ORGANIZACIÓN DE ESTADOS AMERICANOS (OEA) Proyecto Multilateral REFUERZO DE LA GESTIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO INSTITUCIONAL FORTALECIMIENTO DE LA GESTION EDUCATIVA PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. MINISTERIO DE EDUCACION DE CHILE INFORME FINAL Guido Guerrero Sepúlveda Santiago de Chile 1999

INTRODUCCIÓN

El propósito fundamental de la Reforma Educacional chilena es, por una parte identificar y solucionar los problemas de calidad y equidad que el sistema educacional ofrece; y por otra, responder efectivamente a los requerimientos que provienen desde la sociedad, desde la cultura, desde la producción y desde la tecnología.

De acuerdo a este contexto, el Ministerio de Educación implementó políticas orientadas a favorecer los sectores más desfavorecidos del sistema educacional. Una de estas iniciativas, y quizás, la más emblemática, es el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación de Escuelas de Sectores Pobres, conocido como el Programa de las 900 Escuelas (P900).

Tanto en éste como en otros programas que promueven el paso de la educación centrada en la enseñanza a la centrada en los aprendizajes se ha constatado que el cambio de prácticas pedagógicas requiere de diversos apoyos institucionales. Los docentes directivos y el sostenedor de la institución escolar son claves para gestionar la innovación, garantizar los espacios de reflexión del equipo docente y aumentar la participación y el compromiso de toda la comunidad en los procesos educativos.

Este informe pretende abordar las características generales y el proceso de implementación de la experiencia de Fortalecimiento de la Gestión Educativa del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres. Esta experiencia corresponde a una línea específica del proyecto multilateral de la Organización de Estados Americanos: La Gerencia de la institución escolar para la mayor autonomía y para la calidad y eficiencia de los resultados de la educación.

La información que entrega el presente documento, está referida en un primer acápite a la visión que orienta la experiencia en el marco de las políticas educacionales chilenas de los años 90 y, más específicamente, de la Línea de la Gestión Educativa del Programa de las 900 Escuelas. En el segundo punto, se plantean los procedimientos o estrategias utilizadas para lograr los resultados, y

los beneficiarios directos e indirectos de la propuesta. En tercer lugar, se señalan los objetivos logrados, en especial, respecto de la etapa piloto de la experiencia. En el cuarto acápite se relatan las dificultades principales encontradas en el proceso de implementación de las estrategias. Por último se plantean, en términos amplios los insumos y elementos requeridos para el desarrollo de un proyecto con estas características.

1. VISIÓN QUE ORIENTA LA EXPERIENCIA DE FORTALECIMIENTO DE LA GESTION EDUCATIVA

La visión que orienta la propuesta y las estrategias de la línea de gestión educativa del Programa de las 900 Escuelas dice relación a nivel macro o nacional con las políticas y mecanismos que promueven la descentralización y los principios de equidad y calidad del servicio educativo. A nivel micro -en la comuna y la escuela-, se asocia el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y de los aprendizajes de los alumnos con el mejoramiento de los procesos de conducción y toma de decisiones mediante el trabajo en equipo y con la promoción de una gestión más proactiva y centrada en el ámbito pedagógico-curricular.

1.1 Descentralizar la gestión escolar: desafío de las políticas educativas chilenas

Durante la década de los ochenta se implementó en Chile un proceso de descentralización de la educación, la que consistió, fundamentalmente, en la desconcentración de las funciones administrativas y del manejo de recursos financieros desde el gobierno central hacia las municipalidades y los sostenedores privados.

A partir de 1990 se avanza gradualmente hacia una descentralización pedagógica cuyo centro es la escuela. La Reforma Educacional ha generado estrategias que otorgan mayor autonomía y poder de decisión a las organizaciones escolares. Entre ellas cabe destacar:

Flexibilidad curricular mediante el establecimiento de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios y la posibilidad de generar planes y programas propios o implementar los diseñados por el Ministerio de Educación considerando el criterio de pertinencia cultural.

La explicitación del Proyecto Educativo Institucional que identifica las prioridades educativas de la escuela, sus objetivos en el mediano y largo plazo y define un marco organizativo para su implementación, seguimiento y evaluación. Este ha debido plasmarse, por ejemplo, en la fundamentación pedagógica para el ingreso al nuevo régimen de Jornada Escolar Completa y, en el caso de los establecimientos municipales, en el Plan de Desarrollo de Educación Municipal (PADEM).

El fondo concursable para desarrollar Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) a partir de las necesidades de cada comunidad escolar.

La Ley sobre Facultades Delegadas del sostenedor al director.

