3 Una aproximación pedagógica para formar competencias

REVISTA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS No. 48 MAYO - AGOSTO DE 2003 Págs. 28 - 39

UNA APROXIMACIÓNPEDAGÓGICAPARA FORMARCOMPETENCIAS

R Aesumen bstract

Palabras clave:

Competencias, educa-ción, evaluación porcompetencias, docencia.

Este artículo fue entregado el 25 de julio de 2003 y su publicación aprobada por el Comité Editorialel 15 de agosto de 2003.

PorGloria María Sierra VillamilDocente Tiempo Completo,EAN.E-mail: [email protected]

Uno de los temas de mayor controversia enel ambiente educativo colombiano son lascompetencias, especialmente en referenciaa la evaluación; sin embargo, son muy pocaslas propuestas estratégicas relativas a laformación en competencias. Este artículoanaliza las competencias pedagógicas quedeben poseer los docentes. Se formulan,entonces, las competencias afectivas,culturales, discursivas, científicas ytecnológicas y emprendedoras. A partir deesta propuesta se busca replantear la accióndocente, en función de la creación de nuevasestrategias didácticas que promuevan eldesarrollo de competencias.

One of the most controversial themes, in thecolombian educational environment, is aboutthe competencies, particularly, the evaluationissues. However, there are not too manystrategical proposals on the competency field.

This paper introduces a singular proposalabout the teachers´competencies whichshould be affective, cultural, discursive,scientific, technological and entrepreneurial.Thanks to this proposal, teacher´spedagogical performance might bereconsidered in order to create new learningstrategies to promove and elicit thedevelopment of our students´competencies.

UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA PARA FORMAR COMPETENCIAS

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INTRODUCCIÓN

“El hecho de enseñar a nuestrossemejantes y de aprender de nuestrossemejantes es más importante para el

establecimiento de nuestra humanidad quecualquiera de los conocimientos concretos

que así se perpetúan o transmiten”.Fernando Savater

La reflexión acerca de las competenciasaparece vinculada a recuerdos imborrablesque nos retraen a las primeras experienciasescolares. Cuando se pide a estudiantes–maestros de postgrado que escriban unaautobiografía, haciendo énfasis en quién lesenseñó a leer y escribir, la gran mayoríaconvierte este ejercicio en un reto personal,más que académico; algunos comentan quees difícil desnudar sentimientos, algunasveces negativos: miradas de tristeza, llanto,rabia, expresiones llenas de dolor ydesencanto; otros, evidencian con el brillo desus ojos, el encanto y la alegría, el despertaral mundo de manera deleitosa. Estasexperiencias tienen mucho que ver con eltema de este artículo debido a que laexperiencia de aprendizaje de la lectura y laescritura, es el punto significativo que dealguna manera marca la vida intelectual delas personas.

Las competencias se han convertido en unasunto polémico en Colombia, en especialpor las acciones que se han tomadoúltimamente desde diferentes ámbitos comoel educativo y el laboral. En nuestro contextoeste concepto tiene connotacionesimportantes, de acreditación y de calidad delos procesos de aprendizaje y, por tanto, enlos procesos de formación. El ICFES,Instituto Colombiano para el Fomento deEducación Superior, a través de los exámenesde Estado realizados a los aspirantes aingresar a la educación superior, señala elnivel de competencias.

En la última década, como suele suceder entantos aspectos de la realidad nacional, sehan venido asumiendo diversas ideas,posturas y prácticas en torno a este tema,sin conocer ni su procedencia, su historia osus implicaciones de orden académico,socio–cultural y político. De allí la importanciade retomar, incluso levemente, algunosaspectos de evolución e historia y deprofundizar en aspectos relacionadosespecíficamente con el tema pedagógico,enfocados a la formulación de competenciasdocentes: en suma, de reflexionarpedagógicamente a través de una propuestaque plantee cuáles deben ser lascompetencias docentes.

