¿CÓMO HACER TUS PROPIAS RUTAS DE APRENDIZAJE? 1.1

Prof. Wilfredo PALOMINO NOA wpnoa@hotmail.com

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Resulta increíble como la mayoría de profesores nos ponemos nerviosos ante reajustes curriculares o cambios en el sistema curricular, da la impresión que se hubiera olvidado la formación científica que recibimos en las aulas de la universidad o del Instituto Pedagógico y nos viéramos sin herramientas para abordar el trabajo de aula. Por otra parte, hay la queja de que los cambios que se presentan el nuestro sector se hacen de forma vertical, que son planteadas por tecnócratas que desconocen las diversas realidades del Perú, que dicho sea de paso es la confluencia de varias naciones con culturas y lenguas propias. Se suma a esta especie de males la imagen desmejorada que los profesores tenemos ante la comunidad. Como consecuencia de ello, se puede observar que en el monitoreo y acompañamiento del trabajo de aula existe una especie de doble discurso: primero se planifica por competencias y segundo, se desarrollan las sesiones de clase “transmitiendo conocimientos” evaluando la asimilación de los mismos y no el desarrollo de capacidades ni el logro de las competencias.

En esta circunstancia cabe preguntarse: ¿estamos preparados los profesores para comprender las demandas de la sociedad en la que se supone vivimos y vivirán nuestros estudiantes? ¿Quiénes deberían ser los promotores de los cambios curriculares? ¿Qué tipo de formación reciben los “especialistas” en currículo que proponen estas “innovaciones”? ¿Qué necesita conocer el profesor para poder enfrentar los cambios curriculares sin que le resulte traumático? ¿Es el profesor un “simple técnico” que debe aplicar lo que otros plantean?, en este documento no se pretende responder a todas las interrogantes pero deberían llevarnos a tomar medidas concretas para mejorar la labor docente.

La hipótesis que motiva el presente documento es que, si los profesores nos empoderamos de los elementos epistémicos, teóricos y prácticos de cualquier propuesta curricular, como en este caso el de competencias, podremos desarrollar nuestro trabajo de aula de modo eficiente y eficaz sin dobles discursos.

A continuación, se alcanza una propuesta que pretende ofrecer algunos aportes teórico prácticos que ayuden a comprender los cambios curriculares que viene enfrentando nuestro sistema educativo. Partiremos de la siguiente premisa: Si comprendemos qué es una competencia y cómo se operativiza, podremos seleccionar a partir de estos datos las herramientas e insumos necesarios para su logro, lo que significará mejores condiciones para el aprendizaje de nuestros alumnos y mejores resultados.

¿Qué es una competencia?

Existe diversidad de conceptos pero para efectos de análisis consideraremos dos, uno planteado por ZABALA – ARNAU (2007: 43) y el otro planteado por el Ministerio de Educación (MED; 2012:7).

ZABALA – ARNAU (2007: 43) (MED; 2012:7) Es la capacidad o habilidad…

…de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas…

…de forma eficaz… …en un contexto determinado…

…y para ello es necesario movilizar actitudes habilidades y conocimientos…

…al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

Es definida como un saber actuar en un contexto particular…

en función de un objetivo y/o la solución a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las características

de la situación…. y a la finalidad de nuestra acción.

Para tal fin, se selecciona o se pone en acción las diversas capacidades y recursos del entorno.

Ambos conceptos presentan elementos en común quedando claro que el primero subsume al segundo y que ofrece una mayor panorámica. Esta situación es clave, ya que si se pueden ver mejor los elementos de una competencia se podrá trabajar de mejor forma. El siguiente cuadro ofrece más luces sobre la estructura de una competencia:

Para realizar este análisis se plantean las siguientes interrogantes:

¿Qué es una competencia? ¿Para qué sirve? ¿De qué manera se manifiesta? ¿Dónde se puede observar una competencia? ¿Por medio de qué? ¿Cómo?

QUÉ PARA QUÉ DE QUÉ MANERA

DONDE POR MEDIO DE QUÉ CÓMO

Es la capacidad o habilidad…

…de efectuar tareas o hacer frente a

situaciones diversas…

…de forma eficaz…

…en un contexto determinado…

…y para ello es necesario movilizar actitudes habilidades y

conocimientos…

…al mismo tiempo y de forma

interrelacionada.

Evidencia la existencia en la estructura cognoscitiva de la persona de las condiciones y recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.

Asumir un rol determinado, una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una tarea específica; realizar acciones; participar en la vida política, social y cultural de la sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones.

Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa.

Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situación determinada; en un ámbito o escenario de la actividad humana.

Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y actitudes; los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión; comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, trasmisión de informaciones; habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales; amplio repertorio de estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento; saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción de evaluación y razonamiento.

