del cual el pensamiento puede ser expresado. El uso del lenguaje y la continua

experiencia entre hablantes influye en la forma de pensar. (Tough, 1996).

Como producto de esta investigación los profesores, realizarían sus actividades

diarias en relación al desarrollo del lenguaje oral y podrían lograr una mejor

participación, interacción y competencia lingüística en los niños así como un mejor

aprendizaje de lecto escritura, estrategias y desarrollo cognitivo. (Acosta, 2001).

El desorden en el lenguaje se constituye en una barrera para los aprendizajes

escolares e impide un buen rendimiento escolar.

A nivel administrativo el informe PISA 2010 de Perú con respecto a la

evaluación de la lectura en el año 2009, en el cual el Perú alcanzó el puesto 62 de 65

participantes (Choque, 2010), induce a pensar en la necesidad de crear e incluir en el

curriculum, programas de innovación que ayuden a desarrollar el lenguaje oral en los

niños. Estos preferentemente articulados y continuos en el nivel de inicial y el primer

grado de educación primaria. Se garantiza así un mejor nivel de lectura.

9

A nivel metodológico, éste estudio contribuye con la ciencia al brindar los

baremos de niños de 6 años, de las pruebas adaptadas aplicadas del lenguaje oral y

lectura inicial; y el análisis de confiabilidad de la prueba de lectura inicial. Estos datos

ayudarán a futuros investigadores que desarrollen estudios en temas relacionados.

Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.

Correa (2005) realizó un estudio no experimental, de tipo descriptivo y de diseño

correlacional realizado en Lima, con el objetivo de relacionar rendimiento en

comprensión y rapidez de lectura con conciencia fonológica y percepción visual. La

muestra estuvo integrada por 197 niños que ingresaron al primer año de primaria de

un colegio estatal mixto de condición socioeconómica baja. Los instrumentos aplicados

para el efecto fueron: el Test de Habilidades Metalingüística (THM) de Gómez, Valero,

Buades y Pérez (1995), para evaluar la conciencia fonológica; y el Reversal Test de

Edfelt (1955), para orientación espacial y percepción, para evaluar la lectura se usó la

prueba de Lectura Comprensiva Inicial de Thorne (1991) y la Prueba de un Minuto que

mide rapidez y precisión en la lectura oral. La mayoría se encuentra en un estadio

elemental de conciencia fonológica, sólo el 3,6% tiene un promedio superior al

esperado. Los niños presentan un desempeño ligeramente mayor que las niñas en

conciencia fonológica. Los resultados demuestran un desempeño alto en la prueba de

percepción visual. En comprensión de lectura el porcentaje promedio es de 19,5 está

muy por debajo de lo esperado. No existen diferencias significativas entre niños y

niñas. Se encontró una correlación significativa entre comprensión de lectura y

conciencia fonológica, así como con percepción visual. Conciencia fonológica tiene

mayor grado de asociación con el desempeño lector.

Díaz (2007), realizó un estudio de tipo descriptivo y de diseño descriptivo

correlacional en el distrito de Carmen de la Legua Reynoso, Callao, Lima, Perú. El

estudio tuvo como propósito establecer la relación entre la conciencia fonológica y el

aprendizaje de la lectura inicial en un grupo de estudiantes de ambos sexos del primer

grado de educación pertenecientes a la institución educativa N° 5044, “Bandera de la

10

Paz”. La muestra fue conformada por 102 estudiantes de nivel socioeconómico bajo,

de 6 a 7 años de de edad (53 varones y 49 mujeres) de los turnos mañana y tarde. Se

aplicaron las pruebas de habilidades metalingüísticas (THM), de Gómez, Valero,

Buades y Pérez (1995) adaptado en nuestro medio por Panca (2004); y la Prueba de

lectura Nivel I de De la Cruz (1982). Los resultados obtenidos indican que la relación

entre las dos variables se presenta en dos niveles: a nivel descriptivo, en conciencia

fonológica la muestra investigada es superior al término medio, y en el aprendizaje de

la lectura inicial la muestra estudiada se situó en un nivel medio. A nivel referencial

existe una relación estadísticamente muy significativa entre el nivel de conciencia

fonológica, en las áreas de: segmentación silábica, detección de rimas, adiciones

silábicas, aislar fonemas, unir y contar fonemas; y el aprendizaje de la lectura inicial.

Meléndez y Morocho. (2007), realizaron una investigación en Lima, Perú con el

objetivo de dar a conocer el rendimiento de algunos procesos cognitivos y

psicolingüísticos que son predictivos del aprendizaje de la lectura en un grupo de

niños. Se estudio el rendimiento lector, la muestra estuvo conformada por 100

alumnos del primer grado de primaria de la Educación Básica Regular (EBR), niños y

niñas de Lima Metropolitana, 55 niños estudiaban en colegios privados y 45 en

colegios estatales. Esto sirvió para la elaboración de baremos útiles para Lima

Metropolitana. Se aplicó como instrumento la Prueba de Predicción Lectora (PPL) de

Bravo, que explica los aspectos fonológicos, semánticas y sintácticos del lenguaje

oral. Se evaluó el último bimestre escolar del 2006 y se comparó el rendimiento

obtenido en función al sexo y el tipo de gestión (privada o estatal). Se encontraron

diferencias significativas entre la media de cada grupo al 95% del nivel de confianza.

Los mejores resultados los encontraron en los niños de colegio particular. Se probó la

confiabilidad con el Coeficiente de Kuder-Richarson. Los coeficientes fueron 0,70

hasta 0,92 para el PPL, por prueba. El general fue de 0,91. Tiene alto y muy alto índice

de confiabilidad. Para la validez se utilizó el PEVE (Prueba Exploratoria de la Dislexia),

de Condemarin y Blomquist (1979) y el CLP (Prueba de Complejidad Lingüística

Progresiva) de Alliende y Col. (1997). La predictividad entre el PPL y la lectura es de

alto grado. Se concluye lo siguiente: Los niños de instituciones educativas particulares

tienen un mejor rendimiento que los de instituciones educativas estatales, los niños y

niñas no se diferencian en el manejo de los aspectos fonológicos y semánticos de la

lectura, los niños obtuvieron mejores resultados en sintaxis. El Test PPL es válido por

su alto grado de validez y confiabilidad.

11

Lara (2008), desarrolló una investigación de tipo no experimental y de diseño

correlacional en zonas urbano marginales del Callao. El objetivo general fue el de

determinar el tipo de relación que existe entre la discriminación auditiva y la

percepción visual, con el nivel de logro en la lectura inicial en alumnos del primer

grado de primaria de instituciones educativas de las zonas urbano marginales del

Callao. El propósito fue determinar las características del desarrollo de la percepción

visual, establecer la relación entre la discriminación auditiva y el nivel de logro en la

lectura inicial y entre la discriminación visual y el nivel de logro de la lectura inicial. La

muestra estuvo integrada por 100 alumnos (54 varones y 46 mujeres) entre 6 y 7 años

de turnos mañana y tarde, pertenecientes a las instituciones educativas N° 5009, N°

5004, N° 5016, N° 5013, colegios estatales de la zona urbano marginales del Callao.

Se aplicaron los test de Discriminación auditiva de Wepman, Estados Unidos 1973,

cuya adaptación fue hecha en Chile por Condemarin, Galdone, Medina en 1973 para

niños de 5 años y de primer grado; el test de Evaluación de la percepción visual de

Frosting, España, para el primer grado de primaria y la Prueba de lectura Nivel de De

la Cruz, TEA Ediciones S.A., Madrid, para niños de 5 a 6 años de educación inicial y

primer grado de primaria. Esta prueba se adaptó, sufrió mínimos cambios para su

aplicación. Los resultados confirman que existe relación directa y significativa entre el

nivel de logro en lectura y la percepción visual en los alumnos de la muestra y que

existe relación directa y muy significativa entre el nivel de logro en lectura y la

discriminación auditiva en los alumnos de la muestra. Existe relación entre la

percepción visual, la discriminación auditiva y el nivel de logro de lectura en los

alumnos del primer grado de educación primaria de las instituciones educativas de las

zonas urbano marginales del Callao. La visión y la audición están comprometidas en el

acto lector, los defectos visuales y las hipoacusias dificultan el aprendizaje de la

lectura.

Velarde, Canales, Meléndez y Lingan (2009) realizaron una investigación en el

Callao con el propósito de elaborar un test cognitivo y psicolingüístico destinado a

evaluar la conciencia fonológica, la memoria verbal, el conocimiento de letras y el

lenguaje oral de los niños. Para el efecto se elaboró una Prueba llamada Test de

Habilidades Prelectoras (THP), que justamente evalúa éstas variables. La muestra

estuvo integrada por 200 niños de 8 escuelas públicas y particulares del Callao. Los

niños pertenecían al primer grado de primaria y contaban edades que fluctuaban entre

5 a 7,6 años, asimismo eran representantes de cuatro niveles socioeconómicos

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diferentes. La muestra fue seleccionada aleatoriamente y contaba con similar cantidad

de niños y niñas. Los instrumentos aplicados fueron: el Test de Habilidades

Prelectoras (THP) con 117 items y que evalúa las cinco variables: conciencia

fonológica, conocimiento de letras, memoria verbal, procesos sintácticos y procesos

semánticos de lenguaje oral y la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores

(PROLEC - R) de Cuetos, Rodríguez y Ruano (2007) para validar la prueba (THP). Los

hallazgos encontrados frente a los resultados fueron muy alentadores. La prueba THP

es confiable por los valores alfa satisfactorios que presenta y su validez quedó

demostrada con las correlaciones positivas. El THP brinda un buen nivel de predicción

de la lectura y es conveniente su uso porque estudia las variables prelectoras en su

conjunto. La más alta correlación se obtuvo entre la conciencia fonémica y la lectura.

Se concluye ratificando el modelo cognitivo psicolingüista de la lectura y como

variables predictoras de la lectura a la conciencia fonológica, la identificación de

letras, la memoria verbal y el lenguaje oral. El Test THP además de ser confiable y

tener validez permite intervenir y recuperar psicopedagógicamente a los niños con

deficiencias en las habilidades prelectoras y evitar así el fracaso en el aprendizaje de

la lectura.

Rodríguez (2010) realizó una investigación en el distrito de Ventanilla, Callao,

Lima, Perú, con el objetivo de demostrar la relación que existe entre los procesos de

lenguaje oral y los niveles de conciencia fonológica. La muestra estuvo conformada

por 30 niños de 5 años de edad. El diseño de investigación es descriptivo,

correlacional. Se aplicó la Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral (ELO) de Ramos,

Cuadros y Fernández (2008), versión adaptada por Magali Meléndez en el año 2008 y

el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez

(1995). Los resultados en porcentaje dieron lo siguiente: el 83.3% de los niños

participantes se encuentra entre niveles muy bajo y medio bajo en su desarrollo del

lenguaje oral, un 56.7% de la muestra se encuentra en la escala de evaluación

elemental en el Test de la Habilidad Metalingüística, mientras que un 16.16% se

encuentra en la escala de evaluación deficiente. Se encontró una relación significativa

menor a 0.05 entre las variables de estudio, lo que permitió concluir en que se debe

estimular los procesos de lenguaje oral para desarrollar los niveles de conciencia

fonológica garantizando un mejor nivel de comprensión lectora en los niños.

13

Bocángel y Gil (2011) llevaron a cabo un estudio de tipo sustantivo descriptivo

y de diseño correlacional y diseño comparativo de las frecuencias, en Lima, con el

principal propósito de establecer la relación que existe entre las variables lenguaje oral

y la comprensión lectora. La muestra no probabilística, intencional, integrada por 243

niños del segundo grado de primaria de ambos sexos, de los cuales 137 fueron de una

institución estatal y 106 de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana,

de 6 a 8 años de edad. Se aplicaron las pruebas de evaluación del lenguaje oral (ELO)

de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y la prueba de complejidad lingüística

progresiva (CLP) nivel 2do. Grado forma B de Alliende, Condemarin y Milicic (1991). El

análisis psicométrico de las pruebas necesitó de una adaptación de los instrumentos,

los que alcanzaron la validez y confiabilidad requerida para ser usados en la

evaluación. Los resultados indican que el lenguaje oral y la comprensión lectora se

relacionan de manera débil pero significativa, y que existen diferencias significativas

en lenguaje oral y comprensión lectora entre los estudiantes de las instituciones

estatales y particulares, siendo favorecidos éstos últimos.

Negro y Traverso (2011) desarrollaron una investigación de tipo descriptivo y

de diseño correlacional en el distrito de la Molina, Lima, Perú. El estudio tuvo como

propósito principal, conocer la relación que existe entre el nivel de conciencia

fonológica y el nivel de lectura inicial en alumnos de primer grado de educación

primaria de las instituciones educativas “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta”. La muestra

estuvo integrada por 70 niños, 35 de cada institución. Se utilizaron dos instrumentos:

el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gomez, Valero, Boades y Pérez

(1995) para establecer el nivel de conciencia fonológica y la Prueba de Lectura Inicial

de De la Cruz (1979) para medir el nivel de lectura inicial de los alumnos de 1er. Grado

de primaria, de 5 a 6 años de edad que ya habían iniciado el aprendizaje de la lectura.

Los resultados ratifican la existencia de una relación significativa entre el nivel de

conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial en los alumnos. En 5 de las 7

hipótesis específicas la correlación fue moderada, directa y altamente significativa, en

una fue directa, baja y significativa y en la otra fue directa, baja y altamente

significativa.

14

Internacionales.

Moraleda (1994), llevó a cabo un estudio en Costa Rica con los objetivos de estudiar

las características de la competencia verbal y el rendimiento lector de los alumnos al

comienzo de su escolaridad en relación con el nivel cultural de sus padres; además de

analizar el valor predictivo de las variables verbales respecto de las variables del

aprendizaje lector. La muestra fue conformada por 308 niños de 8 – 9 años de 3º de

EGB elegidos de forma aleatoria. De acuerdo al nivel cultural de los padres, se

eligieron 154 niños de nivel bajo y 154 niños de nivel alto. El primero fue determinado

como grupo de estudio y el segundo como grupo contraste. El instrumento empleado

para la evaluación de las variables verbales, para la ordenación de frases y para la

evocación de frases fue el Test de Terman Merill. Para la integración gramatical y para

la comprensión del discurso se utilizó el Test ITPA de Kirk Mc Carthy. El Test WISE se

usó para la evaluación de la comprensión de palabras y la prueba de Masselon para la

construcción de frases. Para la habilidad narrativa se empleó una prueba de Moraleda.

