DISEOS CURRICULARES DE AULA: Un modelo de planificacin como aprendizaje - enseanza

I. RESUMEN:

La calidad de las Reformas Educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las aulas. Su discurso terico, si no se convierte en prctico, resulta un fracaso. En la actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incmodos e insatisfechos con las actuales Reformas Educativas por sus fuertes contradicciones tericas y su imposibilidad prctica para ser aplicadas. Cambian el discurso y mantienen sus prcticas. Ms an, el discurso es cognitivo y sus diseos curriculares aplicados son conductistas. Se analizar de este libro Diseos curriculares de aula, su estructura que consiste en una breve introduccin justificativa, en su primera parte entendida como fundamentacin, partiendo del supuesto del desaprender para aprender y posteriormente definiendo un modelo terico prctico de aprender a aprender en el marco del nuevo paradigma socio - cognitivo como modelo de aprendizaje - enseanza.

II. SISTEMA DE CONCEPTOS:

III. SISTEMA DE PROCEDIMIENTO: Los contenidos y los mtodos son medios para la consecucin de los objetivos, entendidos como capacidades potenciales. Al desarrollar estas capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje real escolar y las capacidades potenciales escolares se convierten en reales. En este caso los profesores estn actuando como mediadores del aprendizaje.

Las capacidades no se pueden desarrollar directamente es necesario descomponerlas en destrezas y habilidades. O de otro modo existen capacidades grandes que denominamos capacidades, llamando destrezas a las capacidades ms pequeas. Las grandes capacidades se organiza en cuatro grandes grupos; cognitivo, psicomotoras, de comunicacin y de insercin social. Al tratar de desarrollar los contenidos y mtodos entendemos el currculum y la educacin como una forma de intervencin en procesos cognitivos.

Las capacidades y los valores son los mismos para todas las edades escolares y para todas asignaturas. Pero las capacidades, y sobre todo los valores, si no se organizan adecuadamente en el diseo curricular de aula se convierten de hecho en extracurriculares. Para ello es necesario aprender en un modelo de aprender a aprender por medio de estrategias cognitivas.

Es necesario que un establecimiento educativo elabore, en funcin del contexto social donde est inserto, un PANEL DE CAPACIDADES donde se identifiquen los grandes objetivos o expectativas de logro institucionales a conseguir a lo largo de toda la escolaridad del alumno, este debe ser el objetivo prioritario de un PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI).

El profesor tratare de desarrollar destrezas para convertirlas en reales y de ese modo el aprendizaje potencial escolar se convierte en real al conseguir los objetivos. SE identifican en los Paneles de Capacidades destrezas de los Proyectos curriculares de establecimiento y en los Modelo T de asignatura de los Diseos Curriculares de Aula.

Los valores encajan en todas las asignaturas, aunque no en los contenidos, pero s en los mtodos procedimientos entendidos como formas de hacer. Se puede desarrollar la solidaridad en Matemticas, no por medio de contenidos solidarios lo cual es ridculo, pero s por medio de una metodologa solidaria que facilite el aprendizaje cooperativo y comportadito.

Se considera que una estrategia de aprendizaje tiene otro sentido y sirve para mejorar las capacidades, destrezas y habilidades potenciales del aprendiz que primero deben ser definidas e identificadas, para posteriormente ser mejoradas. De las estrategias de aprendizaje surgen las actividades en un el aula y de este modo desarrollamos el concepto de tarea, entendido como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor.

El aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje implica una seleccin adecuada por parte del profesor como mediador del aprendizaje de contenidos y mtodos, orientndolos al desarrollo de las destrezas y actitudes fijadas como objetivos para desarrollar as las capacidades y los valores previstos como objetivos fundamentales.

Las programaciones planificaciones cortas desarrollan y concretan los diversos Modelos T de unidades de aprendizaje. Su nmero debe estar entre tres y seis para favorecer el aprendizaje constructivo, significativo y la arquitectura del conocimiento.

IV. CONOCIMIENTO PEDAGGICO: CAPACIDAD: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. De este modo el aprendiz aprende, desde un punto de vista cognitivo, con una treinta o cuarenta capacidades, que indicamos en una panel adjunto de capacidades.