De forma integrada; orquestada.

ZABALA – ARNAU (2007)

De la respuesta a las interrogantes se puede colegir lo siguiente:

Una competencia presenta en su estructura lo siguiente:

Capacidades, las que a su vez contienen destrezas y habilidades. Finalidad, efectuar tareas, resolver problemas Condición: con eficiencia y eficacia. Contexto: una situación de la vida cotidiana. Empelo de recursos: habilidades, destrezas, conocimientos y valores.

Todo lo anterior se verifica de modo armónico e integrado.

Veamos el caso de la competencia del área de Matemática correspondiente al dominio de número y operaciones.

Cabe aclarar que las capacidades inherentes al área son:

Matematizar Representar Comunicar Elaborar estrategias Utilizar expresiones simbólicas Argumentar

¿Cómo se logra una competencia?

Recapitulando se ve que una competencia en su estructura presenta conocimientos (saber), destrezas y habilidades (hacer) y actitudes y valores (ser); que se dan al mismo tiempo de forma interrelacionada en un contexto específico y para hacer frente a una tarea concreta. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida y el sistema educativo tiene la función garantizar que todos los usuarios del mismo los alcancen.

Ante una competencia, cabe preguntarse ¿cómo sé que se ha logrado una competencia? O en otras palabras ¿Cómo sé que se han alcanzado las expectativas de aprendizaje (saber – hacer - ser)? ¿Cómo pueden ser medidas y cómo se deben describir?

La respuesta a estas interrogantes es: a través de los ESTÁNDARES de aprendizaje o mapas de progreso. Los estándares son metas específicas que se deben alcanzar (TOBÓN, 2009).

Los Mapas de progreso permiten al docente focalizar su mirada en los aprendizajes centrales. Además, le permiten observar si sus estudiantes están cerca o lejos de la expectativa de cada ciclo, para poder orientar su acción pedagógica. Describen la evolución de los aprendizajes, se han formulado de manera clara y concisa para que todos puedan visualizar la

progresión de los aprendizajes a través de la educación básica. Con ello se busca aclarar a los estudiantes, docentes y padres de familia, qué significa mejorar en un determinado campo del aprendizaje.

Consideremos el análisis para el caso del VI Ciclo

Llegados a este punto cabe preguntarse ¿Cuál es la estructura de un estándar de aprendizaje?

La forma de operativizar una competencia es a través de los estándares de aprendizaje. Los estándares de aprendizaje se expresan secuencialmente de menor a mayor complejidad; se agrupan por ciclos y establecen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por cada uno de los ciclos de la educación básica.

RIVERA (2010) plantea que los estándares tienen una coherencia vertical y otra horizontal. La primera está referida a la organización secuencial que hay entre los distintos ciclos de la educación básica, su finalidad es concatenar el logro de las competencias de un ciclo a otro considerando el desarrollo físico y cognitivo de los estudiantes. El segundo, hace referencia a la estructura lógica de la disciplina correspondiente (AUSUBEL: 1983); esto implica considerar su naturaleza epistemológica y las implicancias para la transposición didáctica.

Iván MONTES citado por ALVARADO (2011: 80) dice: …“los estándares […] sólo se limitan a indicar el qué contenidos o destrezas se deben obtener” (…), veamos el caso del área de matemática correspondiente al dominio de Número y Operaciones: los contenidos están subrayados y las destrezas (procesos mentales) en recuadro.

¿Cómo se sabe que se ha logrado un estándar?

Un estándar alcanzado se evidencia a través de un LOGRO. Los logros son evidencias representativas, señales, pistas o conjunto de rasgos observables del desempeño humano (TOBÓN, 2009), dan cuenta de los avances respecto al saber, saber hacer y ser. El primero de ellos se refiere a los conocimientos que deben asimilar, lo que deben conocer y pensar. El segundo, son las habilidades que deben ser alcanzadas en lo manipulativo, lo práctico, todo lo que deben saber hacer y el último representa los valores morales, ciudadanos y la capacidad de sentir y convivir de los estudiantes. Debe quedar claro que estos saberes están interrelacionados y se dan en simultáneo (RIVERA: 2010).

Representa cantidades discretas o continuas mediante números enteros y racionales en su expresión fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre números enteros, racionales y porcentajes; relaciona los órdenes del sistema de numeración decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar la masa de objetos en toneladas o la duración de un evento en décadas o siglos. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a determinar cuántas veces una cantidad contiene o está contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona la potenciación y la radicación como procesos inversos.

¿Cómo se sabe que se ha alcanzado un logro?