Ahora bien, surgen interrogantes como: ¿Cuáldebe ser el espacio que favorece la formaciónen competencias? ¿El maestro cree en lascompetencias como el mejor camino para quelos estudiantes aprendan? ¿Se estápreparado para este reto? ¿Qué elementosse requieren para enseñar por competencias?¿Qué factores se necesitan para querealmente se forme en competencias? ¿Lascompetencias son la respuesta a lasnecesidades de hoy? ¿Se mejorará la calidadde la educación a través de la formación encompetencias? ¿Se requiere de unainfraestructura especial, para formar encompetencias? Por otro lado, se debe pensaren los profesionales de hoy: ¿qué tancompetentes son, no sólo comoprofesionales, sino en su vida personal, ensu proyecto de vida? Es necesario reflexionarpor qué muchas personas exitosas en laescuela fracasan en la vida profesional; porel contrario, muchos malos escolares son en

GLORIA MARÍA SIERRA VILLAMIL

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la vida profesional personas de éxito. Estehecho genera un cuestionamientosupremamente problemático: ¿La escuelasirve para la vida exitosa de los individuos deuna sociedad?

Hablar de competencias demanda volversobre muchos aspectos que tienen que vercon el sentido de la educación y, porconsiguiente, con la tarea del maestro.

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓNCOLOMBIANA: algunas referenciasimportantes.

En el marco del mejoramiento de la calidadeducativa en Colombia, se han realizado enlas últimas décadas, algunos esfuerzos orien-tados hacia la reflexión sobre los contenidoscurriculares, la evaluación y las prácticaspedagógicas en relación con la cultura. LaLey General de Educación (1994) puede to-marse como un punto de referencia para eva-luar la dinámica que ha estado oculta en elsector educativo nacional. Se ha intentado,por lo menos conceptualmente, dirigir lasmiradas hacia una educación de verdaderacalidad y sentido para la vida. La resoluciónde Indicadores de Logro (1996) –propuestaque pretendió, en su momento, superar unenfoque evaluativo centrado en contenidos yobjetivos–, la serie de publicaciones sobreLineamientos Curriculares, recientementepromovida, y el rediseño del examen de Es-tado para los alumnos que terminan la edu-

cación media son, también, algunos ejem-plos donde se muestran las “buenas inten-ciones” de las políticas educativas, orienta-das por el Ministerio de Educación Nacionala través del Sistema Nacional de Evaluaciónde la Calidad, en Colombia.

Por otra parte –y para efectos de este artícu-lo– podrían referenciarse las recomendacio-nes de la Misión de Ciencia, Educación yDesarrollo, que promueven el fortalecimientodel Sistema Nacional de Evaluación de la Edu-cación. Se destacan en particular, la reco-mendación de fundamentar el quehacer pe-dagógico en torno a las “competencias bási-cas”, esto es, implementando la lectura com-prensiva y rápida, la escritura y la produc-ción de textos, y distintos tipos de razona-miento o habilidades de pensamiento; ade-más con la reforma hacia una educación bá-sica que defienda la “autonomía curricular” ylos proyectos educativos institucionales PEI,no estableciendo logros por área ni grado,ni exámenes de conocimiento de tipoobligatorio.

Estas referencias muestran que, de algunamanera, la política educativa ha pretendidoapostarle a nuevos rumbos en donde lo fun-damental es preparar a los estudiantes paralas complejas exigencias de las sociedadescontemporáneas, promoviendo el desarrollode ciertas capacidades y superando el énfa-sis en el aprendizaje de contenidos, comocita Torrado (1999). Ahora bien, las capaci-


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dades mencionadas por esta autora tienenque ver concretamente con un conocimientoespecializado o de carácter específico; conun conocimiento implícito en la práctica coti-diana; y con un conocimiento derivado sóloparcialmente de un aprendizaje, y que requie-re de la experiencia social y cultural, es de-cir, con lo que actualmente se denomina“competencias básicas”. Pero, ¿de dóndeproviene el concepto de competencia?

El concepto de “competencia tiene su origenen la Gramática Generativa de NoanChomsky (1965), y tiene que verfundamentalmente con la capacidad verbalcon que cuenta un sujeto. Chomsky utilizael concepto de competencia refiriéndoseespecíficamente a las capacidades yconocimientos lingüísticos que debe tener unhablante–oyente ideal perteneciente a unacomunidad lingüística homogénea, y lepermite producir y reconocer los enunciadosgramaticalmente válidos o no”. (Sierra yVanegas, 2002: 26).

