-2018- Escribir texto 2 0 1 9

-2018-

PROFESORADO EN EDUCACION PRIMARIA

CURSO DE INGRESO

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Escribir texto 2 0 1 9

Escuela Normal Superior N° 11 Instituto Superior de Formación Docente

Sumario Ser estudiante en el nivel superior Aproximación a la tarea docente Introducción a la Lengua Introducción a la Matemática Introducción a la Cs. Sociales Introducción a la Cs. Naturales Introducción a la Pedagogía Introducción a la Psicología



Carta de Bienvenida

Estimados/as ingresantes:

Con estas líneas pretendemos hacerles llegar, nuestra más cordial bienvenida, al Instituto

Superior de Formación Docente de la Escuela Normal N° 11.

El tránsito del secundario al Nivel Superior, constituye un gran desafío para vos, ya que implica

ingresar a una organización y una cultura especial, la que vas a ir descubriendo, conociendo y

aprendiendo en forma gradual. Nadie se recibe de estudiante del Nivel superior de un día para

el otro, ni en dos o tres semanas. Esto requiere tiempo, implica cambios y los cambios conllevan

transformación y reorganización.

Los estudios superiores tienen como misión formar ciudadanos capaces de interpretar la

realidad y actuar en sentido ético, para lo cual deben tener una preparación científica y técnica

de calidad.

Conscientes de que los estudios de formación docente, plantean nuevas exigencias y modalidad

de trabajo intelectual, diferente a los experimentados anteriormente; consideramos

fundamental, como equipo directivo y de coordinación, ofrecer a los aspirantes a ingresar, un

curso de apoyo que les brinde la oportunidad de adquirir y/o desarrollar competencias y

habilidades necesarias para los estudios superiores.

Para ello te invitamos a que puedas trabajar con el cuadernillo de ingreso, leyéndolo,

subrayando las ideas principales y respondiendo las actividades propuestas en cada unidad

en una carpeta o un cuaderno, que deberás traerlo completo, el primer día del cursillo (lunes

5 de marzo) y será visado por los profesores.

El examen de ingreso se basará en la bibliografía compilada en este cuadernillo, por ello es

tan importante que desarrolles todas las consignas que aquí se presentan. Esperamos que

sean de utilidad, pero fundamentalmente que provoque la actitud de búsqueda y pasión por el

conocimiento, que tanto se necesita para convertirse en MAESTROS.

Consideramos que esta propuesta de actividad de lectura y asimilación de conocimientos, en

su casa, les brindará la oportunidad de acceder a los estudios superiores en igualdad de

condiciones, evitando fracasos prematuros y a la vez sea un aporte que permita al estudiante

reflexionar sobre la elección que realiza.

¡¡¡Éxitos!!!



Ser estudiante en el nivel superior

Nos parece importante reflexionar sobre la toma de la decisión de elegir ser docente, que su

esencia radica en la posibilidad de brindar conocimientos, resolver situaciones, prevenir

conflictos, y conducir a otros hacia una mejor calidad de vida.

La tarea docente implica una enorme responsabilidad y exigencia.

No se puede enseñar sin aprender es imprescindible, entre otras cosas, ejercitar habilidades del

pensamiento tales como comprender, interpretar, analizar, comparar, etc.

Co o di e Ru é Alves E seña es u eje i io de i o talidad. De algu a fo a segui os vivie do e a uellos u os ojos ap e die o a pala a. Así el p ofeso o ue e u a…

La preparación adquirida le plantea al profesional de la educación exigencias y

responsabilidades poco comunes, convirtiéndose en un verdadero dirigente social. Un ser

eminentemente público, expuesto y exigido moralmente.

Las personas que transitan en el nivel superior adquieren una preparación que no tienen los

que no pueden acceder a él, sea cual fuere el motivo. De ahí surge una primera responsabilidad;

porque esta formación no se refiere solo a la posesión de conocimientos sino una profesión o

un título que da el nivel superior como un medio legítimo y honesto para obtener ingresos.

Por lo tanto, es una profesión de auténtica misión de servicio de los hombres y para que sea

reconocida como profesión requiere alcanzar ciertas pautas:

Formación específica (título habilitante)

Seguir determinadas reglas (reglamento profesional)

Debe aceptar y cumplir normas pertenecientes a un código ético (deontología

profesional)

Los fines deben ser beneficiosas para toda la sociedad (responsabilidad social)

Brindar una remuneración económica y cierto prestigio (autoridad profesional)

Otro aspecto importante cuando se define profesión docente es la relación teoría –práctica, donde se requiere de conocimientos teóricos con un uso acertado de la

intuición, la relación interpersonal y el sentido común.

¿Qué significa ser un profesional en la educación?

La tarea docente ha sido considerada en cuatro dimensiones:

Como trabajo: Se le pide al docente que desarrolle un plan establecido.

Como oficio: Dominar las técnicas didácticas.

Como profesión: debe reunir condiciones y capacidades específicas para

efectuar diagnósticos, formular los planes acertados y tomar decisiones.



Como arte: las características personales y el carisma que orientan la enseñanza

de manera personal.

Cuando elegimos nos pensamos a nosotros mismos realizando tareas, en determinado lugar

co u a fu ió espe ífi a. Elegi u a a e a os o liga a p o e ta os al futu o… a preguntarnos ¿Qué quiero ser?

Bajo esa elección laboral subyace una opción más profunda por un proyecto personal de vida,

y que la profesión representa el medio para integrarse, proyectarse y realizarse en el mundo

del trabajo.

Partiendo de aquello que quieren llegar a ser, deberán plantearse ¿Qué quiero hacer?, y

entonces estarán en condiciones de analizar cuál es la forma más adecuada de concretar el

proyecto personal a través de una profesión.

Ser estudiante en el nivel superior, es una nueva etapa, un desafío que exigirá una cuota de

esfuerzo personal como así también de constancia y paciencia.

Se trata de empezar un nuevo estilo de vida, donde cada logro se deberá principalmente a su

propio esfuerzo que se alcanzará en función a una disciplina y un orden.

Ser estudiante del nivel superior implica abrazar el trabajo (esfuerzo, disciplina, orden, método,

sensibilidad, fatiga, etc.), es ante todo el trabajo del intelecto; el trabajo de la revelación de la

verdad y de la voluntad que busca conocerla, y al descubrirla, el hombre se plenifica en libertad.

Estudiar es un trabajo, lo que desde una perspectiva realista y objetiva, significa que tiene

características propias del sacrificio.

Y si a pesa de sus e ige ias ha ue estudia , de e á au e ta el a o po lo ue ha elegido porque si no, les resultará difícil abrazarlo con ganas y alegría.



Aproximación a la tarea docente



SER DOCENTE en el siglo XXI Los maestros pasaron del prestigio social a la falta de deseo de enseñar, de apóstoles a trabajadores de la educación. Los cambios sociales llevaron al aula problemáticas diversas. Los docentes buscan recuperar la alegría de su profesión y apuestan a la formación y capacitación para abordar los nuevos desafíos. Especialistas, pedagogos, investigadores, médicos laboralistas, maestros, inspectores y funcionarios, tratan de develar qué le ocurre hoy al docente. Los siguientes textos buscan ilustran el antes y el hoy del ser docente. La selección incluye intencionalmente un texto académico, una entrevista y un texto periodístico, para mostrar una realidad desde distintas miradas.

Texto académico: Un breve recorrido por la historia del trabajo docente1

La conformación la escuela como espacio público requirió, desde sus inicios, de una enorme cantidad de docentes. Entre la creación del Estado Nacional y la necesidad de formar ciudadanos, el Estado se constituyó en empleador a la vez que se encargó de la formación docente. Es en este proceso donde se encuentra los orígenes del magisterio, proceso que presenta una ruptura fundamental frente a la pedagogía espontánea que se venía propiciando, ejercida por maestros “empíricos” o sin formación específica (Birgin, 1999). ¿Y antes, cómo se educaba a los niños? En una conferencia, Pineau, P. cuenta que antes: “Uno iba al cabildo o al ayuntamiento, a la municipalidad y decía que quería ser maestro. Le preguntaban: “¿sabe leer y escribir?” Respondían que sí, entonces le pedían que

leyera y escribiera, preguntaban qué decían los vecinos de usted: si soy buen vecino y

“ok: ponga la escuela”. Esta era una de las formas, que sabiendo leer y escribir y teniendo buenas referencias de los vecinos se ponía una escuela. A partir de 1870 ya

no” (2011; p.18). En efecto, la primera escuela normal que se creó en 1869 en la ciudad de Paraná, provincia de Entre Ríos. Según Sandra Carli (2001) la Escuela Normal se instaló como “centro irradiador” de maestros competentes a todo el país y con el tiempo se constituyó en el “modelo normativo magisterial”, aunque al principio fue concebida como un seminario para la educación profesional de los maestros y como un “lugar de ensayos” según lo decía el mismo George Stern, primer director de la escuela. Sarmiento sostenía que las Escuelas Normales debían estar en las provincias, donde debían servir los maestros. En 1884, año en que se sancionó la Ley de Educación Común (1420), ya existían escuelas normales nacionales en todas las provincias. Un

1 1 Casal, Vanesa; Roccella Lidia. (2015). Clase Nro: 4: El trabajo docente y el diseño de las clases en tiempos de tecnologías digitales. Título Módulo. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.



año más tarde, había en el territorio nacional un total de 18 escuelas encargadas de la formación inicial de maestros, pero aún no existía una organización pedagógica uniforme ni se habían consensuado los planes de estudios. Recién con la aplicación del plan de estudios de 1886 se inició la unificación del sistema de formación del magisterio en todo el país (Alliaud, A. 1993). Hacia 1886, el plan de estudios se estructuraba en cuatro años de duración, aunque al año siguiente, la necesidad de acrecentar el número de maestros redujo el plan a tres años por un periodo bastante dilatado. Las escuelas normales carecían de libros nacionales de pedagogía, razón por la cual los primeros textos fueron traducciones norteamericanas a los que les sucedieron libros nacionales, en general escritos por sus directores y profesores de Pedagogía. El discurso normalista, abonando las prácticas cotidianas de control de la vida escolar y personal de los alumnos, era acompañado por enunciados sociales y patrióticos (Carli; 2001). Birgin, A. (2000; p. 225) refiriéndose a la docencia señala: “La docencia se constituyó en una compleja articulación entre lo vocacional, lo moral y la posición funcionaria, en

la que el género tuvo un lugar central”. Efectivamente, era la mujer la que en el

pensamiento de Sarmiento encarnaba todas las cualidades para educar a los niños y

también la que abarataba costos al Estado en esta empresa. Sin embargo, esto no

implicó que las aulas de la formación no se hallaran varones. Durante este periodo, se

fundaron dos escuelas de varones, una de ellas en la ciudad de Buenos Aires. Si las

escuelas estaban menos pobladas de varones que de mujeres es porque estos últimos

ascendían rápidamente y ocupaban cargos jerárquicos en el sistema educativo o

aspiraban a continuar estudios universitarios.

Otro rasgo interesante para recordar es el origen social de los ingresantes a las escuelas normales. Se podría indicar que estos aspirantes pertenecían a diferentes sectores, aunque la mayor parte estaba provenía de familias que accedían por primera vez a la escuela secundaria mediante con aspiraciones de progreso y de movilidad social ascendente: “los docentes fueron el ejemplo del discurso que encarnaban la posibilidad del ascenso social por medio de la educación” (Birgin; 2000; p. 226). Sarlo, B. (1998) cuenta que para su tía, Rosa del Río, la escuela normal le abrió puertas a un mundo desconocido, que de otra forma le hubiera sido difícil descubrir. ¿Y cómo enseñaban los docentes de “antes”? veamos un ejemplo extraído de la novela “La

maestra normal” escrita por Manuel Gálvez en 1914. El personaje principal es Raselda, joven maestra que es designada en la Escuela Normal de La Rioja.



Es interesante recordar que los planes de estudios de fines de siglo XIX y principio del XX, introdujeron la Pedagogía, conjuntamente con las prácticas de enseñanza, fue la asignatura con la mayor carga horaria; por otra parte, las materias asociadas al campo general tenían que ver con la música, el dibujo y el idioma extranjero. Las clases en las escuelas normales disponían como única tecnología del pizarrón, la tiza y el libro, que acompañaban, según la asignatura, con materiales didácticos como mapas y láminas. Otra característica muy fuerte del trabajo docente fue la autoridad que revestía frente a la sociedad. Autoridad dada por el Estado que, conjuntamente con otras ideas como la de apostolado y abnegación, otorgaban incondicionalidad a la tarea civilizadora antes que al reclamo por las condiciones laborales (Southwell, M. s/f). Sirve de ejemplo que, en el libro “Tizas de colores”, Herminia Brumana (1935) llama “enseñantes a sueldo” a las maestras “sin vocación”. Caracterización del trabajo docente en la escuela hoy. Algunas tensiones.

Algunas transformaciones que caracterizan hoy el trabajo docente, lejos de revelarse como cambios, se presentan en las prácticas como tensiones: - Del apóstol al trabajador la consideración del status de la tarea docente como trabajo regulado por las leyes laborales, con derechos y deberes - Del modelo burocrático (que privilegia la racionalidad instrumental) al modelo orgánico definido como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción, basada en la preocupación por sus estudiantes, el respeto por la



identidad, la particularidad, la autonomía, y la realización de la justicia. (Tenti Fanfani, 2006). - Del funcionario estatal dedicado a la educación como tarea específica al agente “multifunción” referente del Estado ante los niños y la comunidad educativa. - Del “cada maestro con su librito” (un maestro frente a un grupo de estudiantes) al docente que trabaja con otros el trabajo docente requiere hoy de la articulación con otros actores e instituciones y modalidades tanto dentro como fuera de la escuela, otros organismos, otras instituciones estatales y no gubernamentales. Se trata de un trabajo eminentemente colectivo tanto en su ejercicio como en su construcción gremial y profesional. - De la autoridad basada en el “saber-poder” a la autoridad basada en la construcción de lazos. La autoridad que se visibiliza como en crisis o deteriorada requiere ser “nuevamente pensada”. Uno de los rasgos más visibles que transformaron el trabajo docente a partir de los años 90, es la devaluación de la autoridad: “la reforma instaló un discurso público de que los docentes no sabían, lejos de reconocer los saberes que

tienen por su conocimiento del sistema y experiencia. Eso contribuyó a una imagen

social devaluada del educador para las familias y los chicos”. La autoridad debe construirse entonces en una trama de “autor” que indica crecimiento, novedad, creación, renuncia, confianza y riesgo (Greco, 2012). - Del maestro que detenta el saber y lo transfiere a los estudiantes, al saber distribuido en redes y fuentes diversas que requiere de otras intervenciones del maestro para hacer frente a dichos saberes. Del maestro que hace preguntas, responde preguntas al maestro que enseña a preguntar.



Entrevistas a Mary Sánchez, Myriam Southwell, Mirta Salafia, El ejercicio profesional de los maestros DE APÓSTOLES A TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Los docentes reconocen y enumeran en detalle las diferentes problemáticas que enfrentan en las aulas, derivadas del contexto social y del propio trabajo. Pero les cuesta recordar cuáles los afectaban cuarenta años atrás, como si realmente todo tiempo pasado hubiese sido mejor. La falta de reconocimiento de autoridad, el embarazo adolescente, la droga, el alcohol, la violencia, los robos, la pérdida del deseo de enseñar, las protestas de padres y alumnos, se revelan como caras y contracaras de la sociedad que expande la realidad de su contexto a las escuelas. Así, los maestros pasaron de ser los apóstoles a los trabajadores de la educación, compartiendo las mismas dificultades que el resto de la sociedad. Creen que su trabajo antes era más placentero, mejor pago y más reconocido. Pocos recuerdan que en 1890, la mítica Mary O. Graham, venida de Estados Unidos de la mano de Sarmiento, fue una de las primeras en reclamar por un atraso de seis meses en el pago salarial. Para conocer el nuevo escenario de los docentes, Portal Educativo conversó con tres especialistas en el tema: Mary Sánchez, Myriam Southwell y Mirta Salafia. Portal: ¿Cuáles son las transformaciones visibles entre el docente de ayer y el de

hoy? Southwell2: Lo relativo a la autoridad. Cuando la docencia argentina nace como profesión, lo hace atada a un mandato del Estado que funciona de respaldo. El docente era pensado como funcionario del Estado, el que portaba sus valores en formación y por lo tanto era la herramienta civilizadora más fuerte. Esa idea hoy está diluida. Por lo cual esa autoridad que le daba el Estado representa un primer quiebre para ellos, y todo lo que el Estado ponía simbólicamente en ese docente pierde fuerza.

Sánchez3: Antes el docente se autoestimaba, sentía que su profesión y su trabajo eran valiosos socialmente. En la década del 90 hubo una desvalorización desde el Estado que culpó al docente por los fracasos de la educación. Eso le resta identidad a su valor social. No se le reconoce autoridad y nadie puede tenerla si no se plantea que es un necesario aporte a la transformación de la realidad, ese es el rol del docente. Esto va atado a la forma autoritaria de cómo se impuso y se maltrató al docente y a todo el sistema educativo en los últimos quince años. Qué va a esperar de la sociedad, de los padres y de los chicos, si el primero que hace esto es el propio Estado.

2 Myriam Southwell: Pedagoga. Realizó su formación de grado en la UNLP y su doctorado en Filosofía en la Universidad de Essex, Inglaterra. Trabaja sobre temas de formación y actualización docente en actividades de docencia, investigación y publicando regularmente. Investigadora del CONICET. A cargo de la Cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la UNLP.

3 Mary Sánchez: Directora Provincial de Políticas Socioeducativas de la DGCyE. Maestra Normal. Fundadora de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y del Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires (SUTEBA). Fue diputada nacional por el Frepaso.



Salafia4: Hay pérdida y vacío de autoridad porque no supimos construir un contenido de autoridad alternativo. Vivimos en la tensión entre el autoritarismo y el abandono de conducción. El docente ya no es creíble, como ninguno de los que representamos la condición pública. Ahí es donde se pierde el deseo de enseñar, porque su palabra ya no es la autoridad. La primera enfermedad docente, la gran patología del momento, es la pérdida del deseo de enseñar, porque el docente no es más portador de una representación de prestigio. Portal: ¿Qué los coloca en ese lugar? Southwell: Desde sus inicios, los maestros fueron los reproductores del mandato estatal, sus intelectuales subordinados. La docencia se construyó como profesión de Estado, por lo que los cambios que fueron de la mano de él influyeron en la identidad docente. La idea de ser trabajadores baratos está presente en varias citas de la historia, también la de abnegación, la incondicionalidad para esa tarea civilizadora antes que el reclamo por condiciones laborales.

Sánchez: Antes había ciertas certezas. La estabilidad de los padres, que estudiar significaba conseguir trabajo, otra carrera. No es porque no tuviésemos problemas los docentes. En la provincia de Buenos Aires, en los 60, estabas diez años de suplente antes de ser titular y hasta 4 meses sin cobrar tu primer sueldo. Recién en 1987 empezaron los suplentes a cobrar a término. No tenías posibilidad de tener dos cargos ni cincuenta horas cátedra. Salafia: Los maestros casi no nos enfermábamos por problemas laborales, había patologías personales. Las mayores enfermedades docentes eran los nódulos en la garganta y tenía que ver con el dictado de la clase. El estrés era menor, el institucional y el social. Portal: ¿Qué otro ingrediente contribuye a ese cambio? Southwell: Que el docente sea visto como aquel cuya remuneración no tiene prioridad, instala una imagen de cuáles son las prioridades de esa sociedad. Hay chicos de clases acomodadas que no los valoran porque cobran poco. En el siglo XX eligieron denominarse trabajadores de la educación, abandonando lo apostólico. Hay una desautorización que hacen de sí mismos y una que hizo el Estado con los docentes. La reforma de los 90 instaló un discurso público de que los docentes no sabían, lejos de reconocer los saberes que tienen por su conocimiento del sistema y experiencia. Eso contribuyó a una imagen social devaluada del educador para las familias y los chicos. El conocimiento del docente debe ser un lugar para fortalecer la autoridad.

Sánchez: Cuando se discute la Ley de Educación 1420, uno de los fundamentos de que la maestra debe ser mujer es porque se la considera una segunda mamá.

4 Mirta Salafia: Maestra, Prof. de Enseñanza Primaria, y en Ciencias de la Educación. Es Inspectora Jefa de la Región IV (Quilmes, Florencio Varela y Berazategui). Lleva 27 años en la docencia, durante los cuales recorrió los distintos niveles de la enseñanza y ocupó diversos cargos del sistema educativo. Participó en el armado de escuelas alternativas de ONGs, con niños de la calle y de institutos.



Entonces, si a la madre no le pagamos podemos pagarle menos a una mujer. Así lo planteó un legislador en ese momento. Deben trabajarse el miedo a la participación de la comunidad y su prejuicio hacia la institución escuela. Eso va a dar respuesta a muchas cosas que le pasan a los docentes. No podemos pedirles que sean héroes, que resuelvan lo que la propia sociedad-Estado no pudo.

Salafia: A los docentes les cuesta asumir la responsabilidad de pasar de maestro a director. Antes era muy meritorio ascender a secretario de escuela, porque implicaba un consenso. Hoy, no se necesita más el reconocimiento de los otros para aceptar un cargo o querer cubrirlo. Se cubre si salarialmente conviene.

Texto periodístico: Ser docente hoy5

Fabiana Scherer

DOMINGO 20 DE ABRIL DE 2014 LA NACION A pesar de todo, cada vez más jóvenes eligen dedicarse a la enseñanza.

Cuestionamientos, cambios de paradigmas y el rol social de los maestros.

Ser docente es una vocación que va más allá de cualquier contexto social –confiesa con ímpetu Tomás Kassimatis (20), estudiante del profesorado de educación primaria. Ser maestro es un compromiso, un desafío que uno asume con uno mismo y con los otros." En el país, cada vez más jóvenes eligen ser docentes a pesar de las dificultades que atraviesa la educación y la deteriorada imagen del maestro en el país. La matrícula en los institutos creció 31% desde 2008, según datos del Ministerio de Educación. En 2013 cursaban 392.000 estudiantes en los profesorados de nivel inicial, primario y secundario. Cinco años antes, en 2008, el número era de 298.435. La cifra sigue en ascenso, por lo que se estima que en este tiempo se incorporaron casi 100 mil futuros docentes. "Eligen el camino de la docencia por varios motivos explica Elena Duro, especialista en educación de Unicef. Por un lado se encuentran las inclinaciones de los jóvenes hacia temas específicos unidos al deseo de enseñar y, por otro, está el hecho de estudiar una carrera que suele garantizar una salida laboral con estabilidad. Otras razones constatadas son los niveles de exigibilidad de la carrera docente; hay quienes intentan en un primer momento carreras más difíciles y ante experiencias de fracaso universitario se vuelcan a la docencia." Para Sandra Ziegler, doctora en Ciencias Sociales e investigadora del Programa Educación, Conocimiento y Sociedad, Área Educación, de Flacso: "Hay diferentes elementos que confluyen en este incremento matricular, entre los que podría mencionar: el mayor acceso de alumnos a la escuela secundaria (y su finalización)

5 http://www.lanacion.com.ar/


http://www.lanacion.com.ar/


presiona luego sobre el ingreso a carreras de nivel superior. Además, en muchas localidades del país la docencia es una alternativa disponible frente a las carreras universitarias que exigen traslados y muchas erogaciones económicas para las familias; por otra parte, para los jóvenes que son la primera generación de sus familias que accede a estudios superiores, la docencia es una opción prestigiada y un canal de ascenso social respecto de su medio de origen; la recuperación relativa del salario docente de los últimos años la torna una carrera relativamente interesante teniendo en cuenta además que se trata de un trabajo que goza de ciertas condiciones de estabilidad, por estas razones el trabajo docente resulta una alternativa vigente que despierta interés". Otro punto para tener en cuenta para la especialista de Unicef es el incremento de la oferta de cargos docentes, como un factor de política educativa, que se reflejó entre los años 2002 y 2010 con un crecimiento del 11,8%. "Si consideramos por nivel educativo, para ese período el crecimiento se dio en un 25,9% en el nivel inicial, un 10,6% en el primario y un 9,9% en el secundario." ¿Educación en crisis? La percepción de que la escuela está en crisis es generalizada y llama a preguntarse: ¿qué lugar ocupan los maestros en este marco? Hay quienes hablan de una desvalorización del rol del docente y de la pérdida de entidad de la escuela como institución formadora. Dice Manuel Álvarez Trongé, presidente de la asociación civil Educar 2050, "dejar de lado esta necesidad permanente de actuar con parches en un sistema que necesita decisiones de fondo. Que los docentes ganen más debería ser una obligación. Si todos declaman estar de acuerdo en que sin buen aprendizaje no hay futuro, pues los principales encargados de enseñar, que son los maestros, deberían ser jerarquizados y tener un sueldo de categoría en el marco de una discusión de un plan de educación integral que apoye a los docentes, pero que también les exija y fije metas educativas". Ante la opinión o percepción generalizada de que la escuela está atravesando un período crítico, la licenciada Ester Romano, directora de Estudios del Instituto Superior del Profesorado Nuestra Señora de Las Nieves, cree que "debe ampliarse la visión y percepción. La escuela se complejizó, porque tenemos una sociedad compleja". Por su parte, la licenciada Graciela Bucci, coordinadora de la carrera Profesorado en Educación Primaria de la misma institución, sostiene que "hoy la pérdida de la visión de la escuela como formadora puede enmarcarse en el cuestionamiento más generalizado que involucra a todas las instituciones sociales". Revalorizar el rol del maestro Para reposicionar el trabajo del docente, Elena Duro sostiene la importancia de "otorgar el estatus de una profesión jerarquizada y reconocida socialmente. Revalorizar la profesión exige acciones concretas a un nivel objetivo, así como cambios en las percepciones ciudadanas. Este reconocimiento es uno de los prerrequisitos para viabilizar políticas, planes y estrategias de mejoras continuas. La revalorización social no es una cuestión de imposición, sino de construcción colectiva. Parte importante de este reconocimiento dependerá de los profesionales de la educación a través de sus propias actuaciones –acentúa–. Claramente se refleja cierta desvalorización de la



profesión docente ante casos extremos en familias que no respetan a maestros y profesores, o casos más generalizados cuando se constata insuficiente apoyo del hogar en relación a la asistencia o a las tareas escolares. Pero también hay otros factores que suman a cierto desgaste en la comunidad. En este sentido, uno de los más visibles es la inasistencia docente, tema que deberá abordarse desde sus diferentes implicancias". Se estima que el ausentismo docente oscila entre el 22 y 25 por ciento. En este último punto, María Luz Doce (30) se detiene y, como si se tratase de un mea culpa, dice: "Tenemos que posicionarnos como profesionales de la educación y demostrar nuestra capacidad y para ello es necesario hacernos cargo de nuestras falencias. No somos sólo asalariados, como se dice erróneamente muchas veces, que gozamos de tres meses de vacaciones y cumplimos jornadas reducidas. Hoy la docencia exige, además de una capacitación permanente, una atención personalizada de las necesidades de los chicos. No sólo se trata de ofrecer una formación curricular, sino también una formación más humana." Emilio Tenti Fanfani, profesor titular e investigador principal del Conicet en la UBA, profundiza en lo que respecta a la profesionalización del docente. "Un factor que jugó en contra fue la combinación de exclusión social con la inclusión escolar. En casi todos los países de América latina se masificó la escolarización de las nuevas generaciones sin atender las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de políticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, como la alimentación, la contención social, la prevención de la salud, la lucha contra la drogadicción. Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas, para las cuales no fueron formados, convirtiéndose en asistentes sociales diletantes y no calificados." En este sentido, la docente Laura Lamas enfatiza que "el rol de enseñar la currícula establecida pasa muchas veces a un segundo plano. En ocasiones uno se enfrenta a chicos que se duermen en clase porque trabajaron la noche anterior u otros que están con la panza vacía. En estas circunstancias es difícil hacer que se interesen por el Imperio Romano; nuestros roles cambian. Solemos transformarnos en psicólogos, asistentes sociales, en orejas dispuestas a dar consejos en situaciones que muchas veces nos exceden". El paradigma social se modifica y la escuela no queda ajena a ello. "No es lo mismo enseñar en un momento de certezas que en uno de incertidumbre y cambio constante analiza la licenciada Adriana Napque, directora y docente de la carrera de Psicopedagogía del Instituto del Profesorado del Consudec–. Hoy más que nunca es importante que el docente pueda constituirse como figura de autoridad y contención. Para ello, debe estar bien posicionado en su rol. Su tarea no es sólo enseñar conocimientos e instruir, sino educar, siendo ello mucho más integral y complejo. Tengamos en cuenta que la escuela es el primer espacio de sociabilización pública. El desarrollo de habilidades sociales es parte de la educación integral y por lo tanto es misión de la escuela promoverlas. Sin dejar de ser un espacio de transformación del



mundo, la escuela a su vez responde a nuevos desafíos y necesidades, como por ejemplo brindar las herramientas necesarias para transformar el entorno en que cada uno se mueve con conciencia ética." El aspecto más valorado en los docentes por los chicos, según una investigación realizada por Cimientos (organización sin fines de lucro que trabaja para que los chicos de bajos recursos terminen el secundario), es el "del compromiso, que excede la transmisión de contenidos. Allí se centra la preocupación extra por los alumnos como personas y no sólo como estudiantes –dice Agustina Cavanagh, directora ejecutiva de la organización–. En palabras de los chicos un buen docente acompaña y enseña para

la vida". La vida es aprendizaje y sobre este punto, Emilio Tenti Fanfani, autor de El oficio de

docente y La escuela y la cuestión social, ambos editados por Siglo XXI, observa que en "el futuro, el aprendizaje será cada vez más formalizado. Prueba de ello es la prolongación de la instrucción escolar hasta edades cada vez más avanzadas y, al mismo tiempo, más temprana. En lugar de la pregonada muerte de la escuela, lo que se observa es una institucionalización creciente de los aprendizajes a lo largo de toda la vida". Como dice Tenti Fanfani, el inicio en la escolarización es cada vez más temprana. "La educación Inicial es reconocida hoy como un nivel educativo de gran trascendencia en el desarrollo de las potencialidades de un niño –dice Silvia C. Díaz, directora del Profesorado de educación inicial de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales–. Se trata del primer trayecto del Sistema Educativo Nacional y en él se educan niñas y niños de 45 días a 5 años, etapa de la vida en que se inicia la socialización y la construcción de identidades, del lenguaje oral, corporal, gráfico y escrito." Es cierto que el mundo ha transformado las necesidades educativas y esto hoy se hace mucho más evidente y urgente frente a un mundo globalizado. "Por eso la escuela no sólo debe transmitir conocimientos, sino que su función esencial es formar el criterio necesario para transformar esos saberes en una herramienta útil para enfrentar las nuevas situaciones con que el mundo espera a los alumnos a la salida de su ciclo escolar –enfatiza Manuel Álvarez Trongé. Educar no es sólo enseñar, sino lograr que el estudiante aprenda. Y para ello se requiere de pasión tanto hoy, en el siglo XXI, como en la antigüedad. Quien no la tiene puede ser docente, pero no maestro."