En la evaluación de las variables lectoras se empleó la prueba de Morales, también

para evaluar la exactitud de la lectura mecánica y la velocidad lectora. La prueba de

Fernández Huertas se utilizó para evaluar la comprensión lectora. Los resultados en

las pruebas verbales dan una superioridad significativa del grupo de contraste en

todas las variables verbales. El mayor déficit en los niños culturalmente

desaventajados es su falta de habilidad para la comprensión de conceptos, relacionar

y organizar los símbolos verbales en frases e interrelacionar éstas en el discurso. Con

respecto a la lectura sólo dos variables presentan valor significativo discriminante: la

exactitud y velocidad lectora. La variable comprensión lectora presenta valores

similares en ambos grupos. La discriminación entre ambos grupos es más significativa

en el lenguaje oral que en la lectura. Los resultados demuestran que la mayor

habilidad al usar estrategias verbales predice un mayor éxito en dicho aprendizaje. Se

concluye que la adquisición previa del sistema fonológico, sintáctico y semántico de su

lengua, facilitará el éxito de su aprendizaje lector.

Bravo, Villalón, y Orellana (2004), realizaron una investigación en Santiago de

Chile con el objetivo de describir los procesos cognitivos y psicolingüísticos que

discriminan entre niños con buen rendimiento lector y bajo rendimiento lector que son

predictivos de éste aprendizaje entre el primer y el tercer año. La muestra elegida fue

de 260 niños de dos escuelas municipales. Los instrumentos aplicados fueron: para la

15

lectura, Prueba Interamericana de Lectura Nivel 1 (Primer Grado), Nivel 2 (Segundo

Grado), de Guindance, Testing Association, San Antonio, Texas, 1962; además se

utilizó la Prueba de Eficiencia Lectora de Murcia, de Carrillo y Marín (1996). Las

pruebas iniciales: Test PPL (Prueba Predictiva de Lectura) de Bravo, que tiene como

objetivo determinar el desarrollo psicolingüístico de los niños en tres áreas: fonológica,

semántica y sintáctica, Prueba ELEA A1, que evalúa lectura logográfica y la Prueba

ELEA A2 que evalúa lo mismo. Conocimiento del alfabeto y prelectura con la Prueba

de Alfabetización Inicial PAI de Villalón y Rolla (2000) y el Test de Raven, creado por

Raven, J. en 1999 que evalúa el factor “g” de Inteligencia. Los resultados fueron los

siguientes: el subgrupo con mejor rendimiento tuvo 61,9 puntos T en el primer año y

64,8 en el tercer año. El subgrupo lector deficiente disminuyó su rendimiento de 41

puntos T en el primer año a 26,6 en el tercero. Se produjo el “efecto Mateo” el cual

dice que los malos lectores iniciales disminuyen su rendimiento relativo a lo largo de

su escolaridad y los buenos lectores lo mejoran. Los subgrupos superiores

mantuvieron su rendimiento en tres años. Los subgrupos inferiores mostraron una

declinación en tercer año básico. Los niños con mejor rendimiento lector han sido

aquellos que al momento de iniciar su escolaridad tenían un mejor desarrollo de la

conciencia fonológica y mejores habilidades verbales. Los niños con mejor desarrollo

cognitivo (inteligencia) son mejores lectores. El conocimiento inicial de las letras del

alfabeto ha mantenido su predictividad sobre el nivel lector en los tres años del

seguimiento. Se concluye lo siguiente: hay persistencia del nivel de rendimiento lector

en los tres años estudiados y persistencia de retardo para leer en los tres años

estudiados, los niños que tuvieron mejor rendimiento son aquellos que han

desarrollado un mejor nivel cognitivo y psicolingüístico cuando ingresaron. Existen

procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante la etapa preescolar,

que son fundamentales para lograr el éxito en el aprendizaje de la lectura.

Diuk (2007) desarrolló una investigación en Buenos Aires, Argentina, con el

objetivo de analizar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras

en niños de primer grado de Educación General Básica. En el estudio se analizarían

las dificultades que enfrentan los niños de sectores marginados en el aprendizaje de la

lectura y escritura de palabras. Se utilizó una muestra de dos niños provenientes de

sectores marginales de Buenos Aires. Inés de 6,8 años de edad y Natalia de 5.9 años

de edad. En la investigación estos nombres son seudónimos. Las niñas cursaban el

1ro. de EGB. A lo largo de un año se sigue el proceso de adquisición de lectura y

16

escritura de éstos niños, para identificar las estrategias utilizadas en los distintos

momentos del aprendizaje. Los instrumentos aplicados al inicio para evaluar cómo

ingresan al primer grado fueron: Prueba de Reconocimiento de Rima de Signorini, A. y

Borzoni (1996), Prueba de Identificación del Sonido Inicial, Prueba de Síntesis de

Sonidos, Prueba de Reconocimiento de Letras. Al final del año se les aplicó: la Prueba

de Escritura y Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras y dos pruebas

elaboradas para el estudio en detalle de las Estrategias de Lectura y Escritura de

Palabras. Los resultados brindaron la siguiente información: Natalia obtuvo puntajes

superiores en las tareas de reconocimiento de Rima, de identificación de sonido inicial

y de lectura y escritura de palabras. Natalia recurre a una estrategia analítica parcial

para reconocer palabras escritas. Inés usaba estrategia analítica parcial. Obtuvo

puntajes cercanos a la media del grupo. Usaban también una estrategia visual. Se

llegó a las conclusiones de que las estrategias utilizadas por los niños están

relacionadas con el método de enseñanza y que los bajos niveles de aprendizaje de la

lectura en los niños aumentan en contextos de pobreza al ser privados de

instrucciones metafonológicas y fónicas, explícitas y sistemáticas.

Acosta, Moreno, y Axpe (2009) realizaron una investigación en La Laguna,

Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias, España, con el objetivo de analizar un

programa de intervención basado en prácticas inclusivas, en el rendimiento del

lenguaje oral y de la lectura inicial, en niños con Transtorno Específico de Lenguaje

(TEL). El programa debe favorecer el desarrollo de la comprensión y la producción

lingüística, además de estimular el progreso de habilidades básicas para la iniciación a

la lectura, especialmente el desarrollo narrativo y el procesamiento fonológico. De 400

escolares se seleccionaron 6 sujetos diagnosticados con un TEL. Estos niños tenían el

lenguaje seriamente comprometido y con la afectación de procesos psicolingüísticos

básicos. Se usó para comprobar los contrastes la T de Wilcoxon. Los resultados

obtenidos indican una mejora del alumnado con TEL, en el desarrollo de guiones,

conciencia silábica y conocimiento de grafemas. El avance fue muy limitado en el

desarrollo narrativo, en la conciencia intrasilábica y fonémica, en el desarrollo

fonológico, semántico y morfosintáctico, y en la asociación fonema grafema. Se

concluye que para alcanzar niveles satisfactorios se debe combinar las situaciones del

aula con un apoyo individualizado y con colaboración de las familias.

17

James (2009) realizó un estudio descriptivo en Buenos Aires, Argentina, con el

propósito de indagar sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y la habilidad

lectora en los niños del primer año de educación primaria básica. La muestra fue

aleatoria y estratificada de un total de 105 niños. Participaron 30 niños, de 5 a 6 años

de edad del primer año de educación primaria básica de una escuela pública urbana

bonaerense. Para la investigación se usaron como instrumentos el Protocolo de

Conciencia Fonológica de Delfior (1996) que comprende un conjunto de tareas

metafonológicas y la Prueba de Habilidad Lectora de Domínguez. (1994) que requiere

la lectura de palabras regulares, palabras excepcionales y pseudopalabras. Los

hallazgos encontrados en este estudio aportan nuevos elementos para revisar la

relación entre conciencia fonológica y lectura inicial en dos momentos claves como

son los inicios de la enseñanza formal de la lectura y un segundo momento al final del

primer año de primaria cuando la lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y

sistemático. Se concluye que las actividades en la que los niños reparan en el nivel

fónico de las palabras son importantes para la adquisición de la lengua escrita.

Andrés, Urquijo, Navarro y García (2010) desarrollan una investigación en las

ciudades del Mar del Plata, Argentina, con el objetivo de explorar las relaciones entre

el contexto alfabetizador familiar y la adquisición de habilidades prelectoras, así como

el estudio de las relaciones entre las habilidades pre lectoras y el desempeño posterior

de la lectura. La muestra fue integrada por 52 participantes de 5 años de edad, de

clase social media y a los padres o tutores de los niños y niñas. Los niños estudiaban

en el tercer curso de educación infantil. Los instrumentos aplicados para las

evaluaciones fueron: cuestionario para explorar el contexto alfabetizador familiar a los

padres o tutores de Placenta. Para evaluar las habilidades prelectoras con la Prueba

“Prepárate a leer” de Whiterhurst y Lonigan, y para evaluar los procesos lectores en el

primer curso de educación primaria se usó el test PROLEC de Cuetos, B., Rodríguez

E. y Ruano, D. Los resultados muestran asociaciones entre el nivel educativo de los

padres y la adquisición de habilidades prelectoras, así como entre éstos y el

desempeño lector. Se obtuvo una correlación estadísticamente significativa entre el

rendimiento total de las habilidades prelectoras y el desempeño total en lectura. La

variable con mayor influencia en el desempeño lector fue la conciencia fonológica. Se

concluye que la relación entre las habilidades con la que los niños ingresan al sistema

escolar y su rendimiento académico posterior es fuerte y significativa. La conciencia

fonológica es uno de los mejores predictores del rendimiento lector y sus

18

componentes, como exactitud, velocidad y comprensión, sobre todo entre los 6 y 8

años de edad. En los hogares de padres de mayor escolarización, se observan los

mayores niveles en habilidades prelectoras de sus hijos. Finalmente de este estudio se

desprende que al enseñarle a los niños a percibir la conciencia fonológica en la

educación infantil, podría facilitárseles el aprendizaje de la lectura posterior.

Marco teórico.

El lenguaje.

Concepto de lenguaje.

Dentro de los muchos conceptos de lenguaje se decidió considerar a los siguientes:

“El lenguaje es un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos) que

mantienen una organización interna de carácter formal; su uso permite formas

singulares de relación y acción sobre el medio social que se materializa en formas

concretas de conducta” (Acosta, 2001, p. 2).

“El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales

usados de varios modos para el pensamiento y la comunicación” (Puyuelo, & Rondal,

2003, p. 89).

“El lenguaje es una herramienta social e interactiva, que está regida por un

sistema de reglas o gramática” (Córdoba, Descals & Gil, 2006, p. 118).

Los autores coinciden en conceptualizar al lenguaje como un sistema de signos

y reglas, con organización compleja y formal; usado principalmente para la

comunicación y sociabilización.

Los hablantes pueden comprender y crear infinidad de oraciones, conociendo

este sistema de reglas y contando con un número limitado de palabras por eso se dice

que el lenguaje es productivo o generador. Sin embargo el aprendizaje de dichas

reglas es un proceso complejo por las dimensiones y componentes del lenguaje.

19

Dimensiones del lenguaje.

De acuerdo a Acosta (2001) existen tres grandes dimensiones en la definición del

lenguaje: estructural, funcional y comportamental.

La dimensión estructural se centra en ver al lenguaje como un código o sistema

de signos que permite representar la realidad. Este código está conformado por

elementos que son arbitrarios (los sonidos) que presentan una organización interna en

la que sus combinaciones se forman de acuerdo a reglas. Además este código es

convencional.

En la dimensión funcional se ve al lenguaje como una herramienta que usamos

para comunicarnos e interaccionar con otras personas. El lenguaje se utiliza con una

intención comunicativa, como regular la conducta de los demás, conocer y representar

la realidad, establecer relaciones entre objetos, expresar emociones y sentimientos.

La dimensión comportamental se refiere al lenguaje como un comportamiento

que realizan el hablante y el oyente cuando a través de una conversación, codifican o

decodifican mensajes lingüísticos usando un código común o compartido.

Estas tres dimensiones son interdependientes, por ello el trabajo en la escuela

debe hacerse en forma global.

Componentes del lenguaje.

Conocer el lenguaje implica estudiar sus componentes. Estos son: la fonología:

estudia la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres

articulatorios; la fonética: trata de las características de los sistemas articulatorio y

auditivo del ser humano; la morfosintáxis: se enfoca en la descripción de la estructura

interna de las palabras y de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones;

la semántica: se centra en el estudio del significado de las palabras y de las

combinaciones de palabras y la pragmática: se interesa del funcionamiento del

Lenguaje en contextos sociales y comunicativos. Analiza las reglas que regulan el uso

intencional del lenguaje (Acosta, 2001).

20

Según Córdoba et al. (2006) los componentes fundamentales del lenguaje son:

Fonología, Morfología, Sintáxis, Semántica y Pragmática. En Psicología del desarrollo

se habla de morfosintáxis. Esto componentes se influyen unos a otros, tanto que la

evolución de uno puede afectar el desarrollo del resto.

La fonología, la morfología y la sintaxis tienen que ver con la forma del

lenguaje; la Semántica con el contenido y la Pragmática con el uso.

En el componente fonológico, la fonología estudia los sonidos de la expresión

lingüística de un lenguaje determinado; desde el punto de vista funcional. (Acosta,

2001)

Es decir estudia la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del

habla y la configuración de las sílabas. (Córdoba et al., 2006)

La fonética estudia el sonido bajo tres puntos de vista: de la producción

(articulatoria), de su transmisión (acústica) y de la percepción (auditiva).

Dentro del contenido de la fonología, los fonemas son sonidos usados para

expresar significados mediante un sistema organizado. Cada lenguaje tiene un número

determinado de fonemas. El fonema puede tener diferentes realizaciones o variantes.

Es una unidad segmentable. Tiene varios rasgos simultáneos. El castellano cuenta

con 27 letras y 24 fonemas.

La sílaba es el esquema elemental de agrupamiento de fonemas. Está formada

por un núcleo, es una vocal y una serie de consonantes.

La regla fonológica es una operación de sustitución de un fonema por un

alófono. El nivel fonético está relacionado a la pronunciación y el nivel fonológico está

vinculado al contraste.

El desarrollo fonológico, va desde que el bebé nace. Aquí empieza el proceso

de adquisición fonológica con los primeros sonidos emitidos. Esta adquisición es

continua, progresiva y gradual hasta los 4 años. Es a esta edad en que la mayoría de

sonidos son discriminados en el uso de palabras simples. El proceso termina a los 6 o

21

7 años. Se adquieren en orden de menor a mayor dificultad. Las vocales se adquieren

primero que las consonantes. Entre los 6 y 8 años se desarrollan las capacidades

metalingüísticas como la conciencia fonológica, que aunque aparece en la edad

preescolar recién se comprende. (Córdova et al., 2006).

