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OBJETOS DE APRENDIZAJE 2.0, PATRO-NES DE DISEÑO DE OA Y RECURSOS

EDUCATIVOS ABIERTOS. UNA APROXIMA-CIÓN REFLEXIVA EN TORNO AL DESA-

RROLLO DE MATERIALES PARA LA EAD

Julio Gonzalo BritoMaestría en Procesos Educativos mediados por Tecnologías.

Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdo-ba, Argentina. E-mail: [email protected]

Resumen

La masiva y vertiginosa irrupción de las Tecnologías de laInformación y Comunicación a la que asistimos actualmen-te, ha desdibujado y transformado significativamente las for-mas en que aprendemos, enseñamos, nos comunicamos, tra-bajamos y, por ende, en cómo vivimos. Desde esta perspecti-va, la planificación, gestión y evaluación de proyectos educa-tivos en este ámbito requiere un análisis crítico y reflexivoprofuso para encauzar intervenciones que resulten significa-tivas en los procesos de enseñanza, aprendizaje y comunica-ción mediados tecnológicamente. Por ello, la correcta explo-tación de los medios tecnológicos y cómo aprender a utili-zarlos con el máximo provecho constituye uno de los funda-mentos medulares en el proceso tecno-educativo referido. Apartir de esta visión, los recursos diseñados deben ser accesi-bles, portables y mantenibles, para dar respuestas asequibles a lasnecesidades actuales. Focalizando sobre estos aspectos, la fi-losofía de Objetos de Aprendizaje (OA) en conjunto a la de

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Fundamentos e Investigación

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Patrones de Diseño de OA y Recursos Educativos Abiertos,se erigen como pilares fundamentales en el desarrollo de ma-teriales tecno-pedagógico-comunicacionales libres; proponien-do un enfoque integral que posibilita emplear todo el poten-cial de las TIC y, por lo tanto, incrementar y extender losbeneficios de aplicación en la Educación a Distancia.

Palabras Clave: Desarrollo Integral de recursos educati-vos, Herramientas Web 2.0, Objetos de Aprendizaje, Recur-sos Educativos Abiertos.

Abstract

The massive and exponential development of Informationand Communication Technology (ICT) which we see todayhas blurred and significantly transformed the ways we learn,teach, communicate, work, and therefore, how we live. Fromthis perspective, planning, management and evaluation ofeducational projects in this field require a critical and reflectiveanalysis to guide meaningful technology supportedinterventions in teaching, learning and communication.Therefore, the properly use of the technological means andthe knowledge how to use them, are a core issue in the techno-educational process treated. According to this vision,technology and educational resources should be designed tobe accessible, portable and maintainable and that way able torespond adequately to current needs. Focusing on theseaspects, the philosophy of Learning Objects (LO) inconjunction with the Design Patterns of LO and the initiativeof Open Educational Resources, represents central pillars inthe development of techno-pedagogical materials. Thisintegrated approach enables the exploitation of the full


Introducción

En un contexto socio-histórico-cultural signado por loscambios permanentes y acelerados, la educación a distanciarequiere de enfoques que permitan gestar proyectos asequi-bles y escalables, a fin de brindar respuestas que aportensignificativamente a los procesos de enseñanza, aprendizajey comunicación. Sobre esta misma línea de pensamiento, losrecursos educativos desarrollados, deben por tanto instituir-se como accesibles, portables y mantenibles, a fin de constituirseen componentes propicios tecno-pedagógicamente. Para ello,todos los agentes implicados en el e-Learning, tratan deoptimizar el desarrollo de dichos materiales para que puedanser actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo.De estas necesidades básicas surge, como bien expresanFernández Manjón, Moreno, Sierra y Martínez (2007:10),«…un nuevo modelo para el diseño de los cursos denominado Objetos deAprendizaje (en inglés, Learning Objects). La idea subyacente a estemodelo consiste, básicamente, en diseñar los cursos como agregados deobjetos de aprendizaje, que idealmente son independientes, reutilizablesy combinables a la manera de las piezas de un juego de lego, o mejordicho, de un mecano (ya que no todos son combinables con todos)…».

Asimismo, resulta notoria y creciente la disponibilidad

potential of ICT and thereby increasing the benefits of theirimplementation in Distance Education.

Key Words: Integral Development of educationalresources, Web 2.0 Tools, Learning Objects, OpenEducational Resources.