ACTIVIDADES:

1.Lee los distintos textos. 2.Busca en el diccionario las palabras que desconozcas. 3.Subraya las ideas más importantes de cada texto. 4.Elabora una línea de tiempo dónde vayas destacando los grandes momentos de la docencia a través del tiempo. 5.¿Cuál es el o los ejes centrales que se plantean en la entrevista?



6.¿Cuál es el tema recurrente en los tres textos? Fundamenta la respuesta. 7.Según la lectura de los tres textos, completa el siguiente cuadro comparativo.

8.Después de la lectura de los textos, elabora un relato sobre tu visión acerca de la docencia en la actualidad.



Introducción a la Lengua



ACTIVIDADES

1. Leer el siguiente texto y subrayar los conceptos relevantes.

2. Realizar un cuadro sinóptico de las funciones de la lengua.

3. Confeccionar un cuadro sinóptico de las tramas textuales con la descripción de cada trama y ejemplos.

4. Buscar en diarios, revistas, libros un ejemplo de cada función y trama. Confeccionar una carpeta con esta clasificación.

Hacia una tipología de los textos



Normativa

Revisar y/o estudiar las reglas ortográficas (buscar en Diccionarios: Santillana, de la Real Academia, etc., no de Internet).

Uso de la B

Uso de la V

Uso de la G

Uso de la J

Uso de la H

Uso de la LL Problemática del yeísmo

Uso de la Y

Uso de la M

Uso de la R - RR

Uso de la C

Uso de la S Problemática del seseo

Uso de la Z

Uso de la X

Uso de las mayúsculas

Acentuación de palabras agudas, graves, esdrújulas, sobreesdrújulas y monosílabas. Casos especiales de acentuación en hiatos, triptongos, pronombre enclítico, palabras compuestas, adverbios terminados en mente.

Signos de puntuación y entonación, sus funciones en el discurso escrito: punto, dos puntos, puntos suspensivos, coma, punto y coma, interrogación (principio y final), admiración (principio y final), paréntesis, diéresis, guión, par de guiones, comillas, raya.

Dudas frecuentes del español. A) de carácter ortográfico: homófonos; escritura de números (cardinales, ordinales, numeración romana). B) de carácter gramatical: cacofonía; uso de pronombres lo, la, los, las, le, les.



ACTIVIDADES DE ORTOGRAFÍA

Uso de la “B” y la “V”

1- Reponga B o V en el siguiente texto: “Con la ha__ilidad cualquiera vence o__stáculos sin demasiados incon__enientes. La cla__e está en __uscar una __uena __i__lioteca con li__ros que nos con__enzan acerca de la necesidad de cam__iar há__itos de alimentación: dejar de ser totalmente carní__oros y ser más her__í__oros. No lle__ar una __ida equí__oca y aceptar las propias limitaciones. No hacerlo equi__ale a __ol__erse escla__o del pro__a__le ad__ersario. Un día las cla__ijas __an a soltarse y o___iamente ni un __imestre de cuidados especiales su__sanará el pro__lema.”

2- Analiza las siguientes palabras: biotecnología, biosfera, biólogo. ¿Qué significa el prefijo bio-? Enuncia las reglas ortográficas del uso de la B correspondientes a estas palabras.

3- Escribe el adjetivo terminado en –ivo o –iva que corresponda a los significados que aparecen a continuación:

Que constituye:______________ Que ayuda a la defensa: ____________ Que hace las obras de caridad:______________ Que concluye:______________ Que prohíbe: _____________ Que alude a algo:_____________

4- Escribe verbos terminados en –aba a partir de los siguientes infinitivos.

Caminar Comparar Cantar Danzar Bailar Recolectar Dibujar Cocinar Pintar Decorar Recortar Colaborar Sumar Consolar Pelear Colocar Detectar Editar

Escriba la regla ortográfica: ……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

5- Escribe los sustantivos abstractos terminados en -bilidad que derivan de los siguientes adjetivos:

Divisible Sensible Comprensible Débil Contable Hábil Posible Responsable



6- Busca 10 palabras que comiencen con BI – BIS, y escribe su significado.

7- Escribe 20 palabras con el grupo MB. Ejemplo: hambre.

8- Forma adjetivos terminados en IVO – IVA a partir de los siguientes infinitivos.

Acumular……………………………………………………… Evolucionar……………………………………………………

Reiterar………………………………………………………. Activar……………………………………………………………

Definir……………………………………………………….. Extender…………………………………………………………

Adquirir……………………………………………………. Participar………………………………………………………….

HOMÓFONOS con V y B

Los Homófonos (del griego Homos: igual y Fonos: sonido) son palabras que se pronuncian de idéntica

manera pero tienen diferente significado.

Ejemplos:

basta (del verbo bastar) / vasta (de extenso, amplio) bobina (cilindro) / bovina (borrego) bah! (desaire, desdén) / va (forma del verbo ir)

10- Escribe el significado de los siguientes homófonos. Puedes usar diccionario.

Baya / vaya bienes / vienes

Bacilo / vacilo votar / botar

Revelar / rebelar bello / vello

11- Escribe 10 palabras que contengan el grupo –NV.

Uso de la “C”, la “S” y la “Z”

1- Escribe palabras terminadas con los sufijos –ACIA / -ACIO.

Audaz: AUDACIA Aristócrata:…………………………………………………

Despacito………………………………………………. Diplomático………………………………………………….



Perspicaz:……………………………………………… Palacete:……………………………………………………..

2- Escribe diminutivos de las siguientes palabras:

Ave – pobre – cofre – pastor – corazón – flor – olor – dolor – cuerpo

3- Completa con el infinitivo de cada uno de los siguientes verbos conjugados.

Nace: conducía:

Hago: dijeron:

Permanecieron: fruncíamos:

Creció: ofreciste:

4- Forma palabras afines terminadas en –CIÓN y luego enuncia la regla ortográfica.

Cantor Fundado Ejemplificado Actor Director Distribuido Discreto Constructor Ejecutor Narrador Correcto Excepto Productor Poblado Concepto Orador Clasificado Planificado Intento Inscripto Receptor Destructor Reactor Conversado Imitador Solucionado Formado

5- Forma palabras terminadas en –CIMIENTO.

NACER – OFRECER – ESTABLECER – ENVEJECER – VENCER – FLORECER – CRECER – ENRIQUECER

6- Escribe adjetivos derivados de las siguientes palabras:

Adolescencia Impaciencia

Decencia Inocencia

Indecencia Paciencia

7- Forma los adjetivos superlativos (terminados en –ÍSIMO / -ÍSIMA) de las siguientes palabras.

Violento: Tranquilo:

Improvisado: Grave:

Rápido: Raro:



8- Pasa al plural las siguientes palabras:

Pez Avestruz

Eficaz Voraz

Perspicaz Maíz

Luz Cicatriz

Juez Lombriz

9- A partir de la siguientes palabras escribe sustantivos abstractos terminados con los sufijos –ANZA y –EZA

Esperar, confiar, enseñar, fuerte, labrar, fino, bello.

Otras Reglas de Ortografía

1- Complete las siguientes palabras con g-j : Refu_io - Esco_ieron - Li_ero - Nostal_ia - Reco_amos - Te_edora - Ma_ia - Cru_iente -

Tra_eran - Ur_encia - Tra_inar - Pedago_ía - _ente - Extran_ero - A_eno - Beren_ena -

Li_ereza - Prote_ía - Cerra_ería - Bu_ía - _eometría.

2- Complete los espacios en blanco del texto, donde corresponda, con “ll”, “y”, “r” o “rr”. “El _elieve de esta _egión se _econoce por la existencia de sie__as separadas por

va__es surcados por _íos y a_o_os.

Las sie_as constituyen cordones que se distribu__en en la __egión de Norte a Sur.

Las Sie__as Chicas están separadas por las Sie_as Grandes, por los va__es de Puni__a y

Calamuchita, donde se ha_an importantes localidades turísticas.

La __egión inclu__e numerosos _íos y a__o__os. Algunos desaparecen porque son

absorbidos por el te__eno. En otros casos, en cambio, se const__u__eron importantes diques

y embalses.

En la ma__or parte de la __egión el clima es seco.

En las Sie__as de Córdoba, San Luis y Tucumán __ueve más que en otras partes.

Esta __egión contribu__e a la __iqueza mineral de nuestro país.”

3- Completa con s, c, j o g, según corresponda.



Mani_a – ilu_ión – a_enda – elec_ión – ele_ido – prote_er – conclu_ión – interpreta_ión

– re_encia – Confirma_ión – defun_ión – reco_er – cru_ir – cre_er – pre_en_ia –

conjun_ión – pri_ión – exi_ente – pre_ión.

4- Coloque las mayúsculas donde corresponda.

el lunes compramos un pequeño recuerdo para juan y su esposa por su aniversario. maría les preparó una gran torta. le costó trabajo la decoración. La torta estaba muy rica. hacía mucho calor. Me arreglé rápido y me fui a la fiesta.

5- Tacha en las siguientes oraciones, la palabra homófona (palabras que poseen distinto significado, pero son pronunciadas de igual manera) que no corresponda. Para ello, ten en cuenta el contexto.

a) Un antiguo refrán dice: Ora/ Hora y trabaja.

b) Miren al mástil cuando se hice/ice la bandera c) ¡A/ ah, qué sorpresa!

d) El alumno ha / a leído el libro.

e) El desecho / deshecho de las fábrica contamina el ambiente.

f) El territorio de Danubio fue ocupado por los unos / hunos.

g) E / he viajado mucho.

h) No creo que me halla / haya ido bien en el examen.

i) El tubo/ tuvo está roto. j) Ella se reveló / rebeló ante la situación.

6- Corrija el texto que se le presentará a continuación incorporando puntos, comillas y mayúsculas. “hay nombres y rostros que se convierten en emblemas el de jorge gestoso es uno de ellos

en los pasillos de la CNN él mismo bromea sobre eso dice que ningún recorrido por el

complejo de la cadena de noticias está completo si no se le estrecha la mano o se le escucha

hablar soy el primero que pronunció frente a estas cámaras una palabra que no fuera hablada

en inglés, le asegura a la página/12 con el orgullo que otorga el antecedente.”

7- Corrija las faltas de ortografía del siguiente texto: UNA RECOMPENSA MUY ESPESIAL

“El rey havía ofrecido alguno de sus vienes o lo que el savio quisera. Al cabo de algún tiempo, el savio, recordando la promeza que le hiciera el soberano, le pidió como



recompensa la cantidad de trigo correspondiente al número de caciyeros de su tablero de

ajedres, en la siguiente progresión: un grano de trigo por el primer caciyero, dos granos por

el segundo, cuatro para el tersero y así sucesibamente, duplicando siempre el número

anterior, hasta la caciya sesenta y cuatro, la última del tablero.”



SEGÚN SUS TRES ASPECTOS GRAMATICALES:

SEMÁNTICO

SINTÁCTICO

MORFOLÓGICO

Compilación: Licenciada Alicia Huber

CLASES DE

PALABRAS



El artículo

Aspecto semántico. CONCEPTO: Es la palabra que antecede al sustantivo. Está desprovista de significado. la tierra el día la noche El, la nada significan por sí mismas, son palabras no connotativas. CLASIFICACIÓN : La gramática tradicional clasifica los artículos en dos grupos:

a) Determinantes: el, la, lo, los, las. b) Indeterminantes: un, una, unos, unas. El neutro lo: este artículo forma sustantivos abstractos, unidos a adjetivos con

terminación masculina: lo bueno = la bondad lo bello = la belleza

Aspecto sintáctico. En la oración, el artículo cumple función de modificador directo, (igual que el adjetivo), pues modifica al sustantivo con las siguientes particularidades: Va siempre antepuesto: el día, la noche, lo bueno. No puede ser predicado ni predicativo, ni término. Realza o destaca la función sustantiva.

Aspecto morfológico. Sufre accidentes: Género: el: masculino la: femenino

lo: neutro Número: el: singular; los: plural la: singular; las plural

Contracciones: se producen entre la preposición “de” y el artículo “el” y entre la preposición “a” y el artículo “el”: del = de + el al = a + el

El Adjetivo

Aspecto semántico

CONCEPTO: El adjetivo es la palabra que califica al sustantivo. CLASIFICACIÓN : El adjetivo se clasifica en connotativos o descriptivos y no connotativos o no descriptivos:



Calificativos: Epítetos: Expresan Dan características o una cualidad propia del cualidades del objeto al objeto al que se refieren: que se refieren: mármol duro cabello rubio CONNOTATIVOS Cardinales: Uno, dos, tres... Ordinales: Primero, décimo Numerales: Múltiplos : Indican número, Doble, quíntuplo orden, fracción Partitivos: Medio, cuarta Distributivos : Cada, sendos Gentilicios: Indican lugar de origen: argentino, puntano, etc. NO CONNOTATIVOS Posesivos: nuestro, mío Demostrativos: Pronominales: esta, aquel, esos

Son palabras Indefinidos: señaladoras todos, otra, ningún, algo Relativo: cuyo Interrogativos: Qué libro, cuál día. Artículos: Son palabras que se anteponen al sustantivo: la, las; el, lo, los.

Aspecto sintáctico

El adjetivo cumple función de modificador del núcleo sustantivo en la oración. Como tal, desempeña las siguientes funciones: Modificador directo: húmedos laureles; santa princesa.



Modificador indirecto (término), es el caso menos frecuente: Tiene fama de sabia. Predicativo: modifica al verbo y al sustantivo (sujeto y objeto directo)

1) En el predicado con verbo copulativo: La tarde era azul. 2) En el predicado con verbo no copulativo: El río dormía cristalino y verdeante.

En este último caso puede ser:

a) subjetivo (referido al sujeto): Por delante de la tropa la huella rebrillaba acerada. b) Objetivo: (referido al objeto directo):

Los caballos llevan negro el penacho. Observación: Además pueden ser: *Predicado nominal: ¡Qué bella esa flor del camino! *Modificador indirecto de verbo (circunstancial): Aprobó por estudioso. *Forma declarativa: Siempre fue así, impaciente.

Aspecto morfológico

El adjetivo sufre los siguientes accidentes:

Género *Los adjetivos que terminan en o o en e forman el femenino cambiando esa vocal por a: tranquilo ---- tranquila regordete ----- regordeta *Los adjetivos masculinos que terminan en consonante forman el femenino agregando a: francés ---- francesa saltarín ----- saltarina chillón ---- chillona *Hay otros adjetivos –de terminación indiferente- que no varían y pueden modificar indistintamente a sustantivos masculinos o femeninos: El traje azul La comunidad indígena El metal brillante La campera azul El pueblo indígena La plata brillante

Número *Los adjetivos terminados en vocales no acentuadas, al pasar al plural, agregan s: pálido ---- pálidos agria ---- agrias inservible ---- inservibles *Los adjetivos terminados en vocal acentuada o consonante, al pasar al plural, agregan es: cordobés --- cordobeses panzón --- panzones hindú --- hindúes hábil --- hábiles

Apócope



Algunos adjetivos sufren la pérdida de uno o más de sus sonidos finales, y este cambio de estructura se llama apócope (acortamiento). Sufren apócope: INDEFINIDOS NUMERALES Uno ---- Un día Primero ---- Primer banco Ninguno --- Ningún libro Tercero --- Tercer alumno Alguno --- Algún día Postrero --- Postrer alumno CALIFICATIVOS POSESIVOS Bueno ---- Buen hombre Mío/s, mía/s ---- mi/s perro/s, mi/s gato/s Malo --- Mal hombre Tuyo/s, tuya/s --- tu/s perro/s, tu/s gato/s Grande --- Gran hombre Suyo/s, suya/s --- su/s perro/s, su/s gato/s Según lo observado, podemos deducir que se produce apócope al anteponer el adjetivo al sustantivo. Grados de significación Los adjetivos pueden usarse en tres grados de significación: Grado comparativo: Se forma con procedimientos sintácticos, hay de tres clases: Superioridad: Se usa el giro más ... que: Este alumno es más estudioso que su compañero. Igualdad: Se usa el giro tan ... como: Este alumno es tan estudioso como su compañero. Inferioridad: Se usa el giro menos ... que: Este alumno es menos estudioso que su compañero. Grado superlativo: Se divide en dos clases: Absoluto: Se agrega la terminación ísimo (procedimiento morfológico): buenísimo, dulcísimo, bellísimo, etc. Se antepone el adverbio muy (procedimiento sintáctico): muy dulce, muy bueno, etc. Se antepone otras palabras (procedimiento sintáctico): extremadamente dulce, sumamente bello, etc. Relativo: Se forma con las expresiones el más, el menos (procedimiento sintáctico): Este río es el más ancho del mundo. Esta región es la menos poblada de la tierra.

Algunos adjetivos tienen superlativo propio (cambio léxico, es decir, de vocabulario): bueno --- óptimo pequeño --- mínimo malo --- pésimo alto ---- supremo grande --- máximo bajo --- ínfimo Algunos adjetivos forman comparativos propios de superioridad (cambio léxico): grande --- mayor bajo --- inferior pequeño --- menor bueno --- mejor alto --- superior malo --- peor La terminación érrimo es propia de algunos superlativos absolutos:



acérrimo (de acre) misérrimo (de mísero) celebérrimo (de célebre) paupérrimo (de pobre) libérrimo (de libre) salubérrimo (de salubre) He aquí algunos superlativos absolutos en cuya formación se ha tenido en cuenta el

origen latino de las palabras: antiquísimo (de antiguo) crudelísimo (de cruel) bonísimo (de bueno) fidelísimo (de fiel) certísimo (de cierto) destrísimo (de diestro) novísimo (de nuevo) ternísimo (de tierno) sapientísimo (de sabio)

El Adverbio

Aspectos semántico y sintáctico CONCEPTO: El adverbio es modificador directo de verbo, de adjetivo o de otro adverbio. Como modificador de verbo sólo puede ser circunstancial. Ejemplos: modificadores directos de: Verbo: Vino desprevenidamente. Adjetivo: Está muy tranquilo. Adverbio: Se fue tan amistosamente. modificador indirecto (término): Desde entonces. CLASIFICACIÓN TIEMPO: hoy, ayer, mañana, después, antes, ahora, siempre, nunca, todavía, jamás, pronto, ya, etc. LUGAR: aquí, allá, acá, cerca, lejos, alrededor, afuera, dentro, etc. MODO: bien, mal, despacio, apenas, etc. Todos los adverbios terminados en “mente” expresan generalmente modo: lentamente, tranquilamente, etc. CANTIDAD: mucho, poco, bastante, muy, más, menos, tanto, demasiado, etc. ORDEN: primeramente, últimamente, etc. DUDA. quizá, (o quizás), acaso. AFIRMACIÓN: sí, también, seguramente, ciertamente, etc. NEGACIÓN: no, tampoco. MODOS O FRASES ADVERBIALES: Son conjuntos de palabras que ofician de adverbios. Forman frases hechas que se usan sin sufrir alteraciones (de estructura fija). He aquí algunas de ellas: Lo hizo a propósito. Entró a hurtadillas. Lo hizo de buena gana. Lo dijo a sabiendas. Fue a pie. Fue a caballo. Está de moda. Estudia de vez en cuando. Llegó al galope. Trabaja a oscuras. Se equivoca a menudo. Lo consiguió a la fuerza. Poco a poco se acostumbró. Caminaba a tientas. Entendió al revés. Llovía a cántaros. Se rió a carcajadas. Lo haré en seguida.




No sufren accidentes de género ni de número, son invariables. Sí sufren apócope delante de adjetivo o adverbio, por ejemplo: cuanto - cuán lejos; mucho - muy tranquilo; tanto - tan lentamente. Y, por último, cabe destacar que poseen grado superlativo: tempranísimo, cerquísimo, lejísimo, etc. Observación: Hay adverbios que también son pronombres no connotativos, como ser los Demostrativos (de lugar, modo, tiempo y cantidad), los Relativos y los Interrogativos. Todos ellos serán estudiados en el apartado PRONOMBRES.

El sustantivo

Aspecto semántico CONCEPTO: El sustantivo es la palabra que designa a personas, animales y cosas. CLASIFICACIÓN : Se clasifican en descriptivos o connotativos y no descriptivos o no connotativos, pero dentro de estos dos grandes grupos es posible distinguir otras clases de sustantivos. Individuales: Colectivos: En singular designan En sing. designan un individuo: libro , niño. conjunto: bandada, trigal CONNOTATIVOS Comunes: Dan características esenciales de aquello que designan Concretos: Abstractos: Designan objetos que Designan acciones, tienen existencia propia: objetos que no tienen árbol, calle existencia propia: lentitud, niñez. Propios: Patronímicos: Son nombres de personas, Apellidos españoles derivados ciudades, accidentes geográficos, etc.: de nombres: Fernández, Paraguay, Nilo, Juan. NO Pérez. CONNOTATIVOS Pronombres sustantivos: Tienen significación ocasional: Yo, ella, nosotros, etc. Observación:

Los sustantivos abstractos derivan de adjetivos y verbos mediante las terminaciones ción, eza, anza, ura, era, ez, encia, ada, ida, sión, ad, ancia, etc., pues indican cosas que en



realidad dependen de otras. No existe la blancura, existen objetos blancos: un papel, una tiza, un traje. No existe la educación, existe alguien que educa, que realiza esa acción. Los abstractos son, entonces, nombres de objetos dependientes, pensados como independientes.

He aquí un listado de sustantivos abstractos, formados con el agregado de terminaciones y sufijos a verbos y adjetivos:

composición (de componer) ción pobreza (de pobre) eza esperanza (de esperar) anza blancura (de blanco) ura tontera (de tonto) era pequeñez (de pequeño) ez SUFIJOS complacencia (de complacer) encia llegada (de llegar) ada salida (de salir) ida torsión (de torcer) sión densidad (de denso) ad elegancia (de elegante) ancia Los sustantivos concretos, en cambio, señalan objetos independientes en la realidad:

cielo, mar, balcón, etc. Los sustantivos colectivos dan idea de conjunto o pluralidad, aun cuando se usen en

singular: casa es el individual, caserío es el colectivo; sauce es el individual, sauzal es el colectivo. Acerca de esto debemos destacar dos aspectos: a) que hay colectivos que no derivan de un individual, por ejemplo:

ejército (conjunto de soldados) cardumen (conjunto de peces) muchedumbre (conjunto de personas) recua (conjunto de animales de carga) millón (conjunto de unidades) jauría (conjunto de perros); b) algunos colectivos son numerales: docena, millar.

A veces los sustantivos propios pueden transformarse en comunes, es cuando señalan a varios individuos que poseen las mismas cualidades que el singular, por ejemplo: Los Beethoven: los músicos geniales como era Beethoven. Los Goya: los pintores geniales como era Goya.

¿Cuál es la historia de los sustantivos patronímicos ? En la Edad Media española los apellidos

derivaban de los nombres. A menudo, los hijos, con el nombre de pila de sus padres formaban su apellido. Y así se formaron : Rodrigo + ez = Rodríguez Alvar o Álvaro + ez = Álvarez Lope + ez = López Pero (de Pedro) + ez = Pérez Gonzalo + ez = González Fernando + ez = Fernández Laín + ez = Laínez o Láinez Domingo + ez = Domínguez Diego + ez = Dieguez o Díaz Aspecto sintáctico El sustantivo, en la oración, cumplirá siempre la función de NÚCLEO.



He aquí un cuadro sinóptico con sus múltiples posibilidades: NÚCLEO En el NÚCLEO del modificado indirecto (en el término) SUJETO NÚCLEO de la aposición NÚCLEO de la construcción comparativa NÚCLEO del objeto directo En el PREDICA- NÚCLEO del objeto indirecto DO VERBAL NÚCLEO del circunstancial NÚCLEO del complemento agente NÚCLEO del predicativo En el PREDICA- NÚCLEO DO NOMINAL Observación: Toda palabra que es núcleo de un sujeto, se convierte en sustantivo, por ejemplo: El ayer no me preocupa. Ayer es un adverbio, sin embargo, aquí se convirtió en un sustantivo al funcionar como SUJETO. “El sí de las niñas” fue Sí es adverbio, sin embargo aquí, al ser núcleo del SUJETO, es escrito por Moratín como sustantivo. Los dos son malos. Dos es adjetivo numeral y funciona como núcleo del SUJETO. Aspecto morfológico El sustantivo sufre accidentes de género y número. Género: Tiene doble forma en su terminación, generalmente los femeninos terminan en a y los masculinos terminan en o: noche, cielo. Pero hay muchos sustantivos terminados en consonantes, como ser burdel, perdiz, o terminados en otras vocales – e, u: presidente, tribu – y se los reconoce por el artículo – el, la – que los precede. *Algunos sustantivos que nombran a personas, oficios y profesiones o animales tienen dos terminaciones para indicar su género, por ejemplo: profesor --- profesora león --- leona alumno --- alumna doctor --- doctora panadero – panadera tío --- tía ladrón --- ladrona conejo --- coneja *Algunos sustantivos masculinos no siguen la regla anterior, pues para obtener su género femenino debemos agregarle ciertos morfemas (sufijos): actor --- actriz abad --- abadesa poeta --- poetisa duque --- duquesa gallo --- gallina conde --- condesa zar --- zarina rey --- reina. *En algunos casos, masculino y femenino, son dos palabras diferentes: hombre --- mujer caballo --- yegua yerno --- nuera mamá --- papá. *Algunos sustantivos pueden ser masculinos o femeninos, su terminación no varía: el dentista --- la dentista el testigo --- la testigo el estudiante --- la estudiante el pianista --- la pianista *En algunos sustantivos el cambio de género indica cambio de significados:



la frente --- el frente la cura --- el cura el capital --- la capital el orden --- la orden *Hay algunos sustantivos que admiten los dos géneros: el tilde --- la tilde el azúcar --- la azúcar. *Ante casos de género dudoso debemos recurrir siempre al diccionario, he aquí algunos de ellos: el calor la sartén el dínamo el coliflor la caparazón. *Sabemos que el sustantivo femenino exige el artículo la, pero cuando comienza con a tónica va precedido por el artículo el: el alma el hacha el hada el acta el águila el agua. Número: Los sustantivos que terminan en vocal no acentuada forman su plural agregando s y los que terminan en consonante forman su plural agregando es: libros – libros; reloj – relojes. *El plural de los sustantivos terminados en vocal acentuada se forma agregando s o es. Algunos sustantivos admiten las dos formas: papá --- papás maní --- maníes sofá --- sofás ombú --- ombúes café --- cafés bambú --- bambúes pie --- pies menú --- menúes jacarandás rubís jacarandá rubí jacarandáes rubíes *El plural de los sustantivos terminados en z agregan ces para formar su plural: nuez – nueces; lápiz – lápices. *Los sustantivos terminados en y forman su plural agregando es, pues la vocal final se transforma en consonante para formar sílaba con es: ley – leyes; rey – reyes. *Los sustantivos terminados en s o x, que son palabras graves, al pasar al plural no cambian, así, tenemos: martes, atlas, tórax, caries, análisis, bíceps, crisis, dosis, látex, paraguas, ónix.