La respuesta es evidente, a través de los INDICADORES DE LOGRO. Los indicadores son síntomas señales, indicios que el estudiante evidencia al haber alcanzado el logro.

Veamos el caso de las rutas de aprendizaje del área de matemática, dominio Número y Operaciones VI Ciclo, primero de secundaria.

Nota: El MED, no explicita la estructura que se refiere líneas arriba, por tal motivo el LOGRO queda como interrogante en el esquema contiguo.

Ahora que el panorama se aclara cabe preguntarse y ¿Cómo hacer para alcanzar los indicadores de logro? La respuesta es evidente, en clases se deben realizar actividades que conlleven a la concreción del indicador ¿Se podrían llamar desempeños a esas actividades de clase? En caso de una respuesta positiva la secuencia para lograr una competencia sería la del rombo.

Llegados a este punto debe quedar claro lo que se debe realizar en clase para el logro de las competencias.

Además se debe recordar que la implementación Curricular exige tener presente tres características: gradualidad, baja densidad y pertinencia (MED; 2012):

La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles. Debe ser visible cómo en los primeros grados se sientan las bases y cómo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.

La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos debe ser proporcional al tiempo disponible durante el período de enseñanza. Una elevada concentración de contenidos hace imposible cumplir con la programación curricular.

La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben aplicarse para resolver problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.

Considerando que la implementación curricular se concreta en diversos:

ESCENARIOS DE APRENDIZAJE: Son contextos o escenarios en los que comúnmente se organizan y desarrollan las actividades de aprendizaje (MED; 2012b: 21).

Respecto a la gradualidad, éstas ya vienen determinadas en las competencias y estándares y la pertinencia deberá ser bien pensada ya que deberá responder a temas reales, cotidianos así como eventos artificiales significativos.

Pero si el currículo es de baja densidad, la pregunta es ¿cómo priorizar los conocimientos que deberán ser abordados en el desarrollo de las competencias? La respuesta es, empleando los mapas conceptuales ya que permiten jerarquizar y relacionar los conceptos. Veamos:

1. HISTORIA DEL PERÚ EN EL CONTEXTO MUNDIAL 1.1. HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA

1.1.1. Fuentes 1.1.2. Tiempo 1.1.3. Ciencias Auxiliares 1.1.4. Historia Personal Y Familiar

1.2. PATRIMONIO CULTURAL DEL PERÚ 1.2.1. Patrimonio 1.2.2. Marco legal

1.1.1. FUENTES Escritas Orales Materiales

1.1.2. TIEMPO Historia Cristiana Cronológico Histórico

1.1.3. CIENCIAS AUXILIARES Geografía, Cronología, Arqueología, Paleontología, Antropología, Etnografía, Paleografía, Epigrafía, Numismática, Heráldica, Lingüística, Demografía, Sociología.

De todo el entramado de conceptos, el profesor deberá seleccionar las leyes, principios y conceptos clave. Las siguientes interrogantes ayudarán a reconocerlos:

¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos las personas para poder DESENVOLVERNOS con garantías de éxito en la sociedad en que nos ha tocado vivir?

¿Qué hemos de intentar que los estudiantes aprendan en las II.EE.s., y en consecuencia, qué hemos de tratar de enseñarles?

¿Cuáles son los aprendizajes que todo estudiante debería alcanzar en el transcurso de la educación básica? ¿Qué aprendizajes son responsabilidad de las II.EE.s. y cuáles comparte con otros escenarios y agentes educativos? ¿Qué relación tiene los sistemas productivos (economía) con el proceso educativo? Este procedimiento se debe llevar a cabo en todas las áreas por dominio, considerando el enfoque de área que […]”es el marco pedagógico para el desarrollo de las competencias y capacidades […] (MED; 2012a: 10)

¿Cómo realizar la planificación curricular?

Considerando el siguiente resumen:

Podemos plantear las siguientes recomendaciones para la programación curricular:

1. En las competencias, estándares, logros e indicadores encontramos destrezas y habilidades que se enmarcan en las capacidades del área.

2. Si la competencia es un “saber actuar en un contexto” (manejar información para responder – aplicar - a situaciones reales que se les pudieran presentar), para su logro se tienen que seleccionar casos y problemas concretos en contextos que pueden ser personal, pública, educativa, laboral y científica.

3. Los estándares presentan descriptores que con destrezas y habilidades.

4. Teniendo claros los logros y sus indicadores, se debe realizar el análisis de las destrezas y habilidades para formular actividades que se convertirán en los desempeños.

Consideremos el siguiente caso:

Ciclo: VI

Grado: Primero

Dominio: Número y Operaciones

Competencia: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados.