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actual de herramientas colaborativas en línea para la genera-ción de recursos digitales educativos de la más variada índoley propósito, bajo la denominación de aplicaciones Web 2.0.Así, la inclusión de estos componentes al desarrollo de Obje-tos de Aprendizaje (OA), da origen a los denominados Obje-tos de Aprendizaje 2.0 (OA 2.0) que extienden considerable-mente las posibilidades de creación, adaptación, gestión yevaluación en el ámbito educativo, erigiéndose como modali-dad diferenciada de desarrollo de recursos educativos digitales.Adicionalmente, un nuevo movimiento se ha ido afianzandoen los últimos años, cristalizado en los denominados Recur-sos Educativos Abiertos (REA). Este paradigma, pregona eldesarrollo de «…recursos para enseñanza, aprendizaje e investiga-ción que residen en un sitio de dominio público o que se han publicadobajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personassu uso libre o con propósitos diferentes a los que contempló su autor…»como define la Fundación William and Flora Hewlett (2009)a fin de constituir comunidades de práctica que socialicendemocráticamente el conocimiento sobre la base de compar-tir libremente contenidos educativos, herramientas y recur-sos de implementación. Considerados los enfoques antes ci-tados, resulta evidente y lógica la estrecha vinculación quedetentan, de cara a los desafíos que emergen en un contextoen el que necesariamente debe primar la apropiación crítica yreflexiva de las potencialidades tecno-educativas actuales ysus limitantes asociadas a fin de mitigarlas.

Focalizando en la Filosofía de Objetos de Aprendizaje

Tal como se introdujera precedentemente, los materialesdidácticos se erigen como mediadores fundamentales para el


logro de los objetivos en el aprendizaje autónomo y el estu-dio independiente en el contexto de la Educación a Distan-cia. Como expresan Mena, Rodríguez y Diez (2005:27) al res-pecto, «…[como educadores] nuestra meta es transformar los ma-teriales convirtiéndolos en una forma particular de presencia, de instan-cia provocadora y movilizadora y que para su diseño tengamos en cuentaque conforman uno de los principales medios de comunicación con elalumno…».

Sin embargo, la ingente evolución de los sistemas tecno-comunicacionales de base (los Sistemas de Gestión de Apren-dizaje ó LMS por sus siglas en inglés), no ha subsanado aúnproblemas estructurales de la Informática Educativa, tal comoel costo de desarrollo de cursos para estos sistemas relacionado a labaja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicacio-nes cuando se modifica algún componente (la plataforma o elcontexto educativo, por ejemplo). En este sentido, resultahabitual que los materiales educativos desarrollados con unimportante costo para una tecnología concreta y contextoparticular, se vuelvan obsoletos cuando se migra de platafor-ma o se produce un cambio tecnológico. Con vistas a paliarlas problemáticas expuestas y otras aún no abordadas, surgeel enfoque de Objetos de Aprendizaje, cuya finalidad ulteriores disponer de un recurso didáctico digital para que los usuarios delmismo aprendan. Desde esta postura, se constituyen en media-dores culturales que pueden insertarse en propuestascurriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje demuy diversa índole.

Como es de suponer, la idea de ofrecer contenidos flexi-bles y escalables para su empleo en actividades educativas, es


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bastante más antigua que la propuesta de OA, aunque consi-dero que no tan espinosa y controvertida como las produci-das por ésta. Tal como expresa Gutiérrez Porlán (2008:2),«…abordar la definición del concepto de Objeto de Aprendizaje es unatarea compleja, teniendo en cuenta la gran cantidad de definiciones sur-gidas en torno al término, y más aún, considerando que desde sus oríge-nes evolucionó y se adaptó continuamente a las nuevas necesidades yrequerimientos tanto pedagógicos como [comunicacionales y] tecnoló-gicos…». En este sentido, si bien fue en 1994 cuando Hodginsinstaló el concepto de Objeto de Aprendizaje, remarcandoposteriormente que «…cualquier material digital podía ser diseña-do y producido para ser empleado en diferentes situaciones pedagógi-cas…» (Hodgins, 2000:3), actualmente existen diferentesaproximaciones y términos homólogos para referirse al con-cepto. En este sentido, David Merrill (1996:8) emplea el vo-cablo «objetos de conocimiento» en tanto, el software educativofinanciado por la National Science Foundation (NSF) usa eltérmino «componente de software educativo»; mientras que el pro-yecto Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refiere a ellos como «materialesde aprendizaje en línea»; ó como «una entidad digital o no digital quepuede ser utilizada para favorecer el aprendizaje, los procesos educativoso de entrenamiento» como postula más recientemente la IEEELearning Technology Standards Committee (2010), entre otrasaproximaciones. Por ello, consideramos que la mejor manerade acercar inicialmente el concepto de Objeto de Aprendiza-je, es focalizar en los atributos deseables del mismo para con-formar una aproximación integradora. Por tanto, articulandoa partir de la visión de Chan y González (2007:27), un OAdebe ser:


- Un recurso digital creado con la finalidad de desarro-llar alguna capacidad o saber en un aprendiente.