DESTREZA: Es una habilidad especfica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Un conjunto o constelacin de destrezas constituye una capacidad. Las capacidades no se pueden trabajar de una manera directa, es necesario trabajar destrezas respectivas. Las destrezas los mismo que las capacidades, pueden ser potenciales o reales en el primer cado todas las destrezas al convertirse en objetivos de un segundo nivel son potenciales.

HABILIDAD: Es un paso mental esttico o potencial, un conjunto de habilidades constituye una destreza. Estos pasos potenciales, que constituyen una pequea parte de la inteligencia potencial, se pueden desarrollar y entonces se convierten en reales o de otro modo el aprendizaje potencial escolar se convierte en real y se actualiza.

VALOR: Es una constelacin o conjunto de actitudes. El componente fundamental de un valor es afectivo. El nmero global de valores bsico a desarrollar en una sociedad determinada suele estar en torno a veinte, y es el propio establecimiento escolar, en funcin de su contexto, el que los debe seleccionar y priorizar, aunque en la prctica, estos valores, en las sociedades democrticas suelen ser muy coincidentes.

ACTITUD: Predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. Los valores no se pueden trabajar de una manera directa, es necesario descomponerlos en actitudes, por lo que decimos que, en el nivel didctico, un conjunto de actitudes constituye un valor.

PROCEDIMIENTO: Entendemos por procedimiento el camino para desarrollar una capacidad. En este caso diremos que procedimiento es el camino para ensear a pensar, desarrollando capacidades.

ESTRATGIA: Definimos una estrategia como el camino para desarrollar una destreza. Tambin se puede definir como el camino para desarrollar una destreza y una actitud. Una estrategia es, de hecho, y acta, como un procedimiento especfico. Una estrategia es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar una actitud, que a ves desarrolla un valor, por medio de un contenido o mtodo ms concreto.

PROCESO: Los procesos son pasos o componentes mentales dinmicos y activos. Son los elementos ms concretos del pensar. De otro modo lo podemos definir como el camino para desarrollar una habilidad. Los procesos surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.

TAREA ACTIVIDAD: Entendemos por tarea un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad o un valor. Tambin se puede definir una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y orientadas al desarrollo de una actitud que, a su vez, desarrolla un valor.

SENTIDO: Trata de integrar los elementos bsicos del currculum (capacidades - destrezas y valores - actitudes como objetivos y contenidos y mtodos / procedimientos como medios), en una sola hoja para que sea percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una imagen mental til para su actuacin profesional en un ao escolar. Una vez identificados los elementos bsicos del currculum, pretende facilitar su desarrollo. Se apoya en tres teoras fundamentales que son: teora del procesamiento de la informacin (trata de facilitar el procesamiento y la organizacin mental de todos los elementos bsicos del currculum antes indicados), teora del interaccionismo social (pretende ser una "foto" de la cultura social e institucional) y teora de la gestalt (percepcin global de la informacin curricular).

V. IMPLICACIONES EN EL APRENDIZAJE ENSEANZA DE LA MATEMTICA:

En la refundacin de la escuela postulamos no slo un cambio de esquemas previos sino un cambio ms profundo de estructuras previas, ms en concreto postulamos un cambio de paradigma. No es una mera reordenacin superficial de elementos para adaptarse a la modernidad, sino una reconduccin profunda de la inteligencia institucional y profesional de la organizacin

Refundar la escuela es recuperar con claridad los objetivos en forma de capacidades destrezas y valores actitudes (objetivos cognitivos y afectivos) y orientar los contenidos y los mtodos a su desarrollo y consecucin.

La sociedad actual ya no slo demanda escolarizacin, cantidad de puestos escolares, sino sobre todo calidad en stos. En un aprendizaje de calidad no basta slo sobre todo aprender herramientas (capacidades, destrezas y habilidades) con tonalidades afectivas (valores y actitudes).

Este modelo de aprendizaje enseanza en primer lugar como una forma de entender la vida del aula como una organizacin que aprende y como una sociedad de aprendizaje y en segundo lugar este aprendizaje parte de las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz y de sus valores y actitudes, para tratar de desarrollarlos de una manera sistemtica, en tercer lugar subordinamos la enseanza al aprendizaje del aprendiz y entendemos sta como una forma de mediacin del profesor en su aprendizaje.