Los problemas del habla en un niño, según Acosta (2001), afectan su

procesamiento del lenguaje oral y escrito, así como a su representación fonológica.

Las dificultades fonológicas son de mayor importancia que los problemas

articulatorios.

Los escolares que presentan dificultades fonológicas frecuentemente

manifiestan retraso en otros componentes del lenguaje, en morfosintaxis, en

pragmática y en su desarrollo léxico, porque la adquisición y recuerdo del vocabulario

depende de la memoria fonológica que se posea.

De acuerdo a Acosta (2001) el componente morfosintáctico estudia las reglas

que intervienen en la formación de las palabras, de cómo se combinan para formar

estructuras oracionales en un idioma.

Su campo de estudio es amplio, porque describe las reglas de ordenamiento y

funcionamiento de las unidades morfológicas y sintácticas. El niño imita las formas

lingüísticas usadas en su comunidad.

El niño es capaz de comprender y producir oraciones cuando logra un nivel de

desarrollo cognitivo suficiente.

El conocimiento morfosintáctico que se tenga de una lengua se construye. Es

determinado por una capacidad genética con la que se interactúa con personas y

objetos del entorno.

Para Acosta (2001) el contenido de la morfosintaxis comprende el estudio de

las unidades morfológicas (morfemas y palabras) y las sintácticas (sintagmas y

oraciones), estos son: Palabra (unidad lingüística con contenido léxico o gramatical),

morfema (unidad que le da contenido gramatical a la palabra, oración (es la más

pequeña unidad autónoma y con sentido completo. Es la unidad funcional de la

22

sintaxis), sintagma (grupo de palabras organizadas con coherencia sintáctica,

semántica y morfológica) y enunciado (es una expresión verbal, intencional y finita).

En cuanto al desarrollo sintáctico se debe tener en cuenta que los niños no

muestran un conocimiento gramatical en sus primeras emisiones, sino que es la carga

semántica la que da el sentido. (Córdova et al., 2006).

El niño a los 6 ó 7 años es poseedor de un repertorio gramatical basto. Entre

los 4 años y medio y 5 años, adquiere y domina las estructuras sintácticas complejas,

como las oraciones pasivas, condicionales y circunstanciales las que se llegan a

interiorizar a los 6 ó 7 años. Es importante mencionar la aparición de la conciencia

metalingüística.

Los niños que no logran agregar a su repertorio lingüístico los elementos y

unidades que regulan la organización interna de las palabras y las oraciones tienen

una dificultad morfosintáctica.

Se evidencia en el uso de los morfemas flexivos, en la organización gramatical,

falta de concordancia. Los errores morfológicos y sintácticos más frecuentes son:

omisión de morfemas, sustitución de formas gramaticales y adición de partículas

innecesarias (Acosta, 2001).

La semántica es otro de los componentes del lenguaje, es parte de la

lingüística. Se ocupa del estudio del significado de los signos lingüísticos y sus

combinaciones, en palabras, frases, enunciados y discursos.

La semántica incluye procesos de codificación y decodificación de los

significados del lenguaje. Le interesa la comprensión del lenguaje, es decir la

extracción de significados.

En los niños estudia la adquisición y crecimiento del léxico así como, el

desarrollo conceptual.

La competencia léxica es la capacidad de las personas para integrar

información de las reglas de formación de palabras en un idioma determinado.

23

Los niños usan estrategias para clasificar palabras en categorías lingüísticas.

Los estudios léxicos buscan conocer como se incrementan las palabras que se

almacenan en el cerebro con una organización interna (léxicón mental).

La competencia semántica es la capacidad para identificar y emplear

correctamente los diferentes significados que toman las palabras, oraciones o textos

según el contexto.

En el desarrollo semántico, según Acosta (2001) el niño atraviesa tres etapas:

etapa preléxica.- abarca desde los 10 a los 15 meses. Aparecen las llamadas pre –

palabras, tienen intención comunicativa pero sólo sirven para compartir una

experiencia no un significado. Etapa de los símbolos léxicos.- Va de los 16 a 24

meses. Se incrementa significativamente su vocabulario y nominan a las cosas. Los

significados son referenciales aunque estables. Los errores producidos por los niños a

los 18 meses son la sobreextensión (se amplía el campo semántico de una palabra) y

la sobrerestricción (uso de un solo término para una clase de objetos).

La etapa semántica comprende de los 19 a los 30 meses. El vocabulario es de

50 palabras al comienzo y se va desarrollando hasta los 5 años según adquiere

conceptos nuevos. A los 30 meses usa verbos, luego pronombres, adverbios y

adjetivos.

A partir de los 30 meses los enunciados son más complejos, las relaciones

semánticas mayores. Los significados comienzan a relacionarse (4 – 6 años) y se

jerarquizan. Se producen sinonimias y antonimias.

A los 6 años el crecimiento del vocabulario es notorio así como la comprensión

del significado (Córdova et al., 2006).

Un niño presenta dificultades semánticas cuando no puede comprender o

expresar el contenido de los significados de su idioma. Pueden tener: problemas en el

desarrollo de su vocabulario y problema en la organización y formulación de oraciones

y discurso.

24

El componente pragmático, estudia el lenguaje en contextos sociales. Se ocupa

del uso del lenguaje y de la intencionalidad comunicativa del hablante.

Su estudio considera tres aspectos: Interacciones comunicativas, la

organización del discurso conversacional y las percepciones en contextos

comunicacionales y narrativos.

Tought (1996) nos habla del lenguaje como una herramienta fundamental en

los procesos de enseñanza y aprendizaje que sirve para cumplir cabalmente la

currícula. Señala que para los niños de educación infantil, como los de primaria, el

lenguaje es usado principalmente para dirigir acciones, relatar experiencias, y para

autoafirmarse. Otros usos son: razonar, predecir e imaginar. La función que alcanza su

desarrollo más tarde es la de proyectar experiencias, sentimientos o reacciones de

otros. Aún le falta la habilidad de ponerse en el lugar del otro.

De acuerdo a Córdova et al. (2006) el desarrollo pragmático empieza desde

que el niño emite las primeras palabras con una función social y van acompañadas de

gestos simbólicos. Entre los 16 y 24 meses de edad, el niño comprende que una

misma palabra o estructura gramatical sirven para diferentes funciones. En los años

preescolares adquieren capacidades conversacionales: saben esperar su turno de

conversación, inician un tema de conversación. A los 2 años se integran en pequeños

diálogos, a los 3 tiene tendencia la charla con frases bien construidas y adaptadas al

oyente. A los 4 años aumenta el uso de emisiones afectiva. Los preescolares disfrutan

con sus propios monólogos que guían la actividad que hacen. Luego introducen

pequeñas narraciones. A los 6 años sus narraciones se hacen causales.

En cada edad predomina una función: entre los tres y cuatro años la

reguladora, entre 5 y 6 años la interaccional, entre 7 y 9 la imaginativa, no todos los

niños logran un desarrollo normal y equilibrado de las habilidades pragmáticas, lo que

determinará su desarrollo social, lingüístico y cognitivo.

Lenguaje oral.

El lenguaje oral, es una función propia de la especie humana que cambia nuestra

capacidad cognitiva y facilita la adquisición de conocimientos, influyendo en el

25

desarrollo individual y cultural de cada persona. (Ramos, Cuadrado & Fernández,

2008).

El lenguaje oral es la capacidad que tienen los hombres para expresar sus

pensamientos y comunicarse por medio de signos vocales.

Aprender a leer y escribir implica que el niño tenga desarrolladas capacidades

relacionadas a los aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos.

El lenguaje oral, tiene en cuenta los aspectos más relevantes del lenguaje

como son: la discriminación auditiva, los aspectos fonológicos, los aspectos sintácticos

y los aspectos semánticos.

La discriminación auditiva de fonemas es la capacidad perceptiva de distinguir

sonidos e identificar fonemas.

Los aspectos fonológicos del lenguaje oral se refieren a los rasgos fonéticos del

habla y al desarrollo de la capacidad articulatoria.

Los aspectos sintácticos conciernen a la capacidad que tiene el niño para usar

las estructuras gramaticales y morfológicas del idioma, con corrección, intención y

regularidad.

Los aspectos semánticos del lenguaje oral se refieren a la comprensión del

vocabulario, del significado de las palabras y frases.

Teorías psicolingüísticas sobre la adquisición y evolución del lenguaje oral.

Según Acosta (2001), las teorías psicolingüísticas explicativas sobre la

adquisición y evolución del lenguaje oral en la infancia son:

La Teoría Conductista, entiende el lenguaje como una conducta cuyas leyes de

organización y modo de funcionamiento son semejantes a los de cualquier

comportamiento. En 1957 Skinner (Acosta, 2001) trata de demostrar que el lenguaje

no tiene una existencia independiente del funcionamiento comportamental del sujeto y

26

al esquema asociacionista inicial (conductismo clásico) estímulo-respuesta se le

agrega el refuerzo, es decir la acción ejercida por el ambiente luego de la respuesta.

Amplía los factores responsables de la aparición del lenguaje sosteniendo que es

debido a la interacción producida entre los estímulos-respuesta-refuerzos.

Las capacidades infantiles que ayudan en la adquisición del lenguaje son la

imitación y la satisfacción de determinadas necesidades. Es la interacción entre ambos

lo que determina el comportamiento verbal.

Para los conductistas lo importante es el episodio verbal y el contexto

extralingüístico.

El Innatismo deriva de la Teoría de Chomsky acerca de la adquisición del

lenguaje. Él entiende que la sintaxis es el único componente generativo. En el año

1957 la Teoría Lingüística de Chomsky (Acosta, 2001) conocida como Teoría

Standard, da aportaciones significativas: la diferenciación entre estructura profunda y

estructura superficial de la lengua, además del concepto de competencia lingüística.

La Teoría generativa trata de explicar como funciona esa competencia.

La competencia lingüística fue definida como conocimiento implícito que posee

todo sujeto para comprender y producir frases en su lengua. Ya en los 90 el modelo

agrega al componente innato, la experiencia. Según Ramos et al. (2008), el lenguaje

es para Chomsky un “órgano mental” determinado biológicamente que debe su

aparición a la maduración de un equipamiento genético. Todo niño con un desarrollo

lingüístico normal tiene la posibilidad de adquirir el mecanismo de lenguaje entre los

18 y 30 meses.

Junto a la carga genética está el papel del niño en la construcción y

apropiación del lenguaje. La Teoría Generativa es de gran importancia por su

contribución al conocimiento del origen del lenguaje infantil.

El Cognitivismo, fundamentado en la Teoría de Piaget, se constituye en un

complemento de la teoría innatista. Priorizan en importancia a la sintaxis y a la

semántica. Están de acuerdo en que el lenguaje es una construcción individual del

sujeto quien logra el dominio de las estructuras lingüísticas progresivamente, pero

27

también conceptúan al Lenguaje como capacidad de representación. El Enfoque

Cognitivo sostiene que el niño habla cuando accede a un determinado nivel de

desarrollo y el innatista dice que hablará independientemente de la capacidad

lingüística, en esto se diferencian ambos enfoques. Piaget no otorga un papel especial

al origen del lenguaje. Explica su aparición como consecuencia del desarrollo cognitivo

(Ramos et al., 2008).

En 1973, un seguidor de Piaget, Simclair (Acosta, 2001), sugiere que la

capacidad cognitiva que permite el acceso al lenguaje es la de su “permanencia del

objeto”. Se cuestiona el carácter innato del lenguaje y afirman que se construye

durante el período sensoriomotor. Al final de este estadio el niño tiene la capacidad de

representar. Es tan importante ésta capacidad que originan todas las demás

capacidades humanas. La competencia lingüística y la competencia cognitiva son

necesarias para aprender y dominar el lenguaje.

El Interaccionismo pone de relieve el estudio de la dimensión comunicativa del

lenguaje, es decir la pragmática. Se centra la atención en la función comunicativa del

lenguaje, la intencionalidad de la comunicación, el uso social, la influencia del

contexto, la situación del habla y el conocimiento gramatical de los interlocutores. La

lingüística, la filosofía y la sociología entienden así el lenguaje surgiendo una

perspectiva pragmática, social e interactiva.

Los cambios en la psicología provienen de los trabajos de Vigotsky con la

relación que hace entre lenguaje y pensamiento; y al origen social de la actividad

verbal.

Se empieza a hablar entonces de competencia comunicativa que se refiere a

las reglas de tipo social, cultural y psicológico que rigen el uso del lenguaje en los

distintos contextos sociales. La teoría interactiva se desarrolla a partir de los ochenta.

Se desea conocer como aparece y evoluciona esta capacidad en los niños y cuales

son las variables externas que colaboran en su desarrollo hasta alcanzar el nivel en

que dicha comunicación se expresa a través del lenguaje oral.

La atención se focaliza en comprender cuales son las características

ambientales que favorecen la aparición, mantenimiento, modificación o desaparición

28

de determinadas conductas comunicativas y en determinar que aspectos del entorno,

se ven afectados por esas conductas. Es decir el papel que desempeña la interacción

social en el progreso cognitivo y lingüístico.

Para esto se deberá estudiar las condiciones sociales y culturales que lo

promueven.

De acuerdo a Ramos et al. (2008) la Teoría Vigotskyana nos indica que el

desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico se encuentran estrechamente

relacionados y no se pueden separar en la explicación del origen del lenguaje.

Según Acosta (2001), Bruner entre los 70 y 80, hablaba de un sistema de

apoyo para la adquisición del lenguaje, materializado en las personas que interactúan

con el niño. Llamó formato al contexto comunicativo de aprendizaje y andamiaje al

papel que realizaba el guía (adulto).

Se pone en relieve la necesidad de estudiar el lenguaje y uso de manera

interrelacionada, pues en el aprendizaje del niño no se producen de forma aislada.

Según Acosta (2001), Lahey en 1988 propuso el estudio del lenguaje en su

triple dominio de contenido, forma y uso, es decir de forma interrelacionada y

completa. Cuando el niño aprende el lenguaje, aprende estos dominios en conjunto y

no en forma aislada, por ello cualquier teoría que quiera profundizar en la naturaleza y

conocimiento del lenguaje debe considerar los tres dominios.

Desarrollo del lenguaje.

De acuerdo a Peñafiel y Fernández (2000), en el niño adquirir el lenguaje implica

pasar por diferentes fases progresivas porque su desarrollo depende de la maduración

neurológica, de la estimulación externa que reciba y de las experiencias que tenga.

