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DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA

DIRECCIÓN TÉCNICA

SUBDIRECCIÓN DE SUPERACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE PERSONAL

GESTIÓN ESCOLAR

EN EL ÁMBITO DE LA DOCENCIA

ANTOLOGÍA

CURSO DE ACTUALIZACIÓN PEDAGOGICA

AGOSTO 2013

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INDICE

PROPÓSITO GENERAL 5

CONTENIDO DEL CURSO 6

ANTECEDENTES

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

I. ANTECEDENTES

II. ACUERDO NACIONAL DE LA MODERNIZACIÓN

III. El Compromiso Social por la Calidad de la Educación

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UNIDAD I Conceptos generales y calidad educativa

La calidad de la educación y el producto humano

BOLAÑOS Martínez Víctor Hugo. El maestro. Año V. No. 59. Séptima Época. Diciembre. 1995.

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El maestro y la calidad educativa

HERNÁNDEZ Cid José Antonio. El maestro. Año V. No. 59. Séptima Época. Diciembre. 1995.

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Algunas concepciones acerca de la gestión

JURAN J.M. Juran y la planificación para la calidad. Ediciones Díaz de Santos. Madrid. 1990.

YURICO San Martín. Román. UPN. Revista: Momento Pedagógico. No. 17. La Gestión y el papel del director como gestor México 1997.

22

Cómo valorar la calidad en la enseñanza

WILSON John. Como valorar la calidad en la enseñanza. Barcelona, Ed. Paidós, 1992.

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UNIDAD II Política educativa y momentos de cambio

Política educativa y cambio. D POZNER, Pilar.”La gestión escolar" El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Buenos Aires. 1995. Pp. 69-91

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LOS DIRECTORES COMO GESTORES ESCOLARES: El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralización Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralización en la escuela. Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe de la escuela.

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Gestión escolar y cambio

UPN Dirección de Docencia Academia de Psicología Educativa, Programa del Diplomado Gestión Escolar. México 1996.

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UNIDAD III Actores, acciones, decisiones y trabajo en equipo

LA DIRECCIÓN ESCOLAR Navarro Luis ¿Qué políticas de pedagogía y gestión escolar son necesarias?, en: Néstor López, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 59-63.

46

El equipo de trabajo y la solución de problemas

Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Seminario de Formación en Gestión Pedagógica. Antología. México 1998.

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UNIDAD IV Gestión escolar y la innovación

La gestión educativa es la vía al mejoramiento de la educación. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-137440.html

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Innovación y cambio en los centros escolares ANTUNEZ, S. Cuadernos de Educación. ICE/HOSORI. España, 1994.

53 El Proyecto Educativo de un Centro Escolar

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Luis Otano, " El Proyecto Educativo de un Centro Escolar", en: Roberto Pascual (coord.) La Gestión educativa ante la innovación y el cambio (II Congreso Internacional Vasco), 1988, pp. 76-77.

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UNIDAD V Las ventajas y los límites del planeamiento

Las ventajas y los límites del planeamiento

CASCANTES López, Jesús D. “Las ventajas y los límites del planeamiento”, en: Teoría y técnica de la administración, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Macchi. 1986.

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BIBLIOGRAFIA 83

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PROPÓSITO GENERAL

Propiciar el análisis de la gestión

escolar a partir de sus diferentes

conceptos, momentos y actores;

para que el participante asuma la

importancia de su participación –

acción, en la innovación y en la

planeación de un proyecto.

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CONTENIDO

UNIDAD I Conceptos generales y calidad educativa

Objetivo: Analizar diversos conceptos y acepciones de calidad así como de gestión educativa, para comprender cuál es papel del maestro en este ámbito

1. Calidad de la educación 2. El maestro y la calidad educativa 3. Algunas concepciones acerca de la gestión 4. Como valorar la calidad en la enseñanza

UNIDAD II Política educativa y momentos de cambio

Objetivo: Propiciar la reflexión de la política educativa para analizar la importancia de la gestión en estos momentos de cambio Las Reformas de la Educación Pública

Política educativa y cambio Gestión escolar y cambio

UNIDAD III Actores, Acciones, Decisiones y Trabajo en equipo

Objetivo: Comprender el papel de los actores de la gestión, para analizar su participación y responsabilidad 1. Dirección Escolar 2. El equipo de trabajo y la solución de problemas.

UNIDAD IV Gestión Escolar y la innovación

Objetivo: Analizar las dimensiones de la gestión e innovación para lograr acciones de participación de la comunidad educativa

1. La gestión educativa es la vía al mejoramiento de la educación 2. Innovación y cambio en los centros escolares 3. El Proyecto Educativo de un Centro Escolar

UNIDAD V Modelos de Gestión (distribución del tiempo)

Objetivo: Analizar la organización del tiempo, a partir de sus características, para asegurar los aprendizajes. 1. Ventajas del plan 2. Elaboración de estrategias

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Este documento fue elaborado en el Área de Superación y Actualización de Personal Docente de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica

Fray Servando Teresa de Mier 135-3°. Piso Col. Centro, México, D.F. Tel: 55-88-23-90

Abril de 2000

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Antecedentes

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Plan de Estudios 2011 Educación básica, acuerdo 592, PRIMERA edición, 2011

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28, Centro, 06020

Cuauhtémoc, México, D. F.

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

I. ANTECEDENTES

La Reforma Integral de la Educación Básica tiene un vínculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la visión que tuvo José Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educación, el espacio propicio para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo metódico y constante desplegado para organizar el Plan de once años, impulsado por Jaime Torres Bodet, que logró movilizar recursos económicos, fiscales, políticos y sociales, para proyectar en su momento una meta, sin duda necesaria, pero que parecía inalcanzable: la expansión y el mejoramiento de la educación primaria, la fundación del Instituto de Capacitación del Magisterio y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visión de futuro y el impulso para generar instituciones que trascendieron en el tiempo, que tuvieron Víctor Bravo Ahuja y Fernando Solana Morales, el primero al fundar el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas en el Instituto Politécnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la Universidad Autónoma Metropolitana, y la Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnología, y el segundo para la creación de las delegaciones de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en todo el país; el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, y del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos; además del impulso liberal y humanista de Jesús Reyes Heroles.

Los maestros también se comprometieron con éstas y muchas otras iniciativas valiosas, a las que los padres de familia brindaron el necesario respaldo social, lo que permitió contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad de crecer en la atención de la cobertura y la calidad, simultáneamente, aunque no con el dinamismo necesario, frente a las exigencias del México presente y, sobre todo, del de los próximos años.

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ACUERDO NACIONAL DE LA MODERNIZACIÓN

Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, México inició una profunda transformación de la educación y reorganización de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a una mejor gestión de la Educación Básica.

Reformas necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura de su economía, cuyos principales retos eran incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los planes y los programas de estudio; fortalecer la capacitación y actualización permanente de las maestras y los maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como su preparación para enseñar; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un auténtico federalismo educativo al transferir la prestación de los servicios de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participación social en beneficio de la educación. Se trató, sin duda, de una reforma profunda y pertinente que permitió al sistema educativo nacional alcanzar un crecimiento formidable, aun en momentos económicos particularmente difíciles, como el que se enfrenta en la actualidad.

Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ha operado durante casi dos décadas, y si bien muchos de sus propósitos y supuestos se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben revisarse profundamente, desde la perspectiva de la necesidad de elevar la calidad en los procesos y resultados de la Educación Básica. Es claro que no podría ser de otra forma, en la medida que las políticas públicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan son, en esencia, dinámicas y han registrado profundas transformaciones.

1.- Antecedentes

Con la promulgación del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en 1917 y la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, la educación y el sistema educativo nacional se consolidaron como un motor poderoso y constante para el desarrollo de la sociedad mexicana. Desde ese periodo y hasta la primera década del siglo XXI, la educación pública ha enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y sus resultados.

Hoy día, México construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos, donde las personas y los grupos sociales cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompañantes, gestores o vigilantes de políticas públicas que articulan visiones y esfuerzos para diseñar propuestas cuya amplitud e importancia, con frecuencia, trasciende

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la formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales, para convertirse en acciones incluyentes que expresan e integran a la sociedad en su conjunto.

Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, en una sociedad que demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente.

El Compromiso Social por la Calidad de la Educación

El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propósito la transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.

La Alianza por la Calidad de la Educación

La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar. Asimismo, estableció los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir de estímulo para elevar la calidad de la educación, favorecer la transparencia y la rendición de cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de políticas educativas. Más allá de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la Educación también generó compromisos encaminados a modernizar los centros escolares con el fin de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los planteles escolares para conectarlos a redes de alto desempeño, así como ampliar su gestión y participación social en la determinación y el seguimiento de los proyectos

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estratégicos de transformación escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado la premisa de que la transformación del sistema educativo nacional descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes, en materia de salud, alimentación y nutrición, considerando las condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas públicas de Educación Básica en todo el país. Todo con el propósito de formar, desde estos espacios, ciudadanos con mayores oportunidades de aprender y desarrollar trayectorias educativas exitosas en términos de sus condiciones e intereses particulares. Esta es la visión que fortalece a la Reforma Integral de la Educación Básica. La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.

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U N I D A D 1

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Bolaños Márquez Víctor Hugo “La calidad de la educación Y el producto humano” El maestro Año V N° 59 Séptima

Época Diciembre 1995, pág. 7

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y EL PRODUCTO HUMANO

¿Calidad educativa? El término no debe sólo definirse por diccionario o enciclopedia ya que es necesario analizar qué implicaciones tiene en el sector productivo para así referirlo al sector educativo.

Hemos encontrado tres perspectivas respecto de la calidad de la educación. La primera se plantea como una relación proporcional directa entre educación y productividad. Se afirma que los trabajadores que adquieren un alto nivel de educación por lo mismo deberán lograr un alto nivel de productividad y desde luego mayores oportunidades en el mercado de trabajo; esta posición desarrollista la manejan los economistas y planeadores pero no toman en cuenta que en un sistema de producción donde el capital es el factor más importante, la “calidad” de educación al respecto y la capacidad individual no son los factores determinantes en la productividad; por otra parte la falta de oportunidades y capacidad de ascenso en el mercado de trabajo y en la sociedad en general lo consideran atributo de los individuos en lugar de ubicarlos como resultantes del sistema en sí mismo. De acuerdo con este punto de vista el bajo nivel de especialización o la falta de dedicación de los individuos para seguir los caminos que ofrece la educación normal o no formal, son las causas de los bajos salarios y de la falta de oportunidades en el mercado de trabajo, esta información puede contener parte de verdad, pero no se debe pasar por alto que el problema de la educación en nuestro sistema social está enlazado con las oportunidades de acceso a la educación y principalmente a la posibilidad de sobrevivir el mayor tiempo posible en la escuela. Y esta posibilidad tiene una íntima relación respecto de la forma como se aplica el criterio de equidad y justicia social que determina las funciones selectivas que practica forzosamente el sistema social y por tanto el educativo.

La segunda posición, respecto de la calidad de la educación, la “cuantitivista”, adoptada en Chile hace varios años por Sechiefelbein y Joseph P. Farrel; en su libro “Clases sociales y Educación Primaria en Chile” señalan que hay 4 aspectos de la igualdad o equidad de la educación que determina su calidad y éstos son: la oportunidad de acceso, la sobrevivencia de años en la escuela, el aspecto relacionado con los productos y el aspecto de resultados.

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Por su parte Martín Carnoit, rebate esta posición y señala que más altos promedios de escolaridad en la población no significan mayor calidad ni igualdad pues no conducen a la redistribución de la riqueza, de ingreso y de poder político y en cambio las élites de poder y los inversionistas extranjeros intentan promover la expansión de la educación única y exclusivamente porque esto deja inalterada la estructura socio-económica pero contribuye al crecimiento de sus utilidades.

A partir de esta segunda posición, se ha desatado en México la corriente de analistas cuantitativos y la “estadisticomanía”. Está de moda hablar de un promedio de escolaridad de la población, cosa tan absurda como tomar un grupo de mil doctores que cuentan con 23 años de escolaridad y promediarlo con un grupo de semianalfabetas, con los que conviven y que tienen un promedio de escolaridad de 3 años, de donde resulta que, esa rara combinación, nos da un promedio de escolaridad de 13 años pero la verdad es que tenemos enfrente un grupo de semianalfabetas y mil privilegiados poseedores de título de doctor, en el que quizá continente está muy lejos de responder al contenido.

Otro estudio se realiza para ver la capacidad de retención del sistema y consiste en el juego de Juan Piruiero, de comparar cuantitativamente qué cantidad de niños ingresan a la escuela, que cantidad la terminan, cuantos repiten año (repitencial), cuantos desertan y a partir de estos datos formular solemnes discursos sobre la alta o baja calidad en la educación; la verdad es que en los periodos en que la situación socio-económica se vuelve más amable o menos angustiante para las clases populares, la “retención”, la eficiencia terminal” y todas esas lindezas mejoran, en tanto que la deserción y la reprobación disminuyen; desde luego en las etapas de agudas crisis y angustia económica el fenómeno se revierte lo que nos indica que no estamos ante un hecho atribuible a la alta o baja en la calidad de la educación sitio a la alta o baja condición económica y social. Desde luego, esta correlación tan obligada se rehúye por los analistas quienes solamente culpan a la escuela y al maestro de la disminución de la calidad en la educación.

La tercera posición, la nuestra, propone que la calidad de la educación se relaciona directamente con los fines de la educación mexicana previstos en el Artículo Tercero Constitucional y con las finalidades que señala la Ley General de Educación; todos ellos se refieren a la adopción de criterios, apropiación de valores, comportamientos individuales y colectivos, conceptos sobre la vida y el universo y sobre todo actitudes frente a la vida real y su dinámica con la capacidad de adaptación al cambio y participación en él; pero éstos no son productos visibles; no es posible medirlos con las pruebas de opción múltiple o de relación que un ocurrente “investigador” encumbrado en la burocracia de la educación aplicó a dos mil alumnos y a mil maestros para fundar conclusiones de valor general; la verdad es que la calidad de educación vista desde la perspectiva nuestra no es posible medirla a través de pruebas o estadísticas, porque unas, las pruebas, apenas están en balbuceante planteamiento y menos en desarrollo y aplicación, luego no queda otro remedio que referir la posibilidad de evaluar la calidad a las observaciones objetivizantes de actitudes, conductas, formas de vida, criterios sociales, capacidades y calidad de la propia vida; ante este hecho es posible hacer una primera gran afirmación: la calidad de vida de los mexicanos de 1995 es inmensamente superior a la calidad de vida de los mexicanos de 1920, el nivel cultural general en esa misma

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etapa se ha expandido numéricamente y se ha enriquecido con las aportaciones del desarrollo, la ciencia y la técnica, es un resultado que no es atribuible exclusivamente a la escuela, pero es innegable que la escuela y el maestro mexicano han sido factores fundamentales de las transformaciones, de estos profundos y trascendentales cambios hacia un más alto y mayor disfrute de los bienes materiales, culturales y espirituales; hacia un impulso cada vez más importante hacia la democracia, la justicia y el ejercicio de la soberanía; es innegable que el hombre de nuestros días es más culto, más inquieto, más inquisitivo, más crítico y más participativo en la vida social y en su mundo cultural; en parte esto también es obra de la escuela pero porque no reconocer y aceptado, ya es también obra de “la otra escuela”, la que se ha configurado en este siglo a través de los medios masivos de comunicación; esta obra escuela que merece un cuidadoso estudio que ¡leve a buscar la simbiosis funcional entre la escuela institucional y “la otra escuela” en bien de la formación de las nuevas generaciones de mexicanos.