Las preposiciones

Aspecto semántico

CONCEPTO: Son palabras sin significado que se usan para relacionar palabras entre sí. Las preposiciones en castellano son las siguientes y, ¡ a memorizarlas!: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, según, sin, sobre, tras, versus, vía. - Cabe quiere decir “cerca de y so quiere decir “sobre”, ambas han caído en desuso.

Cumplen también función de preposición las siguientes frases prepositivas: en oposición de con dirección a a cambio de por encima de conforme a a fin de en medio de de allí, de entonces debajo de



en frente de con falta de en compañía de de acuerdo con acerca de delante de detrás de junto a etcétera. Aspecto sintáctico

La preposición, en la oración cumple función de NEXO subordinante, es decir que relaciona o conecta las palabras pero siempre en forma subordinada (contrario a coordinada). Ella siempre encabeza complementos, éstos pueden ser de: Sustantivo: Día de primavera. Verbo: Vagaba por una selva maravillosa. Adjetivo: Avara de perfume. Adverbio: Cerca de mí.


Las preposiciones son palabras invariables, es decir no sufren accidentes de ninguna índole.

Las conjunciones Aspecto semántico

CONCEPTO: Las conjunciones son partículas que denota la relación que existe en dos oraciones, miembros o vocablos. Ejemplos: 2 sustantivos propios: Juan y María; 2 verbos: No como ni duermo. 2 oraciones: No pudo salir porque lo detuve.

2 adverbios: Ahora o nunca. Las conjunciones expresan qué relación existe entre esos elemento,: si de Núcleo sustantivo, Núcleo verbal , subordinación causal o circunstancial de tiempo.

CLASIFICACIÓN COORDINANTE CONJUNCIÓN SUBORDINANTE 1) CONJUNCIONES COORDINANTES: Coordinar es unir elementos de la misma clase o que cumplen igual función. Dada una conjunción o frase conjuntiva, para determinar a qué clase de coordinante pertenece, hay que fijarse en la relación que expresa, más que en la palabra en sí misma. Hay cinco clases, y cada una de ellas tiene sus respectivas frases conjuntivas, o sea conjunciones formadas por dos o más palabras separadas (como en las preposiciones, frases prepositivas):

a) Conjunción coordinante copulativa: Coordinan dos palabras u oraciones uniéndolas simplemente; son: y, e, ni, mas, que.



b) Conjunción coordinante disyuntiva: Coordinan las oraciones o las palabras expresando que hay que elegir entre una u otra posibilidad, o que se alternan una y otra cosa: o, u, o bien, ora... ora..., bien... bien..., ya... ya..., que... que..., etc.

c) Conjunción coordinante adversativa: Coordinan oraciones o palabras expresando que hay oposición entre una y otra cosa; que una está en contra o excluida de la otra, son: pero, aunque, sino, mas, que, antes, siquiera, antes, bien; aun cuando, a pesar de que, sino que, etc.

d) Conjunción coordinante continuativa: Son las que coordinan las oraciones o palabras expresando que se continúa o se apoya a una de ellas con la otra: pues; pues bien, ahora bien, ahora pues, etcétera.

e) Conjunción coordinante consecutiva o ilativa: Son las que coordinan oraciones o frases expresando que una cosa es consecuencia o resultado de la otra, son: luego, entonces; por consiguiente, por lo tanto, por tanto, con que, así que, pues que, etcétera.

2) CONJUNCIÓN SUBORDINANTE: Son las que enlazan entre sí una oración principal y otra que la completa y que se llama oración subordinada o dependiente. Las conjunciones subordinantes son las siguientes:

a) Conjunción subordinante causal: Son las que subordinan una oración que expresa la causa o razón que motiva la principal, ellas son: porque, cuando, pues; pues que, puesto que, supuesto que, como quiera que, una vez que, como que, etcétera.

b) Conjunción subordinante condicional: Son las que subordinan una oración que expresa la condición necesaria para que la principal pueda ser o no ser, son: si, como, cuando, dado que, con tal que, siempre que, ya que, etcétera.

c) Conjunción subordinante comparativa: Son las que subordinan una oración que expresa una comparación con la principal, son: más que, menos que, así como, igual que, tanto como; como, que, etcétera.

d) Conjunción subordinante final: Son las que subordinan una oración que expresa el fin por el cual se realiza la principal, son: para que, a fin de que, por que, con objeto de que, a que, etcétera.

e) Conjunción subordinante temporal: Son las que subordinan una oración que expresa el tiempo en que se cumple la principal, son: cuando, mientras, apenas; no bien, en cuanto, luego que, tan luego, siempre que, etcétera.

f) Conjunción subordinante modal: Son las que subordinan una oración que expresa el modo cómo se realiza la principal, ellas son: como, conforme, según, según que, de modo que, de manera que, así como, sin que, como si, etcétera.

Aspecto sintáctico Las conjunciones y frases conjuntivas coordinantes cumplen en la oración la función de NEXO de coordinación y se los indica así: . Esta función la cumplen en oraciones simples y compuestas coordinadas –copulativas, disyuntivas, adversativas, consecutivas -. Las conjunciones y frases conjuntivas subordinantes cumplen en la oraciones compuestas subordinadas –sustantivas, adjetivas y adverbiales- la función de NEXO de subordinación, que pueden ser relacionantes y subordinantes. Aspecto morfológico



En este aspecto, las conjunciones y frases conjuntivas son invariables, pues no sufren accidentes de ninguna índole.

Los pronombres Aspectos semántico y morfológico CONCEPTO : Los pronombres son palabras especiales que tienen significación ocasional. Nada dicen del objeto que señalan, no lo caracterizan ni describen. Son formas vacías o semivacías de significación; es decir no son connotativos. CLASIFICACIÓN Los pronombres se clasifican de la siguiente manera: Dependientes del coloquio: personales, posesivos, demostrativos o primer grupo de pronombres. Dependientes del contexto: relativos, enfáticos (interrogativos y exclamativos), indefinidos o segundo grupo de pronombres. PRONOMBRES PERSONALES6 Singular: Primera persona: yo, me, mí, conmigo. Segunda persona: tú, vos, usted, te, ti, contigo. Tercera persona: él, ella, ello, se, sí, consigo, lo, la, le. Plural : Primera persona: nosotros, nosotras, nos. Segunda persona: vosotros, ustedes, os. Tercera persona: ellos, ellas, se, sí, los, las, les. PRONOMBRES POSESIVOS Un solo poseedor Varios poseedores Singular: Primera persona: mío, mía, mi. Singular: Primera persona: nuestro, nuestra. Segunda persona: tuyo, tuya, tu. Segunda persona: vuestro, vuestra. Tercera persona: suyo, suya, su. Plural : Primera persona: míos, mías, mis. Plural : Primera persona: nuestros, nuestras. Segunda persona: tuyos, tuyas, tus. Segunda persona: vuestros, vuestras. Tercera persona: suyos, suyas, sus. PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS Cercanía a la primera persona Singular: este, esta, esto, aquí, acá. Plural : estas, estos. Cercanía a la segunda persona 6 En ficha aparte se les dará las funciones sintácticas específicas de estos pronombres.



Singular: ese, esa, eso, ahí. Plural : esas, esos. Lejanía de la primera y de la segunda persona. Singular: aquel, aquella, aquello, allí. Plural : aquellas, aquellos. PRONOMBRES RELATIVOS Que; cual, cuales; quien, quienes; cuyo, cuya, cuyos, cuyas; cuando; donde; cuanto, cuan, cuantos; como. PRONOMBRES ENFÁTICOS Son los pronombres relativos, pero se encuentran en exclamaciones e interrogaciones directas e indirectas. Llevan tilde, por ejemplo: Estilo directo: ¿Cuándo vendrás? Estilo indirecto: Le pregunté cuándo vendría. ¡Qué hermoso día! Me comentó cuán bello era el día. PRONOMBRES INDEFINIDOS Son los que se refieren a su objeto de un modo vago o general, o dan idea de cantidad indeterminada. algo poco cualquiera, cualesquiera Vago alguien mucho quienquiera alguno uno demasiado cierto doquier/a nadie nada General nunca siempre antaño, hogaño todo ninguno, ningún Idea varios pocos de muchos bastante cantidad todos Aspecto sintáctico Al ser los pronombres, sustantivos, adjetivos o adverbios, en la oración, cumplen las funciones atribuidas a éstos: núcleo, modificador directo, circunstanciales; los pronombres personales pueden cumplir función de objeto directo, objeto indirecto y término.

Las interjecciones

Aspecto semántico



CONCEPTO: Las interjecciones son palabras invariables que expresan emociones o sentimientos repentinos de dolor, sorpresa, miedo, terror, desprecio, enojo, etc. CLASIFICACIÓN - INTERJECCIONES PROPIAS: son las palabras que solamente y siempre se usan como

interjecciones. Ejemplos: ¡ah!, ¡ay!, ¡chau!, ¡oh!, ¡uf!, ¡hurra!, ¡hola!, ¡caramba!, ¡salve!, ¡bah!, ¡ea!, ¡eh!, ¡huy!, ¡ja, ja, ja!, ¡ojalá!, ¡olé!, ¡puf!, etc.

- INTERJJECIONES IMPROPIAS: son palabras que, siendo de por sí sustantivos, o verbos,

o adjetivos, etc. a veces se usan como interjecciones: ¡ojo!, ¡fuego!, ¡alto!, ¡arriba!, ¡bien!, ¡hombre!, ¡bravo!, ¡infeliz!, ¡oiga!, ¡vamos!, ¡vamos!, ¡atrás!, ¡fuera!, ¡ya!, ¡adelante!, ¡cáspita!, ¡caray!, ¡recórcholis!, ¡diablos!, (todas las malas palabras), etc.

- FRASES o MODOS INTERJECTIVOS: son dos o más palabras que hacen oficio de

interjección. Ejemplos: ¡punto en boca!, ¡qué diablo!, ¡madre mía!, ¡por vida mía!, ¡válgame Dios!, ¡qué horror!, etc.

Aspecto sintáctico Las interjecciones no forman parte de la oración. Aspecto morfológico Las interjecciones son palabras invariables, no sufren accidentes de ninguna índole.

Los verbos Aspecto semántico CONCEPTO: El verbo es la clase de palabra que sirve para nombrar acciones realizadas por personas, animales o cosas. Ejemplos: Juan camina El perro ladra La piedra rueda. Hay verbos que no expresan propiamente acción, sino que expresan un estado o un modo de ser de algunas personas, animales o cosas. Ejemplos: Raúl es médico (estado) El niño está adormecido (estado) El niño es movedizo (modo de ser) CLASIFICACIÓN VERBOS REGULARES E IRREGULARES



Hay una forma que nombra al verbo y es la que figura en el diccionario. Esa forma es el infinitivo , a partir de él se diferencian las tres conjugaciones de verbos de la lengua castellana, terminados en –ar, -er, -ir. En todo infinitivo hay dos partes: am-ar raíz tem-er desinencia par-tir Los verbos regulares toman las desinencias (que indican persona, número, tiempo y modo) del verbo tipo de la conjugación a la que pertenecen. Si observamos nuestra ficha de conjugación verbal observaremos que la raíz de los mismos nunca cambia, entonces:

Los verbos regulares son aquellos cuyas raíces ni desinencias no cambian respecto de sus infinitivos al ser conjugados. Se los llama también completos.

Ahora observemos qué sucede con algunos verbos en su raíz o desinencia al ser conjugados en algunos modos y tiempos: PRESENTE – M. INDICATIVO descend-er Yo desciend – o Aquí la raíz del verbo conjugado no permanece igual que la raíz de su infinitivo, pues aparece un diptongo donde antes no lo había. PRET. PERF. SIMPLE – M. IND. produc-ir Yo produj – e Aquí se produjeron cambios en la raíz y en la desinencia, pues en ese tiempo y en ese modo, el verbo tipo de esa conjugación se conjuga part-í. Entonces: Los verbos irregulares son aquellos que cambian, su raíz o su desinencia, o ambas cosas a la vez, respecto a la forma correspondiente del verbo modelo. He aquí un breve listado de verbos irregulares: ser, estar, ir, venir, apretar, errar, engrosar, cocer, toser, enredar, enderezar, esconder, aprender, doler, deber, conducir, decir, inmiscuir, adecuar, santiguar, alinear, pasear, prever, alinear, oler, coser, etcétera. VERBOS COPULATIVOS Y NO COPULATIVOS Existen ciertos modificadores del verbo que concuerdan en género y número con el núcleo del Sujeto; éstos son los predicativos. Ejemplos: Laura come golosa un alfajor TERRABUSSI La mujer de Carlos analiza desconfiada la forma de financiación.

Si quitamos “golosa” y “desconfiada” a sendas oraciones, observaremos que no pierden totalmente su sentido e igual se pueden entender. Esos modificadores se denominan predicativos subjetivos no obligatorios y están precedidas por verbos no copulativos.



Existen oraciones construidas con verbos copulativos que, para completar su sentido, necesariamente necesitan de un predicativo obligatorio. Los verbos copulativos más típicos son: SER – ESTAR – PARECER – SEMEJAR. Veamos los siguientes ejemplos:

Juan parece bueno.

El jardín es hermoso. OBSERVACIÓN: El verbo “estar” a veces funciona como no copulativo, por ejemplo: ¡Estamos en casa otra vez!

Existen algunos verbos no copulativos, que, depende de cómo está construida la oración, se comportan como copulativos, por ejemplo en las siguientes oraciones:

Los productos de la tierra ofrecen múltiples posibilidades. La División Agrícola de “Bayer” produce investigación. Entonces:

Los verbos que necesitan de un predicativo para completar su significación son llamados copulativos. Con estos verbos el predicativo es obligatorio; con los otros , no obligatorio. OBLIGATORIOS: VERBOS COPULATIVOS

PREDICATIVOS NO OBLIGATORIOS: VERBOS NO COPULATIVOS VERBOS TRANSITIVOS E INTRANSITIVOS Todas las oraciones que tienen como modificador de su verbo núcleo a un objeto directo, los podremos reconocer como tal si es factible pasarlo a la voz pasiva, por ejemplo:

Voz Activa: El hombre dijo algo. Voz Pasiva: Algo fue dicho por el hombre.

Entonces, podemos decir que: Los verbos que van acompañados de objeto directo, admiten voz pasiva y se se llaman transitivos. Los verbos que no llevan objeto directo, no admiten la voz pasiva y se llaman intransitivos. VERBOS PRONOMINALES Los verbos que tiene como modificador un pronombre personal se llaman pronominales.



Hay tres subclases de verbos pronominales: Reflejos V. PRONOMINALES Recíprocos Cuasi reflejos

Los verbos pronominales que aceptan como refuerzo las frases “a mí mismo”, “a ti mismo” (y equivalentes para las demás personas) se llaman reflejos

Por ejemplo: Yo me preguntaba la causa de este viaje. O sea que ese sentido puedo reforzar agregando una frase: Yo me preguntaba a mí mismo la causa de este viaje. Los verbos pronominales que aceptan como refuerzo las expresiones “mutuamente”, “uno al otro” y similares, se llaman recíprocos. Están siempre en plural. Por ejemplo: Gustavo y yo no nos habíamos visto en los últimos tiempos. También aquí el sentido de la frase puede reforzarse: Gustavo y yo no nos habíamos visto el uno al otro en los últimos tiempos. Hay verbos pronominales que no aceptan los refuerzos propios de los reflejos y recíprocos, y el pronombre que acompaña al verbo no cumple una función sintáctica. Son los verbos cuasi reflejos. Por ejemplo: Juan se fue a su casa. A este pronombre “se” lo reconocemos como signo de cuasi reflejo (s.c.r.) porque no podemos reforzarlo con ninguna frase, ni reemplazarlo por ningún otro pronombre personal. VERBOS IMPERSONALES Hay verbos que no admiten ninguna clase de sujeto: son los impersonales. Se usan siempre en infinitivo y en tercera persona singular de todos los tiempo; muchos de ellos expresan fenómenos de la naturaleza. Por ejemplo: Hace calor. Llueve. Hay nubes.



VERBOIDES Hay tres formas verbales que no admiten conjugación, son los verboides y ellos son: el participio, el gerundio y el infinitivo El participio funciona como modificador directo de un sustantivo. Tiene dos dos terminaciones: ado para la 1° conjugación; ido para la 2° y la 3°. Ejemplo: En la Escuela de Bellas Artes todos usan ropa gastada. El gerundio cumple en la oración la función de circunstancial de modo. Tiene dos terminaciones: ando para la 1° conj.; iendo para la 2° y la 3°. Ejemplo: Recorrió silbando todo el trayecto. El infinitivo funciona en la oración como núcleo (sustantivo). Es la forma

que figura en el diccionario para nombrar al verbo. Tiene tres terminaciones: ar para la 1° conj., er para la 2° y ir para la 3°. Ejemplos: Errar es humano. Quiero comprar. FRASES VERBALES ( PERÍFRASIS VERBAL) Las frases verbales son las que están formadas por un verbo conjugado y un

verboide (infinitivo, gerundio o participio), equivalen a un verbo simple. El verbo conjugado funciona como auxiliar.

Ejemplos: ¡Quiero estudiar pintura! Te está hablando tu padre. Si revisamos el paradigma de conjugación regular veremos que los tiempos compuestos son frases verbales. Se los llama compuestos porque están formados por el auxiliar haber más el verboide participio. Otro verbo auxiliar es el verbo ser, que sirve para formar las frases verbales en la voz pasiva. 7 Aspecto sintáctico El verbo cumple siempre en la oración, la función de núcleo del predicado. Aspecto morfológico 8 El verbo es la clase de palabra más rica en accidentes o variaciones de forma. La conjugación es el conjunto de accidentes gramaticales del verbo, y se lo conjuga según:

7 En ficha aparte se les dará en forma muy completa. 8 En ficha aparte se les entregará paradigma de conjugación regular en voz activa, y otra en voz pasiva.



Modo: éste indica la actitud del hablante: INDICATIVO: Compré un libro. El hablante presenta el hecho de comprar un libro, como un hecho real o que parece real (narraciones literarias), de modo que aparece corrientemente en todas nuestras comunicaciones de nuestra vida cotidiana, en la literatura y en todas las informaciones que damos y recibimos. Lo tiempos del indicativo son presente, pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto simple, pretérito compuesto, pretérito anterior, futuro imperfecto y futuro perfecto. SUBJUNTIVO: Quisiera comprar un libro. ; Es necesario que compre un libro. El hablante presenta el acto de comprar un libro como la expresión de un deseo, posibilidad o duda Además el subjuntivo es el modo de las oraciones subordinadas. Los tiempos del subjuntivo son presente, pretérito imperfecto, pretérito perfecto, pretérito pluscuamperfecto, futuro imperfecto y futuro perfecto. IMPERATIVO: ¡Compra un libro! El hablante expresa una orden, ruego o consejo. El imperativo tiene una sola forma de tiempo y es el presente. Tiempo: El momento en que se realiza la acción verbal, o sea los hechos en relación con el momento en que se habla, viene indicado por los tiempos, que pueden referirse al presente, pretérito o futuro. Existen tiempos absolutos, en los que la acción se expresa en uno de esos momentos citados (presente, pretérito o futuro), y relativos, en los que se tiene en cuenta la relación de un hecho con otro, tomándose en este caso como referencia no el presente de la persona que habla, sino otro tiempo que aparezca en el discurso. También se habla de tiempos perfectos, en los que la acción se presenta como acabada, e imperfectos, en los que esta continúa produciéndose. Se reseña aquí, el uso más corriente de los tiempos verbales castellanos y los diversos matices que estos introducen en la oración. Los hay también simples y compuestos (con auxiliar haber) Ellos son:

PRESENTE: Tiempo verbal del modo indicativo y del modo subjuntivo. Indica que la acción que enuncia el verbo se realiza al mismo tiempo que es enunciada por el hablante. En el modo indicativo esa acción es real o se la considera real. En el modo subjuntivo esa acción puede adquirir distintos matices. El presente del indicativo se usa en textos informativos que explican o que describen, generalmente en textos de estudio o científicos o técnicos. En ese caso ese tiempo verbal no sólo significa que las acciones ocurren al mismo tiempo que se las nombra, sino que, además, es algo que ocurre en general, es un presente que continúa siempre; a ese presente se lo llama “presente universal”. Ejemplo: La Tierra forma parte del sistema solar. Este tiempo tiene algunos usos especiales, como ser el presente habitual, que es cuando se expresa en presente algo que “suele ocurrir” algo que es “hábito” o “costumbre”: “Juan come mucho”. Es decir, Juan tiene el hábito de comer mucho. Otra de sus formas es el presente histórico, usado en la narración, y mediante la cual nos identificamos con los hechos narrados, los “vivimos”, y por eso “hablamos en presente”: “San Martín cruza los Andes, cae sobre los españoles y los derrota.” Existe otra forma de usar el presente por el futuro; es una forma de adelantar los hechos, de “vivir los hechos con anticipación”: “Mañana salgo de viaje”. PRETÉRITO: Sinónimo de pasado; todos los tiempos verbales que indican que la acción ocurrió antes del momento en que se está hablando se llaman pretéritos; hay distintos pretéritos en el modo indicativo y en el modo subjuntivo, ellos son:



Pretérito anterior (modo indicativo): Se usa muy poco en las comunicaciones diarias pero puede aparecer en textos escritos muy formales. En el modo de hablar cotidiano ha sido reemplazado por el pret. perf. simple. El pretérito anterior se usa cuando se están contando acciones que ya ocurrieron y debe contarse algo que está más atrás en el tiempo, pero que también fue una acción puntual; indica que la acción que nombra el verbo ocurrió en el pasado y está absolutamente concluida en ese pasado; en esto se opone al pluscuamperfecto que indica la duración o repetición. Ejemplo: Cerró las cortinas, bajó las persianas y recogió los diarios una vez que hubo cenado. Pretérito imperfecto (modo indicativo): Su uso sitúa la acción en el pasado, pero dando a entender que la acción se repetía o que duraba un tiempo. Ejemplo: Todas las mañanas caminaba hasta la escuela (repetición). Lo pensó mientras caminaba hasta la escuela (duración). Pretérito imperfecto (modo subjuntivo): Como todos los tiempos del modo subj. indica no una acción real, sino una acción probable; en este sentido se usa dentro del Derecho. Ejemplo: Si el deudor fuese responsable... También se usa cuando se cuenta lo que dijeron otras personas. Ejemplo: Le dijo que viniera temprano. En estos casos, cuando el primer verbo (dijo), que está en modo indicativo, aparece en pretérito, también debe aparecer en pretérito el que está en modo subjuntivo (como aparece en el ejemplo), por lo tanto no se considera adecuado usarlo en presente, como suele ocurrir en el lenguaje oral cotidiano. Ejemplo: Le dijo que venga temprano (uso inaceptable). Pretérito perfecto compuesto (modo indicativo): La acción enunciada por el verbo está situada en el pasado, pero los efectos de esa acción duran hasta el presente, es decir hasta el momento en que la acción se enuncia. Ejemplo: He comprado unas flores en la esquina. Pretérito perfecto (modo subjuntivo): Como todos lo tiempos del modo subjuntivo, indica que la acción enunciada es supuesta, probable, o que lo ha dicho otra persona. Ejemplo: No creo que se lo haya dicho (acción supuesta). Pretérito perfecto simple (modo indicativo): También llamado pretérito indefinido. Indica una acción puntual ocurrida en el pasado. Ejemplo: Esa mañana caminó hasta la escuela. Pretérito pluscuamperfecto (modo indicativo): Se usa al mismo tiempo que el perf. simple y que el imperf. simple, dentro de un texto que comunica acciones o acontecimientos que ya ocurrieron. El perf. simple indica acciones puntuales, el imperf. acciones que duraban o que se repetían y el pluscuamperfecto nombra las acciones que habían ocurrido antes de las acciones que están en pasado. Ejemplo: Juan estaba muy apurado y sin querer se llevó los papeles que yo había dejado aquí ayer. Estaba y llevó son acciones que ocurren antes del presente en el pasado; había dejado, el pluscuamperfecto, nombra acciones anteriores a ese pasado. También da a entender que la acción tenía una cierta duración. Ejemplo: Había hablado tanto que estaba mareada. Pretérito pluscuamperfecto (modo subjuntivo): Tiempo que indica una acción supuesta, deseada o probable, tal vez se haya realizado o podría haberse realizado en el pasado. Es un tiempo compuesto que tiene dos formas y se admite el uso de cualquiera de ellas. Ejemplo: ¡Ojalá hubiera sabido eso hace un año! ¡Ojalá hubiese sabido eso hace un año! FUTURO: Tiempo que transcurre después de ahora. Este tiempo lo hallamos en el modo indicativo y en el modo subjuntivo. Existen distintas clases de futuros:



Futuro compuesto (modo indicativo): No significa que la acción va a ocurrir en un tiempo posterior, sino que se supone que la acción va a ocurrir. Por esta razón está más cerca del condicional que del futuro simple. Ejemplo: El sábado a esta hora yo ya habré tomado el avión. Futuro imperfecto (modo subjuntivo): Indica que se supone que la acción enunciada puede llegar a ocurrir. No se usa habitualmente en los textos orales ni en los escritos, salvo en el lenguaje del Derecho, en las leyes y otras normas. Ejemplo: “Si el acreedor hiciere mejoras en el inmueble, deben serle satisfechas por el propietario” (Art. 3.250 del Código Civil). Futuro perfecto (modo subjuntivo): Indica que la acción enunciada puede llegar a ocurrir supuestamente en el futuro. Lo mismo que en el futuro imperfecto, no se usa habitualmente ni en el lenguaje oral ni en los textos escritos, salvo en las leyes y otras legislaciones. Ejemplo: Pagará o cobrará el saldo que en su favor hubiere resultado. Futuro simple (modo indicativo): Indica que la acción que se enuncia ocurrirá posteriormente al momento en que se la está enunciando. En la Argentina, esta forma de futuro se la suele reservar para los textos escritos; en el lenguaje oral se lo reemplaza por el verbo ir + la preposición a + un infinitivo . Ejemplo: La Cámara de Diputados se reunirá mañana a la noche. Juan se va a encontrar con Pedro mañana a la noche. Aparte de todas estas clases de tiempo futuros, existe un futuro hipotético o de probabilidad mediante el cual se plantean posibilidades, “se hacen suposiciones o hipótesis” acerca de algo que puede estar ocurriendo: “¿Serán las ocho ya?”; “Pedro estará ahora en Tucumán”.

Condicional (modo indicativo): Es un tiempo relativo que expresa una acción futura en relación con el pasado “La radio anunció que llovería”. El término de la acción queda totalmente indeterminado ya que, si se considera desde el momento presente, dicha acción ha podido completarse en el pasado, puede estar realizándose en el presente o tener lugar en el futuro. Dado el carácter futuro de este tiempo, la acción expresada es siempre eventual o hipotética, por lo que recibe también el nombre de futuro hipotético. Su empleo más característico es precisamente en la oración principal después de una subordinada condicional “Si vinieras pronto, iríamos de paseo”. El condicional sirve además para expresar la probabilidad en el pasado “Serían las cuatro cuando se produjo el asesinato” y en el futuro “No sería raro que mañana lloviera”. Este tiempo se usa asimismo para emitir ruegos y hacer peticiones de cortesía por ser de talante menos severo que el pretérito imperfecto “Yo querría pedirte un favor”. Condicional perfecto (modo indicativo): Es un tiempo relativo para expresar una acción futura en relación con un pasado que se considera punto de partida. La diferencia esencial con respecto al condicional simple consiste en que la acción se presenta como terminada “Me dijo que cuando yo viniera ya habría terminado completamente su trabajo”. Del mismo modo que el condicional simple, este tiempo verbal se utiliza en la oración principal después de una subordinada condicional “Si hubieras estudiado más, habrías aprobado”. Se usa también para expresar la probabilidad, aunque solo en el pasado “Habrían dado las diez” y como fórmula de cortesía “Yo habría querido ser más generoso”.