En el desarrollo del lenguaje se pueden identificar dos etapas con

características específicas: en el niño de Educación Infantil y en el niño de Educación

Primaria, tanto en el lenguaje oral como en la lectoescritura.

29

Si se habla de desarrollo del lenguaje en la edad de educación infantil, se debe

tener presente que éste se realiza entre los 0 y 6 años de edad, lo que coincide con el

período de adquisición del lenguaje.

El lenguaje surge en los niños en edades similares, por ello se pueden

establecer etapas lingüísticas secuenciadas. Sin embargo pueden haber diferencias

en el ritmo entre un niño y otro. Esto se debe a que la adquisición del lenguaje no

depende sólo de la maduración neurológica, sino esencialmente de la relación del niño

con su ambiente. Son las circunstancias que rodean al niño las que marcarán la

diferencia.

La fase pre lingüística (0 – 18 meses), va desde que el niño nace hasta que

adquiere la capacidad de emitir sus primeras palabras. Esto sucede a los 18 meses de

edad. En este tiempo el niño tiene más recursos comprensivos que expresivos. Los

recursos comprensivos se incrementan en la medida que el niño reciba una buena

estimulación ambiental.

Las primeras producciones son de origen motor, no obstante son estas

producciones las que generarán una conducta comunicativa.

El ansia de comunicarse al niño lo llevará a buscar la palabra y a valerse del

lenguaje. En esa etapa adquiere los fonemas de acuerdo a la dificultad sensorio

motora que presentan. Más adelante aparecen las primeras palabras. El niño imita los

sonidos del lenguaje emitidos por las personas que lo rodean.

Al final del primer año empieza la comprensión verbal, entendiendo palabras y

expresiones que le dirigen los demás aunque no es capaz de emitirlas todavía.

La fase lingüística (1 – 5 ó 6 años), es la etapa holofrásica, es decir que para el

niño una sola palabra tiene el valor de una frase. Recién a los 18 meses emite frases

de dos palabras. El esquema suele ser: nombre + verbo.

De 2 a 3 años empiezan a surgir enunciados de tres o cuatro palabras. Este

enunciado tiene un orden que el niño va adaptando de acuerdo al idioma. Esta etapa

es llamada del “habla telegráfica”.

30

Luego, a los 3 ó 4 años el niño es capaz de producir frases correctas de cuatro

o cinco palabras. Su lenguaje se incrementa día a día con nuevas palabras.

A los 5 años logra la madurez del cerebro y adquiere los mecanismos básicos

del lenguaje adulto.

A partir de este momento la competencia lingüística que el niño presenta

dependerá de la influencia del ambiente.

Al finalizar la etapa de educación infantil, las estructuras básicas del lenguaje

adulto en todas sus dimensiones, fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática

habrán sido conseguidas.

Quedarán por desarrollar el discurso complejo (coordinación y subordinación),

el estilo y las capacidades metalingüísticas. (Peñafiel y Fernández, 2000).

En la educación primaria el lenguaje oral en el niño se caracteriza de manera

diferente. A ésta edad se logra el dominio fonológico incluso de fonemas de difícil

articulación. Aumentan el nivel léxico y la complejidad sintáctica.

El lenguaje deja de ser egocéntrico para priorizar el uso comunicativo: lenguaje

socializado. Se convierte en vehículo de análisis, planificación y reflexión sobre sí

mismo, sobre el mundo y sobre el lenguaje (capacidad metalingüística).

Con la escolarización en la educación primaria empieza el aprendizaje de la

codificación y la decodificación de signos escritos (grafemas) que representan las

distintas unidades del lenguaje oral (fonemas); se da inicio a la lecto – escritura. El

niño aprenderá a usar un nuevo sistema comunicativo: la escritura.

Los procesos psicológicos básicos asociados al desarrollo de la habilidad

lectoescritora son los de la percepción, de acceso al léxico, sintáctico, semántico y

ortográfico.

Los procesos perceptivos están involucrados en las tareas de identificación y

reconocimiento de las grafías que representan letras y palabras, es decir en la

31

decodificación del lenguaje escrito. Los procesos de acceso al léxico se encuentran en

la capacidad de reconocimiento e identificación de los significados de las palabras de

un idioma, en su forma escrita (mediante la ruta visual) y en su forma oral o fonética (a

través de la ruta fonológica).

Los procesos semánticos están referidos a la capacidad de comprensión de los

significados de palabras aisladas, frases o textos. Los procesos ortográficos implican

el conocimiento y el uso correcto de las reglas ortográficas de una lengua (Peñafiel &

Fernández, 2000).

El desarrollo del lenguaje no puede ser reducido a la asimilación de una técnica

de codificación y decodificación.

Dominar estas técnicas es básico en el aprendizaje de la lecto – escritura, sin

embargo no debemos olvidar la función principal del lenguaje que es la de comunicar.

El desarrollo de la capacidad creadora e imaginativa del niño. “El desarrollo del

lenguaje puede jugar en papel fundamental en el desarrollo intelectual y cognitivo del

niño” (Tough, 1996, pág. 14).

El aprendizaje del lenguaje es uno de los logros más importantes en el

desarrollo evolutivo del ser humano.

Muchos lingüísticas y psicológicos han dedicado tiempo y esfuerzo a estudiar

los procesos del aprendizaje del lenguaje. Investigadores como Skinner, Chomsky,

Piaget, Vigotsky, Bruner, han aportado teorías valiosas al respecto.

El panorama actual sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje tiene las

siguientes características: Los estudios del lenguaje se centran en la pragmática, en el

uso que le da el niño y no en la forma y el contenido; el lenguaje es una actividad

social. La interacción entre personas es fundamental para su adquisición y desarrollo,

las variables culturales e individuales influyen en los procesos de adquisición y

desarrollo del lenguaje. (García, 2000).

32

El dominio del código lingüístico determinaría el éxito escolar.

El fracaso escolar es una preocupación constante en la sociedad actual. Se

busca una explicación en variables contextuales o motivacionales antes que pensar en

procesos mentales o lingüísticos.

Otro aspecto que surge siempre que se analiza el éxito y el fracaso escolar es

la variable social de donde procede el alumno. Comúnmente el fracaso se centra en

niños y niñas procedentes de ambientes familiares, sociales y económicamente

desfavorecidos.

No se debe restar importancia a lo lingüístico. La escasez de habilidades

lingüísticas causa fracaso escolar porque impiden el aprendizaje. Según como se

supere este déficit se multiplican las posibilidades de éxito escolar, personal y social.

Según Peñafiel & Fernández (2000), es de gran importancia el lenguaje para el

éxito escolar.

Cada niño y niña que llega a la escuela, se integra a ella con diferente

capacidad lingüística y diferente posibilidad para organizar la realidad. No todos logran

pasar del subjetivismo al objetivismo con facilidad.

Son muchas las investigaciones que bajo un paradigma cognitivo han

demostrado la existencia de una correlación entre las habilidades lingüísticas

(conciencia fonológica, léxico fonológico, dominio de construcciones sintácticas) y el

aprendizaje de la lectura y escritura exitoso.

La comprensión lectora se refiere a la comprensión de mensajes organizados

sintácticamente. Una vez adquirida la mecánica de leer o escribir, la capacidad para

leer o para elaborar un texto escrito depende de la capacidad desarrollada a nivel del

lenguaje oral.

En el 2do. y 3er. Grado de Primaria es claro el descuido caligráfico y

ortográfico, pero más notorio y preocupante es la falta de estructuración en lo escrito,

la incapacidad para exponer, la falta de uso correcto de los signos de puntuación, la

33

inhabilidad para utilizar frases coordinadas o subordinadas, la relación gramatical y

semántica al discurso. Todo esto dificulta el aprendizaje en el niño y lo hace propenso

al fracaso posterior.

Este déficit vuelve a ponerse de manifiesto en el momento de tomar apuntes. El

alumno se esfuerza por copiar textualmente, no es capaz de escribir con sus palabras

lo entendido. La base de este déficit son sus escasos recursos lingüísticos orales.

Pueden tener habilidades lingüísticas para el lenguaje amical u ordinario, pero

no para el lenguaje formal que se usa en la enseñanza.

“El lenguaje es pieza clave para conseguir el objetivo de la educación” (Peñafiel

& Fernández, 2000, p. 137), es decir lograr un buen rendimiento y en consecuencia

obtener el éxito.

El lenguaje nos trae a la mente imágenes que nos da la sensación de que

hemos comprendido y tenemos tranquilidad cognoscitiva; si nuestra herramienta para

aprender no es buena las imágenes mentales que tengamos no serán las idóneas.

El deber de los profesores es procurar que el alumno tenga una herramienta

precisa y eficaz, de un lenguaje que lo ayude a afrontar las exigencias educativas del

mundo actual.

No todos pueden lograr el dominio del lenguaje con grado de complejidad en su

contexto familiar y natural. La escuela debe ayudar a conseguirlo.

Es necesario que los profesores reflexionen sobre la importancia del lenguaje

oral como instrumento de acceso a los conocimientos, ya que en nuestra sociedad es

la escuela la principal responsable de esto. En muchas ocasiones el bajo rendimiento

o el fracaso escolar se debe a una inadecuación entre el lenguaje usado por los

docentes y la poca comprensión que tiene el alumno de éste lenguaje.

34

Lectura.

Sobre la lectura Robles (1974) nos dice que es el proceso mediante el cual se

adquieren ciertas habilidades que nos ayudan a reconocer signos impresos y

relacionarlos con nuestras experiencias.

La lectura, como proceso de asociar experiencias con los signos gráficos, los

cuales organizan el pensamiento del niño es factor básico para casi la totalidad de las

actividades escolares (De la Cruz, 1979).

El tiempo va avanzando y el concepto va cambiando. Así en 1990, Goodman,

habla de la lectura como un proceso psicolingüístico a través del cual el lector busca

activamente el significado, recurriendo al uso de estrategias de predicción,

confirmación e integración.

De la Cruz (1999), sostiene que leer es más que descifrar unos signos gráficos,

es llegar a la interpretación de un lenguaje escrito, a partir de la información que brinda

el texto y de los conocimientos previos que posee el lector. Es una actividad de

aportación en la que el lector da sentido a lo escrito. El proceso de la lectura se puede

explicar considerando dos componentes: el reconocimiento de palabras y la

comprensión del texto.

De acuerdo a Cuetos (1999), leer es una actividad muy compleja, que sólo se

logra cuando se realizan adecuadamente varias operaciones mentales. En la

actualidad se considera que leer es comprender, por ello se debe llegar a los procesos

superiores (sintáctico, semántico) y no quedarse en la decodificación o en el

reconocimiento de palabras, ya que así no se asegura que haya habido comprensión

por parte del lector.

Hoy en día diferentes autores coinciden en afirmar que la lectura es un proceso

complejo, en el que se realizan operaciones mentales con la finalidad de comprender

el texto escrito (Thorne, 2005).

35

Teorías de la lectura.

La investigación en el campo de la lectura data desde principios del siglo XX

pero es en la mitad del siglo que el estudio de la lectura se incrementa notoriamente.

En los últimos 50 años se han sucedido tres concepciones teóricas en torno al

proceso de la lectura. La primera que duró hasta los años 60 aproximadamente,

sostenía que la lectura era un conjunto de habilidades para la transferencia de

información. La segunda hablaba de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.

La tercera concibe a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el

texto.

En la década del 70, surge el modelo psicolinguístico de la lectura. Esta teoría

nos dice que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el

texto y construir significado. El líder de éste modelo psicolingüístico es Goodman, él

parte de los siguientes supuestos: La lectura es un proceso del lenguaje, los lectores

son usuarios del lenguaje y los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la

lectura.

El enfoque psicolingüístico incide en que el sentido del texto no está en las

palabras u oraciones que lo componen sino en la mente del autor y en la del lector

cuando reconstruyen el texto significativamente (Goodman, 1990).

Este enfoque también sugiere que las dificultades de la lectura se pueden

explicar desde la perspectiva del modo en que la lengua escrita representa al lenguaje

oral. (Vidal & Gonzales, 2000).

Sistema de lectura.

Según Cuetos (1999) el sistema de lectura está formado por varios módulos

que actúan con autonomía y realizan una función específica.

En los procesos perceptivos, nuestros sentidos recogen la información. La

percepción extrae la información gráfica y se almacena en la memoria icónica durante

36

un tiempo muy reducido. La información más importante va a la memoria de corto

plazo en donde se analiza y reconoce como unidad lingüística.

En el procesamiento léxico, se busca el concepto asociado a esa unidad

lingüística, para hacerlo tenemos dos rutas, uno visual que relaciona el signo gráfico

con el significado y una ruta fonológica que relaciona el sonido con el signo gráfico,

pero también usa el sonido para hallar el significado. Esto es precisamente lo que

ocurre en el lenguaje oral.

En el procesamiento sintáctico se llega al mensaje, sólo cuando las palabras se

organizan en frases y oraciones, se encuentra la información. El lector emplea claves

sintácticas que le dicen como relacionar las palabras del idioma en uso.

Es en el procesamiento semántico en el que se extrae el mensaje de la oración

y se integra a los conocimientos de la memoria de largo plazo. El lector ha

comprendido la lectura. Si el lector no llega al procesamiento sintáctico y semántico no

logra entonces el principal objetivo de la lectura que es el de transmitir información.

Leer es comprender, es extraer un mensaje del texto.

Etapas del aprendizaje de la lectura.

El aprendizaje de la lectura implica destrezas cognitivas y verbales. Según

Cuetos (1999), en 1985 Frith sistematizó el aprendizaje de la lectura creando un

modelo. Éste modelo consta de tres etapas: Logográfica, Alfabética y visual –

Ortográfica. Bravo (1995), sostiene que éstas no son no son etapas consolidadas ni

delimitables.

Etapa logográfica.

Desde muy pequeño entre 4 a 5 años, el niño se aproxima a la lectura. Él es

capaz de reconocer las palabras y decir lo que significan al verlas siempre en un

mismo contexto. Las reconoce globalmente usando estrategias ideovisuales en dos

procesos cognitivos; la memoria visual y la percepción visual. El contexto se convierte

en lo más importante en ésta etapa. Aquí no se produce la lectura propiamente dicha,

es sólo la etapa de aproximación a ella. De acuerdo a Bravo (1995) es la etapa del

37

reconocimiento visual que conduce al significado verbal y las palabras escritas. Se

establece una relación entre los significados gráficos y los significados verbales. El

niño presume la palabra a partir de elementos gráficos y de fácil reconocimiento visual.