Concluyendo, la calidad de la educación vista desde la perspectiva de su producto humano, está ligada al progreso social y al desarrollo individual, no ha descendido, por el contrario su capacidad de respuesta ha sido puesta a prueba en tres duras crisis en los últimos 30 años y ha podido llevar a buen puerto la tarea de seguir formando mexicanos alertas, inquietos, inconformes, creativos con capacidad para resistir y superar las crisis socioeconómicas más lacerantes y con los recursos que le capacitan para forjar un México mejor, para las generaciones porvenir, un México hacia la realización plena del hombre, hacia la democracia, hacia la igualdad, hacia la justicia, hacia la dignidad y hacia la soberanía.

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Ejercicios de Lectura

Echamos de menos aquí hoy, como con frecuencia lo haremos en sucesivas ocasiones, la presencia física de nuestro amigo de muchos años Benito Solís Luna , con quien compartimos en otros tiempos satisfacciones y sin sabores como vicisitudes obligadas del servicio público a que en alguna época dedicamos nuestra voluntad de atención.

Todos aquellos que como nosotros, tuvieron oportunidad y motivo de trato frecuente con Benito, no podrán menos ahora, que añorar su sencillez, su vocación de entrega a la causa educativa, entendida no solo con acción escueta de maestro en el limitado campo del aula escolar, sino aún más, como extensión aplicada y conductora de actividades rurales en favor de sectores campesinos para el aprovechamiento más productivo de espacios inhóspitos de su estado natal.

Sin alardes de inmodestia y sin desplantes de poder, promovió la asociación de voluntades de maestros como él para la dispensa de un servicio concentrado económico, fervoroso y eficaz en favor de obreros adultos deseosos de prepararse de mejor manera en el desempeño de su actividad vital a través de su tránsito por la educación secundaria merced a la inapreciable oportunidad que le brindan las Escuelas de Segunda Enseñanza del Magisterio impulsadas en su creación y fundamento por Benito Solís Luna, patriarca de su existencia.

De un hombre como Benito de un Maestro como él, podemos decir que lamentamos infinitamente su deceso, pero su vida ejemplarmente productiva en su inmensa e incansable vocación de servicio a los demás, promueve nuestra admiración y nuestro recuerdo imperecedero.

Palabras pronunciadas por el autor en

Memoria del maestro Benito Solís el 24 de

Octubre de 1995.

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ACTIVIDADES:

1. ¿En qué consiste la primera perspectiva de la calidad de la educación donde se plantea como una relación proporcional directa entre educación y productividad?

2. ¿Cuál es el planteamiento de la segunda posición, respecto de la calidad y la cuantitividad y cuál es la posición de Martín Carnoit? 3. ¿Cuál es la perspectiva que se propone cuando la calidad de la educación se relaciona directamente con los fines de la educación

mexicana previstos en el Artículo Tercero Constitucional y con las finalidades que señala la Ley General de Educación? 4. ¿Por qué se menciona que la adopción de criterios, apropiación de valores, etc., son productos visibles no medibles, pero si se

puede evaluar? 5. ¿Por qué la calidad de la educación vista desde la perspectiva de su producto humano, está ligada al progreso social y al

desarrollo individual?

HERNANDEZ Cid José Antonio. El maestro y la Calidad Educativa. El maestro Año V N° 59 Sétima Época.

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Diciembre 1995 Pág. 6 y 8

EL MAESTRO Y LA CALIDAD EDUCATIVA

La nueva política educativa asigna al maestro el papel protagónico en el proceso educativo (ANMEB 1992) y, como tal, constituye el eje de la calidad de la educación. Estamos de vuelta en el mismo planteamiento: ¿Quiénes somos los maestros? ¿Qué función y qué responsabilidad nos atañe en el proceso educativo?

Una primera observación sería que la memoria histórica nos aconseja que las preguntas sólo tienen sentido en un contexto que considera los rasgos que caracteriza a nuestro tiempo en lo político, lo económico, lo social. Como en el pasado, política y economía son determinantes para alcanzar los fines de la educación favorecen o perturban la vida democrática en el primer caso y en el segundo, son causa del rezago y la inequidad o derraman cursos y amplían la cobertura.

A diferencia de lo que ocurría en el siglo XIX, pertenecemos a una sociedad intensamente educadora, en el que participan grupos numerosos que alcanzan niveles altos de organización. Una sociedad dinámica, profundamente desigual, conflictiva. Como es evidente, más que en el pasado, resulta muy difícil la tarea del maestro y aún más asumir el papel protagónico y convertirse en el eje de la calidad educativa.

Una segunda observación se refiere al significado de los términos educativos en boga, por ejemplo, calidad.

El diccionario dice simplemente: “(l. quali-tas-atis). f.s. Manera de ser una persona o cosa. Clase índole”. Enciclopedia del idioma, Diccionario de Filosofía. Su raíz latina nos remite a la categoría aristotélica de calidad que, en su primer sentido, se dice la diferencia de la esencia.

Pero las definiciones son sólo un leve atisbo del significado, sería menester entender el término de una doble relación:

1° la relación que la palabra establece con la realidad (palabras, cosas - hechos).

2° la ubicación del término en una red de significados pertenecientes a un mismo campo semántico, en este caso con los términos centrales del discurso tanto de los documentos de política educativa, como de las teorías pedagógicas relacionadas.

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Tampoco nos hemos hecho una pregunta esencial: ¿Qué significa la palabra calidad en la mente del maestro de grupo? ¿Quiere decir lo mismo para un pedagogo o para un funcionario? Sólo en el maestro y su quehacer alcanza la palabra su pleno significado y no en el discurso oficial. Recordemos que el lenguaje tiene también una dimensión pragmática.

De acuerdo con estas observaciones, nos aguardan dos tareas nada menores:

1ª Contextualizar el proceso educativo en el tiempo, la sociedad, la comunidad, a los que pertenecemos. Ello incluye las expectativas, anhelos, escenarios que oteamos* hacia el futuro.

2ª Precisar las relaciones que los términos educativos tienen con la realidad y las que establecen entre sí. Así como las redes de significación entre discursos.

Podemos empezar por la praxis, o sea por los dominios propios del maestro: realidades concretas…., el aquí y el ahora del trabajo diario, las limitaciones y los obstáculos que nos traban el impulso que nos hace seguir adelante. En suma del riesgo profesional y continuo de aterrizar ideas, normas, contenidos, criterios, instructivos, que corre todo maestro de educación básica.

* Otear: It. Esplorare. Sin. Registrar, atalayar. tr. Registrar desde lugar alto lo que Esta abajo. (Visualizar)

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A partir de una realidad inmediata y sobre sus circunstancias preguntarse:

¿Quiénes son los participantes en el proceso educativo en una comunidad dada? ¿Cuáles son las acciones que generan o impiden el alcance de los propósitos educativos? ¿Cómo es el espacio donde se concreta la acción educativa y cuáles son las condiciones que ofrece el maestro, el alumno, el

padre de familia? ¿El espacio social donde se mueve el maestro se extiende hacia la comunidad y el sistema educativo o se ha visto reducido al

espacio de la escuela y a ejercer funciones subordinadas y cumplir lineamientos preestablecidos? ¿Existen condiciones para que el maestro despliegue su creatividad, ingenio, iniciativa? ¿Hasta qué punto funcionan realmente los Consejos Técnico Escolares?

¿Qué grado de existencia tiene la llamada comunidad escolar? A la diversidad de los aspectos referidos al quehacer docente se une un grupo crucial: la formación, la actualización, la capacitación del maestro. En ese aspecto sobre todo en lo que toca a la formación no sólo no podemos darnos por satisfechos, sino que en un buen número de profesores se sienten defraudados y aún disminuidos ante otros profesionales. ¿Cómo hacer al maestro dueño del secreto para ir de la teoría a la praxis, de lo real a lo posible? Muchos aún recuerdan los tiempos cuando el maestro crecía junto a sus alumnos y junto a ellos “aprendía a ser”. La formación no sólo tiene que ver con el conocimiento y la metodología, se trata de la creación de una identidad de la creación de una identidad propia, escudriñadora de seres y cosas; capaz de diseñar sus propias estrategias de búsqueda y de autoformación; con un alto grado de conciencia del cambio personal, social, e histórico. Gregorio Torres Quintero, quién vivió el tránsito del Porfiriato al México posrevolucionario, definió así la tarea del maestro:

“El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia; el sentimiento de derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales y la adhesión al régimen democrático y a la República”.

Según la caracterización del maestro colimense, la tarea del maestro lo es de valores y se desarrolla en un universo ético. ¿Cómo incorporaríamos la dimensión histórica y los imperativos de la realidad de nuestros días?

Como es evidente, la calidad educativa apunta en muchas direcciones, reclama un ejercicio riguroso de reflexión y supone un nuevo compromiso con la acción cotidiana, ya que, como en tiempos de Mora y Alemán, la educación y la nación son términos complementarios.

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ALGUNAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA GESTIÓN

1. Gestión de la calidad (empresa)

Gestión de calidad. El término “gestión” tal como aquí se utiliza es más general que el término “planificación”. La gestión incluye la ejecución de las operaciones que utiliza el proceso de control de calidad de la trilogía de la calidad. La gestión también incluye la mejora de la calidad que utiliza el proceso de mejora de la calidad de la trilogía. Sin embargo se sigue poniendo el énfasis en la planificación de la calidad.

Es un enfoque sistemático para establecer y cumplir los objetivos de calidad por toda la empresa. El planteamiento es bastante similar al método que se utiliza para establecer y cumplir los objetivos financieros. La similitud es tan asombrosa que vale la pena repasar brevemente la gestión de las finanzas.

La planificación también provee los controles (control de costes, control de gastos, control de existencias). Todos los controles implican la evaluación del comportamiento real, la comparación del comportamiento real con los objetivos y la actuación sobre las diferencias.

Finalmente la planificación provee la motivación Sistemática para estimular a las personas que cumplan los objetivos. La motivación se realiza en forma de supervisión, sistema de calificación por méritos, incentivos.

La aplicación a la calidad

Si ahora aplicamos el enfoque utilizado en las finanzas a la gestión de la calidad, cambia la terminología, pero los conceptos son los mismos. Ahora la secuencia es algo así:

1. Establecer las políticas y los objetivos de la calidad. 2. Establecer los planes para cumplir esos objetivos de calidad. 3. Proveer los recursos que hacen falta para llevar a cabo los planes. 4. Establecer controles para evaluar los progresos con respecto a los objetivos y para actuar adecuadamente. 5. Proveer la motivación para estimular al personal a cumplir los objetivos de calidad.

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2. Gestión en el ámbito educativo La gestión se ubica en la relación entre:

la organización normativamente construida y

entre los procesos cotidianos que se viven en ella.

La gestión es un medio de reubicación del trabajo docente, directivo y comunitario y el fin de ella se determina en función del logro de la calidad en la educación, donde los contenidos escolares, la participación social y el trabajo directivo son los perfiles más importantes de movilización competitiva, intelectual, científica y tecnológica, para mantener un equilibrio entre la legislación curricular, institucional y operacional del sistema educativo. Así, la gestión escolar implica administrar:

a) el proceso de enseñanza-aprendizaje b) el proceso de la participación social y c) el proceso de la actividad directiva. a) Gestión del proceso de e-a

Dentro de los planes y programas establecidos para la educación se encuentran propósitos claros respecto de cómo concretar el proceso de e-a en las escuelas de modo que al hacerlo de manera efectiva encontramos resultados positivos en las evaluaciones cualitativas o procesuales. De tal suerte una buena gestión de este proceso, permitirá identificar problemas de comunicación directa entre docentes y alumnos así como hacer transformar o reconstruir los objetivos a partir de contar con unidades de trabajo en equipo y de métodos de enseñanza.

De esta manera debería confiarse en la capacidad creativa del docente para replantear los contenidos curriculares así como las formas de evaluar sin perder de vista todas aquellas intervenciones oportunas de los alumnos en la estimulación de la efectividad humana para el logro de calidad educativa. A lo anterior podemos afirmar que la calidad debe encontrarse primeramente en el maestro y ésta dependerá influir en el proceso de aprendizaje para los alumnos.

Lo anterior sólo podrá lograrse si se parte de la formación y actualización permanente del docente. Si además de esto inventan formas de comunicación entre los sujetos implicados directa o indirectamente en la escuela.

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b) La gestión como factor de vinculación escuela comunidad

La vinculación escuela comunidad debe entenderse como la relación de la escuela con padres de familia, las autoridades locales, las necesidades sociales económicas, culturales y políticas de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela y que al integrarlas al trabajo escolar, logran una educación más significativa y relevante para los alumnos.

En este sentido la gestión escolar ofrece un número considerable de alternativas instrumentales para ayudar a superar la problemática que vive determinada comunidad, entre las que destacan: Dar a conocer a la comunidad, que el proceso que se vive en la escuela es responsabilidad de todos, y los problemas que ahí surgen también son de interés para sus participantes. Ubicar a la misma sobre la importancia de la cultura de la participación como medio de ayuda, solidaridad e intervención en la solución de conflictos, convencerla además de que la situación que vive nuestra sociedad está reflejada con la pérdida cada vez más notoria de valores y actitudes de colaboración.

De tal suerte la escuela aparece entonces como el andamiaje confiable para comunicar todo tipo de beneficios referidos a la comunidad, haciendo que los implicados participen en la recuperación de tradiciones, costumbres, creencias y saberes de la comunidad, como parte integradora de formación cívico social y nacional del individuo.

c) El papel del director en la gestión escolar

Ahora bien, la gestión no sólo es responsabilidad del docente, de los padres de familia o de la comunidad, también aborda el papel del director. Este tiene por compromiso, fomentar entre su personal, la capacidad del debate, a saber, del espacio abierto entre opiniones de unos y otros conformantes de la escuela. El director podrá utilizar de manera concordante y conciliadora, todas las discrepancias o aciertos que su personal haga respecto a un problema o necesidad observada en el interior de la escuela, considerando lo que es mejor para los participantes en general, siempre y cuando se llegue a una toma de decisiones consensadas y convencidas. Un director es aquél que admite y reconoce que su función no debe desempeñarse como un ser perfecto y al que todo mundo le guarda respeto y obediencia plena, para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.

Lo anterior significa que el directivo se determina bajo un flujo amplio de estilos de actitud, consiguiendo gradualmente, que entre menos uso haga de las jerarquías inmediatas, la escuela empezará a crearse una autonomía y por lo tanto, un reconocimiento por parte de los docentes y de la comunidad.

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Así los planteamientos de la gestión dejan de ver al director como la figura protagonista del proceso socializante de la escuela. Sin embargo, éste sigue demarcando un poder para la conducción de acciones que lo hacen ver como eje articulador del funcionamiento regular del plantel donde se encuentra. No obstante, no existe -- aunque pudiera entenderse así – ningún estilo de gestión escolar para el director capaz de englobar sistemáticamente el desempeño idóneo de la carga directiva y esto nos permite deducir a la no generalización del directivo, por el contrario, la gestión debe aterrizarse siempre en planos locales.

Finalmente el director no debe concebirse como el responsable directo en la toma de decisiones. En contraste, tendrá que apreciar que bajo la opinión más efímera y somera de alguno de sus maestros, puede tomar ejes de análisis para la concreción efectiva en las directrices del funcionamiento escolar. Sin olvidar al mismo tiempo, que la realidad actual en la que se desenvuelve la escuela, presenta un sin número de conflictos que todos hemos creado, por lo tanto implica un compromiso de cuantos actúen de forma directa o indirecta en los procesos educativos para buscar soluciones objetivas y que seguramente ya no podrán ser resueltos con paradigmas clásicos de la enseñanza, ni con concepciones verticales y autoritarias del poder. Veamos en la gestión, el elemento esencial para transformar la educación y poder hacer frente a las nuevas políticas neoliberales.

Ejercicio de lectura

1.- ¿Por qué el autor indica que el término de gestión es más amplio que el de planificación?