Persona: Las personas indican las tres situaciones en el coloquio. Las terminaciones de los verbos se adaptan a las tres personas:

1°: la persona que habla de sí misma: yo. 2°: la persona a quien se habla: tú, vos, usted 3°: la que no es 1° ni 2°; la que no interviene en el diálogo: él Yo leo Tú lees Él lee



Las desinencias del verbo varía según las personas. Las formas usted, ustedes de la segunda persona, piden el verbo en 3° persona; derivan de los antiguos tratamientos de cortesía (vuestra merced, vuestras mercedes): Usted vino a tiempo.

* Número: El verbo tiene formas especiales para las tres personas del singular y para las tres personas del plural. Esta variación constituye el número y está indicado por un cambio en la desinencia verbal: Yo amo Nosotros amamos Tú amas Vosotros amáis Él ama Ellos aman Voz: La voz de un verbo indica si el sujeto es el que realiza la acción expresada o es el

que la recibe. El primer caso se trata de la voz la voz activa (yo amo) y en el segundo de la voz pasiva (yo soy amado).

Pasiva: en español tenemos un recurso que nos permite distinguir si el sujeto gramatical del verbo es agente causante de la acción o si es objeto de la acción que otro realiza. Este recurso se llama voz. Por medio de la voz representamos al proceso del verbo de manera tal que indique si el Sujeto gramatical es Agente (participa activamente en el proceso como causa que realiza la acción) o si ese agente está ausente. La frase verbal pasiva está formada por un verbo copulativo conjugado en función de núcleo (ser / estar) y un participio en función de predicativo. La acción del verbo está en el complemento agente, que va encabezado por el subordinante por, aunque algunas veces acepta la preposición de. Las lágrimas nublaban sus ojos. Sus ojos fueron nublados por las lágrimas. Sus ojos están nublados de lágrimas. El agente puede sobreentenderse, no estar explícito en la oración. Pero toda frase verbal pasiva admite complemento agente. El Sujeto de la Voz Pasiva es un sujeto paciente, receptor de lo expresado en el verbo. Pasiva con se (pasiva cuasi refleja): en castellano, los contenidos pasivos pueden expresarse en dos formas diferentes: *con frase verbal pasiva (propiamente dicha): Fueron escuchados por el presidente. *con pasiva con “se” (pasiva cuasi refleja): Se escucharon los reclamos. En este caso el pronombre “se” es solo signo de pasiva, pero sólo admite 3° persona. No debemos confundir con las oraciones reflejas (a sí mismo). Ej.: Se dijeron cosas muy duras (en la reunión) ≠ Se dijo (a sí mismo) ≠ Se dijeron que se amaban. El aspecto de la acción verbal, es un accidente gramatical que se refiere a la manera de considerar esta para indicar cómo se desarrollan los procesos internamente. No hay desinencias que marquen los diferentes aspectos. Hay algunos, que ya sea por su naturaleza o por la manera con que nuestro interés los presenta a nuestra conciencia, aparecen como momentáneos (saltar), repetitivos (hojear), continuados (vivir) o algunos resaltan sus límites temporales (amanecer, nacer, comenzar). Estas maneras, distintas de mirar a la acción expresada por un verbo según predomine en ella la momentaneidad, la reiteración, la duración, el comienza o la perfección se llaman aspectos del verbo. No sólo dependen de la significación del verbo en sí mismo (ver ejemplos) sino también del interés del que habla en fijar atención en un aspecto determinado según las circunstancias. Como ejemplos: golpear / dar un golpe / golpetear / golpeaba / golpeó / fue golpeado / empezó a golpear. Las cuatro oposiciones aspectuales básicas son: Perfectivo o imperfectivo

Durativo o no durativo

Incoactivo o terminativo

Iterativo o no iterativo



Completo En total duración

Continuidad de la acción

Momen- táneo

Comienza el proceso

Termina el proceso

Repetitivo Una sola vez

La utilización del tiempo verbal es asimismo esencial para la expresión del aspecto. Debe señalarse que todos los tiempos compuestos, más el pretérito perfecto simple, son perfectivos: hemos comido; ayer hablé. Los demás tiempos simples son de carácter imperfectivo: yo leo; Juan trabajaba en la mina. Una misma forma verbal puede describir el proceso al que se refiere, atendiendo a más de un aspecto a la vez. Empezaba a cantar, señala el inicio del proceso y no hace referencia a su finalización, por lo que tiene dos rasgos de aspecto: imperfectivo e incoactivo; tal como otras perífrasis o locuciones verbales, que sirven para expresar diversos aspectos, así ir a + infinitivo denota un aspecto incoactivo, es decir, indica el principio de la acción, por ej.: iré a comer dentro de poco a casa de mi hermana. Ir o estar + gerundio es la construcción usada para reflejar un aspecto progresivo o de duración, por ej.: le atropelló un automóvil cuando iba saliendo de la oficina; al no conciliar el sueño, estuvo leyendo la noche entera. Para poder expresar todos estos rasgos, el español cuenta con recursos que pueden ser usados simultáneamente, y tiene que ver con tres recursos lingüísticos: Elección lexical Elección morfológica: se

marcan por las formas del verbo

Composición sintáctica: frases verbales (perífrasis)

Saltar, salir (perfectivo) Brillar, estar (imperfectivo) Ser, vivir (durativo) Estar (no durativo) Amanecer, oscurecer (incoactivo) Matear, golpetear (iterativo)

Ha descubierto (perfectivo) Descubría (imperfectivo) La partícula –ear: matear (iterativo) Gerundio: descubriendo (durativo)

Suelo venir (iterativo) Volvió a ganar (iterativo) Acabó de salir (terminativo) Rompió a llorar (incoactivo) Está preocupado (no durativo) Sigue estudiando (durativo) Tengo hecho (perfectivo) Quedó aclarado (perfectivo) Llevo gastados (imperfectivo)

BIBLIOGRAFÍA - AA. VV. Lengua y Literatura I y II. Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1.993.- - AA. VV. Lengua 9° EGB. A – Z Editora. Buenos Aires. 1.998.- - BAVIO, Carmen; CÉSPEDES, Cora. Lengua 9° EGB. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1.998.- - GUIDO, Rita M.; PLANAS María C. Lengua y Literatura 1, 2 y 3. Editorial “El Ateneo”. Buenos Aires, 1.990.- - MANACORDA de ROSETTI, Mabel V; MUJICA de LACAU, María H. Castellano. Primero y Segundo Curso. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1962.- - MARÍN, Marta. Lengua 8° EGB. Editorial AIQUE S.A., Madrid, 1.998.



Conjugación de los verbos AMAR, TEMER y PARTIR en voz activa (regular) El conjunto de todas las formas posibles de un verbo, ordenadas por modo, tiempo, persona y número, y tomadas como modelo para la conjugación de otros, recibe el nombre de “paradigma” (modelo, ejemplo). Tomando como modelos los verbos amar, temer y partir, el siguiente es el paradigma completo de la conjugación regular:

1- Formas personales

MODO INDICATIVO

Presente Pretérito Perfecto Compuesto Pretérito Imperfecto Pretérito Pluscuamperfecto Yo amo – temo- parto he amado – temido – partido amaba – temía – partía había amado – temido – partido Tú amas – temes – partes has amado – temido - partido amabas – temías – partías habías amado – temido – partido Él ama – teme –parte ha amado – temido – partido amaba – temía – partía había amado – temido – partido N.amamos–tememos-partimos hemos amado–temido–partido amábamos–temíamos-partíamos habíamos amado–temido–partido Vos. amáis – teméis – partís habéis amado – temido - partido amabais – temíais- partíais habíais amado-temido–partido Ellos aman – temen parten han amado – temido – partido amaban – temían –partían habían amado-temido–partido Pretérito Perfecto Simple Pretérito Anterior Futuro

Yo amé – temí – partí hube amado – temido – partido amaré- temeré- partiré Tú amaste – temiste –partiste hubiste amado - temido - partido amarás – temerás - partirás Él amó – temió – partió hubo amado – temido – partido amará – temerá – partirá Nos. amamos – temimos - partimos hubimos amado – temido - partido amaremos- temeremos – partiremos Vos. amasteis – temisteis – partisteis hubisteis amado - temido - partido amaréis – temeréis - partiréis Ellos amaron – temieron - partieron hubieron amado – temido - partido amarán – temerán – partirán Futuro Perfecto Condicional Condicional Perfecto Yo habré amado – temido –partido amaría – temería partiría habría amado – temido - partido Tú habrás amado – temido – partido amarías – temerías – partirías habrías amado – temido -partido Él habrá amado – temido – partido amaría – temería – partiría habría amado – temido - partido Nos. habremos amado – temido – partido amaríamos – temeríamos – partiríamos habríamos amado – temido - partido Vos. habréis amado – temido – partido amaríais – temeríais – partiríais habríais amado – temido - partido Ellos habrán amado – temido – partido amarían – temerían - partirían habrían amado – temido – partido

MODO SUBJUNTIVO

Presente Pretérito Perfecto Yo ame – tema – parta haya amado – temido - partido Tú ames – temas – partas hayas amado – temido - partido Él ame – tema – parta haya amado – temido - partido Nosotros amemos – temamos- partamos hayamos amado – temido - partido Vosotros améis – temáis – partáis hayáis amado – temido - partido Ellos amen – teman – partan hayan amado – temido – partido Pretérito Imperfecto Pretérito Pluscuamperfecto Yo amara o amase – temiera o temiese – partiera o partiese hubiera o hubiese amado-temido-partido Tú amaras o amases – temieras o temieses – partieras o partieses hubieras o hubieses amado-temido-partido Él amara o amase – temiera o temiese – partiera o partiese hubiera o hubiese amado-temido-partido Nos. amáramos o amásemos – temiéramos o temiésemos – partiéramos o partiésemos hubiéramos o hubiésemos am.-tem.-partido Vos. amarais o amaseis – temierais o temieseis – partierais o partieseis hubierais o hubieseis amado-temido-partido Ellos amaran o amasen – temieran o temiesen - partieran o partiesen hubieran o hubiesen amado-temido-partido Futuro Futuro Perfecto Yo amare - temiere – partiere hubiere amado – temido- partido Tú amares – temieres- partieres hubieres amado – temido - partido Él amare – temiere- partiere hubiere amado – temido- partido Nosotros amáremos – temiéremos – partiéremos hubiéremos amado – temido - partido Vosotros amareis – temiereis – partiereis hubiereis amado – temido - partido Ellos amaren – temieren – partieren hubieren amado – temido – partido

MODO IMPERATIVO

(Presente) Ama - teme - parte tú Ame - tema - parta él Amemos - temamos - partamos nosotros Amad - temed - partid vosotros Amen - teman - partan ellos



2 – Formas no personales (verboides)

Formas simples Formas compuestas Infinitivo: amar – temer –partir haber amado – temido- partido Gerundio: amando – temiendo – partiendo habiendo amado – temido -partido Participio: amado – temido - partido

Conjugación de verbo AMAR en voz pasiva

1- Formas personales

MODO INDICATIVO

Presente Pret. Perf. Compuesto Pret. Imperfecto Pret. Pluscuamperfecto

Yo soy amado/a he sido amado era amado había sido amado

Tú eres amado/a has sido amado eras amado habías sido amado

Él es amado/a ha sido amado era amado había sido amado

Nos. somos amados/as hemos sido amados éramos amados habíamos sido amados

Vos. sois amados/as habéis sido amados erais amados habíais sido amados

Ellos son amados/as han sido amados eran amados habían sido amados

Pret. Perfecto Simple Pretérito Anterior Futuro Futuro Perfecto

Yo fui amado hube sido amado seré amado habré sido amado

Tú fuiste amado hubiste sido amado serás amado habrás sido amado

Él fue amado hubo sido amado será amado habrá sido amado

Nos. fuimos amados hubimos sido amados seremos amados habremos sido amados

Vos. fuisteis amados hubisteis sido amados seréis amados habréis sido amados

Ellos fueron amados hubieron sido amados serán amados habrán sido amados

Condicional Condicional Perfecto

Yo sería amado habría sido amado

Tú serías amado habrías sido amado

Él sería amado habría sido amado

Nos. seríamos amados habríamos sido amados



Vos. seríais amados habríais sido amados

Ellos serían amados habrían sido amados

MODO SUBJUNTIVO

Presente Pretérito Perfecto. Pretérito Imperfecto

Yo sea amado haya sido amado fuera o fuese amado

Tú seas amado hayas sido amado fueras o fueses amado

Él sea amado haya sido amado fuera o fuese amado

Nos. seamos amados hayamos sido amados fuéramos o fuésemos amados

Vos. seáis amados hayáis sido amados fuerais o fueseis amados

Ellos sean amados hayan sido amados fueran o fuesen amados

Pretérito Pluscuamperfecto Futuro Futuro Perfecto

Yo hubiera o hubiese sido amado fuere amado hubiere sido amado

Tú hubieras o hubieses sido amado fueres amado hubieres sido amado

Él hubiera o hubiese sido amado fuere amado hubiere sido amado

Nos. hubiéramos o hubiésemos sido amados fuéremos amados hubiéremos sido amados

Vos. hubierais o hubieseis sido amados fuereis amados hubiereis sido amados

Ellos hubieran o hubiesen sido amados fueren amados hubieren sido amados

MODO IMPERATIVO

(Presente) Sé amado tú Sea amado él Seamos amados nosotros Sed amados vosotros Sean amados ellos 2- Formas no personales

Formas simples Formas compuestas Infinitivo: ser amado haber sido amado Gerundio: siendo amado habiendo sido amado



ACTIVIDADES

Consignas para desarrollar con Clases de palabras y fichas verbales.

1) Leer, comprender y realizar un cuadro sinóptico de las nueve clases de palabras en español, en sus aspectos semántico, morfológico y sintáctico9.

2) Conjugar verbo CABER en los tres grupos de tiempos correlativos 10

3) Conjugar verbo YACER en el primer grupo de tiempos correlativos.

4) Analizar las siguientes oraciones simples en los tres aspectos gramaticales:

Este martes comienza la luna llena y lloverá copiosamente. Juan y Pedro, mis hermanos mayores, son displicentes y no han realizado la tarea encomendada en el taller de carpintería… A mis proyectos futuros se anteponen negros nubarrones. A mal tiempo, buena cara. Recolectaban frutos y semillas del bosque para sus familias.

5) Analizar, en el aspecto sintáctico la siguiente oración y pasarla a la voz pasiva: El chofer de colectivo reprendió a una humilde pasajera.

9 Semántico: concepto, clasificación y subclasificación; sintáctico: función que cumple la palabra dentro de la oración (m.d., O.D., etc.); morfológico: accidentes que sufren las palabras (cambios) de género, número, tiempo, modo, etc. 10 1º grupo: Pte.del M. Ind.; Pte.del M. Subj.; M. Imperat. 2º grupo: Pret. Perf. del M. Ind.; Pret, Imperf. Del M. Subj.; Fut. Del M. Subj. 3º grupo: Fut. Del M. Ind.; Condicional del M. Ind.



Introducción a la Matemática



Ingreso 2018 Profesorado Educación Primaria

Profesores a Cargo: Enriqueta Moser y Dario Fonceca

Objetivos:

Que los alumnos tengan un razonamiento lógico para determinar el valor de verdad de la respuesta de un problema.

Que los alumnos puedan razonar situaciones lógicas con cálculos simples mentalmente (sin el uso de la calculadora) propiciando así un clima de confianza en el razonamiento y no en el cálculo.

Considerar que como futuros formadores no pueden estar ajenos a la formación de los conceptos y no a las técnicas de resolución.

Contenidos a evaluar:

Números Naturales: Operaciones (Suma, resta, multiplicación y división). Números Racionales: Fraccionarios y decimales. Operaciones (Suma, resta,

multiplicación y división). Geometría: Ángulos y Triángulos. Clasificación. Sistema sexagesimal. Operaciones

(Suma, resta, multiplicación y división).

Actividades:

Resolver las siguientes situaciones problemática:

1) Marcos tiene 2000 figuritas. a. ¿Cuántos sobres de 10 figuritas cada uno puede armar? b. ¿y cuántos de 100? c. Si las figuritas fueran 2050, ¿puede armar sobres de 10 figuritas sin que le sobren?

¿Cuántos? d. ¿Y sobres de 50?

2) Tres amigos deciden repartir en partes iguales las figuritas que ganen jugando en los dos

recreos de una mañana. En el primer recreo ganaron 36 figuritas y en el segundo 21.

Para calcular las figuritas que va a recibir cada uno, Diego y Pablo hacen 36:3, luego 21:3 y suman los dos resultados. Tomas, en cambio, quiere hacer 36+21 y luego dividir entre tres el resultado. ¿Quién pensó la situación correctamente? Expliquen la respuesta.

3) En una confitería, hornearon 1.352 rosquitas y decidieron venderlas en bandejas de 12 unidades cada una. Las que sobran las venden por unidad. ¿Cuántas rosquitas vendieron sueltas?



4) En la panadería “La veloz “se reciben proveedores todos los días. El que entrega la harina viene cada 3 días; el proveedor de azúcar cada 5 y el de huevos viene día por medio. Si los tres asistieron el lunes, ¿después de cuantos días volverán a encontrarse?

5) Para un acto de la escuela la profesora de música preparo una chacarera. Cada 3 tiempos toca el triángulo; cada 4 tiempos, los toc toc y cada 2 tiempos, el bombo. Si comienza tocando los tres instrumentos a la vez, ¿cada cuánto tiempo vuelven a sonar juntos?

6) Con 72 flores se quieren armar ramos de cantidades iguales sin que ninguna sobre. ¿Qué cantidad de flores puede tener cada uno de los ramos? Escriban todas las respuestas posibles.

7) Para decorar su local, Micaela compro tres juegos de luces intermitentes. Uno enciende cada 5 segundos, otro cada 3 segundos y el último cada 4 segundos. Si enchufan las tres a la vez, ¿cada cuánto segundo estarán los tres encendidos?

8) La tía Catalina compro 30 ramos de flores. Si cada ramo cuesta $49 y le realizan un descuento de $3 por ramo, ¿Cuánto dinero se les descontó en total? ¿Cuánto pago por todos los ramos?

9) Para un cumpleaños, se compraron 23 paquetes de gaseosas de 16 botellas cada uno. Si se consumieron 208 botellas, ¿Cuántos paquetes quedaron sin abrir?

10) Indiquen cuales de los siguientes cálculos permiten resolver el problema. Luego, resuélvanlos para resolver.

Carla cobraba $3.240 y le aumentaron el sueldo al doble, pero como estuvo ausente 4 días le descontaron $65 por cada inasistencia? Cuanto cobró Carla este mes?

a. 3.240x(2-65)x4 b. 3.240x2-65x4 c. (3.240-65x4)x2 d. (3.240-65)x4x2

11) Tres amigos fueron a una tienda a comprar la misma tela. La primera quiere comprar la

mitad de la tela que hay en el rollo; la segunda, 3

1y la tercera,

4

1. ¿Pueden realizar la

compra? Explique la respuesta.

12) Finalmente, las dos primeras amigas compraron lo que se había propuesto mientras que la tercera solo puede llevarse 3 metros, que era lo que quedaba. ¿Cuántos metros de tela había en el rollo?



13) Del total de una compra, 5

2son pulóveres y el resto remeras. Si se compraron 160

prendas. a. ¿cuántas remeras había en el pedido?

b. Andrea está haciendo una dieta. Si pesaba 60 kg y ahora 58 4

3kg, ¿Cuánto

bajó?

c. Compre en total 6 kg de frutas. Si 3

2son manzanas y el resto banana, ¿Cuántos

kg de bananas compré?

14) Raúl y Daniela fueron al cine con su papa.

a. Si cada entrada costo $12,25, ¿Cuánto dinero gastaron en total? b. Observa como averiguaron los chicos el costo de las tres entradas y expliquen los procedimientos que utilizaron.

Raul Daniela

12x3= 36 0,25x3= 0.75 75,36$100

36753

100

1225 x

36+0,75=36,75

15) Mariana compro dos gaseosas $8,40 cada una, tres paquetes de azúcar a $4,50 cada uno y un frasco de mayonesa a $10,80. Si pago con $100, ¿Cuánto recibió de vuelto?

16) Para un cumpleaños se compraron 6 botellas de gaseosa de 2,25 litros; 3 de agua de un litro y medio y 9 botellas de jugo de litros. ¿Cuántos litros de bebida se compraron en total?

17) Si en el visor de la calculadora aparece el número 325,¿Qué cuentan tendrían que hacer para que aparezca el 3,25, sin borrar lo que escribieron?

18) Pablo recorre 2,6 km para ir a la escuela. Al salir pasa por la casa de su tía que esta a 1,2 km de la escuela, y luego regresa a su casa 3,6km. ¿Cuántos kilómetros recorrerá si realiza este trayecto durante 15 días?

19) Sebas, Jorge, Dani y Fede fueron a jugar al futbol. Pagaron $60 por el alquiler de la cancha y $8,50 por cada promoción de gaseosa y alfajor. Seba pago la cancha y Fede las golosinas y las bebidas. Si repartieron los gastos en partes iguales, ¿Cuánto gasto cada amigo en total?



20) Laura y Rosa fueron a la carnicería. Laura gasto con $35,50 y pago con $100. Rosa gasto lo mismo, pero pago con $50.¿ Cuánto recibió cada una de vuelto?.

21) Construyan los triángulos teniendo en cuenta los datos.

a. Sus lados miden 4cm, 6cm y 8cm. b. Es un triángulo equilátero cuyos lados miden 6 cm. c. Es un triángulo isósceles rectángulo que tiene dos lados iguales de 4 cm. d. Es un triángulo con un lado de 5 cm y otro de 4,5 cm. 22) Lean atentamente y resuelvan.

a. Dibujen un segmento ab de 5 cm. b. Dibujen un ángulo de 45º con vértice en a. c. Dibujen un ángulo de 80º con vértice en b.

23) Dibujar un ángulo de 35º y tracen su bisectriz.

24) Hallar el séxtuplo de la cuarta parte del suplemento de un ángulo de

2104117 .

25) El cuádruple del complemento de un ángulo de 837152 Bibliografía:

Para el 1er Año del profesorado de educación primaria se utilizara el libro Matemática I de Pablo Effenberger( Edición actualizada y ampliada) de editorial kapelusz.

Cualquier libro de primaria de 5, 6 o 7 grado.

Modalidad de la Evaluación:

El examen consistirá en resolución de problemas con estos contenidos y de este tipo.



Introducción a las

Ciencias Sociales



Definición de las ciencias sociales

Las ciencias sociales son el conjunto de disciplinas que se encargan de

estudiar, de forma sistemática, los procesos sociales y culturales que

son producto de actividad del ser humano y de su relación con la

sociedad.

Los objetivos de las ciencias sociales son, fundamentalmente, interpretar,

comprender y explicar los fenómenos sociales y las manifestaciones del ser

humano como sujeto social.

El concepto de ciencias sociales, por otra parte, es amplio y, dependiendo del

criterio a que sea sometido se puede determinar que disciplinas se pueden

considerar sociales, como la historia, la geografía, antropología, economía,

derecho, política. Etc.

La ciencia social se encarga de estudiar, describir y buscar explicaciones para todo

este problema tiene que ver con: las relaciones de las personas con el medio

natural; cómo y por qué estos los trasforman.

Las distintas formas que tienen los hombres y las mujeres, los grupos sociales,

papa organizarse en relación con el trabajo, con las normas para vivir en sociedad,

para gobernarse, con las decisiones que tienen.

Las relaciones que establecen los hombres que viven en distintos lugares, como,

por ejemplo: el comercio y las trasformaciones que se fueron dando con el paso

del tiempo, cuando se produjeron, porque y de que manera influyen en nuestro

presente.

A partir de conocer todos los elementos de la naturaleza y de la sociedad y de las

relaciones entre estas dos, podemos buscar soluciones a alguna, de los

problemas.



CUADRO SOBRE LAS CIENCIAS QUE CONFORMAN LAS CIENCIAS SOCIALES.

CIENCIA QUÉ ESTUDIA CÓMO LO ESTUDIA PARA QUÉ LO ESTUDIA

ANTROPOLOGÍA

Al hombre en su evolución biológica y cultural.

Apoyándose en los métodos de campo y el comparativo, este último se divide en diacrónico y sincrónico.

Para explicar manifestaciones y fenómenos de evolución biológica y cultural del hombre.

HISTORIA

El desarrollo de la humanidad, a través de hechos históricos, sucesos, fenómenos o coyunturas.

Utilizando la comparación, la observación y el análisis.

Para comprender y explicar la sociedad.

SOCIOLOGÍA La vida del hombre en la sociedad

Manejando métodos cuantitativos y cualitativos.

Para explicar problemas sociales.

PSICOLOGÍA El comportamiento o conducta del ser humano.

Manejando métodos cuantitativos y cualitativos.

Para comprender el porqué de la conducta humana.

GEOGRAFÍA

La población humana, su estructura y sus actividades en su contexto especial.

Utilizando métodos cuantitativos y cualitativos.

Busca el cómo y porqué del desarrollo de determinadas estructuras y actividades humanas.

POLÍTICA Las relaciones de los individuos en el ejercicio del poder.

A través de los métodos deductivo, inductivo comparativo histórico analítico y sintético.

Para resolver problemas de la comunidad y conservar el orden.

DERECHO

El conjunto de normas y reglas que rigen el comportamiento humando.

Utilizando los métodos dogmático, exegético e histórico.

Para resolver problemas jurídicos y regular la vida social.

ECONOMÍA

La satisfacción de necesidades de tipo material a través de bienes y servicios.

Utilizando los métodos inductivos.

Para determinar: -Qué producir. -Cómo producir



“La gran migración”

Desde mediados del siglo XIX, la población argentina comenzó a aumentar. Esto se debió especialmente a la llegada de un gran número de personas provenientes de algunas regiones de Europa y del Medio Oriente.

Nuestro país había empezado a recibir inmigrantes desde la primera mitad del siglo XIX, pero desde1880 hasta 1930 el número aumentó. Los lugares de origen de la mayoría de estos nuevos pobladores eran Piamonte, Génova, Nápoles, Sicilia, Galicia, País Vasco, Asturias, Cataluña. También llegaron rusos, franceses, polacos, sirios y armenios. La gran mayoría de los inmigrantes eran varones en edad de trabajar. En sus regiones de origen eran en su mayoría agricultores, pastores y pescadores.

¿Qué hizo posible la inmigración masiva?

Siempre que se producen grandes migraciones hay situaciones sociales y económicas que provocan la partida de las personas: se trata de los factores de expulsión. Al mismo tiempo, hay particularidades en el país o la zona que los recibe: son los factores de atracción. En la segunda mitad del siglo XIX y a principios del siglo XX se combinaron dos situaciones que provocaron la migración de millones de personas: las malas condiciones sociales y económicas del continente europeo; y la enorme necesidad de trabajadores que tenía la Argentina.


http://3.bp.blogspot.com/-oHdu2axwL9c/TacQq1j-6dI/AAAAAAAAACs/5-3zIb8tbaA/s1600/images.jpg



http://4.bp.blogspot.com/-NRj2waOPz18/TacQmwRH1nI/AAAAAAAAACk/kGDzr-d2qxo/s1600/descarga+(3)

http://3.bp.blogspot.com/-79pSjO2Y-Qg/TacQCrjX6fI/AAAAAAAAACc/PJ6nGjAeQnA/s1600/descarga+(2)

http://3.bp.blogspot.com/-30ArUaHBcqo/TacP4pxXxjI/AAAAAAAAACU/DxJJMSlT5RI/s1600/descarga+(1)


• Lea los siguie tes te tos y resuelvan las actividades que se presentan a continuación.

Las migraciones internacionales masivas

Desde 1880 hasta 1930 se re g i s t r a ron las migraciones masivas internacionales más grandes

de la historia. El origen principal de la emigración fue Europa. Este continente se encontraba en

pleno proceso de reorganización económica. El número de migrantes por motivos políticos,

ideológicos, religiosos o raciales fue muy escaso [...].

El gran crecimiento industrial había producido cambios en muchas regiones del continente

europeo. Al mismo tiempo, debido al crecimiento vegetativo* había tenido lugar un

considerable aumento en la población [...]. Las zonas agrícolas que usaban nueva tecnología

despedían trabajadores y las zonas de agricultura que utilizaban técnicas antiguas decayeron

en importancia. Entonces, muchos de sus pobladores partieron hacia las grandes ciudades

industriales y a los puertos. [...] La inmigración hacia América fue la consecuencia de todo ello.