- Unitario, es decir, contener los componentes necesariospara realizar una actividad de aprendizaje de acuerdo con elobjetivo para el que fue creado.

- Articulado en su interior, de tal modo que señaleuno o varios caminos para la realización de una tarea, prove-yendo los insumos para realizarla y orientando al aprendientesobre la calidad de su ejecución.

- Representacional y significante, referenciando siem-pre aspectos de la realidad material o virtual abordada. Así,se lo plantea como un objeto referencial y se plantea alaprendiente para ser significado por él.

- Reusable. Para interpretar esta característica, debetenerse en cuenta que en la mente de los sujetos, el objetoaprendido se integra a diferentes esquemas conceptuales yademás, la organización de la mente se produce por conexio-nes entre conceptos y clasificaciones de los mismos para en-tender la «realidad». De esta forma, un mismo objeto de co-nocimiento se ubica en la mente de un sujeto en diferentescategorías. El modo como la mente actúa al significar, supo-ne básicamente el acomodo del concepto en una categoría ysu vinculación con otras, para producir un nuevo significadoy, por analogía a lo que sucede en la mente de los sujetos, elobjeto digital se puede ubicar o integrar en diferentes contextosde uso.

- Escalable, es decir, así como un objeto de conoci-miento en la mente del sujeto siempre tiene posibilidad de


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ampliarse, de admitir nuevo contenido e integrarse a cadenaso redes de significado, como entidades digitales, los objetospueden ser incluidos en entidades más amplias, o admitir en su inte-rior nuevos componentes y con ello aumentar su tamaño. Laescalabilidad como rasgo de los Objetos de Aprendizaje, po-sibilita considerarlos como piezas de construcciones que notienen un límite, más allá de lo que didácticamente pueda serreconocido como factible.

- Portable e interoperable, es decir, con capacidad deejecutarse en diversas plataformas tecnológicas conformeestándares de calidad internacionales.

De esta manera y en un acercamiento inicial al estado delarte de esta aproximación, la conformación genérica de unObjeto de Aprendizaje, puede representarse conforme elmodelo expuesto a continuación:

Figura 1 – Esquema genérico de un OA [extraído de Chiappe Laverde,Andrés (2006)].


En el proceso de desarrollo de un OA, conforme el es-quema establecido anteriormente y lo propuesto por ChiappeLaverde (2006:6), «…el equipo de diseño, debe centrar su atención endesarrollar una actividad de aprendizaje central con características pro-blemáticas, la cual debe articular y dar sentido a los contenidos (objetosinformativos, abreviado OI). Dicha actividad de aprendizaje, requierede una previa formulación de objetivos de aprendizaje o competencias alograr por el estudiante, pudiendo estar acompañada por un esquemaopcional de evaluación. De manera complementaria, se deberán desa-rrollar elementos de contextualización, que permitan la correcta identi-ficación del objeto como un todo integrado por quien lo revisa o interactúacon él…». Esta perspectiva, asume a los «…objetos de aprendiza-je como resultantes de los procesos de objetivación de los sujetos, constitu-yéndose en unidades de contenido informativo a cualquier escala. Altraducirse en objetos digitalizados para ser aprehendidos en un entornodigital, se erigen como objetos de diseño…», como expone categóri-camente Chan (2004:34).

Adicionalmente, y siguiendo los lineamientos preceden-tes, en el diseño de un OA surge la necesidad de establecerlas dimensiones conceptuales del mismo, en consonancia con losobjetivos educativos planteados, que repercutirán directamen-te en la reusabilidad didáctica del recurso desarrollado. Eneste sentido, debe tenerse presente que, si bien laestructuración de un curso responde a diferentes necesida-des formativas –en los que la naturaleza y organización delos contenidos que lo conforman pueden variarsignificativamente–, existen no obstante, temáticas que son co-munes a distintas áreas disciplinares, lo cual, permite que unaparte de los contenidos que forman un curso puedan


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retomarse e integrarse a otro. Precisamente, una de las prácti-cas promulgadas por el enfoque de Objetos de Aprendizaje,reside en diseñar pequeñas unidades de contenido que pue-dan ser combinadas y reutilizadas –en la acepción más ampliadel término– en diferentes cursos, y de esta forma optimizarel desarrollo de programas y materiales educativos bajo laperspectiva del e-Learning.

Esta delimitación conceptual, recibe la designación degranularidad, y establece la extensión del Objeto de Aprendi-zaje de acuerdo a los parámetros de diseño estipulados por elequipo de desarrollo de materiales educativos. Así, la formaen la que los recursos se agregan o unen entre sí puede ayu-dar a definir su granularidad, también lo puede ser su tamañoen relación al número de páginas, de duración o tamaño delarchivo. Sin embargo, el mejor criterio para definir lagranularidad de un OA es por sus propósitos u objetivos (Duncan,2003), como se ilustra en la figura 2.