2.- ¿En qué medida el enfoque sistemático auxilia la gestión y con qué terminología y conceptos se aplica a la calidad?

3.- Según Yurico San Martín entre que se ubica a la gestión en el ámbito educativo.

4.- Cómo concibe este autor a la gestión y cuál es su fin.

5.- ¿Qué sugiere que debe implicar la gestión?

6.- ¿Cómo se entiende la gestión del proceso e-a?

7.- ¿Cómo se entiende la gestión como factor de vinculación escuela comunidad?

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8.- ¿Cómo se concibe el papel del directivo en la gestión escolar?

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WILSON Jonn Calidad de la enseñanza “Como valorar la Calidad de la enseñanza” Barcelona. Ed. Paidós 1992 pp. 33-62

COMO VALORAR LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA

Considerar que la calidad de la enseñanza está directamente relacionada con la planificación y evaluación del currículo para los alumnos: nos conduce a la reflexión sobre las fuentes de la calidad en la enseñanza y plantear desde otro punto de vista el problema de los atributos de la calidad.

De acuerdo a la disertación desarrollada en este caso la polémica es mucho más controversial ya que indudablemente están presentes problemas sobre la evaluación de rendimiento individual y colectivo escolar abarcando a los docentes, directivos, administrativos, alumnos, entre otros.

Esta lectura ofrece uno de los múltiples enfoques en que se puede atender y estudiar el problema de la calidad en educación.

La propuesta se hace desde una perspectiva más amplia donde confluyen la teoría de toma de decisiones, la capacitación del líder y sus cualidades personales la autoevaluación del rendimiento con base a resultados esperados los cuales son elementos indispensables para la replaneación escolar.

Es necesario resaltar y reconsiderar la discusión en torno al oficio del profesor en términos de definir e identificar si la labor del profesor con lleva en sí misma destrezas, habilidades y cualidades de índole personal como son los de ser líder y la capacidad de adaptación y flexibilidad dependiendo de los destinatarios (alumnos).

Con base en esta lectura se pone de manifiesto una perspectiva más de análisis y reflexión sobre el problema de la calidad en las organizaciones escolares y las posibles aplicaciones tanto en las prácticas educativas como para la comunidad en su conjunto.

Al mismo tiempo establece ciertas acciones que el profesor – alumno le apoyen para elaborar metodología propia en función de proyectos de invención escolares.

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Calidad en la enseñanza

Se puede examinar la calidad en la educación desde diferentes puntos de vista. Considerarse la calidad del conjunto del sistema en un determinado momento, comparándolo con otros sistemas nacionales en relación con algún aspecto, como niveles de logro. Alternativamente, es posible comparar el rendimiento de las diferentes unidades dentro del sistema, por ejemplo responsables de las administraciones, o bien centros escolares, en términos de su grado de éxito en la aplicación de determinados planes de acción, tales como las disposiciones de la ley de Educación de 1980; o puede examinarme la calidad del rendimiento década profesor. Aunque todos estos aspectos se hallan interrelacionados hasta cierto punto. Aquí nos concentraremos en el último.

El capítulo parte de una definición de la calidad y de ciertas observaciones en lo que se refiere a las fuentes de nuestro concepto de calidad. Uno de los resultados del debate acerca de la responsabilidad ha sido aclarar tanto la naturaleza de las responsabilidades del profesor en la promoción del aprendizaje, como las responsabilidades de otros miembros del sistema de educación respecto del profesor. Es probable que la calidad del rendimiento del profesor denote la correspondencia de sus habilidades con la situación docente en la que se encuentra (un reflejo de las estrategias de gestión) y de sus capacidades personales para rendir a un elevado nivel. Cabe emplear distintas técnicas para obtener datos sobre el rendimiento de un profesor en los variados aspectos de su papel, y es preciso atenerse a unos principios sobre la recogida y revisión de tales datos para que su interpretación y juicio posean una base sólida. Interpretación y juicio se manifiestan indefectiblemente en términos de algún nivel nacional de rendimiento que podría alcanzar un profesor ideal o que logran por lo común los mejores profesores. Aquí empero el propósito del estudio de la calidad consiste en entenderla mejor, en aclarar cómo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayuda a todos los profesores a perfeccionar su nivel de rendimiento y a satisfacer así las expectativas públicas de la inversión en el sistema educativo.

Definición de la calidad en la enseñanza

Pirsig (1976) relaciona la calidad con el arete griega que significa, excelencia de función ya que los helenos consideraban que cada objetivo institución o individuo tiene una función especial que desempeña. A partir de esta definición. La función del profesor aparece aquí como planificar y proporcionar un currículo a sus alumnos y evaluar su éxito. Pero debe ser un currículo óptimo para cada alumno como miembro (normalmente) de una clase que consta de alumnos de una variedad de capacidades y necesidades. Mi definición ampliada de la calidad en la enseñanza es por tanto: Planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.

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Claro está que tal definición nada dice acerca de la naturaleza del currículo óptimo: diferentes sociedades suscriben inevitablemente distintas concepciones del Desarrollo personal de los alumnos. De modo semejante, nuestro concepto de una buena enseñanza está en función de su soporte cultura.

Fuentes de nuestro concepto de calidad en la enseñanza

En su examen de los distintos criterios de una <<buena>>, enseñanza a lo largo de los siglos, Travers (1981) llega a la conclusión de que en diferentes épocas han prevalecido distintos conceptos de lo que es <<bueno>>.

Sócrates, los sofistas y los sabios de las universidades medievales eran <<buenos>> porque atraían a estudiantes de pago; hacia el siglo XVII, los profesores se consideran a sí mismo como gestores de aprendizaje antes que responsabilizarse a sí mismo del proceso del aprendizaje; hacía el siglo XIX, como atestigua <<el salario en función de los resultados>> al profesor incumbía indudablemente, la responsabilidad del aprendizaje. Los profesores actuales considerarían su papel como el de <<facilitadores>>; la mayoría admitiría la necesidad de poder demostrar que han proporcionado a un alumno todas las oportunidades razonables para que aprenda, tanto inicialmente, como por una variedad de formas de apoyo para la recuperación. Pero muchos rechazarían que se les considerase únicos del aprendizaje de sus alumnos.

Tradicionalmente, todos los grandes profesores han poseído tres tipos de habilidades. En primer lugar, carisma o el poder de una personalidad magnética. Yo tuve la buena fortuna de que me enseñara Lengua en la escuela una de esas personas (Miller, 1970). En segundo lugar, conocimiento de las materias que han de enseñarse y elevados niveles de corrección en gramática, puntuación y ortografía. En 1986, el Estado de Texas, alarmado por el nivel de alfabetización de sus 210.000 profesores, exigió que todos se sometieran a test de comprensión lectora y que redactasen un trabajo de 150 palabras (¡el equivalente de lo que podría esperarse del típico alumno de ocho años!) Teaching Quality (Departamento de Educación y Ciencia,1983) llamó la atención sobre la diferencia entre las calificaciones ostentadas y el papel desempeñado en la enseñanza tanto en las escuelas primarias como en las secundarias Los folios de las primeras resultan evidentes en áreas específicas del currículo La Inspección escolar ha observado por ejemplo que el obstáculo más serio para la mejora en ciencias en la escuela primaria estriba en que muchos de los actuales profesores carecen de un conocimiento operativo de las ciencias elementales apropiadas para los niños de esta edad (Departamento de Educación y Ciencia, 1978) por lo que se refiere a las escuelas secundarias un estudio realizado en Inglaterra y Gales en 1977 determinó que una cuarta parte del tiempo de docencia se hallaba a cargo de profesores cuya materia de especialización no guardaba relación con la materia enseñada y que esta falta de correspondencia era especialmente notorio en física, educación religiosa, trabajos en metal y de costura, lengua y matemáticas. La tercera habilidad del profesor suelen denominarse capacidades pedagógicas o “de oficio”. Entre estas figuras las de estructuración del conocimiento para el aprendizaje, la habilidad de hacer preguntas, el desarrollo y el aprovechamiento del potencial de recursos, la gestión del aprendizaje individual y de grupo. Hubo una época, en la que se suponía que sólo quienes

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pretendían ser profesores de primaria requerían una formación en tales capacidades, pero ahora se reconoce que han de ser conscientemente desarrolladas en los profesores de cualquier nivel.

Los profesores natos poseen carisma. Sin embargo, el reconocimiento de la materia y las habilidades de la profesión precisan de una formación. El concepto contemporáneo de la calidad suma a estos requisitos la idea del profesor como “profesional reflexivo” (Schon, 1983). Puesto que las tareas con las que se enfrentan los docentes cambian constantemente los profesores necesitan buscar permanentemente modos de mejorar su práctica. En el curso de la enseñanza el profesor adopta incontables decisiones mientras “reflexiona en la acción” sobre la manera de abordar el cúmulo de interacciones que ha de gestionar. Tornar consciente la naturaleza de este conocimiento profesional mediante la “reflexión en la acción” puede ayudar, por lo tanto, al docente a ver cómo puede hacer más eficaz su práctica, organizándose mejor y sabiendo exactamente la manera de motivar a sus alumnos y tratar con mayor atención a los alumnos difíciles. Hoy en día la calidad en la enseñanza supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la autoevaluación como medio de reconducir la planificación de forma tal que aproveche el potencial de las situaciones docentes y así pueda proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje más fructíferas.

Factores del sistema que afectan a la calidad del trabajo de un profesor.

La capacidad de un profesor para logar un rendimiento de calidad depende hasta cierto punto de unas decisiones que escapan a su control. El Estado define en la actualidad el marco curricular y asigna los recursos que han de invertirse a escala nacional. Factores como los niveles de dotación de personas docentes y la financiación de tipos específicos de formación de ejercicio pueden tener consecuencias directas en la calidad del trabajo que desempeñe un profesor. La administración educativa es directamente responsable de la asignación de recursos para el establecimiento de planes de desarrollo del currículo a un determinado nivel de concreción, de la contratación de personal docente y de la creación de un clima de innovación y de promoción del desarrollo de este personal. La “estructura de oportunidades” que permiten al personal mantenerse al día difiere notablemente según las administraciones y refleja prioridades a la hora del liderazgo y factores situaciones tales como el tamaño, la dotación y la distancia a la que se encuentran los centros de formación del profesorado.

El equipo directivo toma las decisiones sobre la asignación de los recursos para el mantenimiento y equipamiento del centro. Establece el horario y distribuye a los alumnos en diferentes grupos, decidiéndose el número de alumnos por clase y (en la secundaria) las distintas clases de las que se encargará un profesor y para qué aspectos del currículo. De igual forma, es también responsable de identificar y atender a las necesidades de desarrollo profesional del personal docente. Desempeña además un importante papel en la determinación del modo de planificar el currículo y si ha de correr a cargo de un “equipo de curso”, como en la secundaria, o de profesores en una determinada etapa de primaria o si se confía a cada uno de los docentes. Cuando la planificación es conjunta, existe

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una responsabilidad colectiva en las decisiones concernientes a qué experiencias de aprendizaje se brindarán a los alumnos, cómo, cuándo y por quién. Pero es posible que un profesor perciba que se le está pidiendo que utilice un material didáctico sobre el que mantienen algunas dudas, y por lo tanto piense que aquellos que han desarrollado las ideas deberían por añadidura ponerlas en práctica.

Un ejemplo específico ilustrará quizás el modo en que el trabajo de un docente puede hallarse influido por decisiones adoptadas en un nivel superior. Recurriendo cómodamente a un contexto del Tercer Mundo porque revela uno de los problemas del desarrollo de la calidad en estos sistemas, es decir, la falta de realismo de la política estatal. En 1982 un nuevo ministro de Educación de Bangladesh anunció que el árabe sería introducido de inmediato en todas las clases de primero de primaria como tercera lengua obligatoria (además del bengalí y del inglés). Se ordenó a las autoridades regionales que pusieran en marcha el proyecto, pero los profesores carecían de formación y faltaban los libros de texto y otros recursos. Sólo las escuelas islámicas contaban con una dotación de profesores capaces de enseñar la materia. La disposición se hizo llegar hasta los propios profesores de aula, que naturalmente nada hicieron para aplicarla. En definitiva, la orden fue anulada con una cierta pérdida de prestigio mientras los profesores se afirmaban aún más en su idea de que quienes administraban el sistema nada sabían de los problemas de su trabajo en la clase.

Sin duda, algunos profesores de la Gran Bretaña considerarían como un fallo semejante el calendario establecido por el Gobierno para la introducción de miniordenadores y el Certificado General de la Educación Secundaria.

Calidad del rendimiento del profesor de aula

Dos factores afectan a la calidad del rendimiento la adecuación y la capacidad personal. Ya se ha examinado la educación. Además de poseer un conocimiento apropiado de la materia que debe impartir y una formación adecuada para enseñar a los alumnos en el nivel en cuestión, el profesor debe contar también con los recursos oportunos de espacio, materiales de enseñanza, aprendizaje y tiempo. Cuando mayor sea la adecuación entre lo que al docente se le pide que haga y su habilidad para hacerlo más fácilmente cabrá atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del rendimiento. La capacidad personal es la destreza del profesor tanto si se trata de contribuir a las decisiones de planificación al desarrollo de los materiales curriculares a la clase esta capacidad personal se halla relacionada con su destreza en el papel de un “buen profesor”.

En Human Characteristic and School Laming, Ben Bloom (1978) ilustra la capacidad personal en su descripción de la ayuda que el entrenador presta a un novato en el tenis:

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El entrenador observa primero en varias ocasiones cómo sirve el novato la pelota. Advierte muchos detalles en el modo en que se coloca, empuña la raqueta, la voltea y lanza la pelota. En lo que en realidad se fina es en qué secuencia del aprendizaje de una tarea específica se encuentra el novato. ¿Qué requisitos previos ha dominado ya y qué necesita todavía aprender antes de alcanzar un cierto nivel de dominio en esa tarea específica?

Comienza luego su enseñanza, mostrando al novato cómo debería empuñar la raqueta, colocarse, lanzar la pelota, Puede que al principio fragmente esta tarea en varias operaciones aisladas, pero con el tiempo las integrará en una sola. Ésta es la etapa en la que trata de proporcionar al aprendiz las claves de lo que tiene que aprender. Es posible que proceda al efecto. Hablado con el novato y explicándole lo que debe hacer, que emplee su propio cuerpo para indicarle lo que se espera de él o que haga que el novato se coloque, empuñe la raqueta o la voltee de manera precisa. Si el entrenador es muy experto, proporcionará al aprendiz una variedad de claves para ayudarte a comprender lo que tiene que hacer. La misma tarea puede ser explicada y o ilustrada de diversas formas, y el entrenador recurrirá a aquellas claves que sean mejor comprendidas o captadas por el novato en cuestión. Es probables que un buen entrenador disponga de varios modos de explicar o ilustrar lo que hay que aprender y que utilice uno o más medios de presentar las claves que en su opinión resulten más eficaces para ese aprendiz específico Observará las reacciones del alumno ante estas claves, le proporcionará claves adicionales o cambiará su forma hasta que aparentemente el novato comprenda lo que tiene que hacer.

Aunque resulte relativamente fácil observar los efectos prácticos en una habilidad como la del servicio en el tenis, semejante ejercicio o participación es necesario y debe estar presente como parte de cualquier tipo de proceso de aprendizaje, tanto si reviste el carácter cognitivo muy abstracto y complejo de resolución de problemas, como si se trata de una habilidad cognitiva menos compleja o del aprendizaje de una destreza de un género psicomotor más concreto.

El buen entendedor reconoce que variará de una a otra persona el volumen de participación o la calidad de práctica de los elementos del aprendizaje específico. Algunos estudiantes lo conseguirán con un mínimo de práctica mientras que otros precisarán mucha más hasta lograrlo. Algunos pueden aprender toda la operación con unos cuantos esfuerzos prácticos en tanto que otros habrán de ejercitarse sucesivamente en cada una de las partes de la operación hasta lograr en cada una el nivel requerido antes de practicar en conjunto de la

operación.