*Crecimiento vegetativo: es la diferencia entre el número de nacimientos y el de muertes. Si los

nacimientos superan a las muertes, el crecimiento vegetativo será positivo.

Adaptado de “e gio Bagú Ha dée G. de To es, El o de i te a io al - 4 , e Histo ia integral argentina, Buenos Aires, CEAL, 1971.

Población y sociedad

Los grandes movimientos humanos que caracterizaron la segunda mitad del siglo XIX tienen

diferentes causas. Entre ellas se encuentran la gran disponibilidad de tierras fértiles sin cultivar

en las nuevas regiones, que permitían una producción más barata que las viejas áreas agrícolas

de Europa; la disminución en el costo de los pasajes marítimos y la acción desplegada por el

gobierno nacional en cuanto a propaganda y a ofrecer facilidades a los inmigrantes a su llegada

al país [...].

La ley del 19 de octubre de 1876, dictada durante la presidencia de Nicolás Avellaneda, inició

una política más organizada en cuanto a la inmigración. En ella se decidió la creación del Hotel

de Inmigrantes en la ciudad de Buenos Aires [...].

La acción del gobierno en este aspecto recibió algunas críticas, [...] pero, aun así, es innegable

que esta política tuvo éxito, prueba de ello es el enorme número de inmigrantes entrados.

Adaptado de Eze uiel Gallo, La g a e pa sió e o ó i a la consolidación del régimen

conservador liberal. 1875- , e E. Gallo R. Co tés Co de, La Repú li a o se vado a, Buenos Aires, Hyspamérica, 1986.

Un aviso de 1884 para impulsar la emigración europea al Río de la Plata

Todos los días, de 10 de la mañana a 12 del mediodía, se brinda información sobre las

condiciones de esta región, organización política, leyes generales y leyes de tierras, colonias,

salarios, transportes, productos, clima, industria, comercio, precio de los principales artículos

de consumo, pasajes de diferentes puertos de Europa al Plata. Información completa y gratuita

sobre emigraciones al Plata.

Dirigirse personalmente o por carta a la oficina de este periódico.

Avenida Carnot número 17, París.



Revista Sud-Americana, 1º de septiembre de 1884.

ACTIVIDADES

1. Identifiquen en los tres textos anteriores los factores de expulsión y los de atracción. Con esa

información completen un cuadro de dos columnas. El título de cada columna será: a) Factores

de expulsión de población en Europa.; b) Factores de atracción de población en la Argentina.

2. Redacten un párrafo explicativo sobre las diferentes causas de la inmigración.

3. Qué ventajas y desventajas que puede traerle a una familia emigrar hacia otro pueblo, ciudad

o país. Pregunten a las personas mayores sobre esto. Elaboren conclusiones y regístrenlas por

escrito.

4. Confeccionen el texto de un aviso que busque atraer inmigrantes a un lugar elegido por

ustedes. Tengan en cuenta qué aspectos favorables van a señalar para atraer a las personas y

con qué argumentos van a favorecer la inmigración.

5. En la Argentina de fines del siglo XIX, había un gran interés por la llegada de los inmigrantes.

Hoy, ¿ocurre lo mismo? Para averiguarlo, realicen la siguiente indagación: ¿La Argentina actual

está interesada en recibir inmigrantes? Redacten un texto que sintetice los resultados de la

indagación.



Introducción a las

Ciencias Naturales



Profesora: De Marie, Mara N. Tema: Célula La célula (del latín cellula, diminutivo de cella, ‘hueco’)1 es la unidad morfológica y funcional de todo ser vivo. De hecho, la célula es el elemento de menor tamaño que puede considerarse vivo.2 De este modo, puede clasificarse a los organismos vivos según el número de células que posean: si solo tienen una, se les denomina unicelulares (como pueden ser los protozoos o las bacterias, organismos microscópicos); si poseen más, se les llama pluricelulares. En estos últimos el número de células es variable: de unos pocos cientos, como en algunos nematodos, a cientos de billones (1014), como en el caso del ser humano. Las células suelen poseer un tamaño de 10 µm y una masa de 1 ng, si bien existen células mucho mayores.

Tipos celulares

Existen dos grandes tipos celulares:

Procariotas que comprenden las células de arqueas y bacterias. Eucariotas, divididas tradicionalmente en animales y vegetales, si bien se incluyen

además hongos y protistas. Descubrimiento

Robert Hooke, quien acuñó el término «célula».

Las primeras aproximaciones al estudio de la célula surgieron en el siglo XVII; tras el desarrollo a finales del siglo XVI de los primeros microscopios.10 Estos permitieron realizar numerosas observaciones, que condujeron en apenas doscientos años a un conocimiento morfológico relativamente aceptable. A continuación, se enumera una breve cronología de tales descubrimientos:

1665: Robert Hooke publicó los resultados de sus observaciones sobre tejidos vegetales, como el corcho, realizadas con un microscopiode 50 aumentos construido por él mismo. Este investigador fue el primero que, al ver en esos tejidos unidades que se repetían a modo de celdillas de un panal, las bautizó como elementos de repetición, «células» (del latín cellulae, celdillas). Pero Hooke solo pudo observar células muertas por lo que no pudo describir las estructuras de su interior.11

Década de 1670: Anton van Leeuwenhoek observó diversas células eucariotas (como protozoos y espermatozoides) y procariotas (bacterias).

1745: John Needham describió la presencia de «animálculos» o «infusorios»; se trataba de organismos unicelulares.


https://es.wikipedia.org/wiki/Lat%C3%ADn

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-1

https://es.wikipedia.org/wiki/Patr%C3%B3n_de_medida

https://es.wikipedia.org/wiki/Morfolog%C3%ADa_(biolog%C3%ADa)

https://es.wikipedia.org/wiki/Fisiolog%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Ser_vivo

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-alberts-2

https://es.wikipedia.org/wiki/Taxonom%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Organismo_unicelular

https://es.wikipedia.org/wiki/Protozoo

https://es.wikipedia.org/wiki/Bacteria

https://es.wikipedia.org/wiki/Organismo_pluricelular

https://es.wikipedia.org/wiki/Nematodo

https://es.wikipedia.org/wiki/Bill%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Ser_humano

https://es.wikipedia.org/wiki/Micr%C3%B3metro_(unidad_de_longitud)

https://es.wikipedia.org/wiki/Nanogramo

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula_procariota

https://es.wikipedia.org/wiki/Arquea


https://es.wikipedia.org/wiki/Eucariotas

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula_animal

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula_vegetal

https://es.wikipedia.org/wiki/Fungi

https://es.wikipedia.org/wiki/Protista

https://es.wikipedia.org/wiki/Robert_Hooke

https://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XVII

https://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XVI



https://es.wikipedia.org/wiki/1665


https://es.wikipedia.org/wiki/Histolog%C3%ADa_vegetal

https://es.wikipedia.org/wiki/Histolog%C3%ADa_vegetal

https://es.wikipedia.org/wiki/Corcho

https://es.wikipedia.org/wiki/Microscopio

https://es.wikipedia.org/wiki/Lat%C3%ADn

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-Hooke-12


https://es.wikipedia.org/wiki/Anton_van_Leeuwenhoek

https://es.wikipedia.org/wiki/Protozoo

https://es.wikipedia.org/wiki/Espermatozoide


https://es.wikipedia.org/wiki/John_Needham

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Robert_Hooke_portrait.jpg


Dibujo de la estructura del corcho observado por Robert Hooke bajo su microscopio y tal como aparece publicado en Micrographia.

Definición

Se define a la célula como la unidad morfológica y funcional de todo ser vivo. De hecho, la célula es el elemento de menor tamaño que puede considerarse vivo. Como tal posee una membrana de fosfolípidos con permeabilidad selectiva que mantiene un medio interno altamente ordenado y diferenciado del medio externo en cuanto a su composición, sujeta a control homeostático, la cual consiste en biomoléculas y algunos metales y electrolitos. La estructura se automantiene activamente mediante el metabolismo, asegurándose la coordinación de todos los elementos celulares y su perpetuación por replicación a través de un genoma codificado por ácidos nucleicos. La parte de la biología que se ocupa de ella es la citología.

Características

Las células, como sistemas termodinámicos complejos, poseen una serie de elementos estructurales y funcionales comunes que posibilitan su supervivencia; no obstante, los distintos tipos celulares presentan modificaciones de estas características comunes que permiten su especialización funcional y, por ello, la ganancia de complejidad.15 De este modo, las células permanecen altamente organizadas a costa de incrementar la entropía del entorno, uno de los requisitos de la vida.16

Características estructurales

La existencia de polímeros como la celulosa en la pared vegetal permite sustentar la estructura celular empleando un armazón externo.

Individualidad: Todas las células están rodeadas de una envoltura (que puede ser una bicapa lipídica desnuda, en células animales; una pared de polisacárido, en hongos y vegetales; una membrana externa y otros elementos que definen una pared compleja, en bacterias Gram negativas; una pared de peptidoglicano, en bacterias Gram positivas; o una pared de variada composición, en arqueas)9 que las separa y comunica con el exterior, que controla los movimientos celulares y que mantiene el potencial de membrana.

Contienen un medio interno acuoso, el citosol, que forma la mayor parte del volumen celular y en el que están inmersos los orgánulos celulares.

Poseen material genético en forma de ADN, el material hereditario de los genes, que contiene las instrucciones para el funcionamiento celular, así como ARN, a fin de que el primero se exprese.17

Tienen enzimas y otras proteínas, que sustentan, junto con otras biomoléculas, un metabolismo activo.

Características funcionales




https://es.wikipedia.org/wiki/Fisiolog%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Membrana_biol%C3%B3gica

https://es.wikipedia.org/wiki/Fosfol%C3%ADpido

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Medio_interno&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Medio_interno&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Medio_externo&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Homeostasis

https://es.wikipedia.org/wiki/Biomol%C3%A9cula

https://es.wikipedia.org/wiki/Metal

https://es.wikipedia.org/wiki/Electrolito

https://es.wikipedia.org/wiki/Metabolismo

https://es.wikipedia.org/wiki/Replicaci%C3%B3n_de_ADN

https://es.wikipedia.org/wiki/Genoma

https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81cido_nucleico

https://es.wikipedia.org/wiki/Biolog%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Citolog%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Termodin%C3%A1mica

https://es.wikipedia.org/wiki/Supervivencia

https://es.wikipedia.org/wiki/Complejidad

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-eckert-16

https://es.wikipedia.org/wiki/Entrop%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Vida

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-cromer-17

https://es.wikipedia.org/wiki/Celulosa

https://es.wikipedia.org/wiki/Pared_vegetal

https://es.wikipedia.org/wiki/Bicapa_lip%C3%ADdica

https://es.wikipedia.org/wiki/Polisac%C3%A1rido

https://es.wikipedia.org/wiki/Hongo

https://es.wikipedia.org/wiki/Vegetal

https://es.wikipedia.org/wiki/Membrana_externa

https://es.wikipedia.org/wiki/Gram_negativa

https://es.wikipedia.org/wiki/Peptidoglicano

https://es.wikipedia.org/wiki/Gram_positivas

https://es.wikipedia.org/wiki/Arquea

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-prescott-10

https://es.wikipedia.org/wiki/Potencial_de_membrana

https://es.wikipedia.org/wiki/Citosol

https://es.wikipedia.org/wiki/Org%C3%A1nulo

https://es.wikipedia.org/wiki/ADN

https://es.wikipedia.org/wiki/Gen

https://es.wikipedia.org/wiki/ARN

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-griffiths-18

https://es.wikipedia.org/wiki/Enzima

https://es.wikipedia.org/wiki/Prote%C3%ADna

https://es.wikipedia.org/wiki/Biomol%C3%A9culas


https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cork_Micrographia_Hooke.png


Estructura tridimensional de una enzima, un tipo de proteínas implicadas en el metabolismo celular.

Las células vivas son un sistema bioquímico complejo. Las características que permiten diferenciar las células de los sistemas químicos no vivos son:

Nutrición. Las células toman sustancias del medio, las transforman de una forma a otra, liberan energía y eliminan productos de desecho, mediante el metabolismo.

Crecimiento y multiplicación. Las células son capaces de dirigir su propia síntesis. A consecuencia de los procesos nutricionales, una célula crece y se divide, formando dos células, en una célula idéntica a la célula original, mediante la división celular.

Diferenciación. Muchas células pueden sufrir cambios de forma o función en un proceso llamado diferenciación celular. Cuando una célula se diferencia, se forman algunas sustancias o estructuras que no estaban previamente formadas y otras que lo estaban dejan de formarse. La diferenciación es a menudo parte del ciclo celular en que las células forman estructuras especializadas relacionadas con la reproducción, la dispersión o la supervivencia.

Señalización. Las células responden a estímulos químicos y físicos tanto del medio externo como de su interior y, en el caso de células móviles, hacia determinados estímulos ambientales o en dirección opuesta mediante un proceso que se denomina quimiotaxis. Además, frecuentemente las células pueden interaccionar o comunicar con otras células, generalmente por medio de señales o mensajeros químicos, como hormonas, neurotransmisores, factores de crecimiento... en seres pluricelulares en complicados procesos de comunicación celular y transducción de señales.

Evolución. A diferencia de las estructuras inanimadas, los organismos unicelulares y pluricelulares evolucionan. Esto significa que hay cambios hereditarios (que ocurren a baja frecuencia en todas las células de modo regular) que pueden influir en la adaptación global de la célula o del organismo superior de modo positivo o negativo. El resultado de la evolución es la selección de aquellos organismos mejor adaptados a vivir en un medio particular.

Las propiedades celulares no tienen por qué ser constantes a lo largo del desarrollo de un organismo: evidentemente, el patrón de expresión de los genes varía en respuesta a estímulos externos, además de factores endógenos.18 Un aspecto importante a controlar es la pluripotencialidad, característica de algunas células que les permite dirigir su desarrollo hacia un abanico de posibles tipos celulares. En metazoos, la genética subyacente a la determinación del destino de una célula consiste en la expresión de determinados factores de transcripción específicos del linaje celular al cual va a pertenecer, así como a modificaciones epigenéticas. Además, la introducción de otro tipo de factores de transcripción mediante ingeniería genética en células somáticas basta para inducir la mencionada pluripotencialidad, luego este es uno de sus fundamentos moleculares.19

Tamaño, forma y función Comparativa de tamaño entre neutrófilos, células sanguíneas eucariotas (de mayor tamaño), y bacterias Bacillus anthracis, procariotas (de menor tamaño, con forma de bastón).



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El tamaño y la forma de las células depende de sus elementos más periféricos (por ejemplo, la pared, si la hubiere) y de su andamiaje interno (es decir, el citoesqueleto). Además, la competencia por el espacio tisular provoca una morfología característica: por ejemplo, las células vegetales, poliédricas in vivo, tienden a ser esféricas in vitro.20 Incluso pueden existir parámetros químicos sencillos, como los gradientes de concentración de una sal, que determinen la aparición de una forma compleja.21

En cuanto al tamaño, la mayoría de las células son microscópicas, es decir, no son observables a simple vista. A pesar de ser muy pequeñas (un milímetro cúbico de sangre puede contener unos cinco millones de células),15 el tamaño de las células es extremadamente variable. La célula más pequeña observada, en condiciones normales, corresponde a Mycoplasma genitalium, de 0,2 μm, encontrándose cerca del límite teórico de 0,17 μm.22 Existen bacterias con 1 y 2 μm de longitud. Las células humanas son muy variables: hematíes de 7 micras, hepatocitos con 20 micras, espermatozoides de 53 μm, óvulos de 150 μm e, incluso, algunas neuronas de en torno a un metro. En las células vegetales los granos de polen pueden llegar a medir de 200 a 300 μm y algunos huevos de aves pueden alcanzar entre 1 (codorniz) y 7 cm (avestruz) de diámetro. Para la viabilidad de la célula y su correcto funcionamiento siempre se debe tener en cuenta la relación superficie-volumen.16 Puede aumentar considerablemente el volumen de la célula y no así su superficie de intercambio de membrana lo que dificultaría el nivel y regulación de los intercambios de sustancias vitales para la célula.

Respecto de su forma, las células presentan una gran variabilidad, e, incluso, algunas no la poseen bien definida o permanente. Pueden ser: fusiformes (forma de huso), estrelladas, prismáticas, aplanadas, elípticas, globosas o redondeadas, etc. Algunas tienen una pared rígida y otras no, lo que les permite deformar la membrana y emitir prolongaciones citoplasmáticas (pseudópodos) para desplazarse o conseguir alimento. Hay células libres que no muestran esas estructuras de desplazamiento pero poseen cilios o flagelos, que son estructuras derivadas de un orgánulo celular (el centrosoma) que dota a estas células de movimiento.2 De este modo, existen multitud de tipos celulares, relacionados con la función que desempeñan; por ejemplo:

Células contráctiles que suelen ser alargadas, como las fibras musculares. Células con finas prolongaciones, como las neuronas que transmiten el impulso

nervioso. Células con microvellosidades o con pliegues, como las del intestino para ampliar

la superficie de contacto y de intercambio de sustancias. Células cúbicas, prismáticas o aplanadas como las epiteliales que recubren

superficies como las losas de un pavimento.

Estudio de las células

Los biólogos utilizan diversos instrumentos para lograr el conocimiento de las células. Obtienen información de sus formas, tamaños y componentes, que les sirve para comprender además las funciones que en ellas se realizan. Desde las primeras observaciones de células, hace más de 300 años, hasta la época actual, las técnicas y los aparatos se han ido perfeccionando, originándose una rama más de la Biología: la Microscopía. Dado el pequeño tamaño de la gran mayoría de las células, el uso del microscopio es de enorme valor en la investigación biológica. En la actualidad, los biólogos utilizan dos tipos básicos de microscopio: los ópticos y los electrónicos.


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https://es.wikipedia.org/wiki/Intestino

https://es.wikipedia.org/wiki/Epitelio

https://es.wikipedia.org/wiki/Microscop%C3%ADa

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La célula procariota

Artículo principal: Célula procariota

Las células procariotas son pequeñas y menos complejas que las eucariotas. Contienen ribosomas pero carecen de sistemas de endomembranas (esto es, orgánulos delimitados por membranas biológicas, como puede ser el núcleo celular). Por ello poseen el material genético en el citosol. Sin embargo, existen excepciones: algunas bacterias fotosintéticas poseen sistemas de membranas internos.

Bacterias

Bacteria

Estructura de la célula procariota.

Las bacterias son organismos relativamente sencillos, de dimensiones muy reducidas, de apenas unas micras en la mayoría de los casos. Como otros procariotas, carecen de un núcleo delimitado por una membrana, aunque presentan un nucleoide, una estructura elemental que contiene una gran molécula generalmente circular de ADN.17

37 Carecen de núcleo celular y demás orgánulos delimitados por membranas biológicas.38 En el citoplasma se pueden apreciar plásmidos, pequeñas moléculas circulares de ADN que coexisten con el nucleoide y que contienen genes: son comúnmente usados por las bacterias en la parasexualidad (reproducción sexual bacteriana). El citoplasma también contiene ribosomas y diversos tipos de gránulos. En algunos casos, puede haber estructuras compuestas por membranas, generalmente relacionadas con la fotosíntesis.9

Poseen una membrana celular compuesta de lípidos, en forma de una bicapa y sobre ella se encuentra una cubierta en la que existe un polisacárido complejo denominado peptidoglicano; dependiendo de su estructura y subsecuente su respuesta a la tinción de Gram, se clasifica a las bacterias en Gram positivas y Gram negativas. El espacio comprendido entre la membrana celular y la pared celular (o la membrana externa, si esta existe) se denomina espacio periplásmico. Algunas bacterias presentan una cápsula. Otras son capaces de generar endosporas (estadios latentes capaces de resistir condiciones extremas) en algún momento de su ciclo vital. Entre las formaciones exteriores propias de la célula bacteriana destacan los flagelos (de estructura completamente distinta a la de los flagelos eucariotas) y los pili (estructuras de adherencia y relacionadas con la parasexualidad).9

La mayoría de las bacterias disponen de un único cromosoma circular y suelen poseer elementos genéticos adicionales, como distintos tipos de plásmidos. Su reproducción, binaria y muy eficiente en el tiempo, permite la rápida expansión de sus poblaciones, generándose un gran número de células que son virtualmente clones, esto es, idénticas entre sí.36


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https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A1psula_(microbiolog%C3%ADa)

https://es.wikipedia.org/wiki/Endospora

https://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_de_vida_(biolog%C3%ADa)

https://es.wikipedia.org/wiki/Flagelo_bacteriano

https://es.wikipedia.org/wiki/Pili


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https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Average_prokaryote_cell-_es.svg


La célula eucariota

Las células eucariotas son el exponente de la complejidad celular actual.15 Presentan una estructura básica relativamente estable caracterizada por la presencia de distintos tipos de orgánulos intracitoplasmáticos especializados, entre los cuales destaca el núcleo, que alberga el material genético. Especialmente en los organismos pluricelulares, las células pueden alcanzar un alto grado de especialización. Dicha especialización o diferenciación es tal que, en algunos casos, compromete la propia viabilidad del tipo celular en aislamiento. Así, por ejemplo, las neuronas dependen para su supervivencia de las células gliales.13 Por otro lado, la estructura de la célula varía dependiendo de la situación taxonómica del ser vivo: de este modo, las células vegetales difieren de las animales, así como de las de los hongos. Por ejemplo, las células animales carecen de pared celular, son muy variables, no tiene plastos, puede tener vacuolas pero no son muy grandes y presentan centríolos (que son agregados de microtúbulos cilíndricos que contribuyen a la formación de los cilios y los flagelos y facilitan la división celular). Las células de los vegetales, por su lado, presentan una pared celular compuesta principalmente de celulosa, disponen de plastos como cloroplastos (orgánulo capaz de realizar la fotosíntesis), cromoplastos (orgánulos que acumulan pigmentos) o leucoplastos (orgánulos que acumulan el almidón fabricado en la fotosíntesis), poseen vacuolas de gran tamaño que acumulan sustancias de reserva o de desecho producidas por la célula y finalmente cuentan también con plasmodesmos, que son conexiones citoplasmáticas que permiten la circulación directa de las sustancias del citoplasma de una célula a otra, con continuidad de sus membranas plasmáticas.39

Diagrama de una célula animal. (1. Nucléolo, 2. Núcleo, 3. Ribosoma, 4. Vesícula, 5. Retículo endoplasmático rugoso, 6. Aparato de Golgi, 7. Citoesqueleto(microtúbulos), 8. Retículo endoplasmático liso, 9. Mitocondria, 10. Vacuola, 11. Citoplasma, 12. Lisosoma. 13. Centríolos.).






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https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Biological_cell.svg


Diagrama de una célula vegetal

Compartimentos

Las células son entes dinámicos, con un metabolismo celular interno de gran actividad cuya estructura es un flujo entre rutas anastomosadas. Un fenómeno observado en todos los tipos celulares es la compartimentalización, que consiste en una heterogeneidad que da lugar a entornos más o menos definidos (rodeados o no mediante membranas biológicas) en las cuales existe un microentorno que aglutina a los elementos implicados en una ruta biológica.40 Esta compartimentalización alcanza su máximo exponente en las células eucariotas, las cuales están formadas por diferentes estructuras y orgánulos que desarrollan funciones específicas, lo que supone un método de especialización espacial y temporal.2 No obstante, células más sencillas, como los procariotas, ya poseen especializaciones semejantes.41

Membrana plasmática y superficie celular

La composición de la membrana plasmática varía entre células dependiendo de la función o del tejido en la que se encuentre, pero posee elementos comunes. Está compuesta por una doble capa de fosfolípidos, por proteínas unidas no covalentemente a esa bicapa, y por glúcidos unidos covalentemente a lípidos o proteínas. Generalmente, las moléculas más numerosas son las de lípidos; sin embargo, las proteínas, debido a su mayor masa molecular, representan aproximadamente el 50 % de la masa de la membrana.40

Un modelo que explica el funcionamiento de la membrana plasmática es el modelo del mosaico fluido, de J. S. Singer y Garth Nicolson (1972), que desarrolla un concepto de unidad termodinámica basada en las interacciones hidrófobas entre moléculas y otro tipo de enlaces no covalentes.42


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https://es.wikipedia.org/wiki/Ruta_metab%C3%B3lica

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https://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_del_mosaico_fluido

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Esquema de una membrana celular. Se observa la bicapa de fosfolípidos, las proteínas y otras moléculas asociadas que permiten las funciones inherentes a este orgánulo.

Dicha estructura de membrana sustenta un complejo mecanismo de transporte, que posibilita un fluido intercambio de masa y energíaentre el entorno intracelular y el externo.40 Además, la posibilidad de transporte e interacción entre moléculas de células aledañas o de una célula con su entorno faculta a estas poder comunicarse químicamente, esto es, permite la señalización celular. Neurotransmisores, hormonas, mediadores químicos locales afectan a células concretas modificando el patrón de expresión génicamediante mecanismos de transducción de señal.43

Sobre la bicapa lipídica, independientemente de la presencia o no de una pared celular, existe una matriz que puede variar, de poco conspicua, como en los epitelios, a muy extensa, como en el tejido conjuntivo. Dicha matriz, denominada glucocalix (glicocáliz), rica en líquido tisular, glucoproteínas, proteoglicanos y fibras, también interviene en la generación de estructuras y funciones emergentes, derivadas de las interacciones célula-célula.13

Estructura y expresión génica

El ADN y sus distintos niveles de empaquetamiento.

Las células eucariotas poseen su material genético en, generalmente, un solo núcleo celular, delimitado por una envoltura consistente en dos bicapas lipídicas atravesadas por numerosos poros nucleares y en continuidad con el retículo endoplasmático. En su interior, se encuentra el material genético, el ADN, observable, en las células en interfase, como cromatina de distribución heterogénea. A esta cromatina se encuentran asociadas multitud de proteínas, entre las cuales destacan las histonas, así como ARN, otro ácido nucleico.44

Dicho material genético se encuentra inmerso en una actividad continua de regulación de la expresión génica; las ARN polimerasastranscriben ARN mensajero continuamente, que, exportado al citosol, es traducido a proteína, de acuerdo a las necesidades fisiológicas. Asimismo, dependiendo del momento del ciclo celular, dicho ADN puede entrar en replicación, como paso previo a la mitosis.36 No obstante, las células eucarióticas poseen material genético extranuclear: concretamente, en mitocondrias y plastos, si los hubiere; estos orgánulos conservan una independencia genética parcial del genoma nuclear.4546

Síntesis y degradación de macromoléculas

Dentro del citosol, esto es, la matriz acuosa que alberga a los orgánulos y demás estructuras celulares, se encuentran inmersos multitud de tipos de maquinaria


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de metabolismocelular: orgánulos, inclusiones, elementos del citoesqueleto, enzimas... De hecho, estas últimas corresponden al 20 % de las enzimas totales de la célula.13

Estructura de los ribosomas; 1) subunidad mayor, 2) subunidad menor.

Imagen de un núcleo, el retículo endoplasmático y el aparato de Golgi; 1, Núcleo. 2, Poro nuclear.3, Retículo endoplasmático rugoso (REr).4, Retículo endoplasmático liso (REl). 5, Ribosoma en el RE rugoso. 6, Proteínas siendo transportadas.7, Vesícula (transporte). 8, Aparato de Golgi. 9, Lado cis del aparato de Golgi.10, Lado trans del aparato de Golgi.11, Cisternas del aparato de Golgi.