La Ley de Donaciones con Fines Educacionales, para complementar recurso.

Estos elementos de gestión pedagógica y financiera se han acompañado de un mejoramiento sostenido de asignaciones salariales inicialmente establecidas en el Estatuto Docente, complementado después por sistemas de reconocimiento tales como:

Los Premios a la Excelencia Docente.

El Sistema Nacional de Evaluación al Desempeño de los Establecimientos Subvencionados (SNED).

Asignaciones salariales especiales para docentes que trabajan en condiciones de ruralidad y/o de desempeño difícil.

A lo anterior se agregan otras estrategias de discriminación positiva como los programas de mejoramiento educativo focalizados (Programas no formales de atención a niños de nivel de Parvularia, Programa de las 900 Escuelas, Programa Básica Rural) y sistemas de becas, que permiten compensar las desigualdades de oportunidades para los alumnos de sectores indígenas o pobres y marginales.

En este contexto, las diferentes iniciativas que promueve el Ministerio de Educación de Chile han ido acompañadas de información, sensibilización y asesoría a los diferentes miembros de la comunidad escolar para que los procesos de apropiación, recreación y aprendizaje se produzcan realmente. En el caso de los establecimientos de Educación General Básica Completa con menores niveles de logro en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y mayor vulnerabilidad educativa, esta responsabilidad recae en el Programa de las 900 Escuelas.

1.2. Mejorar la calidad de la educación con equidad: El Programa de las 900 Escuelas.

En concordancia con la Reforma Educacional, el Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres o Programa de las 900 Escuelas, tiene como objetivo mejorar los aprendizajes de los alumnos de los establecimientos subvencionados en los que se han detectado bajos rendimientos, a través de la prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) aplicada anualmente -en forma alterna- a todos los cuartos y octavos básicos del país.

Entre 1990 y 1997, la asesoría de la supervisión del Ministerio de Educación, los espacios de intercambio de experiencias y el material educativo surgido desde el Programa se centraron, fundamentalmente, en el primer ciclo básico. Se promovieron actividades de perfeccionamiento colectivo para el equipo de profesores de cada escuela, principalmente en los sectores de lenguaje y matemática. Se desarrollaron talleres para niños con riesgo escolar orientados por jóvenes monitores de la comunidad. Asimismo se llevó a cabo un proyecto -de cobertura incremental- cuyo propósito central fue fortalecer la participación en al toma de decisiones de las escuelas mediante la conformación de equipos de gestión escolar.

A partir de 1998, la propuesta se amplió incluyendo desde el nivel de Educación Parvularia hasta el Octavo Año Básico, otorgándose un apoyo integral a cada comunidad escolar y a sus diferentes actores. Se espera que al cabo de tres años, las escuelas avancen en el mejoramiento de las prácticas docentes, los procesos de gestión de diversos recursos que la Reforma Educacional otorga a estas escuelas y la incorporación de la comunidad a la tarea educativa. Para lograr estos objetivos el Programa ha incorporado gradualmente cuatro grandes líneas de acción: desarrollo profesional docente, atención a la diversidad y a niños en riesgo de fracaso escolar, Familia-Escuela y Gestión Educativa.

1.3 Promover una gestión escolar participativa: el equipo de gestión escolar

El Programa de las 900 Escuelas -a través de su línea de gestión- ha buscado, en forma progresiva, acompañar a todos los sostenedores, directivos docentes y profesores de las escuelas. El propósito central es contribuir al fortalecimiento de competencias y habilidades - como la toma de decisiones compartida, la proyección y la comunicación efectiva- que les permitan asumir con mayor autonomía los desafíos planteados por las políticas de descentralización y por Reforma Educacional para así generar las mejores condiciones tendientes a potenciar aprendizajes más significativos en sus alumnos.

La concepción de gestión educativa sobre la cual se basan las propuestas del Programa de las 900 Escuelas se nutre de un enfoque organizacional que fomenta el trabajo en equipo como una estrategia eficaz, en tanto compromete a

los estamentos en las grandes definiciones y resultados de la escuela. Se pretende llevar a cabo un tipo de asesoría que, propone un estilo de conducción más proactivo, participativo y responsable de los resultados de sus establecimientos.

Para lograrlo se ha propuesto la constitución de un Equipo de Gestión Escolar (EGE) en cada establecimiento educacional. Se trata de un "grupo de trabajo que se desenvuelve con varios grados de autonomía y bajo la conducción del Director de la Escuela". En la composición del grupo, los miembros se pueden clasificar en integrantes permanentes e integrantes ocasionales.