Así reconoce logotipos de productos y marcas.

Etapa alfabética.

Es más compleja. En esta etapa el niño aprende el fonema de cada letra.

Aprende las reglas de conversión grafema – fonema, es decir la decodificación

fonológica secuenciada de la palabra. Es capaz de hacer un análisis fonológico de

correspondencia y de síntesis fonémica cuando lee la palabra globalmente. En esto

consiste precisamente la lectura. Aquí se activa la función cognitiva de la conciencia

fonológica o habilidad para darse cuenta de los aspectos sonoros del lenguaje oral.

La correspondencia grafema – fonema debe ser entrenada constante y

progresivamente desde las vocales hasta la oración ya que implica un gran trabajo de

memoria. Nuestro lenguaje el castellano es fácilmente decodificable sílaba a sílaba.

Para aprender la lectura hay que desarrollar una conciencia fonológica. Se debe pasar

de una conciencia silábica a una conciencia fonológica. Ésta es una característica de

éste período o etapa que involucra la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad

para usarlos. Aparece entre los 3 a 7 años de edad (Bravo, 1995).

Optar por seguir el modelo cognitivo psicolingüístico de la lectura beneficiaría

directamente a los niños porque facilitaría su adquisición.

Etapa visual ortográfica.

Es la etapa del reconocimiento morfémico que toma en cuenta el orden de las

letras. Los niños distinguen en esta etapa los rasgos sobresalientes de distintos signos

gráficos. Debido a éste proceso ellos deben pronunciar de acuerdo con la ortografía de

la palabra (Bravo, 1995).

En ésta etapa el niño ya sabe leer, pero para llegar a ser un lector competente

debe tener habilidad de leer globalmente muchas palabras. Deberá usar la estrategia

38

visual para leer las palabras en forma directa sin tener que decodificarlos

fonológicamente.

Llegar a obtener habilidad en esta estrategia involucra esfuerzo, tiempo y

práctica.

Una vez automatizado el acceso al léxico habrá logrado dar un gran paso,

porque contará con más tiempo para la comprensión lectora (Cuetos, 1999).

De acuerdo a Bravo (1995), este modelo de desarrollo cognitivo propuesto por

Frith en 1985 implica una evolución de las estrategias a aplicar en las diferentes

etapas de aprendizaje de la lectura.

Lectura inicial.

Bravo. (1995) se refiere con el término lectura inicial al aprendizaje de la lectura

en el primer año básico de la primaria. Luego de una investigación del efecto lectura

inicial sobre la escolaridad básica, llegó a la conclusión de que el niño que posee

problemas en la decodificación o en la comprensión, mantiene a lo largo de su

escolaridad el retardo lector inicial. La trascendencia que tiene el logro del aprendizaje

de la lectura durante los primeros años básicos es muy grande. La lectura inicial es un

factor básico para casi la totalidad de las actividades escolares (De la Cruz, 1979).

La lectura es considerada como el aprendizaje de un código nuevo de

comunicación, más complejo que el lenguaje oral y que a diferencia de éste no se

aprende espontáneamente. El niño deberá aprender a decodificar fonológicamente los

componentes de las palabras.

El aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan logrado

desarrollar una base psicolingüística adecuada, que les permita: efectuar la

discriminación auditiva de sílabas y fonemas, tener una red de contenidos semánticos

mínima, habilidad de asociación visual verbal que les posibilite aprender e identificar

las claves ortográficas de su idioma. Los niños deben alcanzar un nivel psicolingüístico

con el que puedan usar estrategias para la memorización y evocación de letras y

palabras y poder decodificar con velocidad y seguridad.

39

En niños que provienen de niveles socioeconómicos culturales deprimidos es

muy posible encontrar un pobre desarrollo verbal lo que redundará en un problema o

atraso en el aprendizaje de la lectura inicial.

La lectura inicial se refiere al aprendizaje de la lectura que el niño realiza al

comenzar su escolaridad. De la Cruz. (1979), afirma que ésta etapa de aprendizaje y

adquisición de la lectura está influenciada principalmente por factores como: el

lenguaje oral, el conocimiento del vocabulario, la orientación espacio temporal, la

función simbólica, la conjunción de sonidos, la rotación de letras, la omisión, los

agregados y las disociaciones. Sin embargo considera como factores especialmente

importantes en la detección de problemas que perjudicarían un avance normal en el

proceso de aprendizaje de la lectura a: La comprensión auditiva, la comprensión visual

y la discriminación visual.

El aprendizaje de la lectura inicial se centra en el conocimiento de letras, la

ortografía, la escritura inicial y el proceso mismo de leer.

La lectura y escritura se aprenden en base al dominio del lenguaje oral del

niño, por ello antes de aprender a leer y escribir debe tener consolidadas las

habilidades lingüísticas de su lengua materna. Son importantes la competencia

sintáctica, el nivel de vocabulario, la habilidad fonémica (Thorne, 2005). La conciencia

fonológica es básica para el aprendizaje de la lectura inicial. Es decir el niño debe de

manejar los sonidos del lenguaje oral. Esto le ayudará a relacionar el lenguaje oral con

el lenguaje escrito. Luego pasará a lograr los procesamientos léxicos, sintácticos y

semánticos de la lectura.

Es en el primer grado de primaria en que se inicia el aprendizaje de la lectura.

El área en la cual se enseña se llama comunicación. En el desarrollo de capacidades

se considera la expresión oral, la lectura y la producción de textos, que se refiere a la

escritura o redacción. En el primer grado de primaria, los niños deben fortalecer sus

capacidades comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura. Deben

incorporar procesos, esquemas sociales y culturales. Principalmente se promueve la

comunicación en todas las áreas (Ministerio de Educación, 2009).

40

En clase los profesores hacen énfasis en la enseñanza de la lecto escritura, no

le prestan mucha importancia a la comunicación oral. Esto es contraproducente

porque no facilita el aprendizaje de la lectura inicial. Los fonemas del lenguaje oral le

sirven de soporte al niño en el aprendizaje del lenguaje escrito.

El educador debe tomar conciencia de que el proceso del aprendizaje de la

lectura no termina en el primer año de la escolaridad básica, sino que continúa en los

años sucesivos con igual dedicación e importancia pero con objetivos y técnicas

distintas. (Molina, 1995).

Prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura como proceso de decodificación.

El aprendizaje de la lectura exige tener desarrollados aspectos fonológicos,

lingüísticos y cognitivos. El desarrollo se logra con entrenamiento.

Son requisitos, el desarrollo de la conciencia fonológica o capacidad de

conversión de grafemas a fonemas, el desarrollo de representaciones léxicas

adecuadas y la rima (terminación con el mismo sonido), la aliteración (comienza con el

mismo sonido), la memoria semántica y la memoria operativa (Puyuelo y Rondal,

2003).

El lenguaje oral y la lectura inicial.

La lectura viene a ser la codificación del lenguaje oral (Bravo, 2004). Cuando

nos referimos a la lectura como el lenguaje escrito marcamos la estrecha relación que

tiene con el lenguaje oral.

Es importante considerar el umbral lector, es decir las habilidades lingüísticas

con las que cuenta un niño al inicio el aprendizaje de la lectura. El grado de dominio

del lenguaje oral le ayudará a aprender a leer con mayor o menor dificultad. El dominio

del lenguaje oral debe lograrse en todos sus aspectos: a nivel fonológico, léxico,

sintáctico y semántico (Bravo, 2004).

En el lenguaje oral las frases son breves y el contexto ayuda mucho. En el

lenguaje escrito el apoyo del contexto es mínimo. Cuando los niños empiezan a leer

41

surgen dos problemas: la conversión grafema fonema y comprender en un formato

diferente, por ello es necesario familiarizar al niño con los textos escritos. El niño podrá

escucharlos en cuentos principalmente, luego en textos expositivos. Esto le ayudará a

leer comprensivamente (Puyuelo & Rondal, 2003)

El período preescolar y los transtornos de lectura.

Un requisito previo a la enseñanza de la lectura es un buen nivel de lenguaje

oral, éste muchas veces determina su éxito.

Es necesario el desarrollo de la conciencia fonémica que asegure una

pronunciación correcta. La discriminación auditiva, la capacidad de nominar objetos,

colores, letras, la identificación de palabras que forman una oración, el análisis de sus

componentes fonémicos, la correspondencia símbolo – sonido en letras, sílabas y

palabras, habilidad de conciencia morfológica (de los límites de los morfemas dentro

de las palabras), la memoria operacional o de trabajo, todos estos son procesos

psicolingüísticos que deben ser desarrollados para que el aprendizaje sea exitoso.

Propósito de la educación básica regular del Perú con respecto a la lectura

inicial.

Dentro de los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 está

preservar la lengua materna, promover su desarrollo y práctica. Dominar la lengua

aprendida desde la infancia, posibilita el desarrollo de la función simbólica de la que se

vale el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a través del lenguaje

(Ministerio de Educación, 2009).

Es necesario seguir trabajando para revertir la situación en la que se encuentra

la lectura inicial pero teniendo presente que se debe empezar por tratar de remediar

las dificultades lingüísticas que los niños presentan al ingresar a la escolaridad porque

afectan el aprendizaje de la lectura y a su rendimiento lector.

42

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

General.

Determinar si existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del

primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Específicos.

Determinar los niveles de lenguaje oral en los alumnos del primer grado de

primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Determinar los niveles de lectura inicial en los alumnos del primer grado de

primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Determinar si existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y

la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones

educativas del Callao.

Determinar si existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la

lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao.

Determinar si existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la

lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao.

Determinar si existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la

lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao.

Determinar si existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el

lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao.

43

Determinar si existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el

lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao.

Determinar si existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y

el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones

educativas del Callao.

Hipótesis.

General.

Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de

primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Específicas.

Los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao

presentan un nivel bajo de lenguaje oral.

Los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del

Callao presentan un nivel bajo de lectura inicial.

Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura

inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del

Callao.

Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial

en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial en

alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial

en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral

en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

44

Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral

en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje

oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del

Callao.

45

Método

Tipo y diseño de investigación

Tipo de investigación.

La presente investigación es de tipo descriptivo correlacional en la medida en que se

orienta a relacionar los niveles de lenguaje oral, en sus aspectos más relevantes:

discriminación auditiva, fonológica, sintáctica y semántica, con la lectura inicial de un

grupo de estudiantes del 1er. grado de primaria.

La investigación correlacional, responde a problemas en donde “la alteración

de una variable depende de las alteraciones de otra” (Briones, 1995).

Diseño de investigación.

El diseño que se empleará es correlacional.

Responde al siguiente esquema:

Donde:

M : Muestra de investigación

Ox, Oy : Observaciones de las variables

- Lenguaje Oral

- Lectura inicial

r : Relación entre variables

Se asume en este diseño una probabilidad del 95% de correlación entre las

variables.

Ox

M r

Oy

46

Variables

Variables relacionadas.

Lenguaje oral (con sus aspectos más relevantes: discriminación auditiva, fonológica,

sintáctica y semántica).

Definición conceptual.

Actividad o función del ser humano para comprender y comunicar, pensamientos,

ideas, afectos que cambian nuestra capacidad cognitiva y nos permite integrarnos a la

sociedad; se expresa a través de subsistemas relacionados a los aspectos de

discriminación auditiva, fonológico, sintáctico y semántico. (Ramos et al., 2008)

Definición operacional.

Puntaje obtenido en la prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO) (Ramos et

al., 2008). Prueba que reúne un conjunto de dimensiones del lenguaje (discriminación

auditiva de fonemas, aspectos fonológicos, aspectos sintácticos y aspectos

semánticos) que permiten desarrollar las funciones de comunicación, regulación y

representación mental.

Tabla 1.

Matriz de la operacionalización de la variable lenguaje oral

Variable 1 – Lenguaje Oral

Definición operacional Dimensiones Indicadores Ítems Puntaje obtenido en la prueba para la evaluación del Lenguaje oral (ELO). Ramos, J. Cuadrado, I. y Fernández, I. (2008).

-Discriminación auditiva de fonemas. -Aspectos fonológicos. -Aspectos sintácticos. a) Memoria verbal de frases. b) Composición oral de frases dada una palabra. c) Descripción de acciones. -Aspecto semántico. a) Vocabulario I b) Vocabulario II c) Comprensión oral de oraciones.

Distingue estmulos auditivos, fonemas, o palabras. Reproduce patrones fonéticos del habla. Usa estructuras gramaticales y morfológicas con regularidad y corrección. Comprende el significado de palabras, frases y producciones sintácticas.

1 al 12 = 12 1 al 45 = 45 1 al 5 = 5 1 al 5 = 5 1 al 10 = 10 1 al 5 = 5 6 al 15 = 10 1 al 5 = 5 TOTAL= 97

47

Lectura inicial.

Definición conceptual.

Actividad mental compleja o proceso que realizan los niños para reconocer

visualmente los signos impresos asociándolos a la palabra, ideas y sentimientos que

ellas contienen y relacionarlos con su propia experiencia. Esta etapa de aprendizaje y

adquisición de la lectura está influenciada principalmente por factores como: El

lenguaje oral, el conocimiento del vocabulario, la orientación espacio temporal, la

función simbólica, siendo especialmente importantes en la detección de problemas, la

comprensión auditiva, la comprensión visual y la discriminación visual. (De la Cruz,

1979)

Definición operacional.

Puntaje obtenido en la prueba de lectura nivel 1 (De la Cruz, 1979), prueba que reúne

las dimensiones (comprensión auditiva, comprensión visual, discriminación visual), que

están más directamente implicadas en el proceso lector.

Tabla 2.

Matriz de la operacionalización de la variable lectura inicial

Variable 2– Lectura inicial

Definición operacional Dimensiones Indicadores Ítems

Puntaje obtenido en la Prueba de Lectura Nivel 1. De la Cruz M. (1979).

-Comprensión auditiva. a) Vocabulario en dibujos. b) Vocabulario escrito. -Comprensión visual. a) Identificar dibujo correspondiente a palabra o frase escrita. b) Localizar entre varias letras o palabras una que sea igual a la primera del grupo. -Discriminación visual a) Identificar letras o palabras iguales a la presentada al inicio.

-Asocia la palabra escuchada con el dibujo e identifica letras o palabras leídas por el examinador. -Reconoce una palabra o frase escrita y busca una letra o palabra específica. -Reconoce letras o palabras iguales.

20

30

20

30

15 _____

TOTAL= 115

48

Variables de control.