Ribosoma: Los ribosomas, visibles al microscopio electrónico como partículas esféricas,47 son complejos supramoleculares encargados de ensamblar proteínas a partir de la información genética que les llega del ADN transcrita en forma de ARN mensajero. Elaborados en el núcleo, desempeñan su función de síntesis de proteínas en el citoplasma. Están formados por ARN ribosómico y por diversos tipos de proteínas. Estructuralmente, tienen dos subunidades. En las células, estos orgánulos aparecen en diferentes estados de disociación. Cuando están completos, pueden estar aislados o formando grupos (polisomas). También pueden aparecer asociados al retículo endoplasmático rugoso o a la envoltura nuclear.36

Retículo endoplasmático: El retículo endoplasmático es orgánulo vesicular interconectado que forma cisternas, tubos aplanados y sáculos comunicados entre sí. Intervienen en funciones relacionadas con la síntesis proteica, glicosilación de proteínas, metabolismo de lípidos y algunos esteroides, detoxificación, así como el tráfico de vesículas. En células especializadas, como las miofibrillas o células musculares, se diferencia en el retículo sarcoplásmico, orgánulo decisivo para que se produzca la contracción muscular.15









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Aparato de Golgi: El aparato de Golgi es un orgánulo formado por apilamientos de sáculos denominados dictiosomas, si bien, como ente dinámico, estos pueden interpretarse como estructuras puntuales fruto de la coalescencia de vesículas.4849 Recibe las vesículas del retículo endoplasmático rugoso que han de seguir siendo procesadas. Dentro de las funciones que posee el aparato de Golgi se encuentran la glicosilación de proteínas, selección, destinación, glicosilación de lípidos y la síntesis de polisacáridos de la matriz extracelular. Posee tres compartimientos; uno proximal al retículo endoplasmático, denominado «compartimento cis», donde se produce la fosforilación de las manosas de las enzimas que han de dirigirse al lisosoma; el «compartimento intermedio», con abundantes manosidasas y N-acetil-glucosamina transferasas; y el «compartimento o red trans», el más distal, donde se transfieren residuos de galactosa y ácido siálico, y del que emergen las vesículas con los diversos destinos celulares.13

Lisosoma: Los lisosomas son orgánulos que albergan multitud de enzimas hidrolíticas. De morfología muy variable, no se ha demostrado su existencia en células vegetales.13 Una característica que agrupa a todos los lisosomas es la posesión de hidrolasas ácidas: proteasas, nucleasas, glucosidasas, lisozima, arilsulfatasas, lipasas, fosfolipasas y fosfatasas. Procede de la fusión de vesículas procedentes del aparato de Golgi, que, a su vez, se fusionan en un tipo de orgánulo denominado endosoma temprano, el cual, al acidificarse y ganar en enzimas hidrolíticos, pasa a convertirse en el lisosoma funcional. Sus funciones abarcan desde la degradación de macromoléculas endógenas o procedentes de la fagocitosis a la intervención en procesos de apoptosis.50

La vacuola regula el estado de turgencia de la célula vegetal.

Vacuola vegetal: Las vacuolas vegetales, numerosas y pequeñas en células meristemáticas y escasas y grandes en células diferenciadas, son orgánulos exclusivos de los representantes del mundo vegetal. Inmersas en el citosol, están delimitadas por el tonoplasto, una membrana lipídica. Sus funciones son: facilitar el intercambio con el medio externo, mantener la turgencia celular, la digestión celular y la acumulación de sustancias de reserva y subproductos del metabolismo.39

Inclusión citoplasmática: Las inclusiones son acúmulos nunca delimitados por membrana de sustancias de diversa índole, tanto en células vegetales como animales. Típicamente se trata de sustancias de reserva que se conservan como acervo metabólico: almidón, glucógeno, triglicéridos, proteínas... aunque también existen de pigmentos.13

Conversión energética

El metabolismo celular está basado en la transformación de unas sustancias químicas, denominadas metabolitos, en otras; dichas reacciones químicas transcurren catalizadasmediante enzimas. Si bien buena parte del metabolismo sucede en el citosol, como la glucólisis, existen procesos específicos de orgánulos.43



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https://es.wikipedia.org/wiki/Hidrolasa_%C3%A1cida

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https://es.wikipedia.org/wiki/Arilsulfatasa

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https://es.wikipedia.org/wiki/Fosfolipasa

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Modelo de una mitocondria: 1, membrana interna; 2, membrana externa; 3, cresta mitocondrial; 4, matriz mitocondrial.

Mitocondria: Las mitocondrias son orgánulos de aspecto, número y tamaño variable que intervienen en el ciclo de Krebs, fosforilación oxidativa y en la cadena de transporte de electrones de la respiración. Presentan una doble membrana, externa e interna, que dejan entre ellas un espacio perimitocondrial; la membrana interna, plegada en crestas hacia el interior de la matriz mitocondrial, posee una gran superficie. En su interior posee generalmente una sola molécula de ADN, el genoma mitocondrial, típicamente circular, así como ribosomas más semejantes a los bacterianos que a los eucariotas.13 Según la teoría endosimbiótica, se asume que la primera protomitocondria era un tipo de proteobacteria.51

Estructura de un cloroplasto.

Cloroplasto: Los cloroplastos son los orgánulos celulares que en los organismos eucariotas fotosintéticos se ocupan de la fotosíntesis. Están limitados por una envoltura formada por dos membranas concéntricas y contienen vesículas, los tilacoides, donde se encuentran organizados los pigmentos y demás moléculas implicadas en la conversión de la energía lumínica en energía química. Además de esta función, los plastidios intervienen en el metabolismo intermedio, produciendo energía y poder reductor, sintetizando bases púricas y pirimidínicas, algunos aminoácidos y todos los ácidos grasos. Además, en su interior es común la acumulación de sustancias de reserva, como el almidón.13 Se considera que poseen analogía con las cianobacterias.52

Modelo de la estructura de un peroxisoma.



https://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_de_Krebs

https://es.wikipedia.org/wiki/Fosforilaci%C3%B3n_oxidativa

https://es.wikipedia.org/wiki/Cadena_de_transporte_de_electrones

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https://es.wikipedia.org/wiki/Respiraci%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Espacio_perimitocondrial&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Matriz_mitocondrial

https://es.wikipedia.org/wiki/Genoma_mitocondrial

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https://es.wikipedia.org/wiki/Proteobacteria


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https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Scheme_Chloroplast-es.svg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Peroxisoma-es.svg


Peroxisoma: Los peroxisomas son orgánulos muy comunes en forma de vesículas que contienen abundantes enzimas de tipo oxidasa y catalasa; de tan abundantes, es común que cristalicen en su interior. Estas enzimas cumplen funciones de detoxificación celular. Otras funciones de los peroxisomas son: las oxidaciones flavínicas generales, el catabolismo de las purinas, la beta-oxidación de los ácidos grasos, el ciclo del glioxilato, el metabolismo del ácido glicólico y la detoxificación en general.13 Se forman de vesículas procedentes del retículo endoplasmático.53

Citoesqueleto Artículo principal: Citoesqueleto

Las células poseen un andamiaje que permite el mantenimiento de su forma y estructura, pero más aún, este es un sistema dinámico que interactúa con el resto de componentes celulares generando un alto grado de orden interno. Dicho andamiaje está formado por una serie de proteínas que se agrupan dando lugar a estructuras filamentosas que, mediante otras proteínas, interactúan entre ellas dando lugar a una especie de retículo. El mencionado andamiaje recibe el nombre de citoesqueleto, y sus elementos mayoritarios son: los microtúbulos, los microfilamentos y los filamentos intermedios.2nota 25455

Microfilamentos: Los microfilamentos o filamentos de actina están formados por una proteína globular, la actina, que puede polimerizar dando lugar a estructuras filiformes. Dicha actina se expresa en todas las células del cuerpo y especialmente en las musculares ya que está implicada en la contracción muscular, por interacción con la miosina. Además, posee lugares de unión a ATP, lo que dota a sus filamentos de polaridad.56 Puede encontrarse en forma libre o polimerizarse en microfilamentos, que son esenciales para funciones celulares tan importantes como la movilidad y la contracción de la célula durante la división celular.48

Citoesqueleto eucariota: microfilamentos en rojo, microtúbulos en verde y núcleo en azul.

Microtúbulos: Los microtúbulos son estructuras tubulares de 25 nm de diámetro exterior y unos 12 nm de diámetro interior, con longitudes que varían entre unos pocos nanómetros a micrómetros, que se originan en los centros organizadores de microtúbulos y que se extienden a lo largo de todo el citoplasma. Se hallan en las células eucariotas y están formadas por la polimerización de un dímero de dos proteínasglobulares, la alfa y la beta tubulina. Las tubulinas poseen capacidad de unir GTP.248 Los microtúbulos intervienen en diversos procesos celulares que involucran desplazamiento de vesículas de secreción, movimiento de orgánulos, transporte intracelular de sustancias, así como en la división celular (mitosis y meiosis) y que, junto con los microfilamentos y los filamentos intermedios, forman el citoesqueleto. Además, constituyen la estructura interna de los cilios y los flagelos.248

Filamentos intermedios: Los filamentos intermedios son componentes del citoesqueleto. Formados por agrupaciones de proteínas fibrosas, su nombre deriva de su diámetro, de 10 nm, menor que el de los microtúbulos, de 24 nm, pero mayor que el de los microfilamentos, de 7 nm. Son ubicuos en las células animales, y no existen en plantas ni hongos. Forman un grupo heterogéneo, clasificado en cinco familias: las queratinas, en células epiteliales; los neurofilamentos, en neuronas;


https://es.wikipedia.org/wiki/Peroxisoma

https://es.wikipedia.org/wiki/Oxidasa

https://es.wikipedia.org/wiki/Catalasa

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Detoxificaci%C3%B3n&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Purina

https://es.wikipedia.org/wiki/Beta_oxidaci%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Beta_oxidaci%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_del_glioxilato

https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81cido_glic%C3%B3lico


https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-pmid16009135-54







https://es.wikipedia.org/wiki/Microfilamento

https://es.wikipedia.org/wiki/Actina

https://es.wikipedia.org/wiki/Muscular

https://es.wikipedia.org/wiki/Contracci%C3%B3n_muscular

https://es.wikipedia.org/wiki/Miosina

https://es.wikipedia.org/wiki/Adenos%C3%ADn_trifosfato

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-Straub-58



https://es.wikipedia.org/wiki/Microt%C3%BAbulos

https://es.wikipedia.org/wiki/Di%C3%A1metro

https://es.wikipedia.org/wiki/Nan%C3%B3metro


https://es.wikipedia.org/wiki/Centro_organizador_de_microt%C3%BAbulos



https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula_eucariota

https://es.wikipedia.org/wiki/D%C3%ADmero_(biolog%C3%ADa)


https://es.wikipedia.org/wiki/Tubulina



https://es.wikipedia.org/wiki/Guanos%C3%ADn_trifosfato



https://es.wikipedia.org/wiki/Ves%C3%ADcula_(biolog%C3%ADa_celular)

https://es.wikipedia.org/wiki/Secreci%C3%B3n



https://es.wikipedia.org/wiki/Meiosis


https://es.wikipedia.org/wiki/Filamento_intermedio






https://es.wikipedia.org/wiki/Filamentos_intermedios



https://es.wikipedia.org/wiki/Planta


https://es.wikipedia.org/wiki/Queratina

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula_epitelial

https://es.wikipedia.org/wiki/Neurofilamento



los gliofilamentos, en células gliales; la desmina, en músculo liso y estriado; y la vimentina, en células derivadas del mesénquima.13

Micrografía al microscopio electrónico de barrido mostrando la superficie de células ciliadas del epitelio de los bronquiolos.

Centríolos: Los centríolos son una pareja de estructuras que forman parte del citoesqueleto de células animales. Semejantes a cilindros huecos, están rodeados de un material proteico denso llamado material pericentriolar; todos ellos forman el centrosoma o centro organizador de microtúbulos que permiten la polimerización de microtúbulos de dímeros de tubulina que forman parte del citoesqueleto. Los centríolos se posicionan perpendicularmente entre sí. Sus funciones son participar en la mitosis, durante la cual generan el huso acromático, y en la citocinesis,57 así como, se postula, intervenir en la nucleación de microtúbulos.5859

Cilios y flagelos: Se trata de especializaciones de la superficie celular con motilidad; con una estructura basada en agrupaciones de microtúbulos, ambos se diferencian en la mayor longitud y menor número de los flagelos, y en la mayor variabilidad de la estructura molecular de estos últimos.

ACTIVIDADES

Responde los siguientes puntos en tu carpeta:

1. La principal función de la membrana plasmática es:

A) Protección

B) Transporte de sustancias

C) Compartamentalización

D) Da forma celular

E) Síntesis de proteínas

2. El ADN puede estar contenido en las siguientes estructuras celulares, excepto:

A) Cromatina

B) Mitocrondria

C) Cromosomas

D) Cloroplastos

E) Vacuola

3. Parte de la célula que se encarga de la síntesis y transporte de lípidos esteroides:

A) Lisosomas

B) Complejo de Golgi

C) Ribosomas

D) Retículo endoplasmático liso

E) Peroxisomas

4. Función específica de los cloroplastos:

A) Respiración celular

B) Síntesis de proteínas


https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Gliofilamento&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Desmina

https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsculo_liso

https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsculo_estriado

https://es.wikipedia.org/wiki/Vimentina

https://es.wikipedia.org/wiki/Mes%C3%A9nquima


https://es.wikipedia.org/wiki/Microscopio_electr%C3%B3nico_de_barrido

https://es.wikipedia.org/wiki/Bronquiolo


https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Material_pericentriolar&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Centrosoma



https://es.wikipedia.org/wiki/Huso_acrom%C3%A1tico

https://es.wikipedia.org/wiki/Citocinesis

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-Salisbury-59

https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula#cite_note-PLOS-60





C) Degradación de polisacáridos

D) Fotosíntesis

E) Fosforilación oxidativa

5. La condensación de la cromatina observada durante la división celular ocasiona la formación de:

A) Nucleolos

B) Células hijas

C) Duplicación de la carioteca

D) Cromosomas

E) Nucleosomas



Introducción a la Pedagogía



ACTIVIDADES

1) Leer y subrayar las ideas principales del texto.

2) Realizar un mapa conceptual.

Fue te: “ivi a Gvirtz La educació ayer, hoy y

aña a: el ABC de la pedagogía

CAPÍTULO 1 ¿Dé qué hablamos cuando hablamos de educación?

La educación: un fenómeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Hay

educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a escribir y

cuando un amigo indica qué ropa usar en una determinada ocasión. Desde esta perspectiva,

todos sabemos de educación, porque todos vivimos la educación.

Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara, rápidamente,

qué entienden por educación, es probable que asocien este concepto con los de escuela y

enseñanza. En muchos casos, hablarían también de buena y mala educación. En otros, podrían

llegar a responder, también, que ella tiene que ver con el desarrollo de las potencialidades

humanas o de la personalidad.

Tal sería la variedad de las respuestas —y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta

medida— que se generaría la sensación de que el concepto educación significa algo más

abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este primer capítulo, nos

proponemos, entonces, presentar algunos aspectos básicos para comprender el fenómeno

educativo, y revisar algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre el tema.

¿Por qué educamos? La necesidad social de la educación

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial, frente a

algún examen, nos apareció este pensamiento: "Si tal filósofo, científico o artista no hubiera

existido, yo no estaría estudiando esto", o frases como la siguiente: "Si Platón no hubiera

nacido, yo estaría haciendo otra cosa". Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos

es difícil entender por qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener

ningún sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una genealogía: es

el producto de múltiples procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual

filósofo, científico o artista no hubiera existido, no estaríamos estudiando su obra. Esto es

cierto; sin embargo, careceríamos de algunos descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida

más confortable o interesante. Y además, probablemente, estaríamos estudiando otra cosa o

educándonos de otra manera.



La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la

supervivencia de todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada familia o cada grupo

social tendría que reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir

el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el papel,

reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer esto,

en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible.

Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de la carencia de

educación en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron más

de cincuenta casos de niños que vivían completamente aislados de la sociedad, niños

abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados

niños lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la falta de

educación.

Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del río Aude, se encontró a un

niño de 11 ó 12 años completamente desnudo, que buscaba raíces para alimentarse. Tres

cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un árbol para escapar de sus

captores. Este niño fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda. Se escapó, fue recapturado

y conducido a París, a la Escuela Central del Departamento de l'Aveyron para ser estudiado; por

eso, se lo conoce como el salvaje de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este niño se

encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los animales domésticos de la época. El

médico francés, Jean Marc Gaspard Itard, realizó el siguiente diagnóstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresión, erraban vagamente de un objeto a otro sin detenerse nunca

en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco ejercitados en el tacto, que no

distinguían un objeto en relieve de un cuerpo dibujado; el órgano del oído, insensible a los

ruidos más fuertes como a la música más conmovedora; el de la voz, reducido a un estado

completo de mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato, tan

poco cultivado, que recibía con la misma indiferencia el aroma de los perfumes y la exhalación

fétida de los desechos que llenaban su cama; por último, el órgano del tacto, restringido a las

funciones mecánicas de la aprehensión de los cuerpos (Merani, 1972: 94) 1.

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este niño, abandonado en el bosque por

sus padres, era sordomudo y sufría de idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como a un

incurable. No obstante, Itard reconoció que el problema de este niño era de educación, en la

medida en que había sido privado, desde su infancia, de cualquier contacto con los individuos

de su especie. A partir de este nuevo diagnóstico, Itard comenzó a trabajar con el niño y llegó a

una serie de conclusiones. Aquí transcribimos dos de ellas:

• ... el ho e es i fe io a u g a ú e o de a i ales e el pu o estado de la aturaleza,

estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha revestido con los colores más

seductores; estado en el cual el individuo, privado de las facultades características de su

especie, arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y

reducida a las solas funciones de la animalidad.



• ... esta supe io idad o al, ue se di e es atu al del ho e, sólo es el esultado de la civilización que lo eleva por encima de los demás animales con un gran y poderoso móvil. Este

móvil es la sensibilidad predominante de su especie (Merani, 1972: 139)11.

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genética que lo diferencie

del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de sus

congéneres, vive muy cercanamente al mundo animal. Los niños lobos no sabían hablar, apenas

emitían algún sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos

culturales, es una construcción histórico-social. El lenguaje es histórico, porque se hace, se

mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a través de generaciones y generaciones

de seres humanos que se suceden. Es social, porque sólo se construye en el contacto con otras

personas.

Es posible afirmar, entonces, que la educación es un fenómeno necesario y que posibilita tanto

el crecimiento individual, como la reproducción social y cultural.

Si bien la educación no es el único proceso que permite la supervivencia en los seres humanos,

es uno de los más importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su

aprendizaje social, y no en la transmisión genética, la que sí ocupa un lugar destacado en el

mundo animal.

¿Para qué educamos? La educación entre la producción y la reproducción social

Ahora bien, la educación sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su

supervivencia, necesitan de tres tipos de reproducción:

1. La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es mayor

que el número de muertes, y decrece cuando se produce el fenómeno inverso. Con una muy

baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.

2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al

menos, lo que consumen sus miembros en alimentación, vestimenta y vivienda.

3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de producción y de

la forma de distribución de los saberes adquiridos. La educación es el fenómeno por el cual se

transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de esa

sociedad que aún no los han obtenido.

Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido (conocido

como statu quo), estamos ante fenómenos educativos que favorecen la reproducción. En la

familia, se puede encontrar esta situación cuando sus prácticas educacionales incentivan que

el hijo estudie o trabaje en la misma profesión que el padre, o incluso, que ambos trabajen

11 El texto original de Itard fue publicado en París, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es conocido como De la educación de un hombre salvaje o de los primeros progresos físicos y morales del joven salvaje de Aveyron.



juntos, que escuchen la misma música, que vivan en el mismo barrio, que tengan una

vestimenta similar y conductas sociales parecidas.

Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son meramente

reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con el aprendizaje instintivo

de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una reproducción pura, total o completa.

En primer lugar, porque las condiciones de vida cambian constantemente y exigen nuevas

habilidades de adaptación: vivir en diversos climas, en variadas regiones geográficas, en

desiguales ambientes sociales e históricos. Para ello, las personas se adaptan y actúan de

distintas maneras, generan conductas específicas para cada caso. En segundo lugar, la

comunicación social es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envían de una generación a

otra, de miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro están sometidos a la

distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo que hace su

padre, aun cuando mantenga la profesión o carrera de este último. Ciertas formas de conducta

serán diferentes, porque habrán variado algunas condiciones histórico-sociales (por ejemplo,

ciertas leyes). Además, existen distorsiones en la comunicación, que transforman los mensajes

del progenitor a su hijo. Esas distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias

en otros. Por una parte, se produce una distorsión inherente a la transmisión de un sujeto a

otro: un mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,

hay una distorsión voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir

que quien lo envía le haga cambios, porque, por ejemplo, no está de acuerdo con el mensaje

original. También puede suceder que quien lo reciba lo altere por otras tantas razones. La

generación de nuevas conductas y de nuevos saberes tiene varios orígenes: la imposibilidad de

una reproducción total por la propia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir

innovaciones; las variaciones en las condiciones sociales, históricas, geográficas, etc., que

favorecen la producción de nuevas prácticas.

Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un

nuevo orden, estamos ante prácticas educativas productivas. En una familia, las prácticas

educativas son de este modo cuando favorecen, voluntariamente o no, que los hijos actúen de

una manera autónoma, sin repetir las conductas de los padres.

Una relación conflictiva: educación y poder

Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilitan la

producción y la reproducción social. Pero este fenómeno, además, implica un problema de

poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educación, se habla de

poder.

Este último no será aquí entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden unos

pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra conconcepción, no se ejerce sólo

en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de un poder más cotidiano, que circula en

el día a día de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos

educativos. Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla.



Desde esta perspectiva, la educación no sólo se relaciona con el poder, sino que ella es poder,

en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer de un otro alguien social e

individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos. Es

posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el consenso, de modos más

democráticos o, en cambio, mediante formas más autoritarias. Pero, en la educación, el poder

siempre se ejerce. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democráticamente, entonces, es

deseable.

Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tabú. Tenía una connotación negativa de la que

todos querían escapar. En la escuela, poder era casi una mala palabra, porque, además, estaba

asociado a la capacidad de manipular a un otro, de ejercer sobre este la violencia física o la

amenaza. Poder era un término asociado a la policía, al ejército o a los políticos. Desde esta

concepción, los profesores, que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no

asumían estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los

dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.

Las actuales perspectivas teóricas acerca de estas temáticas advierten que el poder se ejerce

no sólo en lugares específicos, sino en el mundo cotidiano, en la vida diaria. La diversidad en las

relaciones de poder permite establecer dos categorías: la de macropoderes y la de

micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los políticos, los grandes empresarios, los

medios de comunicación o la gente en una manifestación. El poder en el nivel micro- es, por

ejemplo, el de una madre al establecer un límite a sus hijos, el de un supervisor frente al

directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero

también, un hijo, un docente o un alumno ejercen el micropoder.

Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una institución escolar,

es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se construye ocultando la

realidad de los vínculos, sino poniendo en evidencia que las relaciones sociales son

necesariamente relaciones de poder, que este no implica algo malo y temible, sino una cuestión

con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que hablar. De hecho, hablamos del poder

cotidianamente, aunque no lo hagamos de una manera explícita.

Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, ¿de qué hablamos cuando nos

referimos a los Consejos de Convivencia?, ¿qué nos preocupa cuando revisamos el sistema de

amonestaciones?

Hablamos de poder, discutimos acerca de cómo debe ser este en la escuela, consideramos si

tiene que ser democrático, es decir, si tiene que estar repartido entre todos, o si, por el

contrario, debe ejercerlo una minoría de profesores y directivos. Nos preguntamos si los

adolescentes tienen derecho a influir en las decisiones disciplinarias de una institución; es decir,

si hay que darles poder a los jóvenes, si deben tener representantes y cuántos. Discutimos si el

número de estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al número de profesores; y todo

ello, porque nos importa el poder. Pero también, porque valoramos unas formas de poder por

sobre otras: las democráticas por sobre las autoritarias, las consensuadas por sobre las



impuestas. En las instituciones, siempre habrá conflictos; el problema es reconocerlos,

aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas para resolverlos.

Pero ¿y esto?, se podrá preguntar el lector, ¿qué tiene que ver esto con el saber? Esto es el

saber. El saber no es sólo información, pues él incluye el saber actuar de una manera eficaz; por

lo tanto, el saber es también una conducta. Cuando las instituciones educativas promueven, a

partir de su ejercicio, formas de gobierno democráticas, están poniendo en práctica y

enseñando a ejercer el poder de una determinada manera. Cuando se promueve que los

alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros,

cuando se selecciona una población para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman

decisiones de poder. La institución escolar en particular y la educación en general no son

ingenuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por sí sola el destino de la humanidad,

ejercen poder.

La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en una sociedad, formas muy

específicas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas específicas, en las que

el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas consideraciones, que planteamos en este

primer capítulo y que desarrollaremos a lo largo del libro, son esenciales para formar lectores

críticos y docentes que sepan que ciertas formas de ejercicio del poder son deseables.

Asumir esta definición del poder implica considerar que los dispositivos institucionales

intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer,

comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dispositivos se sustentan sobre

principios acerca del orden, de lo válido y de lo legítimo, y de quién es el dueño de ese orden,

esos principios también contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo

atraviesa el proceso de socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de

un orden, y también un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,

divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.

Hacia una definición de educación

Pero entonces, ¿cómo definimos la educación! A partir de las consideraciones hasta aquí

desplegadas, podemos decir que la educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales

una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros,

y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad.

En este sentido, la educación consiste en una práctica social de reproducción de los estados

culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un

proceso de producción e innovación cultural, tanto desde el plano individual como desde el

social. Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura, entonces el

proceso educativo debe ser pensado en su doble acepción productiva y reproductiva,

aceptando que, en el acto de reproducción, se sientan las bases de la transformación y la

innovación. Esa capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la

práctica y reflexión en torno a la educación.



Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también intrageneracionalmente, no

son sólo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comúnmente se denomina saber erudito.

Los saberes a los que aquí nos referimos incluyen, como señalamos antes, formas de

comportamiento social, hábitos y valores respecto de lo que está bien y lo que está mal. Educar

implica enseñar literatura, arte, física, pero también, enseñar hábitos y conductas sociales

(bañarse a diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de una

manera determinada, dirigirnos de distinto modo según quién sea nuestro interlocutor). Estos

saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro día a día, no son innatos; se enseñan

y se aprenden en la familia, en la escuela, con los amigos.

Vale ahora una aclaración. Si bien la educación es un fenómeno universal e inherente a toda la

humanidad, las formas de educar y los saberes que se enseñan varían de una sociedad a otra y

de una época histórica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el baño diario es un

hábito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y por razones

estéticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se suponía que el baño acarreaba enfermedades y,

por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para determinadas

situaciones muy particulares. Entonces, la gente aprendía el hábito de la limpieza en seco, con

toallas sin agua. Vemos así que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no lo eran

en otras épocas.

En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes saberes y adopta

distintos formatos en cada época y en cada sociedad. La educación es una práctica social y es

una acción. Es una práctica, porque es algo que las personas efectivamente hacen, no es algo

sólo deseado o imaginado. Es una acción que tiene una direccionalidad y un significado

histórico. Y es social, en tanto posee ciertas características, entre ellas: es un fenómeno

necesario para los seres humanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es

posible la vida humana sin educación. Además, es un fenómeno universal, pues no existe

ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prácticas educativas. La educación se encarga de

la transmisión de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado el término, e implica

relaciones de poder. Está generalmente pautada o tiene algún grado de institucionalización, lo

que supone un cierto número de reglas, normas de acción o modelos de conducta tipificados.

La educación es, por último, una práctica histórica, en la medida en que las formas que la

educación adopta varían a lo largo del tiempo.

Desde esta perspectiva, educación no es sinónimo ni de escolarización ni de escuela. Esta

última, tal y como la conocemos hoy en día, es un fenómeno muy reciente. A lo largo de la

historia, existieron otras formas de institucionalizar la educación; todavía hoy, siguen existiendo

maneras no institucionalizadas de educación. Antiguamente, en algunas sociedades, los niños

aprendían todo lo que debían saber, por la imitación y el ejemplo, mientras acompañaban a sus

mayores en las tareas de caza o de recolección de frutos. No había maestros, ni edificios

especiales para la educación. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro del

campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias educativas. La familia,

la televisión, los diarios, los amigos constituyen también agencias educativas importantes.



Los jóvenes y el saber: los límites de concebir la educación como un fenómeno entre

generaciones -

Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, hay autores que definen la educación,

exclusivamente, como una acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones

jóvenes para que estas últimas incorporen o asimilen el patrimonio cultural.

Esta concepción fue adoptada por Émile Durkheim en Educación y sociología, su magistral obra

escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educación de la siguiente manera:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están

maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de

estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el

medio especial al que está particularmente destinado (1958: 70).

Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, consigna:

La educación, tácticamente, es en principio un proceso de inculcación/asimilación cultural,

moral y conductual. Básicamente, es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se

incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos (1984: 475).

De igual modo, Mariano Fernández Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza la idea de este

modo: "La socialización de la generación joven por la generación adulta es lo que llamamos

educación, lo que no implica necesariamente la presencia de escuelas..." (1990: 20).