De acuerdo con Pardo (1996), lascompetencias están determinadas por lainteracción comunicativa como base delpensamiento y de la comprensión humana.Son intrínsecamente sociales y culturales,por lo que en todo proceso cognitivo–comunicativo fluye un saber compartido queposibilita, entre otros muchos saberes,aprehender e interiorizar estructurastextuales vigentes, que se mantienen otransforman en relación con las necesidadeshumanas.

Más adelante, el concepto de competenciacomunicativa fue expuesto por el etnógrafoDell Hymes (1972) argumentando que senecesita otro tipo de conocimientos apartedel gramatical para desempeñarse conpropiedad en el manejo de la lengua comoes el marco social del hablante, el ambientedonde se comunica; el receptor a quien vadirigido el mensaje, el contenido del mensajey, en sí, las diversas situaciones externasque giran en torno al acto comunicativo. Porlo tanto, hablar de competenciascomunicativas se refiere a la manera comoel hablante se desempeña tanto en suoralidad como en la lectura y la escritura,promoviendo diversas formas de interacción

comunicativa en relación con los contextosde uso.

Lo anterior está relacionado,específicamente, con el concepto decompetencia desde la estructura lingüística,sin embargo, en la actualidad, lascompetencias toman forma en relación conla evaluación de las demás disciplinas. Elgrupo de la Universidad Nacional de Colombia,en el trabajo sobre competencias y proyectopedagógico, retoma la discusión en distintaspartes del país y propone la competenciacomo “una actuación idónea que emerge enuna tarea concreta, en un contexto consentido” (Bogoya y otros, 2000: 78). Elconocimiento aprehendido con propiedad seaplica en una situación determinada, seevidencia en la acción, proporcionandosoluciones y alternativas.

Con el fin de responder los cuestionamientospropuestos en la introducción, se consideranecesario plantear, a la luz de esta últimadefinición, las competencias pedagógicas ydidácticas que debe poseer un maestro. Lasiguiente tipología parte de una reflexiónpedagógica personal.


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1. En palabras de Fernando Savater,(1997), en El valor de educar, elaprendizaje es humano.

Las primeras competencias que eldocente debe tener en cuenta en supráctica son las competencias afectivas,no las intelectuales. Antes de hablar delas teorías, de los enfoques, de losnúmeros, el docente debe considerar alestudiante como ser humano, no comoun objeto receptor de información. Si eldocente ve al estudiante como un serhumano, su didáctica tendrá unaintencionalidad clara, orientadaverdaderamente hacia el aprendizaje;éste es un aspecto clave en la tarea deenseñar. Esta problemática tiene que vercon la actitud del docente. La gráfica 1sugiere el siguiente interrogante: ¿paraqué se enseña?, ¿para que el estudiantesufra, se angustie, para que cree en élinseguridades? Todo lo contrario.

Alguna vez decía a los estudiantes,“gracias por darme la oportunidad decompartir con ustedes mis deseos, misgoces, mis inquietudes, mis

aprendizajes”. Muchas veces se olvidaque el docente también tuvo que aprendery que le falta mucho por aprender. Elprofesor exige lo que sabe después dehaber aprendido, no da tiempo para queel estudiante aprenda. Por otra parte, losestudiantes son la pauta comunicativadel docente; ellos son los protagonistas,pues si no existieran no existiría el oficiodel docente.

Savater plantea también la posibilidad deser ser humano. El docente sólo serealiza afectivamente por medio de losdemás; en ese encuentro con el otro seva haciendo humano: la interlocuciónhace seres de palabra, es decir,hombres. En palabras de Octavio Paz(1988), “soy hombre en la medida quesoy palabra”. Ahora bien, se esconsciente de ser ser humano, si se tieneen cuenta al otro como tal.