Figura 2 - Objetos de Aprendizaje de diversa extensión (granularidad)[extraído de López, Clara (2005)].

Complementando, desde una visión focalizada en la orga-nización de los componentes de implementación, para queun Objeto de Aprendizaje sea considerado como tal, debeespecificarse obligatoriamente «…una estructura externa de in-


formación que facilite su identificación, almacenamiento y recupera-ción…», como proponen Lassila y Swick (1999). Dicha es-tructura, recibe la denominación de metadato, y distingueun Objeto de Aprendizaje de cualquier recurso digital, po-tenciando significativamente sus posibilidades deimplementación mediante la facilitación de tareas de localiza-ción, recuperación, intercambio y reutilización. Por tanto, esquemá-ticamente, puede expresarse así:

Figura 3 - Composición genérica de un Objeto de Aprendizaje [extraídode López, Clara (2005)].

El concepto de metadatos antecede a Internet y a la Webpero, como se puede presumir, el interés mundial por lasnormas y prácticas de metadatos ha estallado con el creci-miento de la publicación electrónica y las bibliotecas digitales,y la concurrente sobrecarga de información que resulta delas grandes cantidades de datos disponibles en línea. Actual-mente hay un gran interés, y constituye una parte fundamen-tal del desarrollo de la Web semántica, por adoptar a gran esca-la estándares y prácticas descriptivas para los recursos elec-trónicos que contribuyan significativamente a mejorar la re-cuperación de recursos relevantes en cualquier contexto. Laorganización y gestión de metadatos se erige por tanto, como


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uno de los aspectos centrales para la implementación eficien-te de Objetos de Aprendizaje, y plantea aspectos estructura-les que trascienden la mera descripción del contenido. Lasfuncionalidades de los metadatos abordadas precedentemen-te, adquieren verdadera dimensión en el proceso, al focalizarsobre los Repositorios de Objetos de Aprendizaje.

Dichos repositorios, conforman una suerte de combina-ción entre una biblioteca digital y un buscador. De esta forma, losRepositorios de Objetos de Aprendizaje (LOR, por sus siglasen inglés) permiten almacenar, buscar, recuperar, consultar y descar-gar objetos de aprendizaje de todas las áreas de conocimiento.Tal como expresa García Aretio (2005:4), constituyen: «…unacolección organizada de Objetos de Aprendizaje, estructurada como unbanco o base de datos con metadatos asociados y que generalmente pode-mos buscar en Internet…».

Así, técnicamente para que el Objeto de Aprendizaje pue-da ser almacenado y localizado para cualquier uso posterior,ha de ser previamente etiquetado (metadato) como se haríacon cualquier material en una biblioteca convencional. Unavez creados, tanto el objeto de aprendizaje como el archivo metadatode su etiquetado, se genera un tercer archivo, llamado mani-

fiesto, que integra a los dos anteriores en formato compri-mido. Este último archivo, se envía al repositorio para seralmacenado, compartido, consultado, reusado, entre otros. Porello, la dualidad Objeto de Aprendizaje (OA) y Reposito-

rio de Objetos de Aprendizaje (ROA), se instituye comobasamento interdependiente e indisociable para el esquemapropuesto. En este sentido, agrega García Aretio (2005:6),«…un objeto que no guarde las características necesarias para poder


integrarse en un repositorio, pierde todas sus virtualidades y, a la vez,un repositorio que no cuente con una buena base de datos, deja de serinteresante y operativo…».

Profundizando aún más sobre la temática abordada, sur-ge la ingente necesidad de proveer mecanismos tecnológicosque potencien y garanticen la interoperabilidad entre los objetosde aprendizaje, los metadatos y los repositorios tratados anterior-mente, con el fin de posibilitar intercambios, migración yreutilización de objetos entre repositorios y plataformas degestión de aprendizaje diversas. De esta manera, surgieron ycontinúan desarrollándose, estándares internacionales, queofrecen un conjunto de reglas establecidas mediante especi-ficaciones técnicas y de calidad que deben reunir todos losproductos y servicios para cumplir satisfactoriamente con lasnecesidades para las que han sido creados. En este sentido,un conjunto de organismos e instituciones trabajamancomunadamente en la estandarización de procesos de e-Learning, generando especificaciones de amplia difusióncomo SCORM, IMS, Dublin Core, LOM, entre otras.