Género (femenino y masculino)

Edad (6 a 7 años)

Grado de instrucción (1er. grado de primaria)

Área geográfica (Callao, Santa Marina)

Tipo de gestión (estatal).

Participantes

La población estará conformada por los alumnos del 1er. grado, niños y niñas de 6 a 7

años, de dos colegios ubicados en Santa Marina, Callao.

Tabla 3.

Población

Institución educativa Turno Grado y

sección

N° de

alumnos

Género

F M

Institución educativa Nº 1 Mañana

Mañana

1ero. A

1ero. B

21

21

14

12

7

9

Institución educativa Nº 2

Mañana

Mañana

Tarde

1ero. A

1ero. B

1ero. C

31

31

31

16

14

14

15

17

17

Total 135 70 65

La muestra es no probabilística. “Las muestras no probabilísticas también

llamadas dirigidas, suponen un procedimiento de selección informal” (Hernández,

Fernández & Baptista, 2010, p. 189).

De tipo intencional. Sobre este tipo de muestra, Sànchez (2009) considera lo

siguiente:

En este tipo de muestreo quien selecciona la muestra lo que busca es que ésta

sea representativa de la población de donde es extraída. Lo importante es que

dicha representatividad se da en base a una opinión o intención particular de

49

quien selecciona la muestra y por lo tanto la evaluación de la representatividad

es subjetiva. (p. 147).

La muestra fue integrada por 100 alumnos seleccionados de la población. Se

tuvo en cuenta ciertos criterios o condiciones como la ubicación de los colegios, la

escolaridad, la edad y el lugar de residencia.

La institución educativa Nº 1 y la institución educativa Nº 2, son dos

instituciones estatales ubicados en Callao – Cercado, cercanas al Obelisco, separadas

entre ellas por unas cuantas cuadras. Estas instituciones forman parte de la “Red del

Plomo”, un conjunto de instituciones educativas que sufren de contaminación

plúmbica, por lo que reciben apoyo de capacitación docente organizada por Perúbar

S.A., la Dirección Regional de Educación del Callao y la Región Callao, para el trabajo

pedagógico con poblaciones estudiantiles de características especiales.

Los niños y niñas pertenecían al primer grado de primaria de ambos turnos

(mañana y tarde) y ya habían recibido la enseñanza de la lecto escritura. Se

seleccionaron los alumnos luego de establecer su edad. Debían cumplir el requisito de

tener 6 años. En las aulas del primer grado se encontraron alumnos de 6, 7, 8 y 9 años

de edad. El número de cien fue la totalidad de niños que cumplieron con este requisito;

de 135 que conformaban la población.

Los alumnos viven en Callao Cercado, provienen de lugares aledaños a la

institución educativa en la que estudian (Puerto Nuevo, Corongo, Centenario, Santa

Marina, Frigorífico) por lo que comparten una misma condición sociocultural.

50

Tabla 4.

Muestra

Institución educativa Turno Grado y

sección

N° de

alumnos

Género

F M

Institución educativa Nº1 Mañana

Mañana

1ero. A

1ero. B

10

14

7

10

3

4

Institución educativa Nº 2

Mañana

Mañana

Tarde

1ero. A

1ero. B

1ero. C

26

24

26

13

10

12

13

14

14

Total 100 52 48

Tabla 5.

Muestra en porcentajes

Institución educativa Género N° de sujetos Porcentaje

F M

Institución educativa Nº 1 17 7 24 24%

Institución educativa Nº 2 35 41 76 76%

Total 52 48 100 100%

Instrumentos de investigación

Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Técnicas descriptivas y métricas: Psicométricas.

Instrumentos: Test mentales y registros.

Test mentales: Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO), para niños de 4 a 8

años de Ramos.

Prueba de lectura nivel I, para niños de 5 a 6 años en educación pre – escolar y primer

año de primaria.

Registro de datos: edad, sexo, grado de instrucción, lugar de residencia.

Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO).

Procedencia : Madrid, España.

Año : 2008.

Nombre : ELO – Evaluación del lenguaje oral.

Autores : Ramos, Cuadrado & Fernández.

51

Duración : Alrededor de 20 minutos (completos).

Ámbito de aplicación : Niños – niñas de 4 a 8 años.

Significación y estructura : Evalúa los aspectos más relevantes del lenguaje oral

durante su desarrollo (discriminación auditiva, aspectos

fonológicos, sintácticos y semánticos).

Materiales : Manual, láminas y hoja de registro de resultados.

Baremo : Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del

total de la prueba.

(Ramos, et al. (2008))

Validez.

Los coeficientes de validez son moderados pero muy significativos en todos los

aspectos y niveles de edad.

Tabla 6.

Coeficientes de validez concurrente

N Discriminación

auditiva

Aspectos

fonológicos

Aspectos

sintácticos

Aspectos

semánticos

Total prueba

ELO

4 años 230 0.215** 0.321*** 0.341*** 0.320*** 0.429***

5 años 231 0.228*** 0.430*** 0.250*** 0.192*** 0.421***

6 años 291 0.276*** 0.453*** 0.456*** 0.257*** 0.504***

7 años 322 0.142* 0.356*** 0.305*** 0.197*** 0.346***

8 años 169 0.120 0.299*** 0.325*** 0.286*** 0.401***

Total

muestra

1243 0.346*** 0.489*** 0.446*** 0.380*** 0.520***

*** < 0.001 ** < 0.01 * < 0.05

(Ramos, et al. (2008))

Fiabilidad.

Los coeficientes de fiabilidad en cada uno de los aspectos y en cada nivel de edad son

bastante elevados.

52

Tabla 7.

Coeficiente de fiabilidad

N Discriminación

auditiva

Aspectos

fonológicos

Aspectos

sintácticos

Aspectos

semánticos

Total prueba

ELO

4 años 230 0.668 0.921 0.857 0.735 0.917

5 años 231 0.693 0.887 0.806 0.788 0.901

6 años 291 0.620 0.872 0.788 0.741 0.889

7 años 322 0.624 0.846 0.733 0.765 0.857

8 años 169 0.580 0.838 0.691 0.738 0.855

Total

muestra

1243 0.741 0.913 0.852 0.825 0.934

(Ramos, et al. (2008))

Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO) adaptado.

Adaptación: Perú, hecha por Melendez (2008).

Validez de la prueba adaptada.

Los jueces expertos valoraron la prueba del ELO adaptado de forma positiva, con una

V de Aiken de 0.80, valorando la idoneidad de la información que con el instrumento

se puede obtener. La parte gráfica fue valorada con un V de Aiken de 0.80 haciéndose

los cambios y adaptaciones respectivas. La forma de corrección obtuvo una V de

Aiken de 1.00 puntos. Los cinco jueces declararon a la prueba adaptada válida y

pertinente, obteniendo una V de Aiken de 1.00 (Rodríguez, 2010, p. 54).

Confiabilidad de la prueba adaptada.

La confiabilidad de la prueba adaptada por Melendez se realizó a través de la técnica

de consistencia interna, utilizando Alfa de Cronbach. El puntaje obtenido para el

aspecto de discriminación auditiva fue de 0.014 (no muy confiable), en el aspecto

fonológico obtuvo 0.90, en el sintáctico 0.50; y en el semántico 0.90. Estos tres

resultados indican alta confiabilidad (Rodríguez, 2010. p. 54).

53

Baremos de la prueba adaptada.

De estudiantes escolares de 6 años, 44 niños de ambos sexos (23 varones y 21

mujeres), de la institución educativa N° 3 del Callao. Elaborado por la autora de la

presente investigación, Delgado (2011), luego de la aplicación de la prueba entre el 1°

de diciembre al 7 de diciembre del mismo año.

Tabla 8.

Baremo del Test de evaluación del lenguaje oral (ELO adaptado).

Seis años

Percentiles Centiles Puntuaciones directas

Discriminación Auditiva

Aspectos Fonológicos

Aspectos Sintácticos

Aspectos Semánticos

Total prueba

Alto Muy Alto 99 12 45 29 26 112

95 12 45 29 26 110.5

Alto 90 12 45 28 25 106.5

85 12 45 28 24.25 104

80 10 45 28 23 103

75 10 45 26 23 99.75

Medio Medio Alto 70 10 45 25 22.5 99

65 10 45 25 22 98

Medio 60 10 45 25 21 97

55 8 45 25 21 96

50 8 45 24 20 94.5

45 4.5 45 24 20 92.25

40 4 45 23 20 90

Medio Bajo 35 2 45 23 18 89

30 2 44.5 22.5 18 89

Bajo Bajo 25 0.5 44 22 16.25 88

20 0 44 21 15 83

15 0 42.75 20 14 82.5

10 0 39 18.5 14 77.5

Muy Bajo 5 0 26.75 18 13.25 71.5

1 0 18 16 12 62

54

Tabla 9.

Puntuación del Test de evaluación del lenguaje oral.

Puntuación Interpretación

1 – 5 10 – 25 30 – 35 40 – 60 65 – 70 75 – 90 95 - 99

Muy bajo Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Muy alto

Bajo Medio Alto

Prueba de lectura nivel 1.

Procedencia : Madrid, España.

Año : 1979.

Nombre : Prueba de lectura nivel 1.

Autor : De la Cruz.

Duración : Aproximadamente 30 minutos.

Aplicación : Niños y niñas de 5 a 6 años en educación preescolar y primer

grado de primaria.

Administración : Individual y colectiva.

Significación y estructura: Evaluación de los conocimientos y aptitud para la lectura.

Consta de tres partes: estímulo auditivo o comprensión auditiva con dos pruebas,

estímulo visual o comprensión visual formada por dos pruebas, discriminación visual.

Materiales : Manual, cuadernillo de prueba, lápiz, reloj.

Tipificación : Baremos de estudiantes escolares.

Puntuación : Número total de aciertos.

PD = Puntuación directa. PC = Puntuación centil.

Nivel 1. Puntuaciones máximas.

Primera parte P1 20 pts. 20 pts.

P2 25 pts. 30 pts.

Segunda parte P1 20 pts. 20 pts.

P2 30 pts. 30 pts.

Tercera parte P1 15 pts. 15 pts.

Puntuación total máxima 115 pts.

55

Validez.

Mide factores que tienen influencia en el aprendizaje de la lectura. Es una prueba de

rendimiento y habilidad en la lectura. La muestra que le sirvió de base estuvo

compuesta por 300 sujetos de ambos sexos, de entre 4 y 7 años de edad, que

cursaban el último curso preescolar y los dos primeros de la educación general básica,

de 4 colegios nacionales de Madrid, España de niveles medio – bajo. Para conocer la

validez se correlacionó con la Batería de Actitudes Cognoscitivas, Test de las Caras,

Figura Compleja de Rey y Memoria Elemental.

Fiabilidad.

Se realizó la técnica de las dos mitades o de los pares – impares, consistente en

correlacionar el total de aciertos obtenidos por los pares con el de los impares, a

través de la fórmula de Spearman – Brown. Los resultados indicaron consistencia.

Tabla 10.

Fiabilidad

Curso Prueba N X Sx Rxx ETM

Nivel 1

P. escl.

“

“

1.egb

“

“

“

1 parte

2 parte

Total.

1 parte

2 parte

3 parte

Total.

50

“

“

100

“

“

“

23,50

12,90

33,56

36,76

25,.87

10,02

72,05

9,83

7,83

15,60

8,30

9,06

4,01

15,63

0,95

0,98

0,97

0,73

0,94

0,90

0,69

2,20

1,11

2,70

4,31

2,22

1,27

5,18

Prueba de lectura nivel 1 (adaptada).

Adaptación: Perú, hecha por Lara (2008).

Confiabilidad de la prueba adaptada.

Para obtener la confiabilidad, se aplicó la prueba adaptada el 9 de diciembre del 2011,

en una muestra de 42 alumnos de 6 años de edad, de ambos sexos (22 varones y 20

mujeres), pertenecientes a la institución educativa N° 5024 del distrito del Callao.

56

La confiabilidad de la prueba adaptada se realizó a través de la técnica de

consistencia interna utilizando Alfa de Cronbach.

El puntaje obtenido en el estímulo auditivo fue de 0.825, en comprensión visual

0.908 y en el de discriminación visual 0.951. El total fue de 0.949. Estos resultados

indican alta confiabilidad.

Tabla 11.

Confiabilidad de la prueba adaptada de lectura inicial nivel 1 de De La Cruz

Validez de la prueba adaptada.

Esta dada por la aplicación de la prueba adaptada por Lara (2008) en 100 alumnos de

ambos sexos de 6 años de edad del primer grado de primaria, pertenecientes a

instituciones educativas de zonas urbano marginales del Callao. Se obtuvieron

resultados significativos, luego de la recolección de los datos transversal y de una

interpretación bidireccional y bivariada.

La misma prueba fue utilizada para una investigación realizada por Negro y

Traverso (2011) en dos instituciones educativas estatales del distrito de la Molina,

Lima, con una muestra de 70 alumnos del primer grado de educación primaria. Siendo

sus resultados altamente significativos.

Además de la aplicación de la misma versión de la prueba para la presente

investigación, en 42 alumnos de 6 años de edad, de ambos sexos, pertenecientes a la

institución educativa N° 3 del distrito del Callao.

Confiabilidad Alfa de Cronbach

D1: Estimulo Auditivo .825

D2: Comprensión Visual .908

D3: Discriminación Visual .951

Total Alfa de Cronbach .949

57

Baremo de la prueba adaptada.

De estudiantes escolares de 6 años, 42 niños de ambos sexos (22 varones y 20

mujeres) de la institución educativa N° 3 del distrito del Callao, zona urbano marginal,

elaborado por la autora de la investigación, Delgado (2011), luego de la aplicación de

la prueba el 9 de diciembre del presente año.

Tabla 12.

Baremo de la prueba de Lectura Nivel 1 (adaptada).

Niveles Centiles Puntuación directa

Nivel I

Primer grado de EBR

1º Parte 2ª Parte 3ª Parte Total Lectura

Alto Superior 99 45 44 15 101

97 44.71 43.71 15 100.13

96 44.28 43.28 15 98.84

95 43.85 41.95 15 97.4

90 42.7 35 14.7 91.1

89 42.27 35 14.27 89.81

85 42 34 14 88

80 42 34 14 87.4

77 42 34 14 86.11

Superior

75 41.25 33.25 14 85.25

Medio 70 41 32 13.1 84.1

Promedio 65 40.95 31.95 12.95 84

60 40 30 12 83

55 39 29.65 12 81.65

Promedio 50 37.5 28.5 12 79

Promedio Inferior

45 37 28 11 74.7

40 37 28 10.2 73

35 37 25.05 8.1 69.1

30 36 23.5 7 66.6

Bajo 25 35 17.75 7 61.25

Inferior 23 35 16.89 6.78 55.67

20 35 15.2 4.6 52.6

15 32.45 10 3.45 49.45

11 29.38 9 2 46.73

10 26.8 9 2 46.3

5 21.3 6.3 1 39.15

58

4 20.16 5.72 1 34.8

1 18 5 1 24

Tablas 13.