A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cuan necesario es que se encuentren

una generación adulta y una generación joven para que se produzca un acto educativo. Si bien

muchos, tal vez la mayoría, de los procesos educativos se originan a partir del par adulto-niño

o adulto-joven, sería completamente reduccionista considerar que no existen otros procesos

educativos entre pares, es decir, procesos en los que los jóvenes enseñan a los jóvenes, o en los

que los niños enseñan a los niños, o incluso, procesos educativos en que los adultos enseñan a

otros adultos. Podríamos avanzar más en esta dirección y observar cómo, en la actualidad, se

generan procesos educativos en los que los niños enseñan a los adultos. ¿Será esto posible?

Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el niño, el de la

ignorancia o el del no-saber. Todavía hoy, esta creencia es compartida por el común de la gente.

Sin embargo, este nuevo siglo nos invita a repensar estas categorías y a observar procesos

educativos actuales en los que los niños son los poseedores del saber; y los adultos son quienes

deben ser enseñados. En el caso de la tecnología de los electrodomésticos, por ejemplo, suelen

ser las generaciones jóvenes las que enseñan a las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen

tener mayor dominio de esta tecnología; mientras que el conocimiento de los adultos, en esta

área, suele ser limitado. No es una situación



infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para, que le programen la videocasetera.

Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del acceso a Internet...12

Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que acontecen

intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los miembros de una

misma generación (jóvenes a jóvenes, adultos a adultos). Los códigos culturales de los

adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un conocimiento

completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su forma de hablar, pero este saber sí

circula de boca en boca entre los jóvenes de una misma generación. Este ejemplo muestra

saberes que se transmiten entre los jóvenes, saberes que varían de generación en generación

y que definen pertenencias.

También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de alfabetización de

adultos llevados a cabo en distintas épocas en nuestro país son una muestra de que la educación

intrageneracional entre los adultos es una realidad que no puede desconocerse.

Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes

excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco significativos. Una definición semejante

le quita riqueza y posibilidades explicativas al término educación y exigiría encontrar un vocablo

adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este universo definido de una

manera acotada.

Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros presentamos no se

reduce a quién enseña a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo

educativo, lo concebimos como un aspecto complementario que varía histórica y

culturalmente.

Una vieja polémica: las posibilidades y los límites de la educación

Pigmalión es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y fue

llevada al cine con el título de Mi bella dama. Su trama cuenta la historia de Elisa Doolittle, una

muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen que

12 3 Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema señala que la cultura y los

nuevos juguetes de los niños pueden enseñarnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos

exitosamente en la era del caos. En un libro reciente, Playing the future, título cuya traducción

sería 'Jugando al futuro', su autor señala: "Por favor, dejemos, por un momento, de ser

aquellos adultos en su función de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de

centrarnos en cómo hacer para que las actividades infantiles estén plenas de metas

educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros

niños para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros propios

problemas de adaptación a la posmodernidad. Los niños son nuestro ejemplo para ello,

nuestros scouts adelantados. Ellos ya son lo que nosotros todavía debemos devenir". [La

traducción es nuestra]. (Rushkoff, 1996: 13).



una buena educación podría cambiarle la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen

que una buena educación podría volverla más culta. Otros sostienen que esto es una empresa

imposible, pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la

naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educación podría modificar esa condición. Estos

hombres creen en las palabras de aquel refrán: "Lo que natura no da, Salamanca no presta".

Tanto la obra teatral como la película se desarrollan en torno a este problema: la educación,

¿es una variable que depende fuertemente de las condiciones genéticas o de la clase?, ¿puede

una buena educación, a partir del trabajo y del esfuerzo, convertir al bárbaro en civilizado, al

ignorante en sabio? El texto escrito y el film concluyen que el hombre no está determinado por

su herencia genética ni por su origen social. Una buena educación puede lograr, en los seres

humanos, los cambios más insospechados. Pigmalión y Mi bella dama constituyen una versión

artística de la problemática que se planteó el doctor Itard respecto del niño salvaje de Aveyron.

Mas allá de la anécdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cómo influye la naturaleza o el

medio social y cultural en los procesos educativos desveló a muchos educadores. ¿Es la

educación un proceso que convierte en acto las potencialidades no desarrolladas de los seres

humanos? ¿Existen las vocaciones innatas? La educación, ¿sólo tiene a su cargo guiar el

desarrollo de las potencialidades genéticas o, por el contrario, es el ser humano un producto

de su ambiente? Lo que un hombre llega a ser, ¿está determinado por su medio social y

cultural?

El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles respuestas diferentes

a estos interrogantes. La primera etimología señala que el verbo en latín educere significa 'hacer

salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia fuera'. Desde esta perspectiva, la educación

implica el proceso educativo de convertir en acto lo que existe sólo en potencia. Es decir, la

educación, a través de mecanismos específicos, desarrolla las potencialidades humanas para

que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definición, una metáfora

muy conocida y difundida propone que los alumnos serían plantas a las que el maestro riega,

como un jardinero. El maestro favorecería así el desarrollo de algo que ya está en germen. Pero

lo que no existe en germen sería imposible de ser desarrollado. Este es el supuesto que

sostenían los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle, en Pigmalión, nunca cambiaría,

aunque recibiera mucha educación. La condición tosca de esta muchacha era, para estos

caballeros, parte de la naturaleza innata de Elisa. Esta concepción se corresponde con el

mencionado primer origen etimológico del término educación e implica límites muy acotados.

La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que

significa 'conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, la educación está abierta a

mayores posibilidades. Con una guía adecuada, las posibilidades del hombre serían casi

ilimitadas. Dentro de esta concepción, se encuentran quienes creían posible cambiar a Elisa

Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepción, también, muchas personalidades

de la historia de la pedagogía en América Latina, en especial, aquellos que establecieron los

fundamentos para crear los sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del



argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensadores consideraban que la educación, más

específicamente la escuela, permitiría el pasaje de los pueblos de América desde la barbarie

hasta la civilización. Para ellos, la escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y

los maestros, los sacerdotes que permitirían tal redención. Con una buena educación, todo era

posible. Desde esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre

ella, el medio donde ese sujeto vive y la educación que su medio le brinda van inscribiendo y

determinando su existencia.

¿Cuál de estas dos posturas es la más acertada? ¿Qué se privilegia en la conformación del ser

humano: lo hereditario o lo adquirido? ¿Se trata de desarrollar lo que el hombre trae en

potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa? ¿Cuál es la proporción, en la

importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?

Aquí creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.

Por un lado, sería necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genéticas y congénitas

que le permiten al hombre aprender. Como señala Gordon Childe:

Al igual que en los demás animales, en el equipo del hombre hay, desde luego, una base

corporal, fisiológica, que puede describirse en dos palabras: manos y cerebro. Aliviadas del peso

que significaba cargar con el cuerpo, nuestras extremidades anteriores se han desarrollado

hasta el punto de ser instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de

movimientos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores

recibidas por los ojos y otros órganos de los sentidos, hemos llegado a poseer un sistema

nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande y complejo. El carácter separable y

extracorporal del resto del equipo humano reporta ventajas evidentes. Es más frondoso y más

adaptable que el de otros animales (1981: 20).

Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas posibilidades y

ciertos límites en el proceso educativo. Sin embargo, no predicen una única dirección en el

crecimiento del ser humano. A partir de esos límites, las personas no están predeterminadas,

sino que pueden construir en muchas direcciones. Las restricciones que le impone al ser

humano su equipo corporal son mínimas en relación con las posibilidades que se le ofrecen:

una gran amplitud en el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es más

amplia que el concepto de potencialidad, uno de los más usados por los partidarios de la

primera postura analizada en este apartado.

La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consiste en convertir

en acto lo que está en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones, si bien restringe

un poco el universo de las posibilidades educativas, no implica una dirección única, sino que

ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de potencialidad ha llevado, en algunos

casos, a generar situaciones discriminatorias que valoran una única direccionalidad en el ser

humano y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan,

en el hablar cotidiano, frases como "el chico se desvió" o "el chico se corrió del camino recto".



Ahora bien, por otro lado, el hombre, además de su equipo corporal de condiciones materiales,

genéticas y congénitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son herramientas, socialmente

construidas, que le permiten adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas pueden ser

materiales (como las armas para cazar, los platos o demás utensilios de cocina) o simbólicas

(como el lenguaje).

El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack Vance,

titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. Allí se cuenta la historia de Berán,

un joven emperador que es desterrado de su planeta llamado Pao. El emperador se instala en

otro planeta, donde es instruido para gobernar. Allí, entre el muchacho y su instructor Franchiel,

se produce el siguiente diálogo:

—¿Por qué no podemos hablar en paonés?

—Te exigirán aprender muchas cosas —explicó con paciencia Franchiel—que no podrías

comprender si te las enseño en paonés.

—Yo te entiendo —murmuró Berán.

—Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una herramienta especial,

con unas posibilidades particulares. Es más que un medio de comunicación, es un método de

pensamiento. ¿Me comprendes? (Franchiel obtuvo la respuesta en la expresión del niño).

Imagina el idioma como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas

direcciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente. Cuando las

personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actúan en forma distinta, y las personas actúan

de forma distinta (Vance, 1987: 74).

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la mujer no

saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad quienes

les enseñan a emplear esos equipos de acuerdo con la experiencia acumulada por esa sociedad.

La sociedad en la que cada ser humano nace le impone una serie de condiciones sociales y,

asimismo, le ofrece una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan

como el cauce fluvial que el instructor le describía al joven emperador: permiten el flujo del

agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Sólo a partir del concepto de condiciones,

es posible comprender que el ser humano tiene márgenes de libertad para educarse y para

actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definición del hecho educativo

Muchas definiciones antiguas y modernas del fenómeno educativo lo han caracterizado como

un fenómeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distinguen el concepto educación

de socialización. Según esta división, la educación sería un tipo particular de socialización que

trata de transmitir al individuo ciertos saberes, de una manera intencional y consciente; la

escuela, un centro educativo por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene

conciencia de este acto; la familia sería, fundamentalmente, una institución de socialización,



sólo en algunos casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas

con sus hijos, no lo hace con la intención de educar, sino de jugar; al efectuar esta actividad, no

educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los pequeños.

Frente a esta distinción, los pedagogos han señalado dos tipos de educación. La educación en

un sentido amplio entiende que todo fenómeno social siempre es educativo y forma parte de

la socialización. La educación en un sentido estricto considera que un fenómeno es educativo

sólo cuando la socialización es intencional y consciente.

Acerca de la educación en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La primera: una de

índole metodológica. Es muy difícil determinar, con cierta precisión, cuándo un fenómeno es

intencional y consciente, y cuándo, no lo es. Como ya dijimos en páginas anteriores, en las

escuelas, además de enseñarse Matemática, Lengua, Física y Química como lo estipula el

curriculum, también se enseñan formas de comportamiento social e institucional, que no están

escritas, que no figuran en ningún curriculum. ¿No son fenómenos educativos estas

enseñanzas?

La segunda: una observación conceptual. Pensemos el caso de un profesor que tiene la

intención de enseñar la geografía mundial a sus alumnos. Para evaluar el aprendizaje, utiliza

métodos muy tradicionales: la calificación mediante una nota numérica es el regulador central

de los premios y los castigos. Los alumnos sólo se preocupan por que la suma de las notas dé

un promedio que les permita aprobar la materia. Esto produce en ellos una conducta

especulativa. Este aprendizaje de la especulación, ¿no forma parte del fenómeno educativo?

¿No sería necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de enseñanza? ¿Se

pueden excluir estas cuestiones del fenómeno educativo sólo porque ellas no poseen

intencionalidad o conciencia? ¿No son acaso una pieza indispensable para comprender la

educación? Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educación en un sentido amplio de la

educación en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de educación al de

socialización, y utilizar el término educación directamente en un sentido amplio. Así lo propone

Durkheim:

No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las

generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no

reciban este influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes,

muy cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y por medio de una

enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de

ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras

que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma

de nuestros niños (1991: 100).

Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias de mirada o

perspectivas teóricas. Por ejemplo, la Sociología de la Educación estudia la educación sólo como

un mecanismo de producción y reproducción social. En cambio, la Pedagogía, sin dejar de

reconocerle un lugar destacado a la Sociología de la Educación, no se ocupa de la educación



sólo como un mecanismo de producción y reproducción social, sino también, de las formas de

distribución del saber, de los procesos específicos de adquisición del conocimiento en el ámbito

social e individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera.

Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno educativo, se presentará a

continuación una serie de conceptos, provenientes de distintos campos teóricos, que permiten

distinguir las diversas concepciones de la educación y reconocer los variados fenómenos dentro

del amplio campo de lo educativo. ¿Es lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia?

¿Se utilizan los mismos métodos? ¿Es sólo el contenido de lo que se enseña el que establece la

diferencia entre un profesor de basquetbol y un profesor de Literatura? ¿Es lo mismo enseñar

a un adulto que a un

niño?

Algunos términos clave para estudiar el fenómeno educativo

Socialización primaria y secundaria , ,

El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo educativo. Entre ellos,

cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas Luckman. En 1968, estos autores

distinguieron que el proceso de la socialización tiene dos fases: la socialización primaria y la

secundaria. Pero antes, ¿de qué hablamos cuando hablamos de socializaciónl

Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internalización de las

creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello, no realizan

este proceso todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos en una misma sociedad

y participemos de una cultura común, las particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos

desarrollamos, la clase social y el entorno social cercano definen grupos con significados que

varían.

En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño adquiere

el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad. Internaliza el mundo

de los otros. Si bien esta socialización varía de una cultura a la otra, de un grupo social a otro y

de una época a otra, siempre tiene un componente emocional o afectivo muy intenso. Los

aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difíciles de revertir. Se trata de la

socialización que los niños reciben de su familia o de las personas que los cuidan.

La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente emocional

tan intenso como el de la socialización primaria, sino que se trata del aprendizaje de roles, es

decir, de formas de comportamiento y de conocimiento que se esperan para actuar en

determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del médico o del alumno. Sostienen

Berger y Luckman:



La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales o basados en

instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del

trabajo y la distribución social del conocimiento (1983: 174).

La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y, también, se

relaciona con la división del trabajo. Este tipo de socialización constituye el proceso por el cual

los individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo que requiere la adquisición de un

vocabulario y de unas pautas de conducta específicos para cumplir un determinado papel. A

veces, sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encargadas de

la socialización secundaria colisionan con las pautas interiorizadas durante la socialización

primaria. El conflicto es difícil de resolver; y Berger y Luckman destacan que las pautas

asimiladas en la socialización primaria son difíciles de revertir, precisamente, por los vínculos

afectivos que intervienen en este tipo de socialización. Los significados que se transmiten y

construyen en la escuela no atienden a estas diferencias: la socialización en la escuela se

produce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes en su

socialización primaria son socializados mediante un conjunto de significados distintos de los

que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de la distancia que se produce, como

describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977), entre el habitus13 primario y el

habitus secundario.

Educación formal y no formal

Una segunda distinción, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas educativos, es

aquella que se refiere a las diferencias entre la educación formal y la educación no formal. El

concepto de educación formal se entiende como todos aquellos procesos educativos que tienen

lugar en la institución escolar, sea esta inicial, educación primaria, secundaria básica, polimodal,

terciana y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de educación no formal es residual, en tanto

abarca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemáticos que no suceden en la

escuela14. En este sentido, la denominación de no formal engloba situaciones muy

heterogéneas. Abarca las acciones de alfabetización que se dan fuera de la institución escolar,

como son, por ejemplo, los planes de alfabetización para llegar a poblaciones que quedaron

marginadas de la escuela. Las acciones de educación no formal se proponen resolver

situaciones que el sistema formal de educación no consigue solucionar, como es erradicar el

13 La noción de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones, que se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo 14 Señala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepción del concepto educación no formal, que no lo opone al de educación formal. Consiste en considerar la educación no formal como una alternativa a la educación formal, considerada esta última como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptación tuvo mucha fuerza en la década de 1970, y trataremos sobre ella en capítulos posteriores.



analfabetismo. Por eso, también, se incluyen dentro de la educación no formal la educación de

adultos y las acciones de capacitación profesional.

Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la educación. Si esta se

dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad, tanto por su organización, cuanto por

los pasos que se deben cumplir para poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la

constitución del sistema educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educación

por sobre otras formas. Por esta razón, cuando se habla de educación, en general, todos

pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor presencia las

propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar del bajo grado de formalidad,

estas opciones educativas tienen un importante impacto en la población, como el que generan,

por ejemplo, las propuestas de capacitación y actualización en el transcurso de la vida laboral.

Educación sistemática y asistemática

Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación sistemática. Se

trata, en todos los casos, de una acción planificada, reglada y graduada. Pero hay otras formas

de educación, más azarosas, pero con resultados igualmente significativos en el aprendizaje, y

que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la llamada educación asistemática. En

general, cuando pensamos en la educación, tendemos a desdeñar estas situaciones formativas,

pero son sumamente importantes. Dentro de la educación asistemática, se encuentran

fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infantiles, de la

televisión, del cine. Estos fenómenos no se planifican como procesos educativos, pero de ellos,

resultan aprendizajes socialmente significativos. De hecho, como veremos en el próximo

capítulo, transcurrieron muchos años (y siglos) para que la educación se volviera una práctica

social sistematizada, tal como se cristalizó en la escuela que hoy conocemos; antes de la

sistematización de esta práctica, sólo existía la educación asistemática.

Educación permanente

Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con mucha frecuencia entre los

pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente, tan esencial que

es casi un sujeto tácito de la pedagogía: aun sin nombrarla, la educación permanente siempre

está presente, como un gran sobrentendido.

La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se

producen y a los profundos cambios que se viven día a día en relación con el mundo del trabajo.

La educación, en estos contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos pocos años,

como acontecía (y lo veremos en el capítulo siguiente) en siglos anteriores. El médico tiene que

estudiar en forma constante para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances

que el profesional que no se pone al día a través del estudio personal, de la asistencia a

congresos y de la realización de seminarios, en pocos años, podría perder los códigos de

comunicación con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos métodos de



enseñanza, las nuevas formas de gestión escolar y el avance del conocimiento académico lo

obligan a una permanente actualización. Así acontece con todos los trabajos y con todas las

profesiones. Pero también sucede fuera del ámbito laboral. Saber manejar el fax, la

computadora y todas las nuevas herramientas por venir exige de nosotros una actualización

continua, una educación permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en que, se

supone, nos simplifique la vida.

Educación y escolarización

Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispensable distinguir,

ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarización de educación. Por

escolarización, entendemos el conjunto de los fenómenos de producción, distribución y

apropiación de saberes que lleva a cabo en la institución escolar.

Los procesos de escolarización son muy particulares, que se diferencia de los procesos

educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos merecen un análisis en detalle-

Rigurosas investigaciones mostraron que por ejemplo, enseñar a leer y escribir en la escuela o

fuera de ella produce resultados completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas

décadas examinaron, a través de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabetizadas

en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de alfabetización. Los

grupos alfabetizados a través de planes de alfabetización ligaban sus respuestas a su contexto

material más inmediato. Los grupos alfabetizados en la institución escolar, en cambio, daban

respuestas menos ligadas a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor

abstracción.15

Por ello, la escuela no sólo distribuye entre los alumnos los saberes provenientes de las distintas

disciplinas, tales como la Matemática, la Física o la Química. La escuela no sólo simplifica los

saberes complejos para hacerlos entendibles, sino que también produce saberes diferentes de

los encontrados fuera de la institución escolar. Por ejemplo, la Geografía, que es hoy una

disciplina universitaria y un campo de investigación en pleno desarrollo, surge históricamente

como asignatura escolar, vinculada a las necesidades prácitcas y luego, se constituye en una

disciplina académica, derivada del estímulo y las demandas de la escuela (Goodson y

Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institución escolar produjo la

Geografía como una disciplina.

De allí que la escuela no sólo es receptora de la cultura externa, no es una caja negra, sino que

la es uela p odu e ultu a e u juego de do le di e ió . ―E efe to, fo a o sólo individuos, sino también una cultura, que penetra a su vez en la cultura de la sociedad,

odelá dola odifi á dola‖ Chevel, : 6 -69).

Por estas razones, es preciso distinguir escolarización de educación. Muchos investigadores de

este campo de la Pedagogía estudian sólo los procesos escolares, investigan las instituciones

escolares y se refieren a los procesos de la escolarización, pero no, a los de la educación en

15 Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996)



general. Otros investigadores estudian los procesos de enseñanza y aprendizaje que se originan

a partir del contacto de los niños con los juegos electrónicos o con los medios masivos de

comunicación; en estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.

No obstante, queda por responder una pregunta: ¿por qué algunos teóricos hablan de

educación formal; otros de escolarización; algunos, por el contrario, se refieren a la socialización

en la escuela? ¿Son estos conceptos intercambiables? ¿Da lo mismo utilizar educación formal

que escolarización? La respuesta es no.

Especialmente en lo que respecta a algunos términos, hay diferencias en las preocupaciones

centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto. Por ejemplo, el par

educación formal/no formal es generalmente utilizado por quienes estudian cuestiones

vinculadas con el ámbito no formal: la alfabetización, la educación de adultos o la capacitación

laboral. Estos estudiosos consideran que estas alternativas son posibilidades concretas para

lograr una educación más justa y democrática, al menos, para algunos sectores

tradicionalmente marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalización no

debe confundirse con una baja calidad o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de

propuestas educativas que se estructuran atendiendo a particularidades, como pueden ser la

de los adultos que trabajan y que requieren, por tanto, de un tipo de organización que responda

a sus necesidades y disponibilidades y se adecue a ellas.

Algunos historiadores de la educación hablan de escolarización para distinguir la educación de

la Modernidad respecto de la de otros períodos históricos, como el de Edad Media o del

Renacimiento. También se refieren a la escolarización aquellos teóricos que estudian los

procesos internos de la escuela, vinculados con el currículo o con la relación saber-poder. En

estos últimos casos, muchas veces, hablan de educación para referirse, en realidad, a la

escolarización, pero aclaran este concepto al comenzar sus trabajos.

Cuando la educación es un problema: educación, Pedagogía y Ciencias de la Educación

Como señala Durkheim:

Con la Pedagogía, las cosas pasan muy diversamente (que con la educación). Esta consiste, no

en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras

de practicarla. En ocasiones, distínguese de las prácticas al uso, hasta tal punto que hasta se

oponen a ellas. La Pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi están en oposición

con la educación de su tiempo. Así, la educación no es más que la materia de la Pedagogía. Esta

consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación (1991: 100).

La Pedagogía es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio de los

fenómenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexión y al del saber. Su campo

se conforma a partir de los diversos modos de entender la educación; de hecho, en cierta

manera, las reflexiones sobre el fenómeno educativo ya son pedagógicas. Para definir con

precisión: los estudios que versan sobre la producción, la distribución y la apropiación de los

saberes son estudios pedagógicos.



A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos más convenientes para intervenir

en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se llevan a la práctica. También, critican

los modos de educar de una sociedad en una época dada, hacen una evaluación, analizan y

elaboran proyectos. Pero la relación entre los hechos y las teorías es compleja.

Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo el nombre de

Pedagogía toda reflexión educativa, en un sentido estricto, no es lo mismo hablar de Pedagogía

que de Ciencias de la Educación. Las diferencias entre una y otra denominación no son

nominales, sino conceptuales.

El avance de las Ciencias de la Educación se relaciona con la voluntad de otorgar a la vieja

Pedagogía un status epistemológico análogo al de otras Ciencias Sociales. Durante casi

trescientos años —entre el siglo XVII y el XX—, la Pedagogía se había caracterizado por ser una

disciplina básicamente normativa. Estaba constituida por teorías que decían cómo debía ser la

educación en general y la escuela en particular: qué había que enseñar, cómo había que

enseñarlo, a quién había que enseñar. Estos eran los principios rectores del quehacer

pedagógico de la Modernidad. La mirada pedagógica estaba centrada en los ideales y en las

utopías que guiaban los caminos que se debían seguir, sin considerar las evidencias empíricas

que señalaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.

Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educación se fue construyendo con el objetivo

de convertir el estudio de la educación en un estudio científico, y no, meramente normativo.

Para hacerlo, se recurrió a conceptos provenientes de otras Ciencias Sociales, que estaban más

establecidas. La Psicología y la Sociología proveyeron, a los estudios educativos, de

instrumentos teóricos y metodológicos del trabajo científico. Así, dentro de las Ciencias de la

Educación, la Sociología de la Educación y la Psicología de la Educación aportaron, desde sus

especificidades, una importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para

pensar, a partir de evidencias, el fenómeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,

Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, más recientemente, Jerome Brunner son

sólo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicología; Max Weber, Talcott

Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son algunos de los nombres

provenientes de la Sociología.

Todas estas miradas —la Sociología, la Psicología y los últimos aportes de la Historia, de la

Etnografía y de las Ciencias Políticas— son pedagógicas, en la medida en que atienden a la

elaboración de explicaciones acerca de las formas de la producción, distribución y el aprendizaje

(o apropiación) de los saberes. Pero, actualmente, la Pedagogía intenta recapturar esas miradas

a partir de un prisma propio y amplio, que incluya no sólo las explicaciones de la problemática

educativa, sino también, las propuestas para actuar sobre esa problemática. Como sostiene

Durkheim:

La Pedagogía es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues no constituye un

sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de

teorías. En este sentido, se aproxima a la ciencia, con la salvedad de que las teorías científicas



tienen por objeto único expresar lo real; y las teorías pedagógicas tienen por fin inmediato guiar

la conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están cerca de ella. En la acción, está su

razón de ser. Trato de expresar esta naturaleza mixta señalando que es una teoría práctica. En

esta, se encuentra determinada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La

Pedagogía no es la práctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede

esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagogía es útil en la medida en que la reflexión es útil para la

experiencia profesional.

Si la Pedagogía excede los límites de su propio dominio, si pretende sustituir la experiencia y

dictar recetas ya listas para que el practicante las aplique mecánicamente, entonces degenera

en construcciones arbitrarias. Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexión

pedagógica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una reflexión mal

informada y sin método. Pues, en definitiva, la Pedagogía no es otra cosa que la reflexión más

metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza (1991:

8-9).

En el presente, se le reconoce al Pedagogía una doble función. Por un lado, presenta evidencias

sobre el funcionamiento de la educación y, por otro, recupera la tarea normativa de la vieja

Pedagogía. La Pedagogía est una totalidad que construye conocimientos para la práctica y

brinda pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones eduacionales.

En síntesis, para producir cambios que mejoren la educación, son necesarios ciertos criterios,

fundamentados a partir de evidencias, y no sólo a partir de una voluntad personal y/o política.

El pedagogo, cuando prescribe, actúa como el médico clínico cuando receta. Ahora bien,

cuando el pedagogo indica cambios o modificaciones para el sistema educativo en general o

para el aula, debe conducirse como el médico cuando receta un antibiótico: debe hacerlo a

partir de un diagnóstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagogía científica o la Ciencia de

la Educación ocupan un lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecer datos e

informaciones y, en muchos casos, también el diagnóstico para mejorar la educación.

Estas consideraciones recién expresadas ubican, en el eje del debate, la relación entre la teoría

y la práctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relación. Sucede que, durante muchos

años, el rol del docente fue entendido como la simple aplicación de las recetas, los principios y

las normas elaborados por unos expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez más, se

propone la necesidad de construir una relación más estrecha entre la teoría y la práctica, pues

una no puede ser pensada sin la otra. Así, la docencia es concebida como una profesión; y el

docente, como un profesional que construye teoría a partir de los procesos de reflexión que

realiza en torno a su propia práctica. De esta manera, la teoría, en lugar de decir cómo debe

actuarse en la práctica, brinda herramientas que permiten cuestionar la práctica.

Teoría y práctica se constituyen en un proceso constante de indagación, acción y reflexión; no

se oponen entre sí, sino que se construyen juntas en la acción y en torno a ella. La práctica

históricamente situada es base de la teoría, y esta última permite orientar dicha práctica y

transformarla. Finalmente, el concepto de educación, en tanto producción social, adquiere un



particular sentido, pues permite pensar en un proceso a través del cual los sujetos pueden

actuar, analizar y reflexionar en torno a su práctica, y producir transformaciones en ella.



Introducción a la Psicología



ACTIVIDADES

1. Definir conducta ¿qué entendemos por

conducta? ¿cómo se manifiesta?.

2. Explicar la postura de los autores Lagache, Koffka

y Bleger.

JOSE BLEGER PSICOLOGIA DE LA CONDUCTA

Capítulo II : Conducta

1. La conducta en psicología

El término conducta o comportamiento ha sido incorporado a la psicología desde otros campos

del conocimiento; fue ya anteriormente empleado en la química —y lo sigue siendo aún— para

referir o dar cuenta de la actividad de una sustancia, un cuerpo, un átomo, etcétera.