Este referente tiene que ver con muchassituaciones, cuántas veces el profesorse presenta frente a un grupo y planteaexplicaciones trascendentales de laciencia y la tecnología, a través defechas, números, teorías, pero noformaliza ninguna relación de respeto, devalores con sus estudiantes, dondeproyecte emprendimiento, seguridad,confianza, creatividad: simplemente losdatos son lo importante. ¿Esto tienesentido? ¿Será que a través de lasmatemáticas, de la programación, de lahistoria, se crean espacios donde laseguridad en sí mismo se convierta enun hecho vital, donde se valore la personafrente a los demás? Más desde lasmatemáticas y las ciencias naturales síse pueden generar valores. Surge, portanto, una idea eminentementepedagógica: toda propuesta deenseñanza debe responder al tipo dehombre que se quiere formar.La mayoría de las propuestas educativasplantean como propósito formar seresintegrales. Pero, ¿cómo se hacenintegrales? Necesariamente creando unambiente de alegría ante el conocimiento;de amor frente a lo que hace, depertenencia frente a la cultura. No quieredecir que se descarten las competencias


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intelectivas, pero si el maestro no poseelas competencias fundamentales del serhumano, como son las competenciasafectivas, no tiene nada que hacer desdeo en el aula de clase.

Cuando se habla de ser humano se hacereferencia al desarrollo humano. Estaexpresión es común a distintaspropuestas. Por ejemplo, para EdgarMorin (2000) el concepto es ambivalente,puesto que podría connotar desarrollo delsufrimiento, en tanto se relaciona con loeconómico o lo tecnológico, pues, afirma,la sociedad es esclava de las políticas,de la ciencia y de la técnica. Desde otropunto de vista, el desarrollo apunta a lomultidimensional, a lo histórico, lo social,lo axiológico, que a su vez se constituyeen creatividad, autenticidad,transformación, sociabilidad, enpropuestas tecnológicas que redundanen desarrollo de la humanidad.

2. Jean Rostand, citado por Savater(1997), plantea que la cultura puededefinirse como: “lo que el hombreañade al hombre, la educación es elacuñamiento efectivo de lo humano,allí donde sólo existe comoposibilidad”. Es decir, las personashacen cosas en razón de la cultura.

Desde esta perspectiva podemos hablarde competencias culturales. El docentedebe reconocer su cultura para hacercultura con sus estudiantes; es decir,para interpretarla, analizarla o criticarla,generar espacios de construcción ytransformación cultural. La culturadeviene del entorno, se construye en eseir y venir entre las personas. Vale la penarecordar los tres postulados de Kantfrente al aprender a pensar: primero,valorarse a sí mismo, reconocerse a símismo en su cultura, desde la física,desde las artes, desde la técnica, desdela filosofía, desde cualquier área delconocimiento que permita a la personarealizarse como ser cultural y social;segundo, ponerse en el lugar del otro: enla medida que nos reconozcamos en losdemás, hacemos cultura. Esta propuestaaporta elementos axiológicos muyprofundos, el respeto frente a derechosy deberes, y valores como la solidaridad;y, tercero, ser consecuente, tarea nadafácil, porque admitir los propios erroreso que alguien tiene la razón tiene que vercon el carácter, de ahí que se juegue conla intersubjetividad de las personas. Ensuma, y en relación con el asunto quenos concierne, el maestro debe proyectarresponsabilidad social en susestudiantes.

GRÁFICA No. 1

DESEO DEENSEÑAR

CREAR AMBIENTESDE SEGURIDAD Y

CONFIANZA FRENTEAL APRENDIZAJE

RETOS COMODOCENTE PARA QUESUS ESTUDIANTES

APRENDAN

ACTITUDES

Fuente: Sierra Villamil (2003)


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Es entonces, cuando la cultura adquieresentido, porque el encuentro entreestudiantes y docentes posibilita lacomprensión de significados desdediversos postulados disciplinares,ubicados en un contexto particular. Lacapacidad de negociación, deconfrontación, de comparación permitiráal estudiante aprender a pensar, en tantosu tarea en el aula consiste en justificarlo que sabe y piensa acerca del mundo;vitalizar el análisis y la crítica. Por elloes obligación del maestro proponersituaciones que propendan por eldesarrollo de este tipo de competencias;presentar problemas a partir de lanaturaleza de su disciplina, no sóloteóricamente, sino a partir de los sucesosy circunstancias que ofrece la realidad.