Puntuación de la prueba de lectura inicial nivel I

Puntuación Interpretación

1 – 25

30 – 70

75 – 99

Bajo

Medio

Alto

Procedimientos de recolección de datos

Organización de los instrumentos de evaluación.

Coordinación con las autoridades de ambas instituciones de donde se obtendrá la

muestra.

Coordinación con los profesores de aula.

Registro de datos de los alumnos.

Selección de la muestra.

Planificación de las fechas de evaluación.

Aplicación de los instrumentos: Prueba de lenguaje oral y Prueba de lectura – nivel 1.

Elaboración de la base de datos en excel y en SPSS.

Procesamiento y análisis estadístico de los datos con el paquete estadístico SPSS. Se

efectuó el análisis descriptivo de medida de tendencia central y de dispersión. Luego

se efectuaron los estadísticos no paramétricos, empleándose la prueba de correlación

de Spearman.

Interpretación de los resultados y conclusiones.

Elaboración del informe final.

59

Resultados

En esta sección se presentan los resultados hallados después de efectuar el

tratamiento estadístico apropiado de los datos recolectados utilizando la prueba de

Evaluación del lenguaje oral (ELO), para la valoración del lenguaje oral, y la prueba de

lectura, nivel 1 de De La Cruz, para valorar la lectura Inicial.

Los resultados se presentarán en tablas que se interpretan de acuerdo a los

objetivos e hipótesis de la investigación.

Tabla 14.

Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba ELO.

f %

Alto 14 14,0 Medio 45 45,0 Bajo 41 41,0

En la tabla 14 los resultados obtenidos luego de aplicar la prueba de evaluación

del lenguaje oral (ELO) en la muestra de 100 sujetos son los siguientes: 14 niños se

encuentran en el nivel alto lo que representa el 14% del total, 45 niños se ubicaron en

el nivel medio, con 45% del total y 41 niños, respondieron para el nivel bajo, el 41% del

total. El nivel predominante fue el medio con respecto al lenguaje oral.

Tabla 15.

Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba de lectura

inicial.

f %

Alto 39 39,0

Medio 39 39,0

Bajo 22 22,0

En la tabla 15 se observan los resultados obtenidos luego de aplicar la prueba

de Lectura, nivel 1, en la muestra de 100 sujetos. Los sujetos en el nivel alto y medio

presentan igual frecuencia 39, es decir 39% del total, cada uno. El nivel bajo está

representado por 22 sujetos, lo que hace un 22% del total. La mayoría de sujetos se

ubican en los niveles alto y medio con respecto a la lectura inicial.

60

Tabla N° 16.

Medias y desviación estándar de la prueba ELO.

M DE

Discriminación Auditiva de Fonemas 6,45 4,53

Aspectos Fonológicos 43,30 2,86

Aspectos Sintácticos 23,98 3,20

Aspectos Semánticos 15,81 3,75

Total ELO 89,54 8,81

En la tabla 16 observamos que la variable lenguaje oral presenta una media de

89,54 y una desviación standard de 8,81. La dimensión discriminación auditiva de

fonemas presenta un valor de 6,45 en la media y 4,53 en la desviación standard. Los

aspectos fonológicos tienen un valor en la media de 43,30 y de 2,86 de desviación

standard. Los aspectos sintácticos tienen una media de 23,98 y con una desviación

standard de 3,20. Para los aspectos semánticos encontramos una media de 15,81 y

una desviación stándard de 3,75.

Tabla N° 17.

Medias y desviación estándar de la prueba de lectura inicial.

M DE

Estimulo Auditivo 37,07 7,53

Comprensión Visual 27,71 9,52

Discriminación Visual 11,01 4,11

Total Lectura Inicial 75,79 18,45

Los resultados de esta tabla con respecto a la variable lectura inicial marcan

una puntuación de 75,79 en la media y 18,45 en la desviación standard. La dimensión

estimulo auditivo presenta una media 37,07 y una desviación standard de 7,53. La

comprensión visual tiene una media de 27,71 y una desviación standard de 9,52. La

discriminación visual llega al 11,01 en la media y a 4,11 en la desviación standard

61

Tabla N° 18.

Medida de correlación entre las pruebas ELO y lectura inicial

Estimulo Auditivo

Comprensión Visual

Discriminación Visual

Total Lectura Inicial

Discriminación Auditiva

Fonemas

Aspectos Fonológicos

Aspectos Sintácticos

Aspectos Semánticos

Total ELO

Estimulo Auditivo ---

Comprensión Visual ,612** ----

Discriminación Visual ,373** ,540** ---

Total Lectura Inicial ,764** ,937** ,696** ---

Discriminación Auditiva Fonemas ,124 ,058 -,011 ,057 ---

Aspectos Fonológicos ,224* ,118 ,162 ,184 -,011 ---

Aspectos Sintácticos ,256* ,213* ,134 ,256* ,083 ,322** ---

Aspectos Semánticos ,300** ,311** ,154 ,312** ,032 ,293** ,240* ---

Total ELO ,366** ,272** ,117 ,305** ,608** ,467** ,577** ,624** ---

* p< ,05. ** p< ,01.

En la tabla 18 se puede observar las correlaciones de Spearman obtenidas

para las variables lenguaje oral y lectura inicial.

Se observa que al relacionar la discriminación auditiva de fonemas con el total

lectura inicial el resultado es .057, al relacionar los aspectos fonológicos con el total de

lectura inicial da por resultado .184, por otra parte al relacionar los aspectos sintácticos

con el total de lectura inicial da .256, y si relacionamos los aspectos semánticos con el

total de lectura inicial da por resultado .312. Estos dos últimos valores son

significativos. El aspecto sintáctico al p ,05 y el aspecto semántico al p ,01. Si se

relaciona el puntaje total del lenguaje oral con el estímulo auditivo de la lectura inicial

se obtiene .366 y al relacionar el puntaje total del lenguaje oral con la comprensión

visual de la lectura inicial el resultado es .272; siendo en ambos, valores muy

significativos al p,01. Al relacionar el puntaje total del lenguaje oral con la

discriminación visual el resultado es .117. Finalmente al relacionar las variables

lenguaje oral y lectura inicial se obtiene .305, resultando muy significativo al p,01.

62

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Los resultados obtenidos en la investigación desarrollada, verifican la hipótesis

general. Existe una relación significativa entre el Lenguaje oral y la Lectura inicial en

los alumnos de la muestra observada.

En las diferentes investigaciones tomadas como antecedentes, internacionales

y nacionales, se encontró una relación directa y significativa entre lenguaje oral (en

sus diferentes aspectos) y la lectura inicial.

Investigadores como Moraleda (1994) hablan de competencia verbal como

predictor de la lectura. En la medida en que existan mayores habilidades en el uso de

estrategias verbales, mayor será el éxito en el aprendizaje de la lectura. Ya en los

2000, Bravo (2004) nos dice si hay un mayor desarrollo cognitivo y psicolingüístico al

ingresar al primer grado de primaria, el rendimiento lector se mantiene a lo largo de su

escolaridad. Hay un mayor rendimiento lector si la conciencia fonológica y las

habilidades verbales están desarrolladas. Diuk (2007) presta atención a los métodos

de enseñanza y al medio sociocultural que rodea al niño. Las estrategias que usan los

niños al aprender a leer están relacionadas con el método de enseñanza. El nivel de

aprendizaje de la lectura es influencia por la pobreza. El medio socioeconómico del

que proviene el niño actúa a favor o en contra de su aprendizaje lector. (Miretti, 2003).

Acosta (2009) en un estudio de lenguaje oral y la lectura inicial en niños con trastornos

específicos de lenguaje, nos dice que para alcanzar niveles satisfactorios en el

aprendizaje de la lectura se debe apoyar individualmente al niño, y es necesaria la

colaboración de la familia. James (2009) concluye en que la conciencia fonológica es

importante para la adquisición de la lectura y Andrés (2010) da importancia al contexto

alfabetizador familiar y a la adquisición de las habilidades prelectoras como la

conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica es el

mayor predictor. Si los niños tienen una conciencia fonológica desarrollada es más

fácil el aprendizaje de la lectura posterior. Importa también la escolaridad de los

padres en el desarrollo de las habilidades prelectoras de sus hijos.

63

En la realidad nacional los estudios realizados desde el 2005 al 2011 coinciden

con lo encontrado en otras partes del mundo. Correa (2005) encuentra una relación

directa y significativa entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora. Díaz

(2007) habla de una relación significativa entre la conciencia fonológica y la lectura

inicial Jara y Morocho (2007) concluye en que si hay mejor sintaxis en el lenguaje oral

es mejor la lectura. Lara (2008) encuentra que hay una relación significativa entre la

discriminación auditiva y la percepción visual con la lectura inicial. Velarde (2009) en

un estudio acerca de la conciencia fonémica en relación a la lectura, señala como

variables predictoras de la lectura a la memoria verbal, la conciencia fonológica, la

identificación de letras y al lenguaje oral. Rodríguez (2010) encuentra una relación

significativa entre el lenguaje oral y la conciencia fonológica. Negro y Traverso (2011)

concluyen en que existe relación significativa entre la conciencia fonológica y la lectura

inicial.

Los estudios teóricos e investigaciones revisadas nos ayudan a decir que la

lectura inicial debe tener como base un desarrollo óptimo del lenguaje oral. Además de

un desarrollo cognitivo normal y un entorno estimulador. La familia, la escuela y los

maestros tienen un papel importante en el aprendizaje de la lectura.

Los resultados nos permiten comprobar cuatro de las nueve hipótesis

específicas. La relación que existe entre el aspecto sintáctico del Lectura oral y

Lectura inicial es directa y significativa, mientras que la relación existente entre el

aspecto semántico del Lenguaje oral y la Lectura inicial es muy significativa. No siendo

así en el aspecto de discriminación auditiva de fonemas y en el aspecto fonológico del

lenguaje oral ya que al correlacionar los resultados con la lectura inicial, éstos

indicaron que no existe relación.

La relación que existe entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el

lenguaje oral es directa y muy significativa, lo mismo sucede con la relación entre la

comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral, que es directa y muy

significativa. Sin embargo al correlacionar la discriminación auditiva de la lectura inicial

con el lenguaje oral, el resultado indicó que no existe relación.

Con respecto a las otras dos hipótesis específicas propuestas no se cumplen

porque los resultados no fueron de nivel bajo sino de nivel medio en el lenguaje oral y

64

alto y medio en la lectura inicial. Lo cual es alentador porque es posible que estos

resultados se deban a los esfuerzos que realiza el Ministerio de Educación así como la

Región Callao por mejorar el nivel de lectura en los niños, con programas dirigidos al

primer y segundo grado de primaria, tales como el Programa Estratégico Logros de

Aprendizaje (PELA), que viene desarrollándose durante los últimos años.

La relación puede estar afectada por diversos factores como la contaminación

plúmbica de la zona, que afecta el aprendizaje en los niños, la metodología impuesta

por el Ministerio de Educación que no incide en lo fonético, fonológico como debiera; la

estimulación lingüística del medio y la familia que no es la idónea.

Sobre la contaminación plúmbica, Villarreal (2012) sostiene, que la presencia

del plomo en la sangre de los niños puede resultar en alteraciones en la conducta y el

aprendizaje. Los efectos se manifiestan como: hiperactividad, problemas de

concentración, irritabilidad, impulsividad, problemas de lectura, problemas de audición,

retraso del crecimiento. Con respecto a la lectura, tienen dificultades para aprender a

leer, leen en forma pasiva y presentan problemas de comprensión, referidos a los

procesos o componentes que no han alcanzado un adecuado grado de desarrollo.

Se facilita la intoxicación por las condiciones que presentan los niños: menor

masa corporal, sistema nervioso en desarrollo, mayor tasa de absorción intestinal de

plomo y menor tasa de eliminación. Se suma a esto la constante exposición al polvo,

la mal nutrición y la anemia.

Los resultados en relación a la falta de correlación entre el aspecto de

discriminación auditiva y el aspecto fonológico del lenguaje oral con la lectura inicial,

podrían deberse a la falta de habilidad en la decodificación fonológica, en el análisis

fonológico de correspondencia y en la síntesis fonémica. No se puede obviar tampoco

la metodología inadecuada que no incide en el uso de la ruta fonológica, pocas

estrategias de memorización y falta de atención.

Según Bravo (1995) los niños leerán mejor si han logrado habilidades en la

conciencia fonológica. Ésta necesita de ejercitación constante para alcanzar un nivel

psicolingüístico óptimo, mejorando la memoria y la velocidad de decodificación.

65

La conciencia fonológica es fundamental en el aprendizaje del lenguaje oral y

ayuda al niño a relacionarlo con el lenguaje escrito.

Se sabe que en la medida en que se desarrollen habilidades pre lectoras se

facilitará el aprendizaje de la lectura en los niños. Por esta razón un adecuado

entrenamiento ayudará a un mejor aprendizaje de la lectura inicial.

La investigación demuestra que teniendo un dominio de lenguaje oral se logra

un aprendizaje óptimo de la lectura inicial. Y es que no podemos olvidar la estrecha

relación existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Es decir, la lectura vista

como codificación del lenguaje oral.

El estímulo auditivo y la comprensión visual de la lectura inicial están muy

relacionados con el lenguaje oral. Comprender auditivamente o visualmente implica

un buen uso de procesos de acceso al léxico, sintáctico, semántico y ortográfico, y

valerse tanto de la ruta visual (para la forma escrita) como de la fonológica (para la

forma oral), con mayor o menor éxito como en los niños de la muestra. La correlación

significativa entre el estímulo auditivo y la comprensión visual de la lectura inicial con

el lenguaje oral nos permite deducir que los niños y niñas de la muestra tienen un

conocimiento del vocabulario suficiente, el cual es un factor muy importante para la

comprensión de lo que se lee. “El aprendizaje de la lectura tiene como requisito previo

la comprensión de conceptos” (De la Cruz, 1979, p. 19).