Posteriormente, Huxley lo introduce en biología para referirse también a las manifestaciones

de la sustancia viva: célula, núcleo, etcétera; y Jennings, en psicología animal. En todos estos

campos, el término se refiere al conjunto de fenómenos que son observables o que son factibles

de ser detectados, lo cual implica la consigna metodológica de atenerse a los hechos tal cual

ellos se dan, con exclusión de toda inferencia animista o vitalista. Se busca, por lo tanto, que su

descripción y estudio sean una investigación libre -o lo más libre posible— de adiciones

antropomórficas. Esta posición antimetafísica y antivitalista tiende en todas las ciencias a un

mayor rigor científico, describiendo y explicando todos los fenómenos en función de los

fenómenos mismos, sin tener necesidad de recurrir a potencias o fuerzas ajenas y distintas a

los sucesos naturales. En el estudio del ser humano también se aplicó el término a todas las

reacciones o manifestaciones exteriores, tratando así de que la investigación psicológica se

convirtiera también sistemáticamente en una tarea objetiva, y —por lo tanto- la psicología en

una ciencia de la naturaleza.

El término conducta, aplicado a las manifestaciones del individuo, tiene siempre la connotación

de estar dejando de lado lo más central o principal del ser humano: los fenómenos propiamente

psíquicos o mentales. Estos últimos serían realmente los fenómenos más importantes, dado

que originan la conducta; y si estudiamos únicamente esta última, nos estamos ocupando sólo

de productos y derivados, pero no del fenómeno central. Etimológicamente la palabra conducta

es latina y significa conducida o guiada; es decir, que todas las manifestaciones comprendidas

en el término de conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las

mismas: por la mente. De esta manera, el estudio de la conducta, considerada así, asienta sobre

un dualismo o una dicotomía cuerpo-mente, sobre la tradición del más puro idealismo, en el

que la mente tiene existencia de suyo y es el punto de origen de todas las manifestaciones



corporales; según esta perspectiva, el cuerpo es solamente un instrumento o un vehículo del

que se vale la mente (alma) para manifestarse. La raíz religiosa de este esquema es fácil de

deducir.

En la historia del concepto de conducta en psicología, tiene importancia el artículo de Watson

publicado en 1913, que inicia la corriente o escuela llamada Conductismo o Behaviorismo, en

el que sostiene que la psicología científica debe estudiar sólo las manifestaciones externas

(motoras, glandulares y verbales); aquellas que pueden ser sometidas a observación y registro

riguroso, tanto como a verificación. Ya antes que Watson, Pillsbury había definido la psicología

como la ciencia de la conducta y Angelí —integrante de la escuela funcionalista- anticipaba el

reemplazo de la mente por la conducta como objeto de la psicología. Posiblemente entre los

más importantes, en lo que respecta a la conducta como objeto de la psicología, haya que

contar los estudios de P. Janet y los de H. Piéron. Este último formuló desde 1908, una psicología

del comportamiento, y P. Janet hizo importantes aportes al tema de la psicología de la

conducta, en la que incluía la conciencia, considerada como una conducta particular, como una

complicación del acto, que se agrega a las acciones elementales. El mismo autor estudió la

evolución de la conducta, describiendo una jerarquía de operaciones, compuesta de cuatro

grupos: conducta animal, intelectual elemental, media y superior.

Pero aun con estos anticipos, el behaviorismo de Watson fue una verdadera proclama,

consecuente y abierta, de una posición materialista en psicología; lo es, aun considerando todas

sus limitaciones mecanicistas y los reparos puestos por diferentes autores a la verdadera

paternidad de Watson sobre el concepto de conducta y —entre otros— las objeciones de H.

Piéron, para quien el behaviorismo, como psicología específicamente norteamericana, sólo

tiene de específico "sus exageraciones frecuentemente pueriles".

Sin entrar en esta polémica de la prioridad sobre el concepto de conducta en psicología,

interesa saber que fue Watson el que promovió una de las escuelas que hicieron tambalear,

aun más, el edificio de la psicología clásica y que —de distintas maneras y con diferentes

valores— aportó elementos que conducen a nuevas posibilidades de la psicología. Tolman dice

que, indiscutiblemente, se habló de la psicología como ciencia de la conducta antes de Watson,

pero este último transformó la conducta en "ismo". Watson incluyó en la conducta todos los

fenómenos visibles, objetivamente comprobables o factibles de ser sometidos a registro y

verificación v que son siempre respuestas o reacciones del organismo a los estímulos que sobre

él actúan. Intentó asentar la psicología sobre el modelo de las ciencias naturales, con una sólida

base experimental, y por ello presentó una sistemática oposición a dos postulados

fundamentales de la psicología clásica: a la introspección como método científico, y a la

conciencia como objeto de la psicología. Sobre esto último, sin embargo, tal como lo sugiere

Tilquin, quedan dudas de si la exclusión de la conciencia, por parte de Watson, es de carácter

ontológico o metodológico.

Koffka incluye una división tripartita de la conducta, que presenta como muy semejante a la de

McDougall; denomina procesos a la suma de movimientos observables, distinguiéndola del



comportamiento y de las vivencias. El comportamiento incluye los procesos que denomina

efectivos o reales y para los que se emplean conceptos funcionales, mientras que para los

fenómenos o vivencias se utilizan conceptos descriptivos.

Explica estos conceptos con ejemplos sencillos. Si se observa un leñador y se determina que el

número de leños que parte por minuto va disminuyendo, se está haciendo una observación del

comportamiento, es decir, de procesos efectivos o reales; si sobre esta base se determina la

fatiga del leñador, se está describiendo su comportamiento con un concepto funcional. En otro

ejemplo similar, una persona desconocida pierde algo en la calle y yo lo recojo y se lo entrego;

si al día siguiente vuelvo a encontrarla, esa persona reacciona de otro modo; describo su

comportamiento diciendo que me ha reconocido o que me recuerda, utilizando un concepto

descriptivo.

Las vivencias o fenómenos están constituidos por los pensamientos u opiniones que cada sujeto

puede expresar. El leñador puede decir que está fatigado, y el desconocido de ayer, que me

reconoce. Pero puede haber contradicción o una falta de paralelismo entre la descripción

funcional de su comportamiento y las vivencias que realmente tienen esos individuos. La

conducta externa y la conducta interna están "no sólo acopladas por fuerza y accidentalmente,

sino emparentadas por esencia y unidas objetivamente".

Según Koffka, Thorndike también emplea la palabra conducta de la misma manera o con la

misma extensión, es decir, incluyendo el aspecto fenoménico.

Jaspers es otro de los autores que intentó unificar los fenómenos que estudia la psicología,

ordenándolos en cuatro grupos, según el grado de perceptibilidad de los mismos; el primero es

el de los fenómenos vivenciados; el segundo, el de las funciones o rendimientos objetivos

(memoria, inteligencia, trabajo, etcétera); el tercero, el de las manifestaciones corporales

concomitantes; y el cuarto, el de las objetividades significativas (expresiones, acciones, obras).

Lagache ha dedicado mucha atención a este tema y define la conducta como la totalidad de las

reacciones del organismo en la situación total. Reconoce en ella: 1) la conducta exterior,

manifiesta; 2) la experiencia consciente, tal como ella es accesible en el relato, incluyendo las

modificaciones somáticas subjetivas; 3) modificaciones somáticas objetivas, tal como ellas son

accesibles a la investigación fisiológica; 4) los productos de la conducta; escritos, dibujos,

trabajos, tests, etcétera.

El término conducta se ha convertido así, en la actualidad, en patrimonio común de psicólogos,

sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado en la escuela del

behaviorismo; inclusive se ha convertido en un término que tiene las ventajas de no pertenecer

ya a ninguna escuela en especial y de ser lo suficientemente neutral como para constituir o

formar parte del lenguaje común a investigadores de distintas disciplinas, campos o escuelas.

De esta manera, el empleo que vamos a hacer nosotros del término está fuera de los límites

de la escuela conductista o de alguna de sus variantes, aunque por otra parte resume y recoge

las consecuencias, para la psicología, de la revuelta watsoniana, tanto como las de la Gestalt y



el psicoanálisis. Incluimos así bajo el término conducta, todas las manifestaciones del ser

humano, cualesquiera sean sus características de presentación, ampliando de esta manera el

concepto a sectores mucho más vastos que los que caracterizan al conductismo. Es lo que han

hecho, entre otros, Koffka, Janet, Lagache y —entre nosotros— E. Pichón Riviére. Al conjunto

de manifestaciones del ser humano que llamamos conducta, está dedicado el presente estudio.

Adoptamos, como punto de partida, las definiciones que da Lagache sobre conducta, como "el

conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones

que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo"; o como "el conjunto de operaciones

(fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales un organismo en situación reduce las

tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades". En el ser humano este conjunto de

operaciones tiene una estructura muy compleja que iremos distinguiendo en el curso de

nuestra exposición.

2. La conducta como fenómeno central en la psicología

Trabajar en psicología con el concepto de conducta es una especie de retorno a "los hechos

mismos", en la medida en que esto es factible en cualquier ciencia; este atenerse a los hechos,

tal cual se dan y tal como existen, permite confrontación de observaciones, verificación de

teorías y comprensión unitaria de aportaciones ubicadas en distintos contextos o encuadres

teóricos.

Nuestro estudio de la conducta se hace en función de la personalidad y del inseparable contexto

social, del cual el ser humano es siempre integrante; estudiamos la conducta en calidad de

proceso y no como "cosa", es decir, dinámicamente. Mowrer y Kluckhohñ enumeran cuatro

proposiciones "mínimas esenciales" de una teoría dinámica de la personalidad, a saber:

1. La conducta es funcional. Por funcional se entiende que toda conducta tiene una finalidad:

la de resolver tensiones.

2. La conducta implica siempre conflicto o ambivalencia.

3. La conducta sólo puede ser comprendida en función del campo o contexto en el que ella

ocurre.

4. Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia

interna.

Coinciden en estos cuatro puntos el psicoanálisis, la antropología social y la psicología del

learning. El psicoanálisis ha demostrado la continuidad entre los fenómenos normales y

patológicos de conducta; la antropología social tuvo una gran influencia en esta aceptación de

la conducta, como estructura unitaria, al romper la distinción categórica entre sociedades

"civilizadas" y "salvajes"; la psicología del learning ha contribuido a integrar nuestra

comprensión de los atributos y capacidades, vistos como únicamente "humanos", y las

características de conducta manifestadas por el mundo "animal".

Los aportes con que se cuenta en la psicología contemporánea son copiosos y contradictorios.

Aquí desarrollamos nuestra perspectiva de que la conducta es la unidad de estudio de toda la

psicología y de todas las escuelas; no que lo será, sino que ya lo ha sido. Sean cuales fueren los



fundamentos teóricos y los "modelos" de pensamiento empleados, todas las corrientes y todos

los campos psicológicos han estado estudiando consciente o inconscientemente la conducta.

Esa unidad de la cual todos han partido es multiforme y contradictoria, en constante devenir.

Por ello, 1° que intentamos en nuestro estudio presente es una dialéctica de la conducta, de la

que las distintas escuelas han tomado sólo fragmentos diferentes y con ello han distorsionado

las relaciones reales entre los momentos del proceso dialéctico único.

3. Unidad y pluralidad fenoménica de la conducta

Desde antiguo se reconocen en el ser humano dos tipos distintos de fenómenos, a los que

pueden reducirse todas sus manifestaciones. Uno es concreto, aparece en el cuerpo y en

actuaciones sobre el mundo externo; aunque nunca puede existir una acción sobre un objeto

sin que concomitantemente ocurra una modificación o movimiento del cuerpo, puede suceder

que uno u otro sean, en momentos distintos, le más importante. Así, consideramos una

conducta concreta corporal cuando se trata, por ejemplo, del enrojecimiento o palidez de la

cara, mientras que calificamos de conducta concreta en el mundo extemo a, por ejemplo,

concurrir a un sitio, conducir un automóvil, aunque para ello se necesite lógicamente de las

modificaciones corporales. Otro tipo de conducta incluye todas aquellas manifestaciones que

no se dan como acciones materiales y concretas sino de manera simbólica; estas últimas son

los fenómenos reconocidos como mentales.

Estos son los fenómenos de conducta de los que siempre se ha partido en el estudio psicológico.

Las diferencias doctrinarias derivan todas, no de la psicología misma, sino de aplicar a la

psicología doctrinas científicas e ideologías que toman selectiva y preferentemente sólo

algunos de estos fenómenos y los relacionan de una manera dada, o bien olvidan o postergan

los fenómenos reales reemplazándolos por abstracciones o entes de los que hacen depender

los fenómenos menos reales (alma, espíritu, etcétera); en esta última forma se procede no ya

sólo en el campo religioso o metafísico, sino en el mismo campo científico. Por ejemplo, existen

fenómenos que llamamos mentales; de ellos se deriva el concepto abstracto de "mente", que

pasa muy pronto a tener independencia y vida propia, de tal manera que el fenómeno concreto

está contenido o resulta de un hipotético funcionamiento de una abstracción, instituida en

entelequia. Para nosotros hay fenómenos mentales, pero no hay una "mente"; hay fenómenos

y valores espirituales, pero ello no implica que haya un espíritu.

En esta forma, los dos tipos de fenómenos (concretos y simbólicos) dieron lugar a un dualismo sustancial, de la pluralidad fenoménica se hizo una trasposición a un dualismo sustancial. Es como si se describieran, por ejemplo, el rayo y el trueno no como fenómenos ligados a un mismo suceso, sino dependiente cada uno de ellos de una especial y particular categoría sustancial, entre las cuales se postulan correlaciones muy complejas y discutidas. Este tipo de trasposición idealista procede de la religión (y de la organización social que la sustenta); tiene una línea de evolución que está ligada a la mitología, donde se hacía depender el rayo y el trueno cada uno de un dios particular, y la aparición de los fenómenos se describía no como fenómenos, sino como una lucha entre el dios del rayo y el dios del trueno.



Fig. 1. Áreas de la conducta: 1) área de la mente; 2) área del cuerpo; 3) área del mundo externo

Para nosotros, la pluralidad fenoménica tiene su unidad en el fenómeno de la conducta misma, en el funcionamiento altamente perfeccionado del sistema nervioso central, y en el ser humano considerado siempre como persona en cada una de sus manifestaciones, vinculado en su condición humana al medio social. Siguiendo a Pichón Riviére, representamos los tres tipos de conducta como tres círculos concéntricos y los enumeramos como uno, dos y tres, que corresponden respectivamente a los fenómenos mentales, corporales y los de actuación en el mundo externo. El mismo autor, estudiando muy detalladamente este esquema y su dinámica en psicología y psicopatología, ha llamado a estos círculos tes Áreas de la conducta. Mowrer y Kluckhohn refieren que los psicólogos se hallan polarizados fundamentalmente en dos grupos: los mecanicistas y los finalistas (teleoogistas); para los primeros los estímulos producen movimientos y centran estudio en esta relación, mientras que los finalistas están interesados por estudio de la relación entre los movimientos del cuerpo y los efectos resultantes. Los autores nombrados integran esta divergencia en un esquema único de estudio: Estimulación-------------► Movimiento * Efectos Pero, además, entre la estimulación y el movimiento intercalan la existencia de los procesos simbólicos (razonar, planificar, imaginar, considerar, pensar, etcétera), con lo que el esquema es el siguiente.

Un estudio de la conducta debe abarcar todos los momentos de este proceso, agregando que los efectos también pueden ser divididos, según recaigan sobre el sujeto mismo, sobre otros o sobre el medio impersonal:



Este último esquema se aclarará más adelante cuando nos ocupemos de las opiniones de

Murray, que tienen cierta similitud con los conceptos en que se basan Mowrer y Kluckhohn.

Desde ya anotemos que la estimulación no es independiente del sujeto y de su conducta, y que

tanto los procesos simbólicos como los movimientos y los efectos, son todos conductas. La

división en efectos sobre el sujeto, sobre otros y sobre el medio impersonal, queda sustituida

con ventaja por el esquema de las Áreas de la conducta, según lo ha formulado E. Pichón Riviére;

forma parte además de nuestras tesis principales el no reconocer la existencia psicológica de

un medio impersonal, tanto como el hecho de que los movimientos y los efectos son conductas

entre las que hay diferencias muy significativas que tocan al concepto básico de conducta y que

desarrollaremos más adelante.

La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres áreas; es una

manifestación unitaria del ser total y no puede, por lo tanto, aparecer ningún fenómeno en

ninguna de las tres áreas sin que implique necesariamente a las otras dos; por lo tanto, las

tres áreas son siempre coexistentes. El pensar o imaginar —por ejemplo— (conductas en el

área de la mente) no pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el

mundo externo y —respectivamente- también a la inversa.

Fig. 2. Preponderancia y coexistencia de las áreas de la conducta

Esta permanente coexistencia de las tres áreas no excluye el predominio de alguna de ellas en

un momento dado, predominio que permite calificar a la conducta como perteneciente a cada

una de las tres áreas.

5. Ciencias de la conducta

Conviene desde ya adelantar que constituye un error suponer que a cada área de conducta

corresponda una ciencia particular, a saber: la psicología para el área de la mente, la biología

para la conducta en el área del cuerpo y la sociología para las manifestaciones en el área del

mundo externo. Este criterio tan erróneo ya no puede ser en la actualidad seriamente



sustentado por nadie. Estas tres ciencias se pueden y deben aplicar a todas las manifestaciones

del ser humano, sea cual fuere el área de predominio o de manifestación, de la misma manera

que un mismo objeto puede ser estudiado tanto por la física como por la química; no hay, por

lo tanto, en el ser humano sucesos que deban ser estudiados exclusivamente por una - lencia o

que sean del dominio exclusivo de un solo campo científico.

Toda manifestación del ser humano se da siempre en el nivel psicológico, y es por lo tanto

factible de ser estudiada por la psicología, tanto si se trata de una manifestación mental como

corporal (movimiento, gesto, tic, etcétera) o en el mundo externo. De la misma manera, en

cualquier área la conducta implica siempre la participación indefectible del cuerpo y del mundo

externo. Una conducta en el área de la mente, por ejemplo el pensar, debe ser estudiada tanto

por la psicología como por la biología y la sociología: hay una psicología del pensamiento, una

biología y una sociología del pensamiento. Una conducta en el área del cuerpo también debe

ser estudiada por las tres ciencias; así, hay una psicología del gesto, una biología del gesto y una

sociología del gesto. Una conducta en el mundo externo sigue las mismas exigencias; hay —por

ejemplo— una sociología de la movilidad social, tanto como una psicología y una biología.

Por lo tanto, reiteramos que cada área de la conducta no se corresponde con una distinta

entidad sustancial y que tampoco Cada área es privativa de una ciencia en particular. Todas las

conductas son objeto de todas las ciencias. Al respecto, el equívoco fundamental proviene en

gran parte de la biología de laboratorio, en la cual se estudia fisiológicamente el movimiento de

un músculo, de una glándula o de un órgano, pero esta biología no es la de la realidad, sino la

de condiciones artificiales, muy reducidas en su complejidad original.

Para el estudio de la psicología, queda con esto anotado un dato fundamental que queremos

ahora subrayar: la psicología no es solamente la ciencia de los fenómenos mentales, la psicología

abarca el estudio de todas las manifestaciones del ser humano y éstas se dan siempre, en

realidad, en el nivel psicológico de integración. La psicología no excluye ninguna otra ciencia,

sino que las implica necesariamente. Sin psicología no hay un conocimiento total del ser

humano. Tampoco lo hay con la psicología sola.

6. Áreas de la conducta y las "partes del alma"

Platón distinguió tres partes del alma, y en esta forma designó, en realidad, tres tipos de

fenómenos psíquicos: la parte concupiscente, la irascible y la racional, cada una de las cuales

tenía un lugar propio en el cuerpo: el vientre, el corazón y la cabeza, respectivamente. Al

respecto, ya Demócrito había creído que el pensamiento asienta en la cabeza, la ira en el

corazón y los apetitos en el hígado.

Aristóteles reconoce también tres partes en el alma: vegetativa, sensitiva e intelectiva; la

primera es común a todos los seres vivos, la segunda a toda la serie animal y solo la tercera es

peculiar y privativa del hombre. Esta división de Aristóteles es la que se sigue en toda la Edad

Media, y su influencia perdura aún en nuestros días.

Kant, basado en Tetens y Mendelssohn, dividió las actividades psíquicas en: conocimiento,

sentimiento y voluntad, y esta división predomina aún en la actualidad: intelecto, afecto y

voluntad.



Si se examina con cierto detenimiento, veremos que cada una de esas partes del alma, del

psiquismo, no significan otra cosa que las distintas áreas de la conducta. Y no puede ser de otra

manera, porque todas estas divisiones han partido siempre de la conducta real y concreta, de

la experiencia del ser humano y de su quehacer social.

Este volver a los fenómenos reales de donde se han originado las abstracciones, ha insumido

siglos del progreso científico; ha necesitado del desarrollo del materialismo en forma cada vez

más consecuente y —para ello- del desarrollo de las condiciones de vida de los seres humanos

(organización social), que permite la formación y emergencia de estructuras con las que se

puede tomar conciencia de la subversión en que se ha incurrido al tomar las abstracciones como

entes, de los cuales se hace depender, a su vez, los fenómenos reales (idealismo).

La afirmación de que se hallan presentes siempre las tres áreas en toda manifestación de

conducta, corresponde al hecho de que no se pueden dar fenómenos afectivos sin los

intelectuales y volitivos, y viceversa. Aclaramos, nuevamente, que no se trata de los mismos

hechos con diferente lenguaje. El idealismo no se diferencia del materialismo por el empleo de

un lenguaje distinto, sino que se trata en un caso de conocer los objetos y los seres humanos

tal cual se presentan en la realidad, mientras que en otro caso se trata en parte de conocer y

en parte de seguir desconociendo los hechos y objetos reales.

7. Predominio sucesivo o alternante de las áreas de la conducta

La conducta es una unidad que tiene una triple manifestación fenoménica, en cuanto se da al

mismo tiempo en las tres áreas, que son así siempre coexistentes, aunque con un predominio

relativo en alguna de ellas, lo que nos permite calificar la conducta como mental, corporal o en

el mundo externo. Pero este predominio es relativo, en el sentido de que puede alternar o

sucederse con el predominio en otra de las áreas. Se puede, por ejemplo, reaccionar con

ansiedad frente a una situación dada (área de la mente); posteriormente, en otro momento,

puede ceder totalmente esta manifestación y aparecer en su lugar palpitaciones (área del

cuerpo), o bien ser ambas reemplazadas por una conducta inestable en una actividad (área del

mundo externo). Esta alternancia puede hacerse en todas las direcciones y tener siempre el

mismo significado, es decir, ser una misma reacción (ansiedad) a una situación dada. Pero en

esa alternancia o sucesión de las áreas puede haber una progresiva modificación del sentido de

la conducta: a las manifestaciones en el área uno, puede suceder una conducta en el área tres,

que modifica la situación y a su vez modifica, ulteriormente, la conducta en el área uno.



La alternancia del predominio puede significar un proceso estereotipado, como en el caso de

que el significado de la conducta sea siempre el mismo, o bien puede ser un proceso dialéctico,

como en el caso del pensar y realizar en concordancia; a su vez la realización modifica el pensar,

y así sucesivamente.

8. Predominio estable de un área de la conducta

Por otra parte, el predominio de una de las áreas puede ser permanente, en el sentido de que

las otras dos están muy poco desarrolladas o no se emplean como áreas de expresión de la

conducta. Sobre esta base se puede estructurar o construir una verdadera tipología que, por

otra parte, coincide con tipologías o clasificaciones de la personalidad, ya desarrolladas por

otros autores. En todo caso, lo que interesa no es una nueva tipología, ■ 0 señalar nuevamente

cómo, con mayor o menor consecuencia, en psicología se ha tomado siempre como un punto

de partida la observación y estudio de la conducta.

Las personas clasificadas como esquizoides tienen un predominio estable del área de la mente,

en la que se manifiesta toda su conducta en forma preponderante, con escasa o nula

intervención de reacciones o manifestaciones corporales, tanto como de actividad o actuación

en el mundo externo. Tal vez sería mejor decir que los que presentan esta modalidad de

expresión de la conducta han sido clasificados como esquizoides, introvertidos. En

contraposición a éstos se hallan los "hombres de acción", en quienes todo transcurre en el área

tres, con intervención escasa o nula de las manifestaciones mentales y corporales. Un tercer

tipo está constituido por aquellos en quienes predomina el área corporal: tienen palpitaciones

si tienen miedo, apetito si están contentos, constipación si están frustrados, acidez estomacal

si se enojan, etcétera. Constituyen el grupo reconocido como el de las personalidades infantiles.

9. Coincidencia y contradicción de las áreas de la conducta

Hemos visto que en el predominio sucesivo o alternante de las áreas de la conducta, estas

manifestaciones pueden ser coincidentes, en cuanto a su significado o sentido, en respuesta a

una situación dada; es el ejemplo que hemos dado de la ansiedad, percibida como tal (área

1),reemplazada por palpitaciones (área 2), o por inestabilidad en una tarea (área 3). Este es un

tipo de coincidencias cuando el predominio alterna.

Otro tipo de coincidencia se da cuando las manifestaciones de las tres áreas coexisten en forma

relativamente equivalente y de tal manera que todas tienen el mismo sentido o constituyen

una misma reacción a una situación dada. Es el caso en que se dan al mismo tiempo los tres

tipos de reacción del ejemplo antes anotado.

Un fenómeno de gran importancia es el de la contradicción entre las manifestaciones de las

distintas áreas de la conducta. Esta contradicción puede ser sucesiva o coexistente y en ambos

casos puede ser en la misma o en diferentes áreas.

La contradicción sucesiva se refiere a que conductas polares, por ejemplo aceptación-rechazo,

pueden aparecer sucesivamente como manifestaciones en la misma o en diferentes áreas

(sentir el rechazo y después actuar aceptando).



La contradicción coexistente en la misma unidad de la conducta en un mismo momento, es un

fenómeno de enorme interés para la psicología y la psicopatología, que rompe necesariamente

con los cuadros del formalismo lógico y en el cual una cosa puede ser y no ser al mismo tiempo.

Esto sólo se puede comprender con la introducción del pensamiento dialéctico, que reconoce

como real la contradicción en la unidad. Como fenómeno fue descripto y estudiado por Freud,

aunque derivando de ello consecuencias teóricas no del todo correctas por falta del

instrumento necesario (el pensamiento dialéctico). Freud se esforzó por hacer entrar sus

descubrimientos en el cuadro del pensamiento formal, sin reparar en que lo que descubría

rebasaba y hacía entrar en crisis, también en la psicología, al pensamiento formal.

Respecto del fenómeno que reseñamos, la duda es un ejemplo de la existencia de

manifestaciones contradictorias en una misma área al mismo tiempo; esto puede darse en el

área del cuerpo y del mundo externo en forma de vacilación e inseguridad, respectivamente.

La contradicción en distintas áreas ocurre, en un mismo momento, también tanto en

condiciones normales como patológicas, cuando por ejemplo se desea concurrir a una

entrevista y al mismo tiempo se llega después de la hora fijada (contradicción entre áreas uno

y tres); cuando se desea ser cordial y al mismo tiempo se está tenso (áreas uno y dos), cuando

se actúa afectuosamente y al mismo tiempo se está con el cuerpo tenso (áreas tres y dos).

Estas contradicciones entre las manifestaciones en las distintas áreas de la conducta, que se

presentan en forma simultánea, corresponden al fenómeno más general de disociación de la

conducta o división esquizoide, cuyo grado o magnitud puede ser muy variable.

El carácter contradictorio o conflictivo de la conducta fue estudiado muy detalladamente por

Freud y constituye un aporte fundamental de la escuela psicoanalítica, pero Freud, que no

mantenía la teoría en el plano de la conducta concreta, se vio llevado a la hipótesis de la

existencia de una segunda mente o una parte especial de la mente, que ya no era de carácter

consciente, sino inconsciente, y que estaba con la parte consciente en un juego recíproco, de

cuyos vaivenes dependía la conducta concreta. Estamos, otra vez, ante el fenómeno del

"mentalismo" que antes reseñamos como una de las variantes o modalidades del idealismo en

psicología.

Si la disociación o la división esquizoide no se mantiene, ocurre otro fenómeno ya estudiado

también atentamente por Freud; el de la conducta como transacción entre ambos términos en

conflicto. Una disociación de la conducta (división esquizoide) evita la aparición del conflicto

aunque, por supuesto, sin resolverlo, mediante una división y separación de los términos

opuestos o antinómicos.


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