El enfoque socio–cultural, formulado hacemás de 70 años por Vigotsky (1982), sustentaeducativamente este planteamiento. Esteenfoque se ha empalmando con algunas ideascontemporáneas en psicología, pedagogía,antropología y sociología. La tesis principalde este pensador se fundamenta en que lasfunciones psíquicas superiores (mentales),el pensamiento, nacen de las interaccionesen el proceso de comunicación entre laspersonas y, por lo tanto, el pensamiento tieneorigen social. En sus reflexiones acerca del

origen social del pensamiento, postuló queéste se encontraba fuera de la subjetividad.La conducta interactiva de la persona no esel producto de la conciencia, sino lo contrario:es el origen de la conciencia entendida éstacomo el contacto social con uno mismo ycon los demás a partir de los fenómenossociales. El pensamiento se convierte en unacorriente autónoma de ideas, a partir de lainteligencia, afectiva y moral. Es aquelproceso interno que cada ser humanoconstruye desde la interpretación de suspropios códigos. Es claro que el pensamientodesde este presupuesto se forma a lo largode toda la vida, desde la infancia hasta laadultez, pero depende del carácter de lasinteracciones que la persona establece conel mundo y con los demás. Por ello hablar deeste proceso, de la relación escuela–saber yestudiante es fundamental en tanto constituyeuna fuente de diálogo e interacción.

El mismo Vigotsky (1982) hace alusión a laZDP, Zona de Desarrollo Próximo, que paralas necesidades de esta propuesta se puedetransformar en una estrategia pedagógica quefavorece el aprendizaje. La ZDP estáralacionada con el desarrollo potencial paramayor comprensión de logros, determinadopor el mismo estudiante, cuando demuestrala capacidad de resolver un problema,independientemente. Sin embargo, durante

GRÁFICA No. 2

LENGUAJE

PROCESOSMENTALES

PENSAMIENTOREGULACIÓN

CONDUCTA HUMANA

penetra los es

de la



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el proceso de aprendizaje ha estado bajo laguía de un adulto o en colaboración de uncompañero capaz; es decir, que en la medidaen que haya espacios de relaciones entrelas personas se produce el aprendizaje. Sinuna buena orientación, el estudiante no estarácapacitado para ejercer tareas nuevas odemostrar competencias. Es necesariodiseñar estrategias didácticas que dinamicenel aprendizaje, en otras palabras, plantearsituaciones prácticas para que el estudianteproduzca alternativas de solución o creenuevas propuestas ante situaciones reales.

3. María Cristina Martínez (2000) afirma:“La principal fuente de riqueza hoyes el conocimiento, el análisis ycomunicación de la información yquienes tengan el acceso a las dostendrán una ventaja competitiva muyimportante”.

Desde este postulado se plantean lascompetencias discursivas. En principioel docente debe obligatoriamente poseercompetencias discursivas, entendidaséstas como el manejo del lenguaje desdelo comunicativo y por ende lo cognitivo,porque se aprende a pensar a partir deuna mediación básica, que es el lenguaje(Ver gráfica 2). La lectura, la escritura, eldiscurso oral y, por supuesto, la escuchaaparecen regularmente vinculados aproblemas de aprendizaje. Si no secomprende el texto como unidad designificados, ¿cómo se puede explicar?

No basta con que el profesor poseainformación acerca de la disciplina, sinoque la pueda hacer entender, nomecánicamente ni por repetición; quetenga propuestas a partir de esainformación; que haya desarrolladodiscurso, no sólo desde la disciplina quemaneja, sino desde el sentido de lacomplejidad. Es fundamental que poseaplanteamientos propios y recree lossaberes, dando lugar a procesos designificación, argumentación yformulaciones conceptuales.

La profesora Martínez sostiene que unapropuesta discursiva e interactiva del lenguajeexige no sólo interpretar la realidad oresponder a los retos que la sociedadpropone, sino una actitud hacia la vida y laposibilidad de entender que el hombre es unaprendiz permanente. Empero, esta actitudfrente a su propia construcción requiere delsentir dialógico, pues la significación serásiempre el resultado de la relación entrepersonas dentro de un contexto situado. Enotras palabras, el docente debe poseercompetencias discursivas; capacidadcomunicativa; debe ser un gran lector, escritory orador; debe ser capaz de exponer susplanteamientos a través de un discurso sólidoy coherente.

Como se observa, lo discursivo se evidenciaen el lenguaje, pero no sólo desde laestructura lingüística, sino formando suspropias gramáticas frente a la realidad, elhombre, sus relaciones y sus costumbres.El lenguaje tiene una función cognitiva; es laherramienta que posibilita el pensamiento, esdecir, no hay pensamiento sin lenguaje. Estarelación indisoluble permite aprender a pensary a saber.