Los integrantes permanentes del EGE son: director, jefe técnico y representantes de los profesores (elegidos por sus pares). Los integrantes ocasionales, pueden ser representantes de padres y apoderados (elegi-dos por sus iguales), representantes de alumnos, del estamento adminis-trativo, como también representantes de la comunidad y en torno, de juntas de vecinos, sector empresarial y del mundo de la cultura, (el número recomendable de integrantes es de acuerdo al tipo y tamaño del estable-cimiento y no debe sobrepasar de los 7 u 8 miembros).

CONFORMACIÓN DE UN EQUIPO DE GESTIÓN ESCOLAR

Los Equipos de Gestión Escolares se orientan al cumplimiento de los siguientes propósitos:

Convocar a distintos actores de la escuela para mejorar significativamente la calidad de la gestión y participación en la escuela.

Desarrollar competencias y habilidades para generar cambios concretos en las prácticas pedagógicas y en la gestión.

Diseñar estrategias que permitan desarrollar una gestión educativa orienta-da a lograr una escuela de calidad.

Definir indicadores para verificar el grado de calidad de los distintos procesos de la escuela.

1.4 El Proyecto Educativo Institucional: Una gestión proactiva

Para apoyar el trabajo de formación de equipos de gestión, se diseñó inicialmente un “Modelo para una Gestión Estratégica”, que visualiza a la escuela organizada en torno a cuatro componentes: visión y misión, herramientas (técnicas e Instrumentos), estrategias y equipo de gestión. Siendo gestión, el concepto clave del modelo.

MODELO DE GESTION PROACTIVA

En la práctica, este Modelo de Gestión debía permitir a los equipos:

“Aprender a aprender” y “Aprender haciendo”

Introducir una lógica más estratégica en el proceso de gestión.

Crear condiciones que faciliten la participación y comunicación.

Trabajar en situaciones que tengan sentido en sus prácticas cotidianas y en las problemáticas propias de la institución.

Aprender a gestionar innovaciones.

Enfatizar el desarrollo de competencias y habilidades para una gestión de calidad.

La herramienta privilegiada para promover estas prácticas es el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Se espera que el EGE articule y coordine la planificación, ejecución y evaluación de las acciones educativas en torno a una visión compartida por todos los actores y que se plasme en el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. Este proyecto-escuela debe orientar las opciones curriculares y evaluativas (en especial la articulación entre los diferentes ciclos y niveles de la escuela), las normas de convivencia, los distintos subproyectos que incorpora la escuela.

Desde 1995 a 1997, se propuso desde el Ministerio de Educación al conjunto de las escuelas -y por lo tanto también a las apoyadas por el Programa de las 900 Escuelas- una metodología de elaboración del PEI basada en una visión estratégica y con los siguientes contenidos básicos:

Diagnóstico o estado de situación de la escuela, sus alumnos y su entorno, de sus recursos, en términos de fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades (análisis FODA).

Visión compartida por toda la comunidad escolar de la escuela deseada.

Misión que asigna el conjunto de la comunidad escolar a esa escuela en función de las características de sus alumnos.

Objetivos estratégicos mediano plazo que permitan orientar el accionar de la escuela hacia su misión.

Programas de acción que concreticen los objetivos estratégicos y que contengan indicadores evaluables y un plan de seguimiento.

A partir de 1998, el Programa de las 900 Escuelas -junto a otros programas de Básica- promovió herramientas o instrumentos que permitieran a los EGEs y los equipos docentes avanzar en la consolidación de la misión y visión del PEI de cada escuela:

Un Plan Anual de Acción (PAA) con metas precisas en los principales ámbitos de la gestión escolar (pedagógico-curricular, organizacional, administrativo-financiero, y relación con la familia y la comunidad).

Indicadores de una escuela efectiva y de seguimiento del plan anual de acción.

Informe de gestión para dar cuenta pública a la comunidad escolar, en especial a los padres y apoderados del nivel de avances de las metas anuales propuestas.

2 PROCEDIMIENTO PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS

La experiencia en gestión del Programa de las 900 escuelas se puede clasificar en dos grandes etapas. En una primera etapa (1993-1997) se desarrolló una experiencia piloto de fortalecimiento de la gestión que involucró gradualmente a 39 comunas de tres regiones del país, para posteriormente -1998 en adelante- extender al resto del país la propuesta de los aspectos centrales.

2.1 Proyecto piloto

Entre los años 1993 a 1997, el Programa de las 900 Escuelas del Ministerio de Educación incorpora, en forma de Proyecto Piloto, “Asesoría para la Planificación y Gestión en Estable-cimientos del programa de Mejoramiento de Escuelas Básicas de Sectores Pobres” (P-900), tema que estuvo ausente en los primeros años de implementación del Programa y que resulta fundamental para generar procesos de apropiación e institucionalización de la propuesta.

Si bien, para realizar el acompañamiento a los equipos directivos de las escuelas, el Ministerio de Educación cuenta con profesionales del Sistema Nacional de Supervisión, se requirió de un asesoramiento externo para brindarles asistencia técnica y capacitación en materias específicas de gestión educacional.

Para estos efectos, el Ministerio de Educación suscribió en Agosto de 1993, un Convenio con la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y el Centro de Investigación y Desarro-llo de la Educación (CIDE). Este equipo de profesionales debía poner en marcha una experiencia de fortalecimiento de la gestión educativa, a través de la formación de equipos de gestión comunales y escolares, en las Regiones V, VI y Metropolitana en un número significativo de comunas que forman parte de dichas regiones.

El proyecto implicaba asesorar y formar al personal directivo, jefes de unidades técnico-pedagógicas, profesores, profesionales de las Direcciones de Educación Municipal o Corporaciones Municipales de Educación de las comunas involucradas, supervisores de los Departamentos Provinciales de Educación (DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN) de las jurisdicciones a que pertenecen las escuelas participantes. Los objetivos del proyecto eran los siguientes:

Hacer realidad la descentralización pedagógica fortaleciendo la autonomía en la gestión de los establecimientos que participan en el Programa de las 900 Escuelas.

Desarrollar habilidades y competencias en directivos y profesores, en la perspectiva de formular sus Proyectos Educativos y la formación de Gobiernos Escolares.

Promover una mayor coordinación entre los Departamentos Provinciales de Educación, los Departamentos de Administración de la Educación Municipal y las Escuelas

Se partió de la premisa que para mejorar efectivamente la gestión educativa a nivel local, en el sector municipalizado, era necesario lograr la coordinación e integración efectiva de tres actores institucionales considerados claves: las escuelas, el DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN y el DAEM/Corporación municipal de educación. Con este propósito, se visualizó la necesidad de conformar y capacitar Equipos Comunales de Gestión, que fueran

agen-tes integradores de dicha tríada.

Equipo de Gestión Comunal un agente integrador de la tríadaDEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN - DAEM - ESCUELA

Estos Equipos de Gestión Comunales debían cumplir propósitos, tales como:

Definir un proyecto de intervención para la formación de los Equipos de Gestión en las escuelas (E.G.Es).

Animar y activar los E.G.Es. para producir cambios concretos en la gestión.

Colaborar en la elaboración de una planificación estratégica comu-nal.

Diseñar estrategias para que los EGEs implementaran un modelo de gestión participativa y generadora de cambios.

Definir criterios e indicadores para verificar la efectividad de los EGEs.

Proponer orientaciones para elaborar instru-mentos y verificar la calidad de los procesos de la escuela.

La estrategia que se utilizó para difundir el modelo de gestión y propiciar la conformación, desarrollo y consolidación de Equipos de Gestión Comunales y Escolares fue el método de cascada. A continuación se grafica dicha estrategia:

Al observar el esquema, se aprecia la estrategia seguida por el Equipo Central para implementar la experiencia piloto: En un primer momento, el Equipo de Gestión del Nivel Central promueve la conformación, desarrollo y consolidación de Equipos Comu-nales de Gestión. Para cumplir con este propósito se realizan: Jornadas de capacitación y perfeccionamiento, de dos días de duración, tres veces al año; trabajos de inter-período, orientados a contrastar la teoría con su praxis; asesoría y seguimiento, que permiten atender las demandas específicas de los equipos y verificar su funcionamiento, desarrollo y consolidación.

En un segundo momento, los Equipos Comunales de Gestión, promue-ven, a su vez, la conformación, desarrollo y consolidación de Equipos Gestión en las Escuelas (EGEs), para ello replican y transfieren las acciones desarrolladas en la primera etapa.

Finalmente, en un tercer momento, cada EGE conformado realiza acciones orientadas hacia su desarrollo y consolidación. Al mismo tiempo, que se transforman en agentes que promueven la auto-renovación institucional, mediante el diseño e implementación de estrategias de cambio e innovación, que apunten al mejoramiento de los distintos procesos que se dan en la escuela.

Esta modalidad de trabajo requirió a los responsables del proyecto, el diseño y elaboración de una serie de materiales de apoyo:

Materiales para ser desarrollados en cada una de las jornadas y que permitieran a los participantes ir desarrollando sus habilidades de gestión y trabajo en equipo.

Documentos de apoyo a las jornadas que fortalecieran el marco teórico de la propuesta y permitieran al participante continuar trabajándolos durante los

inter-períodos, con sus pares en sus respectivas instituciones.

La búsqueda y elaboración de estos materiales de apoyo, fue la base para que este Equipo Central editara el Manual para Equipos de Gestión Escolar, dirigido fundamentalmente a la formación, desarrollo y consoli-dación de Equipos de Gestión Escolares.

2.2 Institucionalización de la Línea de Gestión Educativa

A partir de 1998, la propuesta de gestión -con ciertas modificaciones- pasó a formar parte fundamental del Programa de las 900 Escuelas. A partir del seguimiento realizado se optó por promover la conformación de Equipos de Gestión Escolar sin pasar por la conformación de Equipos de Gestión Comunal, sino que utilizando la estrategia general del Programa que tenía como mediadores principales a los supervisores del Ministerio de Educación apoyados por los niveles regional y nacional y con asesoría externa.

Para profundizar y revisar el Proyecto Educativo Institucional y para desarrollar los instrumentos de gestión que lo concretizan (plan anual, seguimiento y evaluación del plan e informe de gestión) se llevan a cabo las siguientes estrategias de sensibilización y acompañamiento en la acción:

Reuniones periódicas del supervisor con el EGE de cada escuela.

Una o dos jornadas provinciales al año de dos días y medio de duración.

En forma optativa en algunos Departamentos Provinciales o a nivel comunal realizan reuniones mensuales o encuentros de intercambio de experiencias entre Equipos de Gestión Escolar.

Asimismo se recomienda a la supervisión asesorar utilizando una amplia gama de recursos de apoyo, privilegiando aquellos que responden mejor a las necesidades de los equipos de gestión de cada escuela (en Anexo).

3. Beneficiarios

La cobertura de la línea de gestión del Programa de las 900 Escuelas ha sido incremental. El proyecto piloto inicia su Asesoría para la Planificación y Gestión en Establecimientos del Programa de Mejoramiento de Escuelas Básicas de sectores pobres, en el año 1993. Este pilotaje debía realizarse en forma experimental en 5 comunas donde existiera un alto porcentaje de escuelas que participaran en el programa P-900, de carácter urbano marginal y rural y, donde además, se pudieran incorporar los DAEM y los DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN respectivos. En 1994 se amplía a 39 comunas de las regiones Metropolitana, Quinta y Sexta. En 1998 se extiende a nivel nacional.

Se consideran como beneficiarios directos a los destinatarios de las estrategias, es decir, sostenedores, en especial municipales, directivos, jefes técnicos y representantes de los docentes de las escuelas apoyadas por el Programa de las 900 Escuelas.

Se consideran beneficiarios indirectos y finales a los alumnos y alumnas de las escuelas que participan del Programa y/o de la experiencia piloto.

A partir de 1998, en la ampliación de la cobertura a nivel nacional son beneficiarios directos los docentes y directivos que conforman los Equipos de Gestión Escolar de 918 establecimientos educacionales apoyados por el Programa de las 900 Escuelas a distribuidos en 289 comunas de todas las regiones de Chile. Sabiendo que en la mayor parte de las escuelas el EGEs está constituido por 3 personas, pero que en las escuelas pequeñas -con menos de 8 docentes- participa todo el cuerpo de profesores.

Cobertura Línea de Gestión P900 año 1999Escuelas 913Profesores 11.367Alumnos 294.003

Fuente: Base de datos P900-1999

4. OBJETIVOS LOGRADOS

La propuesta tuvo como propósito la elaboración e implementación de un modelo de gestión descentralizado y estratégico, que favoreciera la generación de una nueva cultura al interior de la organización educativa y, que al mismo tiempo, permitiera la conformación, desarrollo y consolidación de equipos de gestión, en el nivel comunal y de escuela.

4.1 Equipos de Gestión Comunal:

En el monitoreo realizado el año 1996 es posible identificar que, en un primer nivel de desarrollo se encuentran aquellos equipos que han elaborado un plan de trabajo anual, el cual ha sido implementado y debidamente evaluado. Además, se han preocupado de masificar la propuesta en la mayoría de las escuelas de su comuna, mantienen contacto permanente con los Equipos de Gestión de las escuelas de su comuna y realizan constantes acciones de capacitación y perfeccionamiento.

Al indagar sobre los factores de éxito de estos Equipos de Gestión Comunal, se aprecia que en la mayoría de ellos, tiene una participación activa el jefe del DAEM o el director de la Corporación, quien además lidera el equipo. Este hecho facilita la concreción de las acciones planificadas. Sin embargo, en 1997, luego de

elecciones de alcaldes, fue posible apreciar que muchos de los equipos con buen nivel de desarrollo quedaron desarticulados. Una de las razones es que sus miembros, en especial, Director del DAEM o Corporación Municipal no contó con la confianza de las nuevas autoridades edilicias.

Otros Equipos Comunales han tenido un menor desarrollo, lo cual se refleja en que: no han logrado constituirse como un equipo estable; presentan una continua rotación de sus miembros y se encuentran en permanente reorganización; su actuar se ve dificultado por la ausencia del sostenedor en el Equipo de Gestión. Esta situación pareciera atentar en contra de los buenos propósitos que puedan tener los integrantes del equipo, ya que les impide concretar sus decisiones y disponer del tiempo necesario para cumplir con los planes de trabajo elaborados.

Finalmente, se encuentran aquellos grupos de trabajo que no lograron conformarse como equipo de gestión y que sólo se reunían esporádicamente para las jornadas de trabajo convocadas por el nivel central. Por tanto, su acción en cuanto a la conformación de EGEs en las escuelas fue mínima. En general, su actuar fue pasivo a pesar de que manifestaron estar muy interesados en los postulados de esta propuesta de gestión y alcanzar legitimidad ante las autoridades de su comuna, así como en la elaboración del PADEM.

La participación de los supervisores en los equipos es, en muchos casos esporádica debido al poco personal con el que cuentan los Departamentos Provinciales de Educación y a la gran cantidad de tareas que les asignan los diferentes programas que promueven la Reforma Educacional. Cuando logran permanencia estable son un miembro esencial porque entrega elementos que permiten tener una mejor comprensión de las políticas educativas y de la Reforma. También se pudo constatar que -en algunos casos- cuando el equipo de gestión comunal no se organizó y el equipo de supervisores del Departamento Provincial de Educación asumió la conformación de EGEs en las escuelas y la sensibilización en la propuesta y se lograron avances significativos en el nivel escolar.

En síntesis, los equipos de gestión comunal presentan un alto grado de inestabilidad que se asocia, entre otros al hecho de que cada integrante pertenece a una institución diferente por lo que ninguna autoridad se siente responsable del buen funcionamiento permanente del equipo. A partir de esa evaluación, el Programa de las 900 Escuelas no continuó promoviendo este tipo de equipos, sino que dejó la iniciativa a cargo de las municipalidades, que en muchos casos solicitaron el Manual de Gestión Escolar para su análisis y posible implementación o adaptación.

4.2 Equipos de Gestión Escolar

Mejoramiento de la Gestión:

La conformación de equipos de gestión, reconoce como uno de los grandes logros. La existencia de estos equipos ha permitido establecer un mejor nivel de participación en aspectos técnicos y de comunicación, un mayor trabajo en común e integrado entre y con los distintos estamentos. Al respecto, se transcriben algunos comentarios de integrantes de los Equipos de gestión Escolar recogidos en jornadas provinciales desarrolladas en 1998 y 1999.

“Transcurrido el tiempo, podemos decir que esta incursión nos ha permitido ir superando gradualmente las dificultades para así enlazar todos los proyectos y programas existentes en nuestra comunidad; descubrir las garantías del trabajo en equipo, logrando incluso el liderazgo compartido; intercambiar con otros directores y colegas las características comunes e individuales de cada una de nuestras comunidades, lo que ha creado un sistema de interconexión de escuelas P-900. Además, esto ha permitido optimizar recursos humanos a través del trabajo en equipo”.

“Consideramos que realmente es importante la existencia de un EGE al interior de la unidad educativa porque permite una mayor reflexión y toma de conciencia sobre la acción del establecimiento. Que la toma de decisiones sea compartida porque existe mayor diversidad de opiniones y criterios para actuar. Permite crecer como personas y equipo de trabajo, aprendiendo a escuchar al otro y recibir visiones diferentes sobre el mismo punto, desarrollando la capacidad de aunar criterios y así caminar todos juntos en un mismo sentido y hacia una meta común”.

Mejoramiento en la convivencia escolar:

Los equipos de trabajo, manifiestan una mejor disposición para aceptar las sugerencias y los desafíos que plantea la Reforma. Además, esa disposición positiva, alcanza a la aceptación para cambiar sus prácticas pedagógicas. Modos de relacionarse, de escuchar al otro sin interrumpir, etc.

“Es una propuesta que da lugar al liderazgo compartido, que requiere la instauración de confianzas básicas, con toma de compromiso”.

“Propuesta válida y factible para mejorar la gestión escolar, promueve la participación y el respeto, permite la autocrítica, favorece un clima de diálogo, estimula la búsqueda de soluciones a los conflictos. “Ante un clima de cierta indiferencia laboral educacional el EGE vino a ser el faro que iluminó el nuevo camino a seguir, como una alternativa de trabajo y de mejorar la convivencia profesional, educacional y personal de la comunidad educativa. El equipo al igual que otras actividades necesita el estímulo, también para cumplir su abnegada labor de convencimiento por mejorar cosas, acciones muchas veces poco comprendidas”.

Incremento de los rendimientos académicos y mayor preocupación por los aspectos metodológicos:

En su gran mayoría los integrantes de estos Equipos de Gestión (70%) reconoce un mejoramiento en los resultados SIMCE de parte de sus alumnos, esto demuestra un avance el la calidad del servicio educativo que entregan estas escuelas. El grado de satisfacción de ciertos directores (15%) de señalar que sus escuelas “fueron dadas de alta” del Programa de las 900 escuelas, puesto que ellos superaron los puntajes requeridos para este efecto. Ahora bien sería altamente pretencioso estimar que este aumento sólo se debió al proyecto piloto en gestión educativa. Se estima que es un componente más de la Reforma Educacional y que tiene el mérito de potenciar los aspectos curriculares:

“En realidad tenemos tantas cosas como cualquier escuela. Yo creo que el principal logro que tenemos nosotros, es el compromiso con nuestros alumnos, a través de prácticas metodológicas diferentes”.

“Consideramos que ha sido provechoso tanto para los miembros del EGE como para todos los integrantes de la unidad educativa porque nos ha permitido conformar un equipo de trabajo comprometido, capaz de abordar y solucionar problemas dentro de la escuela con una visión futurista. Prueba de ello son los resultados obtenidos tales como: obtención de un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) en teatro, elevación considerable de porcentaje prueba SIMCE en estos dos últimos años y reconocimiento de excelencia académica”.

Acción realizada año 1998 Porcentaje de escuelas P900Equipo de Gestión conformado 84%Proyecto Educativo elaborado 88%

Fuente: Base de datos P900-1999

Año de conformación de EGES a nivel nacional(Escuelas que actualmente están en el P900. Se excluyen otras escuelas que egresaron del

Programa o que formaron parte del piloto sin ser P900).Año 1993 1994 1995 1996 1997 1998Porcentaje de Escuelas P900 1,4% 1.6% 2.3% 7,6% 22.3% 67%Fuente: Base de datos P900-1999

5. DIFICULTADES ENCONTRADAS

La conformación, desarrollo y consolidación de equipos de gestión tanto comunales como en las escuelas se enfrenta con varios obstáculos. Entre las

limitantes que más se destacan están aquellas relacionadas con los siguientes aspectos:

Cultura escolar

Al inicio, los participantes del nivel comunal asisten a las jornadas y sólo se constituyen para responder a la tarea (proyecto) y no para analizar la calidad de gestión de la escuela.

Asimismo, se constata que en el medio escolar no existe la tradición de leer documentos de apoyo que se les entrega en cualquier actividad de perfeccionamiento.

Falta de compromiso

Se menciona reiteradamente en las discusiones de los diferentes equipos, el escaso compromiso de ciertas autoridades municipales con la legitimación que le otorgan a los equipo de gestión tanto de la comuna como de las escuelas. Pero no solamente llega a este nivel, sino que, también alcanza a los directores y profesores. Esta falta de compromiso se manifiesta en el escaso apoyo a las actividades que la escuela realiza, poca participación en la toma de decisiones y exceso de licencias médicas. Sin embargo, como se aprecia a continuación otros profesionales de cuenta de su alto grado de compromiso y preocupación.

Falta de tiempo

El tiempo como un recurso, es otra dificultad que señalan los integrantes de los diferentes equipos de trabajo. Se dice que éste es insuficiente, no se les asigna tiempo para planificar, reflexionar, participar en el equipo, relacionarse con otras escuelas para intercambiar experiencias.

Las horas de contrato de los docentes corresponden a la carga horaria asignada frente a curso y otras actividades pedagógicas no lectivas. “El tiempo que asigno a las reuniones del EGE, son mías, nadie me las paga, lo hago por que me gusta”. Así, como este testimonio, existen muchos, demostrando un compromiso que va más allá de la sala de clases.

En otros casos, es el sostenedor quien asume el costo de institucionalización del equipo de gestión en la escuela: “Comenzamos a enfrentar los obstáculos en forma concreta, teniendo claro que esto significaba un costo para nuestra escuela: readecuamos la distribución de asignaturas por profesor, redistribuimos carga horaria de un colega y aumentamos la carga horaria de otra, además reorganizamos las responsabilidades de carácter administrativo ante cualquier eventualidad. Ahora bien, esto no siempre es factible por lo que creemos que el

Estado debiese hacerse cargo de estos costos”.

Recursos humanos

No contar con el personal suficiente e idóneo, para asumir responsablemente el cambio. Se trabaja con el personal justo. La queja de los docentes, en este aspecto, es altísima: “Si llega a enfermar alguno de los profesores, hay que turnarse para atender al curso, ya que no se cuenta con reemplazos”.

Falta de recursos financieros y/o flexibilidad

En el proyecto piloto, el equipo de nivel nacional contaba con recursos para realizar jornadas de capacitación, sin embargo, los equipos de gestión comunal encontraron dificultades para replicar las jornadas con los integrantes de las escuelas o, para, en su defecto buscar otra estrategia de capacitación, por ejemplo, reuniones semanales sin pernoctar o la visita escuela por escuela.

Falta de políticas educativas comunales estables

La ausencia de políticas educacionales comunales es una importante dificultad. Falta una mayor visión de futuro en los planes de desarrollo municipal. Asimismo, la rotativa, de los jefes de DAEM y, en menor grado, de Directores de Escuelas, produce la pérdida de estabilidad de los equipos de gestión comunal y de continuidad en la gestión educativa y administrativa de las Direcciones o Corporaciones de Educación Municipal y de las escuelas.

Fragilidad institucional de la estructura comunal creada:

Al inicio, en el nivel comunal se señala que cuesta hacer entender el sentido de haber invitado a participar a tres estamentos de la escuela (director, jefe técnico y profesor) a reflexionar sobre los aspectos institucionales y comunales.

En un segundo momento, a pesar de que los equipos de gestión comunal son valorados, no lograron ser consolidados en la mayor parte de las comunas al no asentar sus bases en forma institucionalizada. Sin embargo, la medida que las autoridades edilicias flexibilizan su conformación (por ejemplo, incorporando al supervisor sólo como asesor ocasional e integrando al conjunto de los directores de los establecimientos educacionales de la comuna) los equipos de gestión comunal se legitiman y se asumen como parte permanente de la estructura municipal.

6. INSUMOS REQUERIDOS PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE UN PROYECTO PILOTO EN GESTIÓN EDUCATIVA EN ESCUELAS CON ALTA VULNERABILIDAD EDUCATIVA.

Los insumos se plantean en términos generales sin especificar costos. Se plantea que se requieren recursos financieros, materiales y humanos, en especial tiempo para los siguientes ítems:

Diagnóstico inicial que recoja las representaciones de los diferentes actores involucrados.

Convenios de asesoría externa permanente que apoya el diagnóstico, diseño de las estrategias, del material de apoyo y la evaluación permanente de la propuesta.

Contraparte técnica interna de la institución demandante que asegure relación los otros componentes del Programa y de las políticas educacionales.

Procesos de difusión inicial de la propuesta, a través de jornadas de información y sensibilización dirigida a los beneficiarios directos e indirectos.

Instancias para establecer con claridad compromisos entre la institución oferente y los beneficiarios directos en función de las necesidades de implementación de las estrategias del proyecto.

Estrategias de seguimiento a los compromisos y a la estrategia para realizar ajustes durante el proceso.

Estrategias que aseguren un sistema de selección democrático de los integrantes de los equipos de gestión riguroso y transparente, evitando las preferencias y compromisos con ciertos grupos al interior de la escuela.

Tiempo contractual y condiciones laborales necesarias para cumplir con la nueva función para todos los integrantes del EGE, en especial los docentes.

Instancias de reflexión para los sostenedores, directivos y docentes estimulando y difundiendo experiencias y trabajos exitosos de otras instituciones escolares a nivel comunal y nacional.

Asignación de tiempo y recursos para talleres de capacitación a los demás miembros de la comunidad escolar.

Sistema de acompañamiento y seguimiento a los diferentes equipos, a través de la implementación de redes de apoyo o alianzas estratégicas con diferentes instituciones u organizaciones sociales, académicas, empresariales de la comunidad.

Reproducción de material de prueba y del material definitivo.

Instancias de difusión de las evaluaciones la experiencia.

Referencias Bibliográficas

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