Extendiendo los Objetos de Aprendizaje: OA 2.0, Pa-

trones de Diseño de OA y Recursos Educativos Abier-

tos

Actualmente, resulta impactante, la disposición cada vezmás notoria de aplicaciones colaborativas en línea. Así, lasdenominadas herramientas Web 2.0, posibilitan incrementarsustancialmente las funcionalidades y colaboración en el de-sarrollo de recursos educativos, basadas en principios recto-res como: «la web es la plataforma, la información es lo que moviliza


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Internet, los aplicativos están guiados por una arquitectura de participa-ción, la innovación surge de características distribuidas por desarrolladoresindependientes y la innovación permanente en base a servicios en «betaperpetuo»1.

Dichos aplicativos, como todo componente tecno-peda-gógico-comunicacional, deben analizarse desde una dobledimensión, ya que se instituyen como dispositivos

artefactuales que posibilitan filtrar, seleccionar y categorizarla información de base requerida, al tiempo que planteanmecanismos lógico-simbólicos para su aprehensión y efec-tiva utilización, co-creación de significados y conocimientosque le confieren una innegable dimensión cognitiva ycomunicacional. Por ello, resulta inexcusable focalizar en tor-no a las potencialidades y limitantes intrínsecas que conllevala implementación de estos aplicativos en el proceso de desa-rrollo de Objetos de Aprendizaje, en coincidencia con lo ex-presado por Chiape Laverde (2008) al referir esquemática-mente:

Tabla 1 –Inclusión de herramientas Web 2.0 en los OA. [Adaptado deChiappe Laverde (2006)].

Implementación de Recursos Web 2.0 en el desarrollo de Objetos de Aprendizaje

Potencialidades Limitaciones Incremento exponencial en la oferta de herramientas Web 2.0. Herramientas intuitivas de libre acceso. Participación colaborativa en la creación y adaptación de Objetos de Aprendizaje. Conformación de comunidades de práctica y de aprendizaje. Aumentan posibilidades de identificar y localizar los Objetos de Aprendizaje.

Vigencia de las Herramientas Web 2.0. Necesaria conectividad a Internet. Vigilancia y sistema de autorregulación.


De esta manera, la inclusión de estos recursos que se des-pliegan a través de herramientas Web 2.0, postula nuevosmecanismos y técnicas de desarrollo de Objetos de Aprendi-zaje, que el citado autor, denomina como Objetos de Aprendi-zaje 2.0. Consecuentemente, al implicar dichos componen-tes, se extienden las posibilidades de desarrollo para crear yadaptar los mentados OA, ya que la edición puede realizarsede manera colaborativa, asincrónica (o en tiempo real) y re-mota, lo cual, brinda un panorama muy interesante a los pro-cesos de adaptación/contextualización de contenido educativodigital y posibilita un ritmo de reproducción de los objetos de apren-dizaje que va más allá de las limitaciones propias de los equi-pos de producción de las instituciones educativas, aprove-chando así el potencial de la inteligencia colectiva al serviciode la producción y re-producción del contenido educativodigital abierto. Asimismo y tal como se tratara desde el co-mienzo de este escrito, uno de los conceptos centrales aso-ciado al enfoque de Objetos de Aprendizaje lo constituye lareusabilidad. Este concepto, de substancial trascendencia en elcontexto tecnológico, es entendido como «…la posibilidad deutilizar un elemento en diferentes contextos, la capacidad de extraerlode un conjunto y ponerlo en otro, con lo que adquiere diversasfuncionalidades. La reusabilidad es un rasgo poderoso de los contenidosdigitales que los convierte en elementos constructivos aplicables a todotipo de situaciones de programación…», como señalan Chan yGonzález (2007:36).

Sin embargo, resulta necesario explorar y explotar el con-cepto desde una perspectiva integral que permita focalizarno sólo en la reutilización de los contenidos informativos del obje-


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to, sino de la estructura de la actividad de aprendizaje y la disposiciónde la interacción concebida entre sujeto y objeto. Para reutilizar estetipo de componentes, se requiere la observación de patroneso constantes en la estructura posible de los objetos, y estosupone una visión de la reusabilidad que trascienda el actoespecífico frente a un componente digital, a fin de reconocercon anticipación el modo en cómo un componente impactaráen el sistema de objetos resultante y no obrar en la mera du-plicación tecnológica.

De esta perspectiva, «…el patrón de diseño es el componente delobjeto que se constituye en una constante aplicable a diversas situacionesdel aprendizaje y que puede ser modificada en su contenido informativo.En este sentido es forma, componente ‘abstracto’ o genérico, un contene-dor para diversas ‘sustancias’ informativas…», como exponen Chany González (2007:36), convalidando el ingente potencial dereusabilidad de dichos patrones de diseño. Consecuentemen-te, éstos conforman una entidad generativa, es decir, que tie-nen la posibilidad de convertirse constantemente en un nue-vo recurso, como se representa en la figura 4.

Figura 4 - Esquema de un Patrón genérico de Diseño de OA [Adaptadode Chan y González (2007).]