La competencia discursiva se ve reflejada enla acción, en la práctica, en procesosinteractivos y a su vez como práctica de lacultura. El lenguaje del docente es una valiosaherramienta. Sin discurso no hay docencia.Desde el momento en que ingresa al aula declase, el docente está mostrando una actitudde asertividad al crear espacios deconversación, al proponer juegos del lenguaje.A través de cualquier género del lenguaje


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(narrativo, expositivo, argumentativo,descriptivo), manifiesta su intencionalidad,genera en el oyente un impacto significativo,y estimula en los hablantes y oyentes,propuestas de acción.

Si el maestro no tiene discurso, o sea, saberdesde distintas dimensiones, como lo social,lo cultural, lo disciplinar, lo axiológico, lopolítico, no puede proyectar ningún tipo dediscurso en sus estudiantes.

4. Carl Sagan (2000) afirma que laciencia es una herramientaabsolutamente esencial para todasociedad que tenga la esperanza desobrevivir… no sólo la cienciaabordada por sus practicantes, sinola ciencia entendida y abrazada portoda la comunidad humana.

Las competencias de ciencia ytecnología aparecen desde la necesidadde crear comunidad académica en tantomediaciones que constituyen elconocimiento de la humanidad. Más eldesarrollo de la ciencia y la tecnologíatiene sentido, si se evidencia en uncontexto social. Desde el desarrollo delas competencias, no se comprendenteorías, enfoques, corrientes científicasy tecnológicas, si no existe una altamotivación afectiva; tampoco sedesarrollan propuestas innovadorasalrededor de la ciencia y la tecnología, sino se ha construido discurso.

Los anteriores enunciados nos llevan aaseverar que la competencia es ademásconocimiento. La práctica no se produceen el vacío, es necesario haberreflexionado sobre ella, teóricamente. Laciencia en sí misma no tiene sentido,sino en relación con la cotidianidad. Porotro lado, el conocimiento se refleja enla acción, es ahí cuando podemos hablarde competencia. Se demuestra lacompetencia cuando la persona respondeante una tarea nueva.

La vida es el fundamento de sentido parala actividad científica, pues el significadose posibilita en la relación del hombrecon su mundo cotidiano. La práctica

pedagógica se debe dar en esa relación,no en abstracto. La mayoría de veces elestudiante sale de la claseabsolutamente perdido, sin reconocer laimportancia que tiene lo tratado. No bastacon la “explicación” –repetición– deldocente, es necesario diseñar estrategiasinnovadoras como la solución a unproblema y la lectura previa sobre el tema;situaciones donde el estudiante busquealternativas, elabore diagramas de flujo,mapas conceptuales o mentales,métodos de interpretación de textos, quebrindan oportunidad para que elestudiante aprenda a elaborar preguntascientíficas.

Desde esta competencia, el docente debedemostrar su capacidad investigativa, no ne-cesariamente haciendo investigación de fron-tera, sino de búsqueda y encuentro con elconocimiento, debido a que una de sus res-ponsabilidades académicas consiste en de-sarrollar el pensamiento investigativo,creativo, innovador y crítico en sus estudian-tes. Esta posición exige replantear el proce-so de formación, pues exhorta al docente adesarrollar actitudes y destrezas para la in-vestigación. Desde este punto se requiererepensar en las actividades de aprendizajeque promuevan capacidades investigativas,a través de estrategias que conlleven el de-sarrollo del pensamiento. Si se desarrollanhabilidades de este tipo, como el proceso decomprensión, generalización, confrontación,síntesis, análisis, crítica, el estudiante seexige en la formación de un pensamiento au-tónomo que le provea un posicionamiento fren-te al mundo, no sólo en relación con la bús-queda de información, la identificación de pro-blemas y la determinación de variables, sinoen parámetros fundamentales como la capa-cidad de percepción y de transformación derealidades como competencia investigativa.

El ideal está en posibiltar, a través de tareascon sentido, un proceso reflexivo, sistemáti-co, controlado y crítico, que permita descu-brir y solucionar hechos, datos, relaciones yleyes, en cualquier campo del conocimientohumano.