En cuanto al proceso psicológico de la percepción visual, no se puede decir lo

mismo. La discriminación visual no tiene relación con el lenguaje oral en los niños y

niñas de la muestra. Es posible que no se haya estimulado el desarrollo de estrategias

ideovisuales. Según Cuetos (1999) en la etapa logográfica de aprendizaje de la

lectura, se usa mucho este tipo de estrategias para reconocer las palabras y decir lo

que significa al verlas. Hay un trabajo intenso de memoria visual y percepción visual,

pero que requiere de atención. Si hay problemas de atención no hay buena

percepción. Esta etapa es importante por ser la primera aproximación a la lectura. Es

muy posible que los niños no tengan acceso a un entorno estimulador apropiado, que

les facilite establecer la relación entre significados gráficos y significados verbales. El

reconocimiento visual (de letras, tipos, palabras) lleva al significado verbal (Velarde et

al., 2009) reconoce como predictor de la lectura inicial al conocimiento de letras.

66

Los niños de la muestra usan estructuras gramaticales, morfológicas y

comprenden el vocabulario. Utilizan más la ruta visual que la fonológica, es decir no se

sirven del sonido para encontrar el significado. Es probable que esto se deba a la

metodología empleada por los docentes en la enseñanza de la lecto escritura

(métodos globales y silábicos). Así los niños muestran un nivel aceptable en los

aspectos sintáctico y semántico al ser éstos correlacionados con la lectura inicial. La

comprensión de la lectura se va acercando al nivel idóneo, si entendemos que leer es

comprender. Cuetos (1999) habla de esto cuando dice que llegar al procesamiento

sintáctico y semántico, es comprender el texto.

Los resultados proporcionados por la investigación podrían ayudar a afirmar

que este grupo de estudiantes de dos instituciones cercanas representativas de la

zona urbano marginal llegaron al aprendizaje de la lectura inicial con un suficiente

desempeño en su lenguaje oral, aunque su discriminación auditiva y su habilidad en el

aspecto fonológico todavía sea baja.

Se debe seguir insistiendo en el desarrollo de los aspectos fonológicos,

lingüísticos y cognitivos si deseamos mayor éxito en el aprendizaje de la lectura inicial.

El empleo de metodología adecuada para la enseñanza aprendizaje de la lectura

inicial, que usen tanto la ruta visual como fonológica. Métodos como el fonético y el

visual, auditivo, kinestésico (V.A.K.).

La lectura es una tarea que depende de estos factores. Es importante llevar al

alumno a una lectura comprensiva, que no esté basada en la enseñanza aprendizaje

de técnicas de decodificación solamente, sino en la interpretación y adecuación del

texto a sus conocimientos previos.

“El lenguaje es uno de los primeros sistemas cognitivos que desarrollamos”

(Hualde, Olarrea, Escobar & Travis, 2010, p. 20).

El gran avance se realiza desde los primeros cinco años de vida y sin que haya

sido necesaria una enseñanza formal, sin embargo puede ser estimulado. La lectura sí

necesita de una enseñanza formal y tiene requisitos.

67

El aprendizaje de la lectura es la adquisición de la herramienta fundamental

para lograr aprender otros conocimientos (Bravo, 2004).

La lectura inicial es solo una parte de la totalidad del proceso de adquisición de

la lectura. Un buen aprendizaje de la lectura aseguraría el éxito escolar y del futuro

educativo del niño.

El aprendizaje de la lectura es el objetivo primordial a lograrse en los primeros

años de la escolaridad de los niños. El desarrollo idóneo en el reconocimiento de los

símbolos gráficos, la integración de las palabras, de los enunciados escritos y en la

comprensión lectora, le permitirán al niño adquirir nuevos conocimientos en los

siguientes años. La evaluación del progreso en el aprendizaje de la lectura deberán

incluir elementos básicos que determinen las posibilidades de éxito.

Los investigadores coinciden en señalar que es importante el desarrollo de

habilidades como: lenguaje oral, conocimiento de vocabulario, orientación espacio

temporal, función simbólica. Teniendo en cuenta estas habilidades, se elaboró la

Prueba de Evaluación de la Lectura Nivel I de De la Cruz (1979). Esta prueba está

integrada por evaluaciones de áreas especificas (estímulo auditivo, comprensión visual

y discriminación visual) que ayudan a determinar el nivel de vocabulario y nivel de

reconocimiento gráfico en el que se encuentra el niño, durante su proceso de

aprendizaje lector (Talero, Romero, Ortiz & Vélez, 2009).

La prueba sólo contempla tres dimensiones y es también aplicable en grupos

pequeños. El trabajo de evaluar a 177 niños en total, entre el estudio, el análisis de la

confiabilidad de la prueba adaptada y el baremos, se aliviaba un poco. Además

correlacionar las cuatro dimensiones de la prueba de Evaluación de Lenguaje Oral

(ELO) que es de aplicación individual, con las tres dimensiones de la prueba de lectura

inicial era más factible de realizar. La prueba de lectura nivel 1 ha sido utilizada en los

últimos años por investigadores peruanos, tanto en el Callao, por Díaz en el 2007 y

Lara en el 2008, como en Lima, por Negro y Traverso en el 2011.

Por estas razones se eligió la prueba de De la Cruz para evaluar la lectura

inicial, a pesar de existir en el mercado otras pruebas que podrían ser más idóneas

para el caso. Tales como: TALE de Toro y Cervera, PROLEC de Cuetos, PROESC de

68

Cuetos, LEE de Defior, Test de Frostig y Test Reversal. Sin embargo la prueba elegida

cumplió con medir el rendimiento y progreso lector de los estudiantes.

Dentro de las limitaciones encontradas mencionaremos: el ingreso restringido a

las bibliotecas de las universidades por su normativa de acceso. Los resultados no

pueden ser extendidos a toda la población del primer grado de primaria del Callao,

sino más bien debe circunscribirse a la población que tenga las mismas características

de la muestra.

69

Conclusiones

La relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial, en los alumnos de primer grado de

primaria de dos instituciones educativas del Callao, es muy significativa.

A mayor nivel en la dimensión sintáctica del lenguaje oral hay mayor nivel en la

lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos

instituciones educativas del Callao.

A mayor nivel en la dimensión semántica del lenguaje oral hay mayor nivel en

la lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos

instituciones educativas del Callao.

El nivel en la dimensión discriminación auditiva de fonemas del lenguaje oral no

depende del nivel en la lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de

educación primaria de dos instituciones educativas del Callao.

El nivel en la dimensión fonológica del lenguaje oral no depende del nivel de

lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos

instituciones educativas del Callao.

A mayor nivel de estímulo auditivo de la lectura inicial hay mayor nivel en el

lenguaje oral de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos

instituciones educativas del Callao.

A mayor nivel de comprensión visual de la lectura inicial hay mayor nivel en el

lenguaje oral de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos

instituciones educativas del Callao.

El nivel en la discriminación visual de la lectura inicial no depende del nivel en

el lenguaje oral de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos

instituciones educativas del Callao.

70

Los niños y niñas del primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao, presentan un nivel de lenguaje oral medio.

Los niños y niñas del primer grado de primaria de dos instituciones educativas

del Callao, presentan niveles de lectura inicial alto y medio.

Se sigue priorizando la estimulación de solo una ruta: la visual. Si se quiere que

la competencia lectora sea de un nivel mayor se deben estimular todos los canales, en

especial el auditivo, para la ruta fonológica.

El lenguaje oral de un niño de primer grado está delimitado por el medio

socioeconómico del que proviene, el entorno y la interacción con los demás, siendo su

desarrollo primordial para lograr el éxito en la lectura.

Sugerencias

Diseñar programas de intervención, en los niveles de educación inicial y primaria,

priorizando la estimulación del lenguaje oral en sus aspectos de discriminación

auditiva, fonológico, sintáctico y semántico.

Realizar programas de intervención en las instituciones educativas del nivel

primaria en forma individual y grupal, para estimular el lenguaje oral y optimizar el

aprendizaje de la lectura inicial en los alumnos de primer grado.

Capacitar al personal docente en metodología para la estimulación del lenguaje

oral poniéndose énfasis en los aspectos de discriminación auditiva y fonológico, con

actividades para una mejor aplicación de las reglas de conversión, grafema – fonema,

el desarrollo de la conciencia de los sonidos, el aumento del léxico visual y lograr un

óptimo aprendizaje de la lectura inicial en los alumnos.

Mejorar estrategias para estimular la lectura en los niños y conseguir que ésta

sea fluida y eficaz.

71

Organizar talleres dirigidos a los padres de familia para que colaboren en el

desarrollo de las habilidades del lenguaje oral en los niños desde el hogar y motiven a

los niños hacia la lectura.

Desarrollar estudios acerca de la memoria de corto plazo o memoria operativa

y memoria semántica en relación con la lectura inicial por ser tan importantes en el

proceso lector.

Continuar las investigaciones acerca del lenguaje oral y la lectura inicial

aplicando una prueba diagnóstica de las dificultades en el aprendizaje de la lectura,

como la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) de Cuetos, que

indica los procesos cognitivos responsables de la dificultad, desde los más simples a

los más complejos (identificación de letras, procesos léxicos, procesos sintácticos y

procesos semánticos), que le impiden al niño convertirse en un buen lector. La

muestra podría ser más pequeña dado que su aplicación es individual y cuenta con

nueve tareas.

72

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75

ANEXOS

76

MATRIZ DE CONSISTENCIA

EL LENGUAJE ORAL Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DEL DISTRITO DEL CALLAO

Problema Objetivos Hipótesis Variables Diseño Técnicas Problema general. ¿Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Problemas específicos. ¿Cuál es el nivel de lenguaje oral que presentan los alumnos del primer grado de primaria de las de dos instituciones educativas del Callao? ¿Cuál es el nivel de lectura inicial que presentan los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

General. Determinar si existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Específicos. Determinar los niveles de lenguaje oral en los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar los niveles de lectura inicial en los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar si existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar si existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

General. Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Específicas. Los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao presentan un nivel bajo de lenguaje oral. Los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao presentan un nivel bajo de lectura inicial. Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Lenguaje oral. Lectura Inicial

Investigación de diseño no experimental, transeccional, correlacional. Formalización Ox M r Oy

Descriptivas y métricas: Psicométrica.

Para medir el Lenguaje

oral (en sus aspectos más relevantes. Discriminación auditiva, fonológico, sintáctico, semántico) se utilizará la Prueba para la Evaluación del Lenguaje Oral (ELO de Ramos, J.).

Para medir el nivel de

Lectura Inicial se utilizará la Prueba de Lectura Nivel 1 De la Cruz, M.

77

¿Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

Determinar si existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar si existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar si existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar si existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Determinar si existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao. Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.

78

Tabla. Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo masculino en los niveles de la prueba de lectura inicial.

f %

Alto 19 39,6

Medio 19 39,6

Bajo 10 20,8

En la tabla según los resultados obtenidos en la prueba de lectura inicial

aplicada a los 48 sujetos varones de la muestra, observamos que el mismo número de

sujeto19 se encuentran en el nivel alto y en el nivel medio con el 39,6% del total de

varones, cada uno, mientras que en el nivel bajo se ubicaron 10 sujetos, es decir el

20,8% del total de varones. La mayoría de sujetos varones se ubican en los niveles

alto y medio con respecto a la lectura inicial.

Tabla.

Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo masculino en los niveles de la prueba ELO.

f %

Alto 7 14,6

Medio 20 41,7

Bajo 21 43,8

En la tabla el nivel medio alcanza una frecuencia de 20 sujetos varones que

conforman el 41.7% de los varones de la muestra total. El nivel alto está representado

por 7 sujetos, los que conforman el 14.6% de los varones de la muestra total. Se

presento mayor frecuencia en el nivel bajo, con 21 sujetos que representan el 43,8%

de los varones de la muestra. La mayoría de los niños se ubican en los niveles bajo y

medio con respecto al lenguaje oral.

79

Tabla. Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo femenino en los niveles de la prueba de lectura inicial.

f %

Alto 20 38,5

Medio 20 38,5

Bajo 12 23,1

En la tabla observamos que existe igual frecuencia en los niveles alto y medio,

20 sujetos del sexo femenino, que conforman el 38,5% del total de los niños (52). En el

nivel bajo solo encontramos a 12 niños, es decir el 23.1% del número de niñas (52) de

la muestra total. La mayoría de niñas se encuentran en los niveles alto y medio con

respecto a la lectura inicial.

Tabla

Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo femenino en los niveles de la prueba ELO.

F %

Alto 7 13,5

Medio 25 48,5

Bajo 20 38,5

En la tabla la mayor frecuencia se presenta en el nivel medio con 25 niñas, es

decir el 48,5% del número de sujetos femeninos (52) de la muestra total. El nivel bajo

cuenta con 20 niñas lo que representa el 38,5% de los sujetos femeninos de la

muestra total. El nivel alto estuvo representado por 7 niñas (13,5%).

Con respecto al lenguaje oral la mayoría de niñas se encuentra en un nivel

medio.

80

Tabla. Frecuencia de puntajes obtenidos por institución educativa en los niveles de la prueba de lectura inicial.

I.E. Nº 2 I.E. Nº 1

Niveles f % f %

Alto 33 43,4 6 25,0

Medio 27 35,5 12 50,0

Bajo 16 21,1 6 25,0

En la tabla se observa que frente a la prueba de lectura inicial los alumnos de

la institución educativa Nº 1 y Nº 2 se diferencian en los niveles obtenidos. Los sujetos

de las institución educativa Nº 2 (33) se encuentran en el nivel alto con 43.4% del

número de participantes (76), mientras que 12 de los sujetos de la institución educativa

Nº 1 se encuentran en el nivel medio es decir el 50% del número de participantes

(24). La mayoría de los alumnos de la institución educativa Nº 2 participantes de la

muestra total se encuentran en un nivel alto con respecto a la lectura inicial.

La mayoría de los alumnos de la institución educativa Nº 1 participantes de la

muestra total se encuentran en un nivel medio con respecto a la variable lectura inicial.

81

Tabla

Frecuencia de puntajes obtenidos por institución educativa en los niveles de la prueba ELO.

I.E. Nº 2 I.E. Nº 1

Niveles f % f %

Alto 12 15,8 2 8,3

Medio 33 43,4 12 50,0

Bajo 31 40,8 10 41,7

En la tabla podemos observar que la frecuencia más alta con respecto a la

aplicación de la prueba ELO en la institución educativa Nº 2 es de 33 lo que constituye

el 43,4% del total de participantes (76) y se sitúan en el nivel medio.

En la institución educativa Nº 1, 12 se situaron en el nivel medio, lo que se

constituyó en el 50% del total de participantes (24). En ambas instituciones educativas

el nivel predominante es el medio con respecto al lenguaje oral.