Advirtamos, además, que el entrenador formula numerosas y breves expresiones de aliento por lo general cuando el novato hace algo bien o casi bien. En ocasiones, estos estímulos se manifiestan con palabras, otras, con una sonrisa, y a veces, con una mirada o con un gesto. Tales estímulos parecen ser más frecuentes al comienzo de la actividad de aprendizaje; su frecuencia se reduce cuando el entrenador advierte que el aprendiz responde con sonrisas, gestos, asentimientos o monosílabos tras hacer algo que le parece aceptable o con un fruncimiento de la frente, una mueca o expresiones de pensar cuando hace algo que considera erróneo o ineficaz. El buen entrenador varía el tipo de estímulo o refuerzo en función de la situación de aprendizaje de las etapas en la actividad de éste y del novato. Trata además de

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crear una situación (como se indicó antes) en la que el que aprende se convierta en su propia fuente de refuerzo. Esencialmente el entrenador dirige el aprendizaje del estudiante al objeto de asegurarse de que obtenga el refuerzo o las gratificaciones precisas para motivar su participación y perseverancia en el aprendizaje, así como para indicar cuándo van bien partes de ese aprendizaje.

En diferentes etapas, el entrenador comprobará lo que ha aprendido el alumno y determinará en dónde o cuándo requiere una corrección o un apoyo adicional. Eso es lo que hemos denominado retroinformación y corrección. Aquí el entrenador puede alterar la instrucción para ayudar al alumno frente a unas dificultades específicas. Es posible que también haga que el novato practique un aspecto particular del aprendizaje para fortalecer unos específicos procedimientos correctos o para eliminar algunos incorrectos. Quizá modifique por añadidura los refuerzos, con el fin de que resulten más apropiados para el alumno.

Bloom muestra cómo valorar primero el entrenador el nivel actual de rendimiento del novato y luego, por medio de proporcionar oportunidades prácticas para que éste pueda participar directamente en el aprendizaje, brindando un refuerzo o unas gratificaciones para motivar y estimular la persistencia; mediante la retroinformación o corrección ayuda al estudiante a alcanzar niveles superiores de rendimiento. Si bien la descripción de Bloom destaca la habilidad pedagógica del entrenador, el lector atento no habrá dejado de advertir lo que se halla implícito en su descripción: la correspondencia entre el elevado grado de destreza del entrenador (pericia en l materia) y la situación de aprendizaje en la que opera. Sin embargo, Bloom no da a entender que esté garantizado el aprendizaje del alumno de tal profesor; simplemente denota que el proceso de aprendizaje queda facilitado por entrenadores que posean esas cualidades y destrezas y que interactúen con alumnos en los modos descritos.

Estudio de la calidad en la enseñanza

La definición de la calidad de la enseñanza anteriormente esbozada puso de relieve la gama de tareas que se desarrollaban antes, durante y después del encuentro cara a cara con los alumnos en el aula. El trabajo de los profesores incluye actividades que pasan desapercibidas para alumnos y padres en la organización de la escuela, el desarrollo de los materiales docentes, la estimación del trabajo de los alumnos, las reuniones con psicólogos y personal sanitario, etc., así como aquellos del tipo de las ejecutadas por el entrenador de tenis de Bloom. Es probable que la calidad de estos otros aspectos de su trabajo influya, y en algunos casos determine, la calidad del encuentro cara a cara. Al mismo tiempo, algunas de estas actividades, como la preparación de los materiales curriculares y el establecimiento de preguntas válidas para la comprobación del aprendizaje, se hallarán probablemente más relacionadas que otras con la calidad de la experiencia de aprendizaje que satisface a los alumnos.

El estudio de la calidad docente se oscurece al centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Resulta impropio hacer juicios sobre la eficacia hasta que poseamos descripciones mejores del modo en que los profesores acometen realmente la gama de tareas asociadas con

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su trabajo. Por esa razón, al estudiar la calidad, es preciso considerar dos cuestiones: en qué se centran los profesores y de qué aspectos del comportamiento del docente hay que obtener datos.

Contrastes relevantes entre profesores

Si nos centramos solamente en profesores destacados –sea como fuere su identificación-, es improbable que aclaremos qué es lo que determina la diferencia entre ellos y quiénes se comportan de un modo más típico. Posiblemente de nada nos servirá tampoco un contraste tajante entre “lo mejor” y “lo peor”.

Lyle Spencer (1983) destaca la importancia de contrastar el rendimiento de un campo de profesionales relevantes y más convencionales, para que las diferencias se tomen más evidentes. La técnica que ha desarrollado al efecto exige obtener datos, conforme a una amplia gama de criterios, sobre la eficacia del rendimiento, entre los que podrían incluirse, para los profesores, datos concretos como materiales docentes producidos y resultados de los exámenes de los alumnos, así como sus valoraciones, por parte de la dirección, de sus colegas y de los alumnos. Las entrevistas con profesores relevantes y con los más convencionales deben centrarse en su modo de hacer frente a las situaciones críticas más importantes para el “éxito” en su tarea y en las habilidades y competencias utilizadas en el propio trabajo. Spencer pone de relieve la importancia de “habilidades sutiles” del pensamiento crítico (capacidad de realizar distinciones o inferencias críticas, de citar datos en apoyo de posturas y de reconciliar datos contradictorios a favor y en contra de las indiferencias) y de una empatía precisa (comprensión exacta del contenido, significación y sentido de lo que otra persona dice), como cruciales a la hora de diferenciar a profesionales de la administración pública, las empresas y las fuerzas armadas de los Estados Unidos.

Moskowitz (1973) llevó a cabo un estudio sobre las diferencias de rendimiento entre docentes relevantes y normales con once profesores de idiomas. Descubrió que los profesores relevantes y sus alumnos empleaban el idioma extranjero más que los profesores normales y sus alumnos. Controlaban a estos más indirectamente por sonrisas, gestos de asentimiento y frunciendo la frente, que por reprimendas verbales: elogiaban, bromeaban y personalizaban las preguntas en una proporción significativamente mayor y criticaban a los alumnos menos que los profesores normales. Pero estos resultados sólo brindan un indicio sobre las diferencias generales que pueden existir.

Recogida de datos sobre la calidad del profesor

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Lo que aquí interesa es preguntarse qué datos serán, quiénes y con qué medios los obtendrán y a qué fin. Cabe recoger cuatro tipos de datos sobre el rendimiento de un profesor:

1. Datos documentales, es decir, los materiales que haya preparado, la serie de preguntas de los test, el sistema de registro, cartas a los padres, etc.

2. Datos de observación, tanto de primera mano observando al profesor en su trabajo, como de segunda mano, entrevistándole o preguntando por su rendimiento a aquéllos que le han visto actuar.

3. Datos de logros, es decir, lo que los alumnos consiguen como consecuencia de estar en su clase un periodo de tiempo, en términos de cuadernos completados, resultados de exámenes, actitud ante la materia, habilidades prácticas e intelectuales.

4. Datos fácticos, es decir, sobre aspectos tales como la asistencia, los retrasos y el grado de participación en actividades extraescolares.

A la vista de lo que se ha dicho antes acerca de la variedad de tareas que acometen los profesores como parte de su trabajo, el primer criterio en la obtención de datos es asegurarse de conseguirlos en una amplia gama. Quizá sea problemático determinar quién decide lo que es “relevante” pero tanto el profesor en cuestión como los interesados por el estudio de la calidad podrían definir los datos que consideran relevantes para cualquier análisis de calidad del rendimiento docente. Cabría pedir a los profesores que preparasen un expediente de su trabajo a lo largo de un año para hacer justicia a la variedad de actividades a las que han estado dedicados y que indicasen qué parte de su trabajo estiman que tuvo más éxito y por qué. El segundo criterio se refiere al modo de obtener los datos y a quiénes se encargan de este procedimiento. Para la evaluación de la calidad resultan esenciales unos métodos sistemáticos, objetivos e imparciales. En ciertos casos pude muy bien delegarse la tarea en una sola persona (por ejemplo, cuando se trate de los datos fácticos sobre un año del profesor en la escuela). A la hora de recoger datos de observación importa que intervengan varias personas informadas. Los observadores deben reflejar perspectivas diferentes, pero estar de acuerdo en los tipos de comportamiento cuya observación les interesa; así será mayor la fiabilidad de su descripción colectiva de la práctica de profesor y la posibilidad de lograr una visión justa y equilibrad de su rendimiento. Esta multiplicada de puntos de vista es igualmente esencial cuando hay que interrogar a un docente sobre su trabajo y revisar la serie de datos obtenidos en el proceso de evaluación.

Estimación de la calidad La calidad de la valoración y la estimación sobre la calidad se hallan interrelacionados. La calidad de la valoración reflejara el grado en que se han observado los principios de recogida de datos antes mencionados, la preparación proporcionada a aquéllos que formulan los juicios y su capacidad (y motivación)al sopesar e interpretar los datos disponibles Cumplidas estas condiciones. Es probable que sea solida la calidad de los juicios formulados de cada uno de los profesores. La valoración sobre la calidad de un individuo destacará posiblemente puntos fuertes y proporcionará un acicate para su desarrollo personal con tal de que sea aceptada como validad En una

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perspectiva más amplia, estos juicios, cuando sean efectuados en momentos apropiados del ciclo profesional de los profesores. Pueden contribuir a definir normas para la formación inicial del profesorado, niveles de competencia que habrá que alcanzar dentro del período de prácticas y para el ascenso a un puesto superior. En suma pueden ayudar a los responsables del sistema educativo a determinar la calidad del cuerpo docente y dónde invertir mejor los recursos para el perfeccionamiento de las capacidades de los profesores.

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UNIDAD 2

POLÍTICA EDUCATIVA Y CAMBIO0

La gestión educativa, el gobierno y la toma de decisiones sobre la educación en un país, fue ejercida, hasta ahora por el poder central del sistema formal.

Actualmente, los procesos de descentralización y des concentración en marcha en varios países de la región americana, se suponen reorganizar tos procesos de toma de decisiones en tres instancias básicas: el poder central, el nivel interno y el nivel local, es decir, la escuela. En los modelos descentralizados, la escuela llegará a ser, fundamentalmente. UNIDAD EDUCATIVA en la medida en que las transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder de decisión sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad.

La escuela entonces desarrolla una nueva modalidad de organización, llamada gestión escolar, colocando a los maestros, directivos, padres de familia y alumnos como actores reales y protagonistas del cambio.

La gestión escolar es una instancia de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país... adecuándolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa.

D POZNER, Pilar. “La gestión escolar" El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Buenos Aires. 1995. Pp. 69-91

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El desafío de la gestión escolar, es dinamizar los procesos y la participación de los actores en la acción educativa. Para ello la gestión escolar.

Interviene sobe la globalización de la institución Recupera la intencionalidad pedagógica de la institución Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonista del cambio educativo Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.

Otro aspecto que requiere importancia es la función del director, ya que es el encargado de tener la capacidad de construir una intervención institucional considerando la totalidad de las dimensiones, que le dan sentido como organización, a saber esas dimensiones son:

Dimensión pedagógica - curricular Dimensión comunitaria Dimensión administrativa - financiera Dimensión organizacional - operativa

Dimensión pedagógica - curricular Hace referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución - escuela en la sociedad.

Dimensión comunitaria. Apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y, especialmente, entre la comunidad local y su escuela: relación con los padres; participación de las fuerzas vivas, etc.

Dimensión administrativa - financiera Incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles o no, con vistas a su obtención, distribución, articulación y optimización para la consecución de la gestión de la institución educativa.

Dimensión organizacional - operativa. Constituye el soporte de las anteriores dimensiones proponiéndose articular su funcionamiento.

UPN. Dirección de Docencia. Academia de Psicología Educativa. Programa del Diplomado Gestión Escolar. México 1996

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LOS DIRECTORES COMO GESTORES ESCOLARES Las siguientes actividades tienen como propósito que los participantes identifiquen el perfil profesional que debe caracterizar al director de escuelas básicas de acuerdo con las exigencias que las políticas educativas vigentes requieren.

o a que inicie la sesión con la lectura de una reflexión. En el contexto que viven nuestras escuelas es indudable que el director es un actor fundamental en la gestión escolar, quién es el responsable principal de entregar cuentas a la sociedad de los resultados educativos de la escuela. Maestros es importante tener presente que toda política educativa contempla acciones y recursos orientados a modificar o influir en las condiciones institucionales en las prácticas educativas de la escuela, en la gestión escolar, en el trayecto formativo de los docente, así como en el liderazgo directivo, cabe preguntarnos entonces ¿Cuál es el rol que hoy les toca asumir al director escolar? ¿Qué competencias necesarias requiere demostrar en es-te nuevo cambio institucional? ¿Cuál es el trayecto académico que se requiere implementar para la gestión directiva?

. -Indique a los participantes que la reflexión permitirá leer desde otra perspectiva el siguiente texto: - Solicite que lean el artículo marcando los aspectos que son de su interés.

El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralización de la escuela

¿Cuál será, por tanto, el rol del director de escuela en el contexto de la descentralización? Este rol necesita disponer de mucha más libertad para conducir a la escuela por su propio camino en la búsqueda de la calidad de la enseñanza. Sabemos que es difícil que existan buenas escuelas con malos directores, por tanto la inversión en ellos está más que justificada. Un rol destacado que cumple el director es el de estar siempre preocupado por la capacitación de sus docentes, con el fin de mejorar su desempeño y el trabajo en equipo. Para ello, busca formas de capacitación en servicio, identifica a quienes necesitan de algún tipo de actualización y, persistentemente, procura perfeccionamiento para la totalidad de su cuerpo docente en temas como el uso de nuevas tecnologías y de nuevos métodos pedagógicos, o en la aplicación de los temas transversales en relación con el desarrollo de habilidades para la vida. Otro rol es el de intercambiar informaciones y comunicarse con el nivel central gubernamental, para recibir las orientaciones relativas a la política educativa, así como con directores de otras escuelas para compartir experiencias e iniciativas que puedan mejorar el trabajo pedagógico y de gestión de esas mismas escuelas. Con los profesores y funcionarios de su escuela, su rol se concretiza creando

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las condiciones para que el trabajo en equipo sea una realidad a través de la instancia de elaboración y ejecución de su planificación y realiza esfuerzos para que el trabajo colectivo sirva como un factor sinérgico en los resultados de las instituciones educativas. En relación con los padres de los alumnos y el resto de los miembros de la comunidad, el director crea las condiciones para que participen de la vida escolar y contribuyan a su efectivo mejoramiento. El director de escuela se convierte, de este modo, en un permanente comunicador, tanto hacia el gobierno como hacia sus pares, sus colaboradores y hacia la comunidad en la cual la escuela está ubicada. Así como el gestor del sistema educativo necesita elaborar un proyecto sobre la base del consenso con la sociedad con amplia divulgación para que todos lo conozcan, al nivel de la escuela es necesario establecer políticas bien definidas, con metas claras a ser alcanzadas. Esas metas deberán ser elaboradas por el cuerpo docente en su conjunto, con par-ticipación de la comunidad escolar: deben ser compartidas con todos, lo que significa que todos persiguen las mismas metas, construidas colectivamente. Es importante no sólo elaborar un plan colectivo, sino que es fundamental impulsarlo, es decir, lograr que las metas que se proponen se hagan realidad. Un rol muy importante es el de interactuar con la comunidad escolar y la comunidad local, abriendo la escuela a la participación, creando una escuela de puertas abiertas. Los directores de escuelas necesitan avanzar hacia mayores grados de sensibilidad respecto de la importancia de interactuar con la comunidad escolar y local, no sólo en el ámbito estricta-mente educativo, sino que también a nivel social y cultural. Deben constituirse en agentes de cambio para promover una gestión democrática, basada en el trabajo participativo en la búsqueda de la calidad y la equidad. Administrar los recursos humanos, materiales y financieros es otro rol del director de escuela, motivo por el cual necesita tener dominio sobre la dimensión técnica de este rol. Además del conocimiento pedagógico, es indispensable que disponga de herramientas de planificación y administración que posibiliten una gestión eficaz de todos los recursos disponibles. Por último -y tal vez lo más importante- el director de escuela es responsable por hacer efectiva la entrega del currículo básico nacional, a la vez que definir y desarrollar el currículo que responda a los intereses específicos de la comunidad local.