Si bien el concepto de patrones de diseño en estrecha corre-lación con el de reusabilidad, poseen una amplia aceptación yarraigo en el ámbito de la Ingeniería de Software (ya que con-forman una importante solución de diseño para problemascomunes en el desarrollo de software y otros ámbitos refe-rentes al diseño de interacción o interfaces), su abordaje en elcontexto del desarrollo de Objetos de Aprendizaje es relati-vamente reciente y, como se señalara precedentemente, re-quiere extender el concepto estableciendo puentes concep-tuales que permitan arribar a una reconceptualización yresignificación del mismo.

Así, la reusabilidad desde esta perspectiva, mantiene el sen-tido que tiene en el campo de la tecnología, pero adquiereademás una connotación epistemológica al considerar queuna estructura constante de actividad e interactividad con elconocimiento, permite observar en diferentes escalas el modocomo se está construyendo el saber (dentro de una materia,en una red conceptual, en el desarrollo de una competencia oen un plan de estudio completo). De esta forma, al emplearpatrones para el diseño educativo por objetos, se posiciona aéstos como esquemas de interacción sujeto-objeto y facilitadores deltrabajo colaborativo de los diversos expertos disciplinares queparticipan en la construcción del ambiente de aprendizaje.Al respecto, Chan y González (2007:37), señalan acertada-mente que «…quienes hayan enfrentado la tarea de diseñar cursos enlínea, y cualquier otro tipo de recursos didácticos que supongan procesosde autoría por expertos de diversas disciplinas, saben que un problemacomún es el ajuste entre la visión pedagógica, comunicativa, disciplinar ytecnológica; que culmina en modos de producción de contenidos en se-


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cuencia completamente desarticulados…»; convalidando de esta for-ma la aún vigente fragmentariedad disciplinar manifiesta enel contexto formal de educación, que se plasma en la nega-ción de la necesaria integración entre contenido y forma, en-tre información y acción, entre sujeto y objeto.

Asimismo, la reutilización de Objetos de Aprendizaje (tan-to desarrollados a partir de patrones de Diseño o no), entérminos de adaptabilidad a nuevas necesidades, contenidosy/o contextos educativos de aplicación, se facilita y potenciasignificativamente si este ha sido concebido como un Recur-

so Educativo Abierto (OER, por sus siglas en inglés). Di-cho término, hace referencia a los materiales educativos gra-tuitos disponibles en Internet (tales como texto, audio, video,herramientas de software, entre otros), publicados bajo licen-cias abiertas que posibilitan la adaptación, distribución y usolibre de tales recursos sin fines comerciales. A partir de estaperspectiva, se fomenta el desarrollo de contenidos educati-vos que, dado su referido carácter abierto y social, alientan laparticipación colaborativa de todos los actores implicados,potenciando la conformación de comunidades virtuales de prácti-ca y de aprendizaje.

Reflexiones en torno a las principales críticas al modelo

de Objetos de Aprendizaje

Así como resulta complejo abordar una definición inte-gral para el concepto de Objeto de Aprendizaje, lo es tam-bién para organizar las diversas críticas que se formulan entorno a la temática tratada. En el sentido expuesto, comoconsecuencia directa puede observarse que a la multiplicidad


de acepciones conferidas al término que tratara sucintamen-te en el apartado anterior, se sumaron numerosas metáforas,aportadas principalmente por David Wiley (2000, 2003, 2008)(uno de los más destacados propulsores del enfoque de OA),quien hizo un uso intensivo de ellas a fin de establecer unadefinición consensuada y práctica del concepto. Así, el nom-brado autor, utilizó inicialmente la metáfora de bloques de

juego LEGO (aún muy empleada para explicar el conceptode OA), refiriendo que, «…usando pequeñas piezas de LEGO sepuede armar un hermoso castillo, un barco o una nave espacial. Es decircada una de las piezas se puede reutilizar cuantas veces se desee y dadoun conjunto de éstas piezas, las combinaciones posibles son casi infini-tas…»(2000:4). Posteriormente, introdujo la metáfora de áto-

mos, expresando que tanto para éstos como para los Obje-tos de Aprendizaje: «…sólo existen una serie de combinaciones pre-fijadas por su propia estructura. Los átomos (y los OA), requieren aalguien con conocimientos de teoría atómica (instruccional, en el caso delos OA) para combinarlos con resultados satisfactorios. Por tanto, esnecesario que la estructura de los mismos, esté bien definida y explicadaen los metadatos que todo Objeto de Aprendizaje contiene…» (2003:2).Y más recientemente, hizo uso de la metáfora del collar de

perlas, expresando que «…las perlas son bellas por sí solas, peroadquieren un especial sentido cuando están engarzadas formando uncollar. Además de que la forma de este collar, puede variar considerable-mente dependiendo del tipo de perlas o abalorios que empleemos paraformarlo…» (2008:4). Al respecto, resulta necesario establecerque, si bien las metáforas coadyuvan en el abordaje del con-cepto, dado que concretizan y simplifican lo complejo y loabstracto, también actúan como prismas cognitivos a través delos cuales los fenómenos son analizados e interpretados.