Estándar: Representa cantidades discretas o continuas mediante números enteros y racionales en su expresión fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre números enteros, racionales y porcentajes; relaciona los órdenes del sistema de numeración decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar la masa de objetos en toneladas o la duración de un evento en décadas o siglos. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a determinar cuántas veces una cantidad contiene o está contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona la potenciación y la radicación como procesos inversos (Mapa de Progreso de Matemática: Número y operaciones).

Logro: Construcción del significado y uso de las operaciones con números racionales en situaciones problemáticas con cantidades continuas mensurables.

Indicador: Aplica variadas estrategias para resolver problemas que involucran operaciones entre fracciones, relaciones de magnitudes proporcionales directas, aumentos y descuentos de porcentajes.

APLICA: Observa, compara, analiza, relaciona,

Situación problemática:

Los padres de familia de una II.EE. secundaria han comprado un terreno anexo para construir una cancha de fútbol en la que jueguen los alumnos. El terreno mide 80 metros de largo y 60 metros de ancho.

a) ¿Qué cantidades estiman que se deben destinar para la cancha si han de dejar 1/5 de terreno para bancas y 1/8 para baños, bebederos y área de jardín?

b) ¿Qué operaciones se hacen para saber cuánto terreno queda para las canchas quitando el terreno de los baños y bebederos?

c) ¿Qué cantidad de terreno se destinará para la cancha?

A partir de la situación problemática se deben poner en práctica las capacidades matemáticas: Matematizar, Representar, Comunicar, Elaborar estrategias, Utilizar expresiones simbólicas, Argumentar.

ZABALA - ARNAU (2007; 168:172) plantean tener las siguientes consideraciones antes de dicha tarea sobre la base de todo lo anterior:

1. Establecer las intenciones de la unidad y las actividades de modo compartido con los estudiantes identificando la situación de la realidad que será objeto de estudio.

2. Identificar las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad. Momento en el que se hace explícita la necesidad de aplicar la competencia al objeto de estudio.

3. Construcción del esquema de actuación que permita dar respuesta el problema que la situación está planteando. 4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia, identificando con claridad el

procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para actuar eficientemente.

5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los elementos de la competencia, estándares e indicadores para planificar su aprendizaje.

6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los elementos de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones reales y distintas, evidentemente acompañadas de las ayudas específicas en función de las posibilidades de los estudiantes.

El siguiente cuadro orientará la estructuración de la secuencia didáctica.

SECUENCIA DIDÁCTICA COMUNICACIÓN MATEMÁTICA C.T.A Situación de la realidad Situación de la realidad Situación de la realidad Situación de la realidad

Problemas o cuestiones Necesidades comunicativas Problemas matemáticos Cuestiones ante un

fenómeno físico.

¿Cómo resolverlos? ¿Cómo expresarlas? ¿Cómo resolverlos? ¿Cómo explicarlos?

Selección del esquema de actuación.

Forma textual. Axiomas y algoritmos. Principio físico y técnicas de

experimentación.

Proceso de aprendizaje del esquema de actuación y de

sus componentes.

Construcción del modelo y ejercitación.

Comprensión del axioma y los algoritmos y ejercitación.

Comprensión de los principios y ejercitación de

las técnicas de experimentación.

Aplicación del esquema de actuación en la situación de la realidad objeto de estudio.

Aplicación de la forma textual para dar respuesta a la necesidad comunicativa.

Aplicación del axioma y el algoritmo para resolver el problema que plantea la situación de la realidad.

Aplicación de los principios y las técnicas para dar

respuesta a las cuestiones planteadas en la situación

de la realidad.

Aplicación del esquema de actuación en situaciones

diversas.

Aplicación de la forma textual en distintas

situaciones comunicativas de características similares.

Aplicación del axioma y el algoritmo para resolver

problemas diversos de la misma naturaleza.

Aplicación de los principios y las técnicas para dar

respuesta a las cuestiones planteadas en situaciones

similares.

¿Y la diversificación curricular?

Si planteamos casos y problemas concretos en contextos que pueden ser personal, pública, educativa, laboral y científica próximos a la cotidianeidad de los estudiantes, se puede considerar innecesaria cualquier diversificación ya que se atiende a situaciones pertinentes y reales. Claro salvo mejor parecer.

¿Y la evaluación?

Se evaluarán mediante situaciones problemáticas reales en las que pongan en juego los aprendizajes desarrollados.

¿Es necesario tener un esquema para la planificación?

Sí, pero no es determinante ya que si se comprendieron los mecanismos que debemos seguir para la consecución de una competencia cualquier esquema o formato puede ser cumplimentado sin problemas. Por otro lado, es recomendable que a nivel institucional se hable un solo lenguaje, por lo que se deberá consensuar los formatos que se emplearán.

REFERENCIAS

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