El director necesita liderar el proceso colectivo de definición del currículo correspondiente al interés específico de la escuela, es decir el enriquecimiento curricular a partir de las necesidades locales definidas en forma participativa. En este contexto, el director estimulará a su cuerpo docente a fin de que el currículo sea entregado al alumno de la forma más dinámica y productiva posible, favoreciendo un adecuado desempeño de lo que sucede dentro de la sala de clases en la interacción profesor- alumno, para que ocurra un aprendizaje efectivo. Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralización en la escuela. Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

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GESTIÓN ESCOLAR Y CAMBIO

Desde hace siete años el Sistema Educativo Nacional, particularmente el nivel de Educación Básica, se encuentra inmerso en un proceso de cambio irreversible; anteriormente se centraba la atención en la demanda y en la cobertura, Pero este no es el único aspecto en el que se requiere centrarse, ya que las escuelas no son entidades estáticas que puedan transformarse por simple decreto (PDEJ) por el contrario, se requiere no perder de vista que cada una presenta dinámicas propias que promueven su transformación a bien o a mal y que estos son a mediano y largo plazo, pues existen influencias sociales que son motor de cambio.

La escuela debe entonces estar dispuesta a envolverse en cambios, pues es la sociedad es la que lo exige. La escuela debe en caminarse a la búsqueda de los avances tecnológicos, pero también deben ir conjuntamente forjando el tipo de seres que requiere estos tiempos de cambio.

De este modo y entre otras cosas, se precisa de acciones dirigidas a modificar las estructuras y formas de gestión escolar que se realizan dentro y fuera de la escuela, elevando la calidad de los servicios que ofrece, en un sentido más amplio de cobertura hacia la población en edad escolar y en relación a la comunidad que pertenece.

° (PDE) Programa de Desarrolla Educativo 1995-2000

Las intenciones planteadas en el actual Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reflejan en buen medida esta preocupación, al proponer que la gestión se ocupe de cuestiones como:

Una colaboración estrecha entre maestros y directivos

Identificar las necesidades concretas en las escuelas

Organizar actividades y tiempo escolar

Asignar responsabilidades y tiempos para su cumplimiento

Adoptar estrategias de acción educativa acordes a las necesidades particulares de cada escuela

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Si bien se trata de líneas generales, estas ideas perfilan el nuevo significado que quiere imprimirse a esta tarea educativa, es decir, se expresa el qué y para qué de un nuevo marco de gestión y una reconceptualización de la función docente como conjunto de actuaciones centradas en mejorar el desarrollo educativo de cada escuela a través de:

■ Corregir factores que limitan el desarrollo escolar ■ Dinamizar el funcionamiento escolar aportando nuevas ideas ■ Reforzar los factores que alientan el desarrollo escolar ■ Fortalecer el trabajo docente ■ Fortalecer la capacidad para tomar decisiones tanto pedagógicas como organizativas, en forma colegiada.

Puede decirse que, a nivel de política educativa, existe una clara ubicación del problema, sin embargo, a un no se han puesto en marcha las estrategias para resolver los problemas específicos de cada escuela, y esto se logra con la gestión educativa.

Se pretende entonces que al hablar de transformación de escuela se hable de requerimientos sociales, en donde Procesos y las prácticas de los actores del hecho educativo, se encaminen a facilitar la comprensión y reflexión sobre la práctica de la gestión.

Tales procesos y prácticas determinan el proceso de socialización y comunicación que tienen lugar en la escuela y en particular lo conteniente a la enseñanza y el aprendizaje que se desarrolla en el salón de clases. Luego entonces, construir un panorama amplio y articulado del contexto escolar es necesario para entender en qué medida las instituciones educativas tienen posibilidad de transformarse en su interior, de acuerdo a las funciones que deben cumplir para con la sociedad y la comunidad a la que pertenecen.

Uno de los componentes del contexto escolar es el tipo de interacciones se promueven y los efectos que producen en la configuración de una cultura determinada y particular que caracteriza a cada centro escolar.

Desde esta perspectiva la gestión se centra en la transformación de los procesos tendientes a dinamizar las estructuras e individuos que en ellas intervienen, los elementos a considerar fundamentalmente en tanto configuran la cultura escolar, tiene que ver básicamente con la organización escolar, la participación social en la escuela y el curriculum.

A partir de este contexto resulta pertinente redefinir, tanto las funciones que deben desempeñar los individuos que intervienen y participan del hecho educativo, como el tipo de estructuras y relaciones que deben promoverse entre ellos para dar respuesta a los requerimientos educativos desde la propia institución educativa.

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Las nuevas funciones que se demandan a las figuras de dirección, comportan cambios sustanciales en la gestión de la educación, es decir en la organización, planeación, administración, supervisión y evaluación. La modificación de la realidad educativa a la que se aspira con las reformas educativas, no va a provenir exclusivamente de la adquisición y aprendizaje de nuevas técnicas y habilidades directivas. Estas son complemento de un esquema vital de gestión, sustentado en concepciones diferentes de la educación y la escuela.

De este modo, la gestión educativa deberá favorecer el logro de los perfiles de los educandos. La transformación de sus docentes, y la apertura y vinculación de la escuela con la comunidad, como elaboración del sentido de la pertenencia a un sistema educativo nacional, estimulando la creación del trabajo escolar; la articulación entre la educación formal e informal, y la coordinación con los otros agentes sociales en el desarrollo del modelo educativo.

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UNIDAD 3

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LA DIRECCIÓN ESCOLAR

La dirección escolar está siendo observada. De un lado, las nuevas relaciones y configu-raciones socioeducativas desafían al director a poner en juego su capacidad de conducción y resolución de problemas que antes no estaban en su agenda. La literatura sobre efectividad escolar destaca la importancia del liderazgo institucional y pedagógico en la escuela y pone de relieve la figura del director como gestor y emprendedor. La revalorización de la función de directores (antes centrada en cuestiones administrativas) puede ser abrumadora. Como anota Gather (2004), debajo de esta resignificación de la dirección escolar está la influencia en las administraciones públicas de los modelos de gestión de empresa, lo cual se asocia a menudo con el cambio planificado y la flexibilidad necesaria para hacer frente a las transformaciones de los mercados, las tecnologías y las competencias. Así, esta tendencia ha ampliado la función de los responsables de la escuela: al desarrollo de competencias para las tareas habituales de gestión de recursos, infraestructura y equipamiento, coordinación de procesos institucionales, mantenimiento del orden, y representación de la escuela ante la comunidad y el entorno, los directivos ahora deberían agregar capacidades para diseñar el cambio, proponer prioridades y estrategias, supervisar y asesorar la puesta en práctica de proyectos. Todo lo cual supone además construir y/o coordinar una comunidad pedagógica, alentar y sostener la motivación de los docentes, ―mostrar‖ la visión y liderar su concreción. Gestión cotidiana y gestión de la innovación y la mejora, todo a la vez. Por consiguiente, como en los profesores, el problema de la carrera directiva y, dentro de ésta, de la formación inicial y en servicio de los directivos, es objeto de preocupación central. ¿Cómo se forman los directores y equipos de gestión con ese perfil profesional? Las principales iniciativas públicas de desarrollo de capacidades directivas de acuerdo a un estudio en América Latina, se fundamentan en tres premisas: La dirección y la gestión escolar requieren de estándares u orientaciones sobre buenas prácticas sistematizadas desde la experiencia nacional e internacional. Es decir, hay una manera relativamente conocida de cómo hacer correctamente las cosas. Estas

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orientaciones deben ilustrar la práctica, el desarrollo profesional y la evaluación del desempeño directivo. Es decir, los directivos y quienes se dedican a la formación y el desarrollo de éstos, tienen que ajustar su accionar a esos estándares y buenas prácticas sugeridas por la evidencia empírica y la literatura especializada. El desarrollo de capacidades profesionales y la obtención de resultados en la escuela se basan, por una parte, en el conocimiento profundo y la adopción de esos marcos de actuación, y, por otra, en la reflexión sobre la práctica y el posterior diseño y la implementación de planes de mejora de la gestión. Al respecto, se puede argumentar: 1) Estas premisas pueden ser válidas para ciertos escenarios institucionales, pero no para todos. En particular, en aquellos establecimientos a los que se orienta preferentemente la acción estatal directa, los procesos de formación directiva que se promueven dan por sentada cierta normalidad institucional en escuelas que, en muchas ocasiones, no se cumple. 2) En los establecimientos de bajos resultados, los recursos y apoyos públicos se dirigen a la generación de iniciativas de mejora enfocadas a la implementación curricular y los resultados de aprendizaje. Siendo correcto el foco, la cuestión que puede discutirse es si estas iniciativas se pueden o no gestionar en escuelas, cuya estructuración y madurez como organizaciones todavía es precaria. 3) En efecto, la ―capacidad para generar y gestionar un proyecto‖ es un atributo menos frecuente de lo que se cree. Antes de la formulación de iniciativas de mejora y la suscripción de compromisos de gestión, se requiere que un equipo directivo sea capaz de generar un relato o una comprensión de la situación institucional que sea compartido por todos, que esté asentado en las convicciones y creencias de los docentes o que, al menos, movilice a la revisión de esas creencias. 4) Junto con eso, en los establecimientos de relativa madurez institucional, la capacidad para generar un relato y construir un proyecto (o plan de mejora) exige una estructura que regule y acompañe la implementación del proyecto, esto es, que articule control y afecto. 5) Previamente, además, se debería analizar si lo que cabe es la formulación de un proyecto de foco específico (típicamente, en el dominio de la gestión pedagógica y curricular) o si antes es necesaria una propuesta de normalización institucional que, de modo ineludible, es sistémica o integral. Dicho de otro modo, no pocos establecimientos requieren primero un plan de ―normalización de la gestión cotidiana‖ u otro de ―re-estructuración institucional‖, donde evidentemente se excede el ámbito curricular. Por tanto, en estos establecimientos es necesario abrir la posibilidad de diseñar acciones de mejora orienta-das a generar las condiciones de funcionamiento regular donde posteriormente surjan demandas de innovación en currículo y pedagogía. 6) Las demandas de desarrollo profesional de directivos para estos establecimientos parecen requerir un diseño que combine acciones formativas (presenciales y a distancia) inspiradas en buenas prácticas o marcos de actuación, con otras in situ que efectivamente modelen el buen desempeño. En este caso, el dispositivo de formación es más una buena estructura de asesoramiento colaborativo sistemático, provisión de recursos y evaluación de prácticas cotidianas de gestión y, cuando se alcancen los mínimos de institucionalidad, de gestión de la innovación.

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Una de las tareas de los gestores del sistema educativo es la de promover el trayecto académico de los directores de las escuelas. No es suficiente que sea un buen profesor; es necesario que disponga de herramientas para llevar a cabo su tarea y con ese fin debe someterse a una formación específica que le posibilite optimizar el uso de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros disponibles y que le permita realizar un trabajo articulado con la comunidad escolar y, de ese modo, generar un clima de trabajo propicio para el trabajo colectivo, de ahí surgen las siguientes preguntas ¿Qué tanta importancia le damos a nuestra propia actualización? ¿Realmente leemos y comprendemos lo que tenemos?

Integre un equipo de trabajo al azar.

di-rectores de escuelas.

EL EQUIPO DE TRABAJO Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Requiere de madurez, tanto en la participación a la solución de un problema, como en la relación entre los integrantes, porque no olvidemos que al hablar de trabajo en equipo se manifiestan muchos sentimientos que ayudan o bloquean la labor a la búsqueda de soluciones.

Trabajar en equipo requiere organización, seguimiento y evaluación. Se requiere del reconocimiento de varias etapas: que se asemejan a las etapas o momentos de todo trabajo grupal, (Pretarea, Tarea y Desarrollo)

• (PRETAREA) Involucrarse en una tarea o trabajo que será el interés que dará impulso para superar inconvenientes y obstáculos propios de todas las tareas, en tomo al que se congreguen.

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Siempre hay confusión a cómo iniciar la actividad o participación, y en muchos de los casos resulta cansado, pero no imposible que las partes decidan iniciar, ya con un mecanismo de votación o por necesidad de avanzar conformando equipos por afinidad, esto requiere de madurez, paciencia y liderazgo, para que no se empantane el proceso. En esta etapa no quedan claros los objetivos, las tareas de cada uno. Pero existe un ambiente de "seguir", y este ambiente deberá propiciar la tolerancia, de los participantes.

En esta etapa, los integrantes deciden proponer algunas actividades o acciones que en consenso expresan al grupo, para que se inicie a clarificar el camino a seguir, es un comienzo de coparticipación y compromisos adquiridos en forma, personal y grupal mente afines pues es lo que quieren y pueden hacer (pretarea). Es un momento en donde se clarifican las posibles soluciones o de conocen varias opciones y se relaja la tensión para aceptar la forma de cada grupo en la solución de los problemas, y el líder deberá solicitar que todos conozcan las diversas opciones y se respeten y si el grupo, ya está madurando, se convierta en una red de enlaces, que permitan que cada opción se relacione con las demás para dar varias soluciones compatibles entre sí

• (PROYECTO) Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambio que concretarán la tarea (acciones) a desarrollar y las reflexiones sobre la misma.

Esta etapa, la madurez de los participantes y la madurez para enfrentar el problema con diversas soluciones no es un obstáculo sino una red de conversaciones, y el líder ya no tiene que intervenir pues es el grupo el que decide como enlazar cada propuesta. Se dice que el grupo se transforma en un equipo pedagógico porque:

1.- Se centra en una tarea.

2.- Es una instancia de decisiones.

3.- Es un grupo de reflexión.

4.- Es un espacio de intercambio.

5.- Es un espacio de creación de estrategias, transformaciones e innovaciones.

En este equipo uno de los principales participantes es el líder o equipo directivo, ya que éste requiere claridad de propuesta y gran capacidad de liderazgo para convocar, comunicar, informar, negociar, etc. Antes que nada requiere asuma profundamente una conciencia de GESTIÓN ESCOLAR PARTICIPATIVA y, que tenga la competencia necesaria para llevarla a cabo.

LA COORDINACIÓN DEL EQUIPO

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La coordinación del equipo, deberá gestionar el surgimiento de un clima organizacional favorable para el trabajo en equipo pedagógico, caracterizado por algunos requerimientos básicos:

Que se desarrolle el sentido de pertenencia que se constituya en "nosotros" como nota de Identidad.

Que se propicien espacios de intercambio y comunicación que posibiliten la interacción entre distintos puntos de vista, y la construcción que posibiliten la interacción entre distinta puntos de vista, y la construcción posterior de criterios comunes.

Que se valore al docente como persona y pueda incluir en su participación su bagaje de criterios, motivaciones, experiencias.

Que se organicen procesos de formación y capacitación a partir de la práctica que se desarrolla.

Que el estilo de participación posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de identificación y solución de problemas así como en la proposición de estrategias solucionarlos.

Que exista un clima institución abierto al aprendizaje y a la reflexión de todos los miembros, que facilite la producción intelectual y el logro de los objetivos propuestos.

Que la concepción de la práctica educativa valore a los docentes como generadores de conocimiento y saber para construir sus prácticas, y no sólo aplicadores de teorías y ordenanzas generales.

Que cada miembro del equipo tenga una función propia no enquistada sobre sí mismo, evitando así que se generen roles rígidos y permanentes.

FORMACIÓN PARA TRABAJAR COMO EQUIPO

Entre los aspectos más olvidados y sobre los que queremos llamar la atención primordialmente, figuran cuestiones obvias pero olvidadas a la hora de hacer escuela.

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Para el buen funcionamiento de un equipo y su constitución, es necesario que sus miembros posean las capacidades y destrezas para la comunicación, el trabajo colectivo y cooperativo, la organización del trabajo, la familiarización con la vida laboral en grupos, la socialización en la gestión de su tarea, el entrenamiento en la gestión del tiempo, entre otras cuestiones.

Entrenarse en estos aspectos indisociables del funcionamiento de todo equipo permite a cada miembro tratar e intentar con conocimiento de causa y aportar a la constitución eficaz en el seno del equipo en el que se insertará.

Superar el estado de aislamiento y crear un nuevo modelo organizativo para la escuela implica superar la concepción que visualiza a los docentes como trabajadores que se desempeñen solitaria y aisladamente.

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UNIDAD 4

La gestión educativa es la vía al mejoramiento de la educación

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Los nuevos escenarios globales inciden directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rápidas transformaciones. La educación no es ajena a este fenómeno y, por esta razón, el sistema educativo enfrenta importantes desafíos para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas necesidades de formación de los ciudadanos para el siglo XXI.

Este reto fue ampliamente reconocido durante los debates realizados por las mesas de trabajo y las deliberaciones de la asamblea del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. De allí resultaron cinco líneas de acción en el campo de la gestión: (1) el fortalecimiento de la gestión y el liderazgo del sistema educativo; (2) el fortalecimiento de la articulación intra e intersectorial en los ámbitos nacional, departamental, municipal e institucional; (3) el fortalecimiento de la efectividad y la transparencia del sistema educativo; (4) la implementación de mecanismos adecuados de inducción, selección, formación y evaluación del desempeño de los responsables de la educación; y (5) el desarrollo de una cultura de evaluación para conocer, realizar y controlar la gestión del sector y de las instituciones educativas. En síntesis: liderazgo, gestión y transparencia, tal como se explica en este número de Revolución Educativa Al Tablero.

Calidad y gestión en la institución

En consonancia con estos lineamientos, la política de mejoramiento impulsada por el Ministerio de Educación Nacional se basa en la consolidación de un sistema de aseguramiento de la calidad orientado a que la población tenga más y mejores oportunidades educativas; al desarrollo de competencias básicas y ciudadanas; y a la consolidación de la descentralización y la autonomía institucional mediante el fortalecimiento de la gestión de los establecimientos educativos y de la administración de las secretarías de educación.

La gestión educativa está conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una institución o una secretaría de educación logren sus objetivos y metas. Una gestión apropiada pasa por momentos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimiento y evaluación que se nutren entre sí y conducen a la obtención de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gestión es la clave para que lo que haga cada integrante de una institución tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. De ahí la importancia de tener en cuenta los cuatro ámbitos de la gestión educativa.

-Indique a los participantes que la reflexión permitirá leer desde otra perspectiva el siguiente texto: - Solicite que lean el artículo marcando los aspectos que son de su interés. -Realizar un debate con los aspectos encontrados - Elaborar un recuadro que le permita identificar la calidad para la gestión educativa y cuales puedan ser sus mejoras

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I. INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Los Centros escolares, como cualquier otra organización, están sometidos a las presiones y requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus demandas es, precisamente, uno de los propósitos ineludibles para las instituciones que desean actuar satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy poco para las situaciones nuevas.

Esa adaptación y ajuste continuos conllevan un ejercicio de análisis permanente de la práctica que permite orientar de forma adecuada las soluciones que requiere cada uno de los ámbitos de gestión en cada caso.

El -cambio- es un término que desde los años 70 y 80 se ha hecho tópico y ha servido para identificar la clave del éxito especialmente en las organizaciones industriales y comerciales. Se habla de gestión del cambio, dirección del cambio, de estrategias de cambio, como la solución para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan aceptación.

En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan Torrington & Welghtman (1989: 85) con algunas diferencias, lo cual debería ser una razón más para actuar con cautela cuando se comparan las organizaciones industriales o comerciales con la escuelas. La diferencia más importante es que en nuestros centros escolares más que competencia hay rivalidad y el estímulo para el cambio es relativamente poco importante. Vimos al hablar de las características de los centros escolares cómo los resultados no suelen afectar a la vida profesional de los enseñantes. Tal vez por ese motivo se nos acusa de inmovilistas. Nuestras formas de organización y funcionamiento pueden no haber vanado apenas desde hace décadas sin que, aparentemente, nadie haya sufrido por ello consecuencias negativas.

Así pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los centros escolares a las exigencias de los elementos externos: personales, institucionales, sociales, a las de los alumnos y alumnas cuyas características no son tampoco permanentes o estáticas; y al crecimiento: en edad, en tamaño, en complejidad, etc., del propio centro. No hay crecimiento sin cambios.

Los cambios y las innovaciones, finalmente, también son necesarios para satisfacer las expectativas de las personas que trabajan en el centro y para promover un aumento en esas expectativas.

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¿Cambio?, ¿innovación?, ¿renovación?

En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la modificación de un estado del sistema que implica transformaciones que sobrepasan al individuo. La permisividad como valor social o el aumento del número de mujeres que trabajan son ejemplos de cambios sociales que influyen en los centros educativos, los cuales parece que deberían arrastrar tras de sí las innovaciones oportunas para dar respuestas adecuadas a las nuevas necesidades. Ante los cambios sociales los centros deberían innovar para no sufrir, como señala Cherkaoui (1 982), la suerte de los dinosaurios.

Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio e innovación no nos referirnos a los cambios puramente evolutivos o a las modificaciones exclusivamente formales. Estos cambios y modificaciones son fundamentalmente burocráticos y no suelen responder a una intencionalidad clara de mejorar la eficacia o la eficiencia de la acción. Tampoco nos identificamos, por tanto, con propuestas simplificadoras como las que definen el cambio como "cualquier práctica que es nueva para la persona que la aborda" ya que esta práctica podría producirse incluso por azar y no tener efectos significativos en beneficio de la educación de los estudiantes.

¿Cuál es la denominación más adecuada?, ¿Cuál es el significado preciso de estos tres términos? Como dice Pastiaux-Thiriat (1986) refiriéndose a la innovación, nos encontramos ante unas "palabras- maleta" que recogen significados diversos y que son utilizadas también con un valor polisémico. 0 bien al revés: ocurre también que significados análogos son representados por términos diferentes, sinónimos dependiendo del contexto geográfico y cultural o de los mismos investigadores o grupos. Así, por ejemplo, tal vez la definición más simple y operativa que se ha dado sobre innovación que nos proporciona la OCDE (1971): "esfuerzo deliberado por mejorar la práctica en relación con ciertos objetivos que se desean" es muy similar al concepto de cambio que propone, entre otros, Clerkin (1989: 107) como "acción planificada para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organización con el propósito de mejorar los resultados".

Por lo tanto, dado que la reflexión semántica sobre estas expresiones ya está desarrollada de forma suficiente y precisa (Jiménez, González, Ferreres, 1989: 37; Marín y Rivas, 1984: 13, entre otros), y que los trabajos de Escudero (1991), o de González y Escudero (1984) ya aportan análisis muy interesantes al respecto, caracterizaremos brevemente estos términos con la intención de proponer convenciones que hagan más comprensibles nuestras propuestas.

Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes.

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Las innovaciones son los efectos del diseño y de la aplicación de los cambios planificados. Se manifiestan en forma de prácticas, instrumentos, artefactos, tecnologías, en suma, que emergen como consecuencia de los diseños y aplicaciones nuevos. En este mismo sentido, el término reforma se refiere a cambios planificarlos para la totalidad o gran parte de los sistemas educativos escolares pero que pueden perfectamente no producir innovaciones. La innovación, dicho de otra manera, sería un cambio exitoso que produce beneficios para los alumnos y alumnas.

El término renovación, finalmente, puede considerarse como sinónimo de innovación. No obstante, renovación sugiere un énfasis en las ideas de persistencia, de constancia y de grandes magnitudes: colectivos de profesores, de centros.

Precisando un poco más, para que se produzca innovación que tenga incidencia real en los centros y posibilite beneficios con un cierto grado de persistencia y permanencia, se requiere también que:

A) Sea promovida y desarrollada por un colectivo. Tal como señala González (1991: 83), el cambio organizativo no es usa cuestión individual ni es una cuestión supra-escolar. Los cambios deberían buscar la mejora de la actividad educativa que se desarrolla sobre todo y esencialmente en las aulas y eso es muy difícil conseguirlo mediante una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un

B) Acontecimiento aislado u ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en páginas anteriores que es el centro la unidad crucial en el proceso de gestión autónoma y por tanto, la unidad de cambio (ver también OCDE, 1983).

C) Se estime que las innovaciones dependen más de la capacidad convicción de la propuesta (de su naturaleza), de la velocidad de su difusión y de la credibilidad que tengan quienes promuevan la acción de cambio (las agencias pedagógico - administrativas centrales o los centros escolares, a partir de la práctica docente) y no, tanto del modelo de innovación que se adopte (Becher, 1983: 85- Stenhouse, 1984: 282-284).

D) Sea cuidadosamente planificada. No sólo evaluando de forma rigurosa los recursos (tiempo, formación, número de personas) sino, sobre todo, prestando atención a las modificaciones psicológicas y culturales. E) Se desarrolle con parsimonia, asignándole el tiempo necesario y libre de imposiciones en forma de plazos cortos y rígidos. Pero, por otra parte, que renuncie a la excesiva retórica justificativa o fundamentada que paraliza los procesos y los convierte en meras especulaciones teóricas que son difíciles de llevar a la práctica.

F) Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y, deliberadamente donde sea posible la creatividad y la inventiva.

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G) Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias "avaladas científica o técnicamente", o diseñadas por "expertos legitimados oficialmente"(Escudero1991: 24-25) tengan por qué dar lugar automáticamente a innovaciones entre los profesores y en los centros, aunque sí pueden contribuir enormemente a favorecerlas.

H) Comporte necesariamente un proceso de investigación centrado en la resolución de problemas concretos en el que los profesores y profesoras sean sus protagonistas mediante una actitud de colaboración. Una investigación en la acción, en suma.

I) Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan más fácil y satisfactoriamente que aquéllos que deben desarrollarse a causa de imposiciones.

J) Diferencie claramente entre innovación técnica (baja formalización, descentralización y elevada complejidad) e innovación administrativa (elevada formalización, centralización y complejidad reducida).

K) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un aprendizaje que comporta tiempo y la existencia de ciertas condiciones favorables.

L) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca obvio, como ya señalaba Hassendorfer en 1972, en función de las necesidades de los estudiantes.

El cambio y las prácticas innovadoras no son actividades nuevas para muchos de nuestros centros escolares, Cambios sociales, en las organizaciones ha habido siempre. Sólo hace falta consultar la historia. No obstante, sin ser nada nuevo, el tema adquiere una mayor importancia y vigencia porque en la actualidad los cambios:

■ son más frecuentes ■ son más rápidos ■ afectan a un mayor número de personas ■ son numerosos ■ se producen en más campos ■ se difunden más y ■ por lo tanto, se notan más, se aceptan más.

Esta última circunstancia es tal vez la más importante y expresa el resultado de que donde se ha producido el cambio el más significativo es "en las actitudes frente al cambio". De ahí, tal vez la vigencia y actualidad del tema como contenido, objeto de análisis.

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II. Centros escolares estáticos frente a centros escolares innovadores.

Así pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigencias del entorno orientándolas hacia el estatismo o a la innovación mediante conductas particulares con relación a una serie de dimensiones. Él (Cuadro 1) intenta resumir algunas de esas dimensiones y enumerar sus características principales.

DIMENSIONES CARACTERÍSTICAS

CENTRO ESCOLAR ESTÁTICO CENTRO ESCOLAR INNOVADOR

ESTRUCTURA

-Rígida se dedica mucha energía a mantener unidades permanentes.

-Hábitos y tradiciones estables.

-Jerárquica: cadena de mando.

-Cada cual a su territorio propio.

- Flexible.

- Mucho uso de grupos de trabajo temporal

- Fácil cambio en las líneas de actuación y en las tradiciones

-Múltiples vínculos basados en la colaboración funcional definidos en ella.

-Controles definidos de forma amplia. Territorios móviles.

ATMÓSFERA -Centrada en la tarea, impersonal

-Fría, formal, reservada, suspicacia.

- Centrada en las personas, facilitadora, Cálida, informal, Confianza.

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DIMENSIONES CARACTERÍSTICAS

CENTRO ESCOLAR ESTÁTICO CENTRO ESCOLAR INNOVADOR

Filosofía y actitudes de la Dirección

-La función de la Dirección es controlar al personal mediante el poder coercitivo. -Precaución; pocos riesgos -Actitud antes los errores; se han de evitar -Énfasis en la selección de personal. -Autosuficiencia. sistema cerrado con respecto a compartir recursos -Énfasis en conservar recursos. -Poca tolerancia a la ambigüedad.

-La función de la Dirección es estimular la energía del personal; uso del poder como forma de apoyo. -Experimentación, se asumen riesgos -Actitud hacia los errores: aprender de ellos. -Énfasis en el desarrollo personal. -Interdependencia -Sistema abierto con respecto a compartir recursos -Mucha tolerancia a la ambigüedad.

Toma de decisiones y establecimiento de normas

-Mucha participación 'arriba" y poca 'abajo". -Clara distinción entre el establecimiento de normas y su ejecución. -Toma de decisiones por mecanismos legales. -Decisiones como "última palabra". Racionalidad

-Posible participación de las personas afectadas por las decisiones o normas. -Establecimiento de normas y ejecución de forma colaborativa. -Toma de decisiones mediante técnicas de solución de problemas. Consideración de las decisiones como hipótesis a comprobar. Creatividad

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Las resistencias a los cambios. ¿Cómo vencerlas para promover innovaciones?

Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios en las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante sí un reto importante: ¿cómo promoverlos?

La respuesta dependerá, en primer lugar, de cómo se planteen los cambios y las innovaciones: si se ven como peligros o como desafíos u oportunidades ocultas.

En segundo lugar, convendrá prever que el cambio puede provocar resistencias en las personas y en los grupos que se ven implicados en él. Ahora bien, ¿cuáles son esas resistencias?, ¿Qué podemos hacer para vencerlas o debilitarlas?

Y, en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportunidad y eficacia con que se desarrollen un conjunto de etapas.

DIMENSIONES CARACTERÍSTICAS

CENTRO ESCOLAR ESTÁTICO CENTRO ESCOLAR INNOVADOR

Comunicación

-Flujo restringido. Unidireccional. De arriba abajo

-Sentimientos reprimidos u ocultados

-Flujo abierto, fácil acceso. Multidireccional; hacia arriba, hacia abajo y lateralmente.

-Se expresan los sentimientos. Errores y conflictos

-Se aceptan. Se aprende de ellos.

-Se afirman las posturas para controlar y ganar, sin cuestionar el sistema

-Se ocultan. Se viven como un fracaso. –Se negocian las diferencias

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Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas, amenazas, oposición frontal; de forma implícita pérdida de motivación, aumento en los errores ausentismo injustificado; o de forma diferida incluso semanas, meses y años después del proceso de cambio.

Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqués de las actitudes o conductas no deseadas, en la medida que conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema incidiendo en ellas.

En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:

Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas:

Falta de comprensión de lo que se propone.

Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo

Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sería la postura de quienes opinan que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer.

Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones puede depender más de la falta de alternativas que de la satisfacción.

Plazos y ritmos inadecuados.

Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización deficiente.

Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.

Dirección inadecuada del centro.