Estos nuevos supuestos de aprender a aprender exigen previamente desaprender. No es posible este nuevo aprendizaje sin un adecuado desaprendizaje previo, por lo cual afirmamos que para programar planificar, en el marco de este modelo de aprendizaje enseanza, en primer lugar es urgente y necesario desprogramarse. Nuestro planteamiento est ms all de la escuela clsica y de la escuela activa, ya que consideramos que ni una ni otra tienen futuro. Pero entendemos que los contenidos y los mtodos procedimientos de las mismas son necesarios, pero como medios, no como fines.

Refundar la escuela implica no slo poner orden en el viejo desvn escolar, sino sobre todo construir un nuevo orden y esto se consigue, entre los profesores, sobre todo, desde la propia prctica profesional. Y este nuevo orden se visualiza e interioriza, ante nuevo orden todo en el Diseo Curricular de Aula como modelo de aprendizaje enseanza.

Los elementos fundamentales del currculum en la escuela siempre han sido los mismos, pero su diseo interno es diferente segn el tipo de escuela. Estos elementos son los siguientes: capacidades y valores, contenidos y mtodos / actividades.

En la escuela clsica o tradicional, que surge en el siglo octavo con el trvium y el cuadrivium, lo relevante ha sido el aprendizaje de contenidos por medio de mtodos / procedimientos / actividades. Las capacidades y los valores se han desarrollado tambin de una manera indirecta y por sentido comn, sin insertarse de una manera clara en programas, las planificaciones y las programaciones. Ms aun de hecho, los contenidos han actuado como objetivos en el aula y los mtodos / actividades como medios constituyendo contenidos y mtodos el curriculum explcito.

El conductismos ha creado y desarrollado sus propios formatos de planificacin centrados en lo observable, medible y cuantificable, donde contenidos y mtodos procedimientos quedan reforzados al centrarse exclusivamente en los observable, medible y cuantificable. Los objetivos se reducen a verbos en infinitivo que indican accin para aprender contenidos o mtodos. Las capacidades y los valores no son medibles se convierten en extracurriculares y se dejan al sentido comn de los profesores y los maestros. Planificar es programar lo medible y olvidarse de lo medible.

Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organizando y temporalizndolos, segn se trate de una programacin planificacin anual, trimestral, quincenal o semanal, aunque poda haber sido diaria, porque diariamente se vea contenidos, luego surgan las actividades, orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprenda una carrera loca para llegar al texto aprobado oficialmente, terminando exhaustos y llamando incultos a los que aprendan adecuadamente.

Los niveles de abstraccin de los objetivos actividades o los niveles de concrecin son muy claros en este sentido: lo ms amplio y general son los fines (aparecen en las leyes generales de educacin de los setenta) que poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en objetivos generales pierden este sentido filosfico para convertirse en contenidos generales con uno o varios verbos en infinitivo.

La planificacin por mdulos es otro modelo frecuente en las reformas educativas actuales tomada de Lonard y Utz en su obra la enseanza como desarrollo de competencias. Su estructura bsica es:

1. Idea general: supones una idea marco en la posteriormente se integran diversos conceptos en forma de mdulos2. Concepto: constituye el mdulo propiamente dicho3. Subconcepto: identifica los elementos que constituyen el mdulo, tales como definicin de nombre.4. Meta educativa: supone un mandato para realizar una tarea.5. Objetivo de conducta: implica una concrecin de la meta educativa.6. Actividades: se trata de una concreacin del objetivo de conducta.7. Evaluacin: evala lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.

En la actualidad, en el marco de las reformas ms actuales existen numerosas y graves imprecisiones en la programacin planificacin, con abundantes modelos circulando por ah, con una alta osada prctica y escasa o nula fundamentacin terica. Estos se podrn clasificar en dos grandes corrientes: Modelos en el marco ce la escuela activa y en el marco de la escuela clsica.