En síntesis, si el docente ha recorrido elcamino para entender la ciencia y puede


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demostrar su comprensión, el estudiantepodrá recrear nuevos caminos, acecharel devenir, iniciar búsquedas deconocimiento a través de propuestasinvestigativas.

5. El término emprendedor se deriva dela palabra entreprende, que significallevar a cabo o emprender; elempresario es quien lleva a cabo unaaventura, la organiza… el desarrollodel mundo está altamente ligado conel papel de los emprendedores(Silva, 2003: 27).

A partir de este concepto, los docentes seencuentran ante un reto: ser emprendedores,formulando nuevas propuestas pedagógicas,innovando la didáctica, recreando el saber demanera creativa, transformando su práctica,llevando a discusión sus propiasformulaciones…entonces, ¡por qué laresistencia al cambio!

Para que exista calidad en la educaciónsuperior, la práctica docente debeproyectarse como respuesta al mundo actual.La globalización exige un cambio radicalfrente a los fenómenos de la sociedad.Reflexionar acerca de su misión estimula laaptitud emprendedora.

Cuando se toma un documento o libro sobreemprendimiento, éste gira entorno aconceptos que respiran vitalidad y optimismo.

Más, ¿qué es un docente emprendedor? Esun docente que está convencido de que ladocencia forma parte de su proyecto de vida,ya que el diálogo de saberes en el aula odesde el aula le dan significado a la vida. Sitiene claridad sobre su práctica, sobre suespíritu de emprendimiento, si orienta y guía,si reconoce el sentido de su tarea, si ama loque hace, si cree en el éxito de su funcióndocente, generará un espíritu de cambio. Senecesita tener claridad frente a su tarea, paraello debe gerenciar procesos, debe contribuiral desarrollo de su disciplina. Lo importantees planear, organizar, ejecutar y controlar, loque en términos educativos corresponde aplanear, diseñar, poner en escena y evaluarel currículo propuesto.

Por otro lado, debe haber pertinencia frenteal contexto, analizando cuál es su población,en fin, todo lo que tiene que ver con elcomportamiento del individuo dentro delentorno social. Un docente emprendedor creapermanentemente nuevas estrategias ymetodologías; es innovador, novedoso,responsable, proactivo; asume riesgos, ytiene pleno conocimiento de su creatividad yproyección (ver Gráfica No. 3).

En el lenguaje del emprendimiento se requierede una estrategia básica: aprender haciendo.Este proceso involucra todos los procesosde la institución, de la programación, de laacción de clase, y responde a la premisa deenseñar a aprender.

PERFIL DEL DOCENTEEMPRENDEDOR

• Visión clara de futuro.• Logros definidos.• Iniciativa.• Alto nivel de autonomía.• Motivaciones (creación, conocimiento,participación).• Valoración positiva de sí mismo.• Concepto positivo del mundo.• Aceptación de nuevos paradigmas.• Convencimiento frente a la validez de supráctica docente.• Pensamiento flexible y abierto.• Utilización del tiempo con sentido.• Superación de los problemas con carácter.

GRÁFICA No. 3



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No basta con conocer una disciplina, sinoque es necesario apoderarse de otrosatributos para ser docentes competentespedagógicamente; para poder crear su propioauditorio de sentido, específicamente en larelación maestro–saber–estudiante.

CONCLUSIONES

La sociedad ha cambiado, y los procesoseducativos deben responder a lasnecesidades del contexto; por esto laeducación debe reconceptualizar yrecontextualizar sus procesos deaprendizaje.

Saber y discurso son dos términos que tienenuna relación directa. En tanto el lenguajecumple una acción mediadora entre larealidad y el conocimiento, el discurso

evidencia la construcción del conocimiento.Las competencias generan un cambioimportante en la práctica pedagógica, razónpor la cual las instituciones educativas debenreflexionar sobre las nuevas maneras deaprender. En últimas, las estrategiaspedagógicas y didácticas deben llevar aaprender a pensar.

No basta con las competencias propias dela acción pedagógica, es necesario ir al fondodel sentido; aproximarse al ser humano y asu desarrollo implica acercarse a la relaciónentre persona y desarrollo de la sociedad.

Cuando las competencias pedagógicas esténrelacionadas con la vida, habrá coherenciaentre la forma de enseñar de la escuela y loque la sociedad requiere.

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3 Una aproximación pedagógica para formar competencias

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