Esta última causa está subrayada también especialmente por Davies, Ellison, Oborne y West-Bumhain (1990 93).

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Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse, algunas actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:

a) Énfasis en los proceso informativos b) Participación c) Facilitación y apoyo d) Negociación e) Manipulación y cooptación f) Coerción

a) Énfasis en los proceso informativos.

Tal como planteábamos al referimos a la elaboración de Proyectos Educativos, se trata de intentar comunicar la lógica y la justificación de la innovación a través de:

Entrevistas formales e informales.

Inclusión del tema como un punto en el orden del día de las reuniones del Claustro y de los equipos de profesores.

Tablón de anuncios actualizado.

Circulares sencillas de lectura rápida.

Manejo de una documentación breve y bien seleccionada (artículos, resúmenes de experiencias, por ejemplo).

Presentaciones en grupo.

Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias análogas o estén desarrollándolas.

Recepción de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias interesantes congruentes con el tema objeto de innovación y cambio.

Aliento y apoyo de los servicios de Inspección.

Colaboración con los servicios de apoyo externos (Instituciones de formación inicial y permanente del profesorado, equipos multiprofesionales).

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Colaboración de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.

Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo, particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran tamaño y se implica un gran número de personas.

b) Participación.

Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en la que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio han de participar en el proceso de decisión.

Respecto a cómo promoverla. Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio "centrado en las personas" (<people approach>). Subraya la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas con los otros seres humanos que contra ellos.

La participación fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente de que puede llevar a tomar decisiones que desvirtúen planteamiento inicial del grupo promotor de la innovación. Esta posibilidad no debería verse como un peligro sino como una circunstancia que habrá que administrar participativa y democráticamente.

También el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de modificación tiene el coste de consumir mucho tiempo.

c) Facilitación y apoyo.-

Debería propiciarse desde dentro del propio centro, a través de planteamientos flexibles y de una distribución de 'os recursos convenientes, También a través de la ayuda externa mediante recursos y estímulos adecuados y una formación permanente ofrecida en condiciones favorables para el profesorado: horarios, lugares.

Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar el trabajo en equipo: planificar e impartir ciases en común; elaborar, seleccionar materiales y evaluar en común; intercambiar experiencias entre seminarios y equipos de profesores y entre centros diferentes.

d) Negociación.

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Basada en una distribución equilibrada de las "cargas del trabajo" entre todos los miembros de la organización. Los beneficios personales y colectivos como consecuencia de la innovación y las contrapartidas al esfuerzo de cada uno deben ser puestos en evidencia y poderados adecuadamente.

Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un planteamiento democrático y honesto. No obstante, conviene conocer otras, no tanto para aplicarlas sino para identificar sus características y conocer sus peligros.

e) Manipulación y cooptación

La manipulación para conseguir implicación y participación en un proceso de cambio puede desarrollarse de diversas maneras. Las más frecuentes consisten en distorsionar los hechos para hacerlos aparecer más atractivos. También puede realizarse mediante una información incompleta o sesgada o creando falsos rumores.

La cooptación es una mezcla de manipulación y participación. Consiste en "comprar" a las personas líderes del grupo de resistencia dándoles un papel clave en la decisión de] cambio. En éste caso no se busca tanto el consejo de estas personas para conseguir una decisión mejor, sino conseguir su apoyo.

Tanto la manipulación como la cooptación pueden ser formas útiles para conseguir el apoyo de las personas resistentes a los cambios, pero son estrategias muy peligrosas si se llegan a descubrir.

Lo menos que pueda ocurrir es que la credibilidad de los promotores del cambio desaparezca.

f) Coerción.

Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los hechos nos demuestran día a día que las innovaciones impuestas de "arriba abajo" y de "fuera adentro", a base de preceptos legales y normativos o del peso de la autoridad jerárquica no suelen dar los mejores resultados. Ni tampoco la realización de proyectos innovación "a plazo fijo" para todo tipo de centros. La coerción, no obstante, en casos excepcionales, podría no ser mala. Una amonestación firme acompañada de mucha ayuda y recursos puede contribuir positivamente a lanzar un proyecto hacia el camino del éxito.

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Conviene considerar finalmente que las resistencias a os cambios no siempre son disfuncionales. En algunas ocasiones son una oportunidad para expresar frustraciones pendientes de solución. En otras, sirven para poner de manifiesto problemas que habían sido pasados por alto.

Estas manifestaciones ayudan al Centro escolar a reconocer y a tratar de resolver mejor sus conflictos.

III. La metodología del cambio. Las etapas.

Para que un cambio y la innovación que éste pueda proporcionar se instaure con una perdurabilidad y generalización razonables en el centro escolar es imprescindible que se cumplan algunos requisitos y que se desarrolle tenido en cuenta una serie de pasos o etapas

En relación a los requisitos:

a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este respeto, Escudero (1991:155-156 señala que debería cumplir las condiciones de.

b) Conviene que cualquier cambio se realice partiendo de las prácticas y realizaciones precedentes Deberían aprovecharse todas las estrategias, producciones, recursos, del centro escolar que la experiencia nos dice que han resultado satisfactorias. De la

-Legitimidad práctica

- Complejidad

- Adaptabilidad

-Carácter inspirador

(Entusiasmo compromisos profundos)

-Compatibilidad

- Carácter motivador

- Relevancia y utilidad

-Accesibilidad y observación

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misma manera habrá que considerar también, la influencia de las experiencias menos satisfactorias. Las estrategias de cambio a partir del “borrón y cuenta nueva” suelen resultar ingenuas y faltas de realismo.

c) Como consecuencia del punto interior, la diagnosis y la evaluación constantes serán instrumentos necesarios.

La innovación y el cambio se manifiestan siempre en relación a una situación inicial concreta la cual conviene conocer adecuadamente.

Las fases o etapas que debería considerar todo proceso de cambio son varias. Vamos a indicar las fundamentales. Algunas de ellas están inspiradas por los resultados de investigaciones sobre la dirección del cambio de Loucks-Horsley y Hergert (1985), citados por Fullan (1986: 79); por las aportaciones de Escudero (1991: 287); las de Howells (1989); o por proyectos corno el GRIDS de McMahon, Bolam, Abbott, y Holly (1984) entre otros. Otras las sugerimos como resultado de nuestra propia experiencia en una muestra numerosa de centros escolares de tipología diversa que han realizado o realizan proyectos de innovación y mejora.

Itinerario de acciones para la promoción del cambio y la innovación.

9.-Mantenimiento e institucionalización

8.-Evaluacion sumativa

7.-Ejecución

6.-Planificación

4.-Identificacion precisa y evaluación del objetivo que se pretende

3.-Identificar los problemas

2.-Crear las condiciones favorables.

a

1.- Diagnosticar

5.-Evaluación de las soluciones posibles

10.-Difusion

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El itinerario que proponemos, lejos de ser una pauta rígida, pretende orientar la práctica del cambio identificando a grandes rasgos sus pasos fundamentales. Lo hacemos, más que con una finalidad nomotética, con la intención de prevenir errores o resultados insatisfactorios

Nos explicaremos. Una de las causas fundamentales del fracaso en los proyectos de innovación en nuestros centros escolares es precisamente actuar según la costumbre de querer pasar directamente de la fase primer: "diagnostica" a la "ejecución" de lo que se pretende (etapa no. 7). La novedad del tema, las presiones externas o un entusiasmo ingenuo ayudan a menudo a actuar de esta forma. 0 bien, dicho de otra manera, cuando hemos intentado evaluar los fracasos o los resultados insatisfactorios de los procesos de cambio en centros escolares siempre aparecen las siguientes causas:

No haber cubierto las etapas anteriores a la "ejecución"; Haber desconsiderado algunas de ellas o no haberles dedicado el tiempo suficiente. La situación extrema, también observable, es la de los centros que pasan "directamente" a la ejecución, a la acción, sin ningún

tipo de reflexión precedente siguiendo ciegamente una instrucción externa, un lema o la propuesta ocurrente y atractiva de un miembro del grupo. En estos casos si llega a producirse el éxito de la innovación, y el cambió suele ser por circunstancias sobrenaturales o por el voluntarismo y dedicación extremas de los enseñantes -también observables en muchos casos--. El coste es demasiado alto.

Veamos qué supone desarrollar cada una de estas etapas o acciones.

1. Diagnosticar

Tiene que ver con la evaluación, muchas veces de carácter impreciso e intuitivo, del estado general de la organización y gestión del centro. Esta diagnosis puede ser el resultado de una necesidad sentida por un grupo de personas concreto (profesores y profesoras, equipo directivo), o bien por un hecho desencadenante: quejas reiteradas de las familias, tratar de imitar a otros centros, un cambio legislativo, un conflicto.

La diagnosis poco precisa puede ser mejorada con la aplicación de instrumentos de evaluación formativa interna del centro, del clima escolar, o con las aportaciones de evaluaciones o auditorías realizadas por personas externas. En cualquier caso, se trata de tener una conciencia de dónde están los "puntos fuertes" y dónde los "puntos débiles" que puedan ayudar a configurar un primer mapa de necesidades.

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2. Crear las condiciones favorables

En esta etapa los objetivos que se persiguen se refieren a la innovación de:

a) Desarrollar estrategias que sirvan para justificar propuesta de cambio.

b) Sensibilizar y motivar a las personas que deberán implicarse en ella.

c) Capacitar para el trabajo en colaboración.

d) Detectar resistencias a los cambios y tratar de paliarlas.

En esta fase adquiere una importancia primordial hacer énfasis en los procesos informativos así como en la facilitación y el apoyo (horarios favorables, recursos, refuerzo afectivo).

También es muy útil desarrollar trabajos de carácter propedéutico: pequeños proyectos preliminares a plazo corto, que afecten a muchas personas y muy factibles que sirvan de preparación o entrenamiento para el proyecto de innovación y cambio que queremos.

En realidad, esta segunda etapa, deberá revalidarse continuamente a lo largo de todas las demás del proceso.

3.- Identificar los problemas

Las Innovaciones debieran plantearse como problemas que queremos resolver. Para ello habrá que:

a) Analizar las necesidades

conociendo cuál es su naturaleza (necesidades normativas, necesidades sentidas, necesidades expresadas)

utilizando procedimientos participativos y democráticos preferentemente

utilizando fuentes diversas

utilizando instrumentos diversos.

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b) Evaluar los recursos disponibles

Tiempo

Dinero

Recursos materiales

Recursos personales

Formación

c) Analizar los obstáculos objetivos y subjetivos.

d) Priorizar las necesidades en función de los recursos disponibles y de los criterios de importancia y urgencia.

4.- Identificación precisa y evaluación del objetivo que pretende

En primer lugar, habría que tener respuestas claras, o al menos suficientemente debatidas sobre las cuestiones generales siguientes: ¿Por qué quiere hacerse el cambio que se propone?, ¿Qué es lo que lo justifica; una imposición, una moda, un interés particular? Y, de forma más precisa- entre otras:

¿Qué queremos conseguir exactamente?

¿Responde a un análisis de necesidades?

¿Quién o quienes se verían afectados por el cambio?

¿Quién o quienes tienen la clave de los papeles de liderazgo?

¿Quién o quiénes se verían implicados en las fases iniciales?

¿Cómo debería informarse al resta del equipo de profesores inicialmente no implicados?

¿Cómo informar e implicar a los padres, alumnos, al personal de administración y servicios, en su caso?

¿Qué les corresponde hacer a las agencias externas?

¿Qué fases y que temporalización requerida la experiencia?

¿Se han tenido en cuenta las características del centro y, especialmente, su tamaño?

¿A cuál de los elementos constituyentes del centro escolar afecta más la innovación: objetivos, estructura, tecnología, cultura?

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La innovación debería identificarse de la manera más precisa posible. "Vamos a mejorar la evaluación en el centro" señala más vagamente los caminos que hay que seguir para ello que formular como propósito "Vamos a diseñar un instrumento Para informar más adecuadamente a los estudiantes sobre los resultados de la evaluación", si, esa es la intención concreta que tenemos.

Puede también formularse el propósito mediante hipótesis. Por ejemplo: "si agrupamos a los alumnos en el aula de esta manera determinada podremos conseguir mejoras educativas de tal o cual naturaleza"

5.-Evaluación de las soluciones posibles

Mediante procesos participativos debería intentarse determinar cuál sería el coste de cada una de las soluciones posibles. Habría que encontrar respuesta a las preguntas: ¿cuánto cuesta satisfacer la necesidad?, pero también, ¿cuánto cuesta ignorarla?, tratando de expresar ese coste en: tiempo, dinero, imagen de personas concretas, imagen del centro, relaciones interpersonales, formación.

También cabría valorar el riesgo de cada alternativa posible desde la convicción de que jamás se innovará si se pretende que el coste y el riesgo sean Igual a cero.

Por último, habrá que considerar el valor de oportunidades de las soluciones que se proponen. Sabido es que una misma solución o, si se quiere, una misma decisión concreta puede tener un gran valor o no tener ninguno dependiendo del momento en que se tome.

6. Planificación

Concebimos la planificación como un proceso y una creación de los miembros de la comunidad escolar que trata de anticipar y orientar la acción mediante la reflexión y evaluación constantes. Lejos de entenderla como una predeterminación rígida y mecanicista, la planificación permite establecer pautas de control (del tiempo, de los recursos, de los procesos) y posibilita una retroalimentación continua a partir de la reflexión en común sobre la práctica. Tratar de anticipar la acción considerando los recursos disponibles es un ejercicio prospectivo, falible siempre, sabido es que lo habitual es que no se cumpla lo previsto, pero que proporciona economía de esfuerzos, una cierta sistematización, y ayuda también a clarificar los propios objetivos que se pretenden. Planificar la acción no tiene por qué ser un proceso laborioso y sofisticado. A menudo, recordar principios elementales como "a cada tarea asígnale un tiempo si no es muy probable que no la realices", o tratar

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de responder a cuestiones como: "¿habrá alguien en el centro dispuesto o capaz de realizar esa tarea?, o "¿qué haremos primero y qué haremos después? puede ser más eficaz que un plan de trabajo que se ha recogido en un documento formalmente impecable.

En cualquier caso, la planificación debería efectuarse en común, participando abiertamente en ella las personas que estarán implicadas en los procesos de cambio.

No conocemos ningún centro que haya conseguido resultados satisfactorios en relación al desarrollo de innovaciones, que no haya planificado mínimamente su trabajo.

El contenido de un plan de trabajo para un proyecto de innovación puede expresarse y recogerse en instrumentos sencillos como el que proponemos en el (Cuadro 2) La utilización de instrumentos de este tipo permite, a la vez, analizar conjuntamente los diversos planes específicos (Antúnez y Gairín, 1991; Antúnez, del Carmen, Imbernon, Parcerisas y Zabala, 1992) que se están diseñando, además del que pretende cada innovación concreta. (Cuadro 2) Esquema para recoger la planificación de un proyecto

Acciones

Recursos

Temporalidad Responsables Personales Materiales Funcionales

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La (figura 1) intenta representar cómo puede realizarse el análisis de los diversos planes específicos que quieren desarrollarse antes de ser aprobados e iniciados. La lectura y consideración simultáneas, por ejemplo, de la penúltima columna de cada esbozo de plan específico proporcionará información de hasta qué punto se concentran o no determinadas tareas en épocas concretas del curso y, por consiguiente, ayudará a decidir si es o no factible lo que se propone o bien si son precisos cambios en los objetivos, en la metodología o en los tiempos.

El análisis simultáneo de las "últimas columnas" de iodos los planes pondrá de manifiesto cómo se ha previsto el reparto de las responsabilidades a la vez que identificará en qué manera colaboran unos y otros para tomar, en consecuencia, las decisiones oportunas.