Razones bsicas para desprogramarse de los productos conductuales pueden resumirse en estas siete:

1. El modelo de hombre que defienden es el del hombre mquina, centrado en lo observable, medible y cuantificables y se olvidan del desarrollo de capacidades, valores y procesos de aprendizaje del aprendiz.2. Reducen los objetivos a meros contenidos, ms o menos generales y orientan estos hacia lo medible y cuantificable en forma de objetivos operativos o de conducta centrados en conductas observables, medibles y cuantificables a las que se adosan verbos en infinitivo.3. El modelo de profesor que defienden es competencial: competente en enseanza e inexperto en aprendizaje, centrado en el aprendizaje de contenidos, descuidando un nuevo modelo del aprendizaje y de la cultura social e institucional, que trata de desarrollar capacidades y valores.4. Se apoya en una modelo de currculum cerrado y obligatorio5. La evaluacin est centrada en el producto, medible y cuantificable y evaluar se suele confundir como medir. Se olvida evaluar capacidades, valores y procesos de aprendizaje del aprendiz.6. El aula se suele reducir a una simple sumo de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos o al aprendizaje de mtodos y ello genera un impresinate activismo escolar.7. Lo nuclear y casi nico de la escuela, en estos modelos, es el aprendizaje de contenidos

Defendemos un modelo de escuela refundada en el marco de un nuevo paradigma y por tanto con una fundamentacin epistemolgica adecuada. Nuestra propuesta implica una relectura profunda del modelo de enseanza aprendizaje para situarnos en un modelo claro y ntido de aprendizaje enseanza, en el marco de las organizaciones que aprenden y crean su propio conocimiento.

La fuente nuclear y fundamentadora de cada una de estas fuentes es una idea base de paradigma, como macromodelo terico fundamentador de cada una de estas ciencias. Y este macromodelo terico es el paradigma socio cognitivo. La fuente epistemolgica apoyada en un paradigma sustentador socio cognitivo afecta a la fuente psicolgica, fuente pedaggica, fuente sociolgica, fuente antropolgica.

El Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la prctica derivada de esta ciencia y ms en concreto, paradigma educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia educativa e interpretar la teora y la prctica educativa.

La educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos bsicos de la cultura social e institucional en el marco de la cultura escolar. As, educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores contenidos y procedimientos.

En la primara situacin se define el currculum de una manera deficiente: que cuando y cmo ensear y qu, cunto y cmo evaluar. En este caso se confunde currculum con programacin planificacin de corte conductista, centrada en lo medible, observable y cuantificable, donde los objetivos capacidades y valores, se reducen a simples contenidos. Tambin se confunde curriculum con programacin al afirmar en Espaa que currculum ndica los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin propios de una etapa educativa.

La cultura escolar, o el currculum como seleccin cultural, contiene por tanto los mismos elementos y podemos definirlo como las capacidades, los valores, los contenidos y mtodos / procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela.

Se entiende por curriculum como un modelo de aprendizaje enseanza en el cual se insertan los programas escolares. Los programas oficiales e institucionales no son slo simples repertorios de objetivos, contenidos y actividades, sino formas de aprendizaje enseanza.

VI. CONCLUSIONES:

La propuesta de planificacin resumida y global (Modelo T) pretende ser una aportacin prctica al Diseo Curricular aplicado. Pero conviene recordar que forma parte de un planteamiento ms amplio que denominamos Diseo Curricular de Aula y que se compone de una planificacin larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por ao. La planificacin larga consta de los siguientes pasos: Evaluacin inicial o diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos / procedimientos.

El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la adecuada mediacin del profesor. Este como mediador del aprendizaje interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz (recordar que ste aprende con sus capacidades y valores), pero adems el profesor acta como mediador de la cultura social (programas oficiales) y de la cultura institucional (programas propios). Este doble cultura aparece reflejada en el Modelo T de rea y tambin en los Modelos T de unidad de aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la evaluacin de los mismos.

Se afirma que el Modelo T acta como la cesta de la compra curricular, identificando los productos bsicos de la cultura social e institucional, para posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades adecuadas, orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos y afectivos. Y esto implica, en la prctica, el desarrollo de un nuevo modelo de aprender a aprender, enseando a aprender por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T acta como una carta de navegacin curricular al constituirse en una representacin (mapa) mental profesional del profesor en su aula.

VII. REFERENTES BIBLIOGRFICAS:ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseos curriculares de Aula: Un modelo de planificacin como aprendizaje enseanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACINESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

TEMA:DISEOS CURRICULARES DE AULA:Un modelo de planificacin como aprendizaje - enseanza

DOCENTE:

RODAS MALCA AGUSTN

ALUMNA:

HUAMN CALDERN BEATRIZ

CURSO:

LGICO MATEMTICO III

CICLO:

V