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Es precisamente la primera metáfora empleada por Wiley,la que sustenta uno de los aspectos más cuestionados al res-pecto por los detractores del modelo, negando sin embargola evolución del concepto, que reconoce las particularidadesde los OA como materiales educativos y la no siempre facti-ble asociación entre recursos (que desestima de plano dichaanalogía). Tal como se refiere en los párrafos precedentes delpresente artículo, los OA no son combinables todos con to-dos, ya que la estructura de los mismos puede actuar comolimitante conforme su implementación. En este punto, surgede manera insoslayable, la imprescindible necesidad de abor-dar desde un enfoque claramente pluri, inter y transdisciplinar,los aspectos materiales y subjetivos que determinan el am-biente de aprendizaje, tales como la comunicación, las inten-ciones de la institución desarrolladora, los estilos de enseñan-za y aprendizaje de los profesores o facilitadores, entre otrosnumerosos aspectos a gestionar.

Por otra parte, se critica fuertemente que el enfoque sesoporte estrechamente sobre estándares, dada la «no neutrali-dad» de éstos y sus implicancias epistémicas y ontológicas aso-ciadas. Al respecto, consideramos que precisamente la no neu-tralidad de las TIC, constituye el motor de reflexión y com-promiso para el desarrollo de materiales educativos de cali-dad y el establecimiento de estándares que, lejos de perseguir«cerrar» el camino o encauzarlo hacia la automatización ins-trumental, pretende establecer las bases de intercambio einteroperabilidad para socializar el conocimiento, empleandocomo soporte el entorno tecnológico actual. ¿Acaso seríaposible compartir opiniones como la presente sin la media-


ción de estándares como HTML, XML y tantos otros? Esti-mamos que no. Asimismo, en esta discusión se diluye uno delos aspectos más relevantes que proveen los estándares res-pecto de la normalización en la interacción de los OA con lasplataformas educativas (LMS). En este sentido, a partir de lasespecificaciones disponibles, resulta posible establecer la tra-za pormenorizada y conforme los criterios que resulten apro-piados según cada caso de aplicación, del empleo que losusuarios hacen de cada OA y almacenar dicha informaciónen los citados LMS para cada una de las instancias deinteracción ejecutada. Así, por ejemplo, además de obtenerpor cada solicitud de uso, parámetros generales como tiem-po de ejecución, usuario que lo dispara, completitud de latarea y puntaje obtenido (en caso de ser habilitada está op-ción), pueden gestionarse de manera flexible otros hitos deseguimiento de actividad como de secuenciabilidad a fin de avaluarintegralmente dicha interacción en contraposición a las métri-cas parciales clásicas y descontextualizadas que ofrecen lasplataformas por defecto.

Otra crítica relacionada tenazmente a la anterior y princi-palmente formulada desde las áreas pedagógicas más tradi-cionalistas y con experiencia mayormente adquirida en el con-texto de la educación presencial, es que los OA se orientanhacia el desarrollo de recursos lineales, sólo abordables a par-tir de un enfoque netamente conductista operando en un pro-ceso de desarrollo a modo de «matrices industriales». Al respec-to, consideramos que la diagramación, desarrollo,implementación y seguimiento de una intervención educati-va soportada en medios tecnológicos como las TIC, no está


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determinada completamente por dicho soporte (no negamossus factores condicionantes como todo mediador cultural),sino por el modelo pedagógico-comunicacional subyacente yla modalidad de implementación adoptada. Por el contrario,este paradigma de desarrollo no prescribe la implementaciónde teoría del aprendizaje alguna, postulando al respecto sólocánones de acción que faciliten el intercambio, recuperacióny la reutilización integral de los mismos para otras situacionesde aplicación. Así por ejemplo, si para el abordaje de unatemática en un curso a distancia, se decide exclusivamentedigitalizar material impreso como estrategia didáctico-comunicacional, tal decisión no está determinada por la posi-bilidad que otorga una plataforma tecnológica de materiali-zarlo; la subutilización pedagógico-comunicacional de los re-cursos y su replicación a otras prácticas trasciende completa-mente al enfoque, que se manifiesta flexible a dichas resolu-ciones. De esta forma, una implementación netamente ins-trumental e irreflexiva (como todavía puede observarse enalgunas instituciones), responde a deficiencias en la organiza-ción y gestión de las estrategias educativas establecidas, querecaen normalmente sobre actores de perfil técnico de formaexclusiva y cuya percepción del proceso de mediación tecno-lógica con TIC es, al menos, acotada. Por ello, nuevamentedebe recalcarse como condición ineludible la conformaciónde un equipo interdisciplinario de gestión y desarrollo demateriales educativos para el soporte de los procesos de en-señanza, aprendizaje y comunicación mediados tecnológica-mente.

Por último, más que una crítica constituye una preocupa-ción acuciante, el bajo impacto en la reutilización de OA en con-


junto a otros aspectos íntimamente relacionados, como laescasez y aún exigua amigabilidad de las herramientas de autor para eldesarrollo de estos recursos, la dificultad en la búsqueda y acceso alos OA para su aplicación en nuevos materiales y la necesariaevaluación de la calidad de los mismos. Estos aspectos plantea-dos, que incluso motivaron a Wiley en 2006 a desarrollar unartículo titulado «RIP-ping on Learning Objects», responden amúltiples causas que es necesario abordar a fin de paliar lainmovilización que producen al enfoque discutido. Así, en loreferente a las herramientas de autor, se hace necesario ade-más de una mayor oferta de estos aplicativos, la mejora en lasinterfaces de usuario a fin de hacer transparente la compleji-dad técnica inherente a los OA, y propiciar de este modo, eldesarrollo de calidad por parte de especialistas en contenidoque no necesariamente, deben serlo en los aspectos técnicos.En este sentido, la apuesta sobre herramientas de autor opensource como eXe Learning posibilitan y potencian la adecua-ción necesaria para lograr los objetivos perseguidos.

Por otra parte, es preciso puntualizar en la importanciaque revisten los metadatos de cara a la localización y recuperode OA y consecuentemente su reutilización. No existe ac-tualmente una normalización semántica que oriente en cómocompletar dichos metadatos y aún las herramientas de la websemántica no han cristalizado como se esperaba para asistiren este proceso y permitir realizar las búsquedas de maneramás eficiente. Concientizar en torno a esta temática y conso-lidar un modelo ontológico, redundará en beneficios a fin defacilitar las operaciones de búsqueda, recuperación einteroperabilidad entre repositorios de OA.


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Adicionalmente, se hace necesario incorporar informaciónen torno a la evaluación de la calidad de los OA del mismo modoque muchos aplicativos Web 2.0 lo proponen mediante dife-rentes técnicas, a fin de ofrecer referencias de uso para losposibles reutilizadores de dichos OA. De este modo, incorpo-rar a los metadatos información sensible acerca de cómo sepensó la estructura del recurso, para qué fines pedagógico-comunicacionales se propone su utilización, entre otros as-pectos incrementa significativamente la comprensión acercade los alcances y potencialidades que detenta dicho OA. Su-mado a esto, establecer mecanismos para captar las experien-cias de reutilización de parte de aquellos que hicieron unaimplementación/adaptación de éste, además de ofrecer re-troalimentación a los diseñadores iniciales, provee la traza deevolución de dicho OA y enriquece a todos los participantesactivos y potenciales del mismo recurso.

Conclusiones

Sin lugar a dudas, conforma un importante estímulo parala planificación, gestión y evaluación de los procesos de ense-ñanza, aprendizaje y comunicación, la exponencial disponi-bilidad de recursos y herramientas web para el desarrollo demateriales educativos posibilitando incrementarsustancialmente nuestras prácticas tecno-educativas para laapropiación significativa de conocimientos mediados tecno-lógicamente. Por tanto, resulta tan importante la gestión delos recursos implicados en estos procesos, como explotar to-das las cualidades que brindan las TIC en el contexto postu-lado por la filosofía de Objetos de Aprendizaje en conjun-ción con el modelo de Patrones de Diseño y el enfoque de


Recursos Educativos Abiertos asumiendo esta tríada abor-dada como una oportunidad irrenunciable para la concre-ción de intervenciones educativas de calidad que, asimismo,consoliden redes y comunidades de práctica que potenciensinérgicamente la labor colaborativa.

Así, sobre la base de un profuso análisis crítico y reflexivocentrado en torno a las potencialidades y las consecuenteslimitaciones que vehiculizan estos mediadores tecnológicos,lograremos mancomunadamente una reconceptualizaciónenriquecida y superadora de los enfoques dicotómicos y reti-centes aún vigentes, para dar lugar a la anhelada transforma-ción de las posibilidades tecnológicas actuales en verdaderasoportunidades educativas.-

Notas

1 Acuñado por O’Reilly (2005), el término beta perpetuo, es entendi-do como el convencimiento de que el servicio Web nunca estarácompletado y mejorará continuamente con las aportaciones de losusuarios, que son considerados co-creadores activos.

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