(Figura 1)

Análisis simultáneo de diversos planes específicos

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7. Ejecución

La ejecución del plan previsto o, si se prefiere, el desarrollo del cambio debería efectuarse, teniendo en cuenta, sobre todo, las siguientes condiciones, además de otras que ya hemos venido enumerando:

• Otra vez énfasis en los procesos informativos, “trabajo en equipos y unidades "ad-hoc" siempre que sea posible, propiciar la participación mediante estrategias diversas, utilizar la ayuda de especialistas y de los Servicios de Apoyo externo disponibles cuando sea necesario.

• utilizar metodologías de trabajo en grupo adecuadas y que puedan ser sometidas a revisión constante.

• utilizar estrategias de solución de problemas.

Modelo racional de solución de problemas (Havelock, 1973)

Problema inicial (presión interna o externa, crisis, etc.)

Sentimiento de necesidad y decisión de hacer “algo” respecto a

ella

Satisfacción de que el problema está solucionado o insatisfacción.

Repetir el ciclo

Aplicación de una solución posible Diagnosis de necesidad considerada

como un problema

Búsqueda de soluciones

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8. Evaluación sumativa

Además de la evaluación formativa interna que se desarrolle durante cada fase, los procesos de cambio precisan de la intervención de elementos externos al centro. La participación directa o indirecta de las familias, de las empresas y la de otros centros puede complementar a la intervención de la Inspección Técnica, tan necesaria en cualquier servicio público.

Creemos que una evaluación externa de utilidad podría conseguirse siguiendo los pasos de la participación, es decir:

■ Establecer para cada proyecto un compromiso en común entre las personas que están en el centro y la Inspección externa. Un compromiso que es peculiar y propio de cada centro concreto, adecuado a sus circunstancias particulares y consecuentes con una, diagnosis también efectuada en común.

■ Desarrollarlo por las personas que están en el centro de manera autónoma y con los recursos razonablemente suficientes.

■ Evaluarlo, al final del proceso, por los mismos agentes externos que se comprometieron con los internos al principio.

9. Mantenimiento e institucionalización

Las innovaciones son el resultado de un trabajo laborioso que conviene aprovechar adecuadamente. Todos conocemos como en

múltiples ocasiones no se han alcanzado logros importantes en muchos centros que han tenido una duración e implantación escasas.

No se consolidaron y su rentabilidad fue mínima. La institucionalización de las innovaciones que deberán, no obstante, estar sometidas

a revisión y crítica continuas, puede facilitarse: • Racionalizando y facilitando el relevo de profesores y directivos cuando unos y otros hayan consumido periodos concretos en sus tareas y responsabilidades. • Consolidando metodologías y hábitos de participación y de trabajo en equipo. •Incorporando las innovaciones al "acervo cultural" propio del centro, bien sea de manera intangible o a través de documentos institucionales en los que quede constancia escrita.

Prestando un interés exquisito hacia los profesores y profesoras de nueva incorporación, desarrollando para ellos un plan de atención

y adaptación que les permita conocer adecuadamente el centro.

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10. Difusión

En primera instancia, la diseminación de la innovación en todo el centro escolar y entre los miembros de la comunidad educativa contribuye además de a un mejor conocimiento, a una mejor justificación del uso de los recursos. La innovación, por otra parte, será más conocida cuanto más haya sido construida participativamente.

Otra forma de divulgar las innovaciones -mucho menos frecuente entre nosotros- consiste en darlas a conocer a los colegas de otros

centros. Los sistemas y canales son muy diversos. Algunos de ellos, especialmente los que utilizan medios escritos, están infrautilizados

por diferentes causas: porque no tenemos el hábito o las facilidades para registrarlas por escrito; porque -- a menudo - los profesionales

de la enseñanza somos muy celosos de nuestros 'descubrimientos", porque somos un colectivo profesional que suele leer muy poco

en relación a su propia profesión etc.

Existen, además de las revistas profesionales de alcance y difusión muy variados, otros sistemas para ayudar a otros colegas a hacer

más sencillas sus propias innovaciones conociendo las nuestras y para potenciar redes de comunicación. Las actividades que

desarrollan los Servicios de Formación Permanente del Profesorado de las diferentes Administraciones Educativas o los colectivos

profesionales: Movimientos de Renovación Pedagógica, Colegios de Doctores y Licenciados, Asociaciones de Profesores, Sindicatos,

permiten constituir grupos de trabajo, seminarios permanentes y desarrollar jomadas, encuentros y, en general, todo tipo de

intercambios de experiencias entre profesores y centros.

Las estrategias de difusión y divulgación de las innovaciones tanto entre los miembros de la comunidad educativa como fuera del

centro tienen que ver también con el marketing escolar.

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EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLAR

Una concepción abierta y flexible de la educación escolar precisa de un alto grado de autonomía para establecer un Proyecto Educativo y un modelo de organización que permita poner en marcha tal proyecto contando con los recursos suficientes. Todo centro escolar desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente que no esté explícito, que sea contradictorio o al menos incoherente y no dé respuestas suficientes y consecuentes a las cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo. Los centros públicos -por querer marcar diferencias con los centros privados, que tenían un Proyecto Educativo basado en un ideario- han caído en el extremo contrario de no tener un Proyecto Educativo claramente definido. Sin embargo, todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud de qué valores y objetivos se decide una organización, una programación, unos métodos, unas formas de evaluación y de unas relaciones interpersonales. Y los centros públicos deberán plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base de una ideología, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en su reflejo en la comunidad escolar.

El Proyecto Educativo de un centro escolar público ha de ser el fruto del consenso de toda la comunidad escolar. El logro de este consenso es ya en sí mismo un objetivo básico para la conformación de la comunidad educativa. El consenso social es la forma de que el pluralismo no se vea impedido por la fuerza de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontación, se trabaje por la vía de la participación y la colaboración. Asimismo será posible que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo tengan como pauta en la realización del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo, el consenso no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone un límite a los conflictos y un campo de libre debate. En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas específicos de esa situación, darles una organización interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.

UN PROYECTO SE IMAGINA - SE SUEÑA SE MOTIVA SE COMUNICA -SE COMPARTE SE SOSTIENE SE IMPLEMENTA SE EVALÚA - SE REGULA SE REAJUSTA

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UNIDAD 5

78

LÓPEZ Cascantes. Jesús D. 'Las ventajas y los límites del planeamiento*, en: Teoría v técnica de la administración. Buenos Aires Argentina. Ediciones Macchi. 1966. Pp. 351366

Las ventajas y los límites del planeamiento

Una vez justificado la planeación como premisa institucional, es importante valorar el posible impacto de ésta en los "haceres cotidianos" de la escuela, es decir, construir expectativas reales acerca de las posibilidades de la planeación como un recurso de gestión escolar.

A partir de considerar que <<toda acción humana es precedida de un proceso mental que establece "a priori" las acciones a realizar», el autor presenta las ventajas de sustentar las acciones en tal proceso y de cuáles son sus posibles ventajas y limitaciones.

Asimismo, perfila la influencia que los rasgos de identidad institucionales tienen en los procesos de planeación en la institución de los peligros más comunes que el "gestor" enfrenta al momento de realizar esta actividad.

LAS VENTAJAS Y LOS LÍMITES DEL PLANEAMIENTO

I. Ventajas del planeamiento

Las ventajas de la planificación, se pueden sintetizar así:

1. Obliga a una clara definición de los objetivos de la organización.

2. Determina cuál es la estructura más adecuada.

3.- Establece las metas (objetivos operativos) a alcanza.

4.-Fija las políticas, programas, procedimientos, reglas y estrategias que guían la acción de los integrantes de la organización.

5.-Coordina la labor de los miembros de la organización.

6.-Permite la delegación a niveles operativos, con alivio de la tarea de los dirigentes.

7.- Da la base para la creación de sistemas de información que permitan un mejor control de la organización.

8.- Proporciona un mejor conocimiento de los recursos con que cuenta la empresa y del contexto donde actúa.

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9. Indica los procedimientos económicamente más eficientes para alcanzar los fines de la organización.

Las limitaciones de la planificación

Si partimos de la premisa que toda acción humana es precedida de un proceso mental que establece "a priori" las acciones a realizar, lo que implicaría que siempre existe un plan previo, lo importante es establecer con cuánta anticipación, con qué detalle, y quién debe efectuar los programas. Si no se contestan esas preguntas correctamente, aparecen los factores que limitan el éxito de la planificación.1 Tales son:

____________________________________________

1 Ver al respecto Newman W. H. Programación, organización y control. Ediciones Deustro, Bilbao, 1966. Capítulo IV, págs. 86 a 99

II. Limitaciones

1. La incertidumbre en las previsiones

Un programa será útil si las circunstancias en las que está basado son correctas. Por lo tanto, el primer paso en la preparación de los planes se refiere a la obtención de la información interna y externa necesaria. No obstante, también dijimos que <<aunque se tenga toda la información sobre el pasado, sobre los cambios en los equipos y las actividades a proyectar y se conozcan las influencias que los elementos del contexto ejercerán sobre los planes elaborados, las limitaciones que existen para cada uno de los elementos considerados, harán que la información sea todavía incompleta. Este es el momento en que el dirigente y el analista deben trabajar en común para elaborar las presunciones básicas comportamiento que se estima ha de tener la organización, en aquellos aspectos cuya proyección futura no ha sido posible realizar por no contarse con elementos para ello». Es decir, toda planificación basa buena parte de sus estimaciones en presunciones.

Esto implica que cuando más largo sea el lapso bajo planeamiento, haya mayor probabilidad de que esas presunciones resulten incorrectas. Por lo tanto, resulta conveniente platicar en forma detallada las actividades de un futuro relativamente próximo. Los programas detallados de periodos mediatos, pueden resultar erróneos, costosos y muchas veces de imposible realización.

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Conviene siempre hacer un listado de los supuestos incluidos en la planificación y elaborar programas alternativos de

acuerdo a la variación del comportamiento de tales supuestos. Cuando se separan los factores inciertos y se estiman sus

consecuencias por separado, es relativamente una tarea sencilla ensamblarlos con los factores, que no están sujetos a

incertidumbre.

2. Necesidad de operaciones repetitivas

Los programas permanentes son útiles cuando una situación operativa se repite reiteradamente. Cuando el comportamiento de las operaciones es errático y no están sujetas a reiteración, corresponderá preparar un programa especial para cada operación, con el consiguiente aumento de los costos de preparación e incertidumbre en las previsiones.

No obstante, en toda organización existen algunos aspectos repetitivos cuya situación futura puede preverse. La actitud a tomar en estos casos es:

a) Separar los aspectos repetitivos y planificar su comportamiento

b) Controlar la situación operativa de manera que se dé la mayor repetición posible.

3. El peligro de crear criterios inflexibles

Cuanto más detallados son los programas, mayor será su grado de inflexibilidad.

La necesidad de repetición de operaciones que en párrafo anterior señalábamos como conveniente para la planificación, nos puede llevar a que esas reiteraciones se conviertan en hábito o tradición, con los consabidos problemas que se originan cuando se desea modificarlos. La solución la encontramos en la revisión periódica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sea necesario, de acuerdo a las nuevas situaciones por las que atraviesa la empresa.

Al respecto, recordamos las funciones que tiene el auditor operativo como responsable de la realización de <<un comprensivo y constructivo examen de la estructura organizativa de una compañía o de sus componentes, (tales como una división o un departamento), de sus planes o políticas, de su control financiero, de sus métodos de operación y el aprovechamiento de sus elementos humanos y físicos»*.

* Ver al respecto J.D López Cascame El control operativo en "Organización y control de empresas". Macchi. Buenos Aires, 1968. Capítulo 1. pág. 342

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Mediante la actuación de estos profesionales, se crea una actitud proclive a la aceptación de los cambios en la organización de manera que los miembros de la misma acepten e incluso propugnen modificaciones cuando los programas no concuerden con los objetivos y, políticas de la empresa.

4. El costo de la planificación vs. costos de la imprevisión

La planificación exige la obtención y análisis de información, modificación de las estructuras, coordinación entre los distintos miembros de la organización, dictado de normas, seguimiento de los resultados, etcétera. Todo ello involucra costos en la preparación de los programas. Estos costos deben ser comparados con los beneficios obtenidos del planeamiento. Esta comparación es bastante difícil de realizar, especialmente por la imposibilidad de establecer el costo de la energía y el tiempo que los sectores operativos de la empresa destinan a la planificación. Esto nos coloca en la situación de que no podamos establecer cuando las ventajas del planeamiento compensan su costo.

5. El tiempo e información requeridos para el Planeamiento

En determinadas circunstancias, el tiempo se convierte en un factor tan importante para iniciar una acción, que no hay posibilidad de destinarlo a la planificación.

Frecuentemente, una reacción rápida a un cambio de las condiciones más importante que una planificación detallada o la recepción de una información adicional.

En estos casos, recordamos lo que expresaremos cuando definimos el concepto de "estrategias" como planes elaborados de aplicación alternativa a los programas vigentes. La preparación de diversas estrategias permite tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar tiempo en su preparación cuando se presentan cambios en las condiciones.

6. Restricciones a la iniciativa individual

Conforme se hacen más minuciosos los programas, el grado de discrecionalidad de los miembros de la organización disminuye.

La frecuencia con que cada integrante de la organización se acostumbra a recibir los manuales de procedimientos y normas que fijan cada uno de los pasos que debe cumplir en sus tareas, provoca una menor predisposición a pensar en posibles cambios para

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mejorar las mismas. Cuanto más detallada es la planificación, menor es el margen de criterio personal en la toma de decisiones. En estos casos, puede llegarse a la situación en que los miembros de la organización no se sientan integrados con ella.

Conviene obtener la participación de los distintos niveles en el proceso de planificación a fin de obtener de ellos su cuota de creación, además de lograr un sentimiento de participación en los programas.

7. La rutina diaria anula la planificación

Cuando los miembros de una organización deben atender simultáneamente trabajos muy programados y otros muy poco programados, los primeros tienden a tomar preferencias sobre los otros.

De esta situación surge que ante minuciosos programas que alcancen a los niveles superiores, ello provoca que tales niveles concentren su atención en su cumplimiento, dejando de cumplir con la función de detectar nuevas alternativas de acción, que es más importante que la de cumplir con programas (Corolario de March a la ley de Gresham). Por estas circunstancias, el grado de planificación debe ir disminuyendo en detalle, conforme se refiere a los niveles superiores de la organización, debiendo recibir únicamente la información necesaria para una rápida y eficaz detección de alternativas y de aplicación de acciones correctivas.

Qué aspectos y problemas, se pretende abatir con el proyecto escolar de su escuela. Conoce sus etapas, avances y seguimiento

La planeación se puede analizar en varios momentos, es decir, en la planeación de una clase, en la planeación del año y en la planeación de solución de problemas que atañen a toda la comunidad escolar.

En la planeación de una clase ya impartida

1. Analice una clase ya impartida

2. Revise si en la columna de observaciones se expresaron observaciones reales o las sentidas en ese momento

3. Elaborar un listado de los supuestos incluidos en la planeación y elaboración de un programa alternativos

4. Programe la revisión periódica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sean necesario

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5. Elaborare aplicación de estrategias que permitan tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar tiempo cuando se presentan cambios en las condiciones (indicar esas condiciones).

6. Indique cómo lograr que los miembros de la clase se sientan involucrados y participen en los programas.

En la planeación de la solución de un problema que atañen a toda la comunidad escolar.

1 Analice un problema común entre sus compañeros

2 Revise si alguien más ha contemplado ese problema o lo ignoran

3. Elaborar un listado de las supuestas soluciones que se han implementado y elaboración de un programa alternativo

4. Programe la revisión periódica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sean necesario

5. Elaborare aplicación de estrategias que permitan tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar tiempo cuando se presentan cambios en las condiciones (indicar esas condiciones)

6. Cómo lograr que los miembros de la organización se sientan involucrados y participen en los programas.

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