Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VII, n.º 2 (93-103), 1987

EL LENGUAJE DEL NIÑO DE SEIS A OCHO AÑOSELEMENTOS QUE LO INTEGRAN

Por Julia Victoria EspínDoctora en Pedagogía. Profesora del Departamentode Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.Universidad de Barcelona

INTRODUCCIÓN

NTENTAR justificar la importancia del lenguaje

cionará notablemente hasta los primeros años de es-colarización. La adquisición del manejo de la lenguaescolar dependerá de las aptitudes adquiridas en la

recidos socioculturalmente, puede consultarse: ESPÍN, J. V.: Lec-tura, lenguaje y educación compensatoria. Teorías, modelos e ins-trumentos para una innovación curricular. Oikos-Tau, Barcelona,1987.

3.º, 2.ª - 08028 Barcelona.

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I como área de investigación nos parece tarea in-necesaria. Hay acuerdo, podríamos decir que

unánime, de considerar al lenguaje como un áreafundamental de estudio en la educación básica.

Pero no podemos olvidar que el lenguaje es unárea de gran complejidad. Y ello debido no sólo alcarácter instrumental de su aprendizaje, sino por lagran importancia que tiene el desarrollo lingüísticodel sujeto como expresión de los procesos cognitivosy afectivos interrelacionados con él y muy unidos almismo tiempo al contexto social en el que el len-guaje surge y se desarrolla.

Por otro lado, el lenguaje es la base de la comuni-cación y ésta posibilita los contactos entre los diver-sos componentes de un grupo. Por tanto, el lenguaje—verbal y no verbal— tiene un marcado carácter so-cial. Todos los niños aprenden a hablar aproximada-mente a la misma edad y a través de las mismas eta-pas. Pero en cambio, no aprenden la misma lengua.Además hay que señalar una segunda precisión: enel ámbito de una misma lengua, sus hablantes no lohacen de la misma manera, hay diferencias impor-tantes según el lugar geográfico de cada persona ysegún los grupos sociales, diferencias que influyen enel habla de cada individuo y de cada familia. Portanto el primer agente que actúa sobre el lenguaje vaa ser la familia. El modelo sobre el que aprenda elniño influirá sobre el dominio y calidad que adqui-rirá respecto al código lingüístico, lo cual le condi-

Correspondencia: Julia Victoria Espín. C/. Felipe de Paz, 15,

familia.Después de la familia es sin duda la institución es-

colar la que le va a influir notablemente y va a mar-car el desarrollo lingüístico del niño (la escuela ac-tuará sobre el perfeccionamiento del lenguaje). Enalgunos casos, y como se ha constatado en estudioscon niños desfavorecidos socioculturalmente, la ins-titución escolar lo único que hace es perpetuar loque la primera institución social, la familia, ya habíacomenzado; ya sea transmitiendo un código lingüís-tico rico o empobrecido.1

Tampoco hay que olvidar que el estudio del len-guaje es importante para la enseñanza de la lectura yésta tiene un papel decisivo en el futuro desarrollopersonal y académico del sujeto. Es evidente que unestudio de la lectura debe tener en cuenta muchosaspectos del lenguaje. En opinión de R. C. Staiger(1976), algunos de los supuestos sobre el lenguajeque son generalmente aceptados y que tienen unarelación directa con la enseñanza y el aprendizaje dela lectura son:

1. Para profundizar en cl tema del lenguaje de niños desfavo-

ORIGINALES

«1.

»2.

Es normal que las palabras tengan más de un sen-tido, incluidas las palabras de uso más corriente.El uso normal de los hablantes nativos de una len-

Actualmente contamos con investigaciones queponen de manifiesto que el desarrollo lingüístico

»3.

»4.

»5.

gua constituye el único patrón de “corrección”.En general, no existen sonidos en una lengua quesean fáciles o difíciles en sí. La facilidad o dificul-tad de audición o de pronunciación es una funcióndel modo cómo el material fonético aparece en lalengua nativa de una persona.El niño demuestra gran facilidad para aprender sulengua materna y aprende también a ignorar losrasgos no relevantes de esta lengua.Las unidades funcionales de una lengua no son so-nidos vocales sumados como ladrillos en una pa-red, sino que son haces de diferencias contrastan-tes, de sonidos, o secuencias, o distribución, otono.» (Página 16.)

Como puede observarse, el lenguaje oral forma labase de la mayoría de las generalizaciones. La lec-tura no puede separarse de otras facetas de la adqui-sición del lenguaje. La influencia del desarrollo lin-güístico general debe reconocerse en todos lospuntos de la planificación de un programa lector.Los resultados indudablemente mejoran si las activi-dades planeadas para hacer progresar la capacidadde lectura están relacionadas con otras actividadesdel lenguaje. Hoy día los métodos para enseñar aleer no tienen como punto de partida el dominio dela mecánica lectora sino la comprensión de lo que selee. Por tanto, este nuevo punto de vista determinala extraordinaria atención que se presta al lenguaje ya la necesidad de que el alumno tenga de él un ciertodominio antes de iniciarse en la lectura. CarolChomsky (1972) ha reunido datos que indican queel contacto con la lectura, ya sea que el niño lea o queun adulto le lea, está altamente correlacionado conel desarrollo lingüístico del niño entre los cinco y losdiez años de edad y que esta correlación no se debesencillamente a variables tales como el C.I., la edu-cación de los padres, etcétera.

Una idea bastante extendida, sobre todo a partirde los años 60, era la de que el niño a los 5 años yatiene adquiridas las estructuras sintácticas de su len-gua materna y que lo más significativo en el desarro-llo posterior de su lenguaje consistía en la adquisi-ción de un léxico sofisticado.

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dista mucho de terminar a los cinco años. Durante elperíodo que estudiamos (6-8 años), el niño logra eldominio de una serie de estructuras lingüísticas quele permitirán llegar a un mayor perfeccionamientolingüístico y es sólo a partir de los 8 años cuandorealmente se puede hablar de que el lenguaje viene aser verdaderamente un instrumento importante parala reproducción y comunicación del pensamiento.(A. Karmiloff-Smith, 1979; P. S. Dale, 1980; J. A.Rondal, 1980.)

Antes de entrar de lleno en las adquisiciones lin-güísticas propias del niño a estas edades, creemosnecesario hacer las siguientes precisiones:

a) La cronología de los diferentes aspectos deldesarrollo lingüístico puede variar sensiblemente deun niño a otro como se desprende de las puntualiza-ciones que hemos realizado anteriormente,

b) En estas páginas pretendemos hacer sólo unadescripción de cuáles son las adquisiciones lingüísti-cas de los niños comprendidos entre 6-8 años, peroen ningún momento intentamos explicar las causasque motivan este desarrollo lingüístico.

c) Por último, se detecta una cierta escasez de es-tudios sobre adquisición del lenguaje referidos anuestra lengua. Este hecho es todavía más significa-tivo en el período de edad en que nos movemos.Muchas veces se están extrapolando a nuestro con-texto lingüístico resultados de investigaciones reali-zadas en lengua francesa o inglesa.

El estudio del lenguaje de estos niños lo vamos atratar desde los siguientes aspectos:

– fonológico– morfo-sintáctico– semántico– conciencia metalingüística.

ASPECTO FONOLÓGICO

El niño de 6 años ya tiene adquiridos práctica-mente todos los sonidos de su lengua, adquisiciónque ha conseguido aproximadamente alrededor de

los cinco años. Para D. Crystal (1981), si bien la ma-yor parte del sistema fonológico suele adquirirsecuando el niño tiene cinco años, hay todavía algunos

emplear correctamente la tercera regla de pluraliza-ción. A resultados similares llegan D. N. Palermo(1978) y A. Anisfeld y G. R. Tucker (1967) en sus

rasgos concretos que precisan de más tiempo. «Ladiscriminación de las fricativas frontales es un buenejemplo del problema que suele presentarse con bas-tante frecuencia en las escuelas primarias, sea cualsea el acento que distinga a los escolares. Otro pro-blema habitual es la producción de los grupos conso-nánticos más complejos..., en los que las omisiones ysustituciones suelen ser corrientes hasta edades rela-tivamente avanzadas» (D. Crystal, 1981, pág. 46).No podemos perder de vista que las investigacionesa que se refiere este autor para apoyar sus afirmacio-nes se refieren a la lengua inglesa.

En opinión de J. A. Ronda1 (1982), el periodoposterior a los seis años presenta una clara mejoríade la pronunciación de las consonantes difíciles(«ch», «j», «s», «z», «l» y «r»), cuando estas conso-nantes se combinan con otros sonidos dentro de pa-labras relativamente difíciles de pronunciar. Esta-mos, pues, entre los seis y diez años, en una etapa deestabilización de la pronunciación (J. A. Rondal,1980; Rondal y otros, 1982b; J. E. Azcoaga y otros,1979; P. S. Dale, 1980; Th. Alexander; P. Rodin yB. Gorman, 1984; F. Hernández, 1984).

ASPECTO MORFO-SINTÁCTICO

Al hablar de las adquisiciones lingüísticas que rea-lizan los niños entre seis-ocho años, la mayoría delos autores nos citan los estudios de J. Berko (1959),con niños de cuatro a ocho años como ejemplo delas investigaciones sobre la morfología infantil. Estainvestigadora se interesó especialmente en la utiliza-ción del plural. Llegó a la conclusión de que losniños, de habla inglesa, obtuvieron sin dificultad elplural cuando su formación consistía en la utilizacióndel sonido «s» o «z», tanto para palabras realescomo para términos sin sentido. En cambio, le re-sultó muy difícil aplicar la tercera regla de pluraliza-ción en inglés que consiste en utilizar el sonido as.Los niños utilizan la pluralización desde los cuatroaños, pero hasta cerca de los ocho no comienzan a

investigaciones sobre la formación del plural reali-zadas con niños de habla inglesa.

En cuanto a estudios similares realizados conniños españoles, sólo hemos encontrado la investiga-ción llevada a cabo por M. Pérez y D. Singer (1984).Estos autores estudian la evolución que se da en laadquisición de morfemas y uso de reglas mormológi-cas para la construcción del plural, pretérito indefi-nido, pretérito imperfecto de indicativo, gerundio,aumentativo y disminutivo, en niños entre 3 y 6años, provenientes de un medio socioeconómico me-dio-alto. Para poder realizar este estudio, los autoresaplicaron a los niños dos tipos de pruebas de elicita-ción de las formas estudiadas. En las primeras, losniños debían realizar sus construcciones sobre pala-bras con sentido (palabras reales) y ya conocidas porellos. En las segundas, debían realizarlas sobre pala-bras nuevas inventadas por los investigadores si-guiendo las reglas morfológicas de la lengua y que,obviamente, no poseían sentido previo (palabras ar-tificiales).

Las conclusiones a las que llegan estos autores,son las siguientes:

a) En general, se observa que para todos losniños, las pruebas con palabras reales resultan mássencillas que las pruebas con palabras artificiales.

b) Las formas más difíciles de adquirir parecenser las de aumentativo y disminutivo y el plural en-es: ni siquiera logran el nivel de adquisición a losseis años con palabras artificiales: le siguen en difi-cultad de adquisición las segundas conjugaciones delos tres tiempos. El resto de las conjugaciones (si ex-ceptuamos el problema de los irregulares en palabrasreales) se adquieren más fácilmente, siendo los plu-rales en -s (y en en palabras reales) los que se ad-quieren antes.

c) En el caso de palabras que forman el plural en-es, los niños tienden a cometer errores consistentesen formar su plural con -s, o no añadirle ningún su-fijo. Por el contrario, las palabras que lo forman en-s, son bien realizadas. Esto parece confirmar la

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idea, sostenida por otros autores, de la existencia deun periodo en que los niños parecen emplear un sis-tema de reglas de formación del plural que no

determinantes como categorías gramaticales pluri-funcionales (A. Karmiloff-Smith, 1979).2

Desde el punto de vista de la sintaxis, a pesar de

terístico del desarrollo del lenguaje antes de los 8 años. ParaA. Karmiloff-Smith, esto no significa que una palabra no tengamás que una función en distintos contextos para el observador,sino que desde el punto de vista del niño, cuando él quiere seña-lar varias funciones simultáneas en la misma expresión, tenderá aseñalar cada una de ellas con un determinante distinto.

abarca, en el caso del español, a las palabras que lohacen en -es, asimilándolas así a las otras reglas pro-ducidas (-s o

d) Los errores de sobrerregularización cometidoscon los verbos irregulares reales, en la formación delgerundio y del indefinido, son teóricamente de granimportancia. Todos los niños manifiestan una grandificultad con estos verbos, que lleva incluso a que laproporción de aciertos sea menor en pruebas de in-definido con palabras reales que con palabras artifi-ciales.

e) Cuanta mayor simplicidad de formas y regula-ridad haya en la formación de morfemas, antes sedenominarán éstos.

f ) El fenómeno, también registrado con palabrasartificiales, de sobregeneralización de los sufijos de laprimera conjugación, para la formación del tiempoimperfecto e indefinido en las otras conjugaciones,puede ser interpretado también como una tendenciaa buscar pautas generales de formación de los ver-bos, que no hace sino revelarnos el papel activo delos niños en el proceso de adquisición del lenguaje, yen su esfuerzo por buscar reglas productivas simplesde formación de morfemas.

Para otros autores, los principales desarrollos quese suceden después de los seis años, en el aspectomorfológico del lenguaje, conciernen principalmentea la producción de ciertos pronombres tales comolos posesivos (el nuestro, el vuestro, el suyo) (J. A.Rondal, 1982a); la comprensión del sentido exacto yla producción de ciertos adverbios y preposicionesde espacio y tiempo (por ejemplo: «exteriormente»,«interiormente», «en otro tiempo», «de inme-diato»...) (J. A. Rondal, 1982a); un incremento enel uso de infinitivos y participios (D. Triplett, 1972);utilización correcta de las formas irregulares de losverbos (P. S. Dale, 1980; J. A. Rondal, 1980,1982a) —hasta este momento el niño utiliza formasregulares para verbos irregulares—; utilización pro-gresiva de las terminaciones causales de los pronom-bres personales (P. S. Dale, 1980); desarrollo pro-gresivo de la capacidad para la utilización de los

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que la mayoría de los autores están de acuerdo enseñalar que hacia los 4-5 años, los niños son capacesde comprender la mayor parte de las oraciones de sulengua, es a partir de esta edad, cuando el niño con-sigue una serie de logros lingüísticos importantes.

Uno de ellos es el de la concordancia entre el su-jeto y el verbo dentro de la oración y la concordan-cia de los tiempos entre la oración principal y la su-bordinada según las reglas de la lengua adulta.

Se da también un paso progresivo desde la coordi-nación a la subordinación. Para J. A. Ronda1 (1980)y Ronda1 y cols. (1982b), la parataxia (prevalenciade la coordinación en el discurso complejo) parecedominar hasta los cuatro años, edad en la que se em-pieza a desarrollar la hipotaxia (empleo de la subor-dinación en el discurso complejo). Aunque comoseñala D. Ingram (1975), el uso esporádico de unaestructura no justifica atribuir al niño el conoci-miento de una regla transformacional, antes es nece-sario comprobar que el niño usa dicha regla produc-tivamente. Esto lleva a este autor a afirmar que si seutiliza este presupuesto en su sentido más estricto,no puede aceptarse que el aprendizaje de la subordi-nación empiece antes de los seis años.

Las oraciones de relativo que forman parte delsintagma verbal de la oración principal sustituyen deforma natural a las estructuras de yuxtaposición y decoordinación. El niño no produce hasta más ade-lante proposiciones en las que la oración de relativoforme parte del sintagma nominal sujeto. «Las cláu-sulas relativas aparecen primero modificando objetosy predicados nominales; no es hasta más tarde quese usan para modificar sujetos». (P. S. Dale, 1980,pág. 150.)

2. Según esta autora, sus investigaciones sobre la adquisiciónde los determinantes, tienden a indicar que el tratar inicialmenteun determinante como si fuera unifuncional es un hecho carac-

Contamos con poca información sobre el desarro-llo de otros tipos de oraciones subordinadas, comoson las circunstanciales de lugar, finalidad, compara-

Este tipo de oraciones no solamente es difícil deentender y utilizar por el niño, sino que también enel lenguaje adulto son poco frecuentes.

Las frases pasivas responden a varias particulari-

ción..., exceptuando el caso de las temporales, sobrelas que tenemos la investigación llevada a cabo porE. Ferreiro (1971). Esta autora demostró que elniño pequeño tiene dificultad para copiar con el or-den temporal invertido. La adquisición de las oracio-nes subordinadas temporales es un lento proceso quese efectúa entre los 5 y 10 años (E. Ferreiro, 1971).Para esta investigadora, la dificultad de adquisición,en el caso de las oraciones temporales, estriba enque hay dos acontecimientos implicados, en los quenada indica cuál debe ser descrito como proposiciónsubordinada.

No podemos terminar este apartado sin hacermención a la investigación llevada a cabo por CarolChomsky (1969) sobre el desarrollo de las construc-ciones complejas. Parte de la hipótesis de que losniños primero comprenden y usan aquellas reglaslingüísticas que se mantienen en gran número deconstrucciones dentro de una lengua. Las reglas bá-sicas que enuncia son las siguientes:

a) El sujeto gramatical es equivalente al sujeto ló-gico.

b) El orden de las palabras refleja necesariamenteel orden lógico. La secuencia, nombre-verbo-nom-bre, corresponde a actor-acción-objeto.

c) El sujeto y actor de la acción verbal es el nom-bre que más cerca se encuentra del verbo (Principiode Distancia Mínima).

En opinión de C. Chomsky, toda estructura queviole estos principios es adquirida después de loscinco años de edad. De esta forma, con su investiga-ción concluye que la adquisición de cualquier cons-trucción compleja que constituye una excepción aestos principios generales, es un proceso gradual quese adquiere entre los cinco y diez años.

Las oraciones en voz pasiva son una excepción aestos principios generales, de ahí la dificultad quesupone su adquisición por parte del niño. Son tar-días en su aparición que no ocurre generalmente an-tes de los 5-8 años (R. I. Slobin, 1966; J. A. Rondal,1980, 1982a; A. Karmiloff-Smith, 1979; H. Sinclairy E. Ferreiro, 1970).

dades tanto desde el punto de vista sintáctico comodel cognitivo. (J. A. Rondal, 1980.) Sintácticamenteadoptan por sujeto gramatical al receptor de la ac-ción expresada por el verbo y no al agente de lamisma como ocurre con la mayoría de las frases acti-vas. El agente de la acción o sujeto lógico es intro-ducido por una preposición y en algunas ocasionesdebe sobreentenderse.

Desde el punto de vista cognitivo, la coexistenciade frases activas y pasivas, implica la capacidad deconsiderar un mismo acontecimiento desde dos pun-tos de vista, el del agente y el del receptor y, ade-más, codificar cada una de estas perspectivas de ma-nera distinta desde el punto de vista sintáctico. Lostrabajos de J. Piaget (1923) y J. Piaget y B. Inhelder(1948), entre otros, han demostrado que la capaci-dad de descentrarse perceptivamente y cognitiva-mente es objeto, en el niño, de una larga y gradualconstrucción que no finaliza antes de los 10 años.

Las características de las construcciones pasivasexplican la tardía adquisición de este tipo de oracio-nes por el niño. Hacia los 4 o 5 años, el niño puedecomprender entre las frases pasivas, aquellas que nose pueden invertir. Hacia los 7-8 años, el niño pro-duce las primeras pasivas y muestra los primeros sig-nos de una comprensión de las pasivas reversibles.Hasta estas edades el niño tiene dificultad en com-prender que un mismo acontecimiento puede serdescrito colocándose desde dos puntos de vista dife-rentes. Antes de los 7-8 años el niño tiene tendenciaa interpretar las frases pasivas reversibles como si setratase de las activas correspondientes. Aunque uninicio de comprensión de las pasivas reversibles seaevidente hacia los 7-8 años, tendremos que esperarhasta los 9 o 10 años para poder hablar de una per-fecta comprensión (A. Beilin, 1975).

ASPECTO SEMÁNTICO

La mayoría de autores están de acuerdo en afir-mar que el desarrollo semántico es el aspecto del de-

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sarrollo del lenguaje menos conocido. Este hecho se Hay que tener en cuenta que esta cifra incluye

ciones del vocabulario. Los problemas que el uso de este tipo demedida conlleva quedan fácilmente ilustrados por el desacuerdoque puede verse entre los diferentes autores que han estudiado elvocabulario de los niños a diferentes edades. Un primer pro-blema que se plantea es el de no diferenciar entre vocabulariopasivo (conceptos-palabras comprendidas por el niño) y vocabu-lario activo (palabras usadas por el niño).

4. En opinión de P. S. Dale (1980) en algunos casos el desa-rrollo semántico está íntimamente ligado al nivel de madurezcognoscitiva del niño, mientras que en otros, los factores cognos-citivos no son los únicos determinantes del aprendizaje, hay unagran influencia del grado de madurez sintáctica que tenga elniño.

hace aún más patente cuando queremos estudiar eldesarrollo semántico del niño de 6-8 años.

«Hasta el momento no han llegado a mi conocimientoinvestigaciones serias sobre la semántica, es decir, sobrela extensión y estructuración de los significados a distin-tas edades, mientras que se han multiplicado, aún ba-sándose en criterios discutibles (es decir, tradicionales:palabra = sentido), los cálculos en el aspecto mera-mente cuantitativo del aumento del léxico.» (G. Fran-cescato, 1973, pág. 194.)

En opinión de P. S. Dale (1980), el interés en losestudios tradicionales sobre la adquisición de voca-bulario ha disminuido al evidenciarse que este tipode estudio no capta muchos aspectos del desarrollosemántico.

«En primer lugar, la presencia de una palabra en el vo-cabulario de un niño no revela al investigador el signifi-cado que dicha palabra tiene para el niño. No podemossuponer que una palabra signifique para un niño lomismo que para el adulto. En segundo lugar, los re-cuentos de vocabulario no toman en cuenta importantesrelaciones entre los significados de las palabras; relacio-nes que hacen que un vocabulario sea algo más que unalista de palabras. Y, en tercer lugar, los estudios de vo-cabulario no revelan nada sobre el importantísimo pro-ceso mediante el cual se unen los significados de las pa-labras para obtener el significado de la oración.» (S. P.Dale, 1980, 217-217).

Por otro lado, es necesario tener en cuenta que eldesarrollo semántico es el aspecto del desarrollo dellenguaje que está más íntimamente ligado al desarro-llo cognoscitivo del niño. Por lo tanto, la compren-sión del desarrollo semántico exige una mejor com-prensión del desarrollo cognoscitivo.

El desarrollo lingüístico del niño, se ve marcadopor un rápido aumento del vocabulario.

«Tan rápido y tan notable es este incremento que a losseis años el niño conoce en torno a las catorce mil pala-bras, lo que significa que ha ido aprendiendo una pala-bra a la hora durante “jornadas laborales” de nueve ho-ras diarias: es decir, casi una por cada hora quepermanece despierto.» (P. Soto, 1984, 284).

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morfemas (S. Carey, 1978). Si sólo tenemos encuenta las raíces de las palabras desciende a 8 000.3

Es necesario tener en cuenta que este incrementodel vocabulario va muy unido a las motivaciones, in-tereses y capacidad intelectual del niño y se ve muyinfluenciado por el ambiente familiar y socioculturalque envuelve al niño.

Otro aspecto a tratar es el relativo al desarrollodel significado de las palabras. Ya hemos indicadoque el desarrollo semántico es el aspecto del len-guaje que está más íntimamente ligado al desarrollocognoscitivo (J. Piaget y otros, 1965; J. Piaget,1976).

Por tanto las adquisiciones intelectuales (nocionesde conservación, semejanzas y diferencias, inclusiónen clases, clasificación y reversibilidad...) que el niñoalcanza entre los 6 y 8 años le son de gran ayudapara el desarrollo y perfeccionamiento de su len-guaje.

Así, en este periodo de edad, el niño es capaz deencontrar sinónimos y autónimos a palabras cono-cidas, clasificar palabras en función de algún rasgosemántico común, ir asimilando los términos de pa-rentesco, etcétera.4

Otras adquisiciones desde el punto de vista se-mántico que se dan a estas edades son las siguientes(A. Karmiloff-Smith, 1979):

- Un paso gradual desde los homónimos yuxta-puestos, unifuncionales, a los sistemas plurifunciona-les de opciones relevantes para la modulación delsignificado.

3. Creemos que se ha de ser cautos al interpretar estas medi-

- Un paso gradual hacia la economicidad de lasexpresiones, para evitar los signos redundantes en ellenguaje.

En opinión de M. Belinchon (1985), los temasprincipales hacia los que se ha dirigido la investiga-ción en el ámbito de este enfoque pragmático, hansido:

Pragmatics. New York, Academic Press, 1978.6. Un punto problemático del tema es dónde empezar crono-

lógicamente. Parece no haber respuesta definitiva a la preguntasobre el origen del desarrollo de la competencia comunicativa delos niños. Se ha dado gran importancia al periodo prelingüísticoy así, las investigaciones al respecto, se han centrado fundamen-talmente en las interacciones no verbales de los niños con sus pa-dres en las vocalizaciones prelingüísticas, considerando éstascomo el origen de los significados de expresión de necesidades,deseos e intenciones (T. Muñoz, 1983).

7. Esta autora, a partir de un análisis observacional y longitu-dinal de los actos conversacionales dc dos niños castellanos de18 y 22 meses de edad, llega a las siguientes conclusiones: a) Elcontexto lingüístico y social de los diálogos de los niños es deter-minante de los mismos; b) La interacción adulto-niño es necesa-ria para la producción de diálogos y c) Los «actos conversacio-nales» son función de la interacción del lenguaje, el pensamientoy la motivación social (T. Muñoz. 1983).

- Un paso gradual desde la referencia extralin-güística hasta las intralingüísticas, sobre todo en susmanifestaciones lingüísticas espontáneas.

- Y por último, un progresivo desarrollo de lasfunciones de entonación. Aunque se haya mantenidodurante bastante tiempo que los modos de entona-ción de un lenguaje son adquiridos muy pronto en eldesarrollo, esta autora, a partir de los trabajos deA. Cruttenden (1974), llega a la inclusión de que lasfunciones de la entonación todavía están en procesode ser dominadas entre los 7 y 10 años de edad.

ASPECTO PRAGMÁTICO

Últimamente se está incrementando el interés enlos estudios sobre la adquisición del lenguaje desdeun punto de vista funcional o pragmático.

Desde una óptica pragmática, el lenguaje es en-tendido como un sistema social compartido con re-glas para su uso correcto en contextos dados. Al co-nocimiento de esas reglas y a la capacidad paraaplicarlas se le ha denominado «competencia comu-nicativa» (D. Hymes, 1972).

Esta nueva orientación se inspira en la idea deR. Campbell y R. Wales (1970) de que en todo en-foque práctico del estudio del lenguaje se tiene quehacer hincapié en la explicación del desarrollo de lacompetencia comunicativa o ca pacidad de compren-der y/o producir expresiones adecuadas al contextoen que se usan. Al hablar, bien sea en forma de pre-guntas, enunciado, generalización, particularización,repetición o adición de algo, optamos por una formade expresión de nuestros significados. El número deposibles opciones representa el potencial de signifi-cado del lenguaje, y la opción concreta que reali-zamos para expresar nuestros significados se deno-mina «acto del habla» (T. Muñoz, 1983).5

5. Para profundizar sobre este aspecto puede consultarse en-tre otros: AUSTIN, J. L.: Palabras y acciones. Buenos Aires, Pai-

- La determinación del orden de aparición de lasfunciones pragmáticas.

- La comprobación de si se da una secuencia uni-versal en el proceso de adquisición.

- El estudio de las relaciones entre el desarrollopragmático del lenguaje y el desarrollo de ciertas ha-bilidades cognitivas y sociales consideradas comoposibles requisitos del lenguaje.

- Y, por último, el análisis de las corresponden-cias entre la adquisición de las funciones pragmáticasy las distintas etapas del desarrollo semántico y sin-táctico.

Los estudios realizados en nuestra lengua, en estecampo, no son precisamente abundantes. Por otrolado, están centrados en las primeras edades —nosobrepasan los tres años—,6 (F. Hernández Pina,1984; T. Muñoz, 1983;7 M. Belinchon, 1985). Estohace que sus conclusiones no podamos hacerlastransferibles a las edades que nos ocupan (6-8 años).Creemos que se trata de un campo de estudio muyinteresante pero que todavía está por hacer.

dos, 1971. SEARLE, J.: Speech Acts. Cambridge, Cambridge Uni-versity Press, 1969. DORE, J.: «Conversational Acts and the ac-quisition of language». En: OCHS y SCHIEFFELIN: Developmental

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ORIGINALES

LA CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA

Entendemos por conciencia metalingüística, la ca-

sivas reversibles y, como ya hemos visto, esta com-prensión de las frases pasivas reversibles se da apro-ximadamente alrededor de los 8 años. Estos datos

pacidad de utilizar el lenguaje para hablar del len-guaje. P. S. Dale (1980) la define como «la capaci-dad de los hablantes para decidir si una oración esgramatical o ingramatical y para corregir las oracio-nes ingramaticales». (Pág. 168.)

Esta capacidad metalingüística es muy lenta en sudesarrollo y no aparece en el niño hasta más o me-nos los cinco años. Para A. Karmiloff-Smith (1979),la edad de 8 años representa el inicio de una nuevaetapa de desarrolo del lenguaje en el niño, dentro dela cual se da un gran desarrollo de los conocimientosmetalingüísticos.

Varios autores (L. R. Gleitman; H. Gleitman yE. Shipley, 1972; J. G. De Villiers y P. A. De Vi-lliers, 1972, 1974), han investigado cómo surge en elniño la capacidad de juzgar el carácter gramatical deuna frase presentada auditivamente.8

Hasta los 6 años, el niño no es capaz de juzgargramaticalmente un enunciado propuesto y de hacerabstracción del sentido del mismo cuando se le pre-gunta si es correcta o no la forma empleada. ParaJ. A. Rondal (1980), esto nos demuestra la notoriaanterioridad del significado sobre la forma en la pro-blemática del desarrollo del lenguaje. A la cuestiónde saber si un enunciado es formalmente correcto, elniño tiende a responder en función de la coherenciasemántica del enunciado o de su adecuación al con-texto. Frases incorrectamente formadas en cuanto alorden de las palabras, pero coherentes y adecuadassemánticamente, son consideradas correctas por elniño, hasta una etapa avanzada del desarrollo. Alniño le es más fácil reconocer y corregir una ano-malía semántica que una sintáctica (de orden).

Los resultados obtenidos por J. G. De Villiers yP. A. De Villiers (1974), ponen de manifiesto que laemergencia de la capacidad de juzgar la correcciónde un enunciado en cuanto al orden de las palabrases contemporánea a la comprensión de las frases pa-

8. Se dice que una frase es gramatical cuando está correcta-mente formada según las reglas morfosintácticas del lenguajeadulto.

100

concuerdan con los obtenidos por A. Karmiloff-Smith (1979) en sus investigaciones sobre el conoci-miento metalingüístico del poder plurifuncional delos determinantes. Según esta autora, este conoci-miento metalingüístico lo consigue el niño aproxima-damente alrededor de los 9 años de edad.

Para P. S. Dale (1980) estos resultados demues-tran claramente que un niño puede «saber» una de-terminada regla lingüística (saber en el sentido de se-guir la regla al generar y entender oraciones cuandola única clave es la estructura que describe la regla),mucho antes de que conscientemente pueda enun-ciar la regla o usarla para determinar la gramaticali-dad o ingramaticalidad de las oraciones.

En opinión de J. A. Ronda1 (J. A. Ronda1 y otros,1982b) hay tres tipos de actividades metalingüísticasque aparecen implicadas en la práctica conversacio-nal del niño a estas edades:

a) Las actividades de ajuste del discurso a la edaddel interlocutor.

b) Los juicios de adecuación referencial de losmensajes.

c) La corrección por el niño de sus propias pro-ducciones verbales.

En cuanto al primer tipo, afirma que los rendi-mientos del ajuste al interlocutor a nivel de resultadocomunicativo, se adquiere desde los cuatro años. Porel contrario, la toma de conciencia de las modifica-ciones deducidas del discurso se realiza más tardía-mente y con una cronología diferente según los com-ponentes del sistema lingüístico. La toma de con-ciencia de las modificaciones prosódicas, fonológicasy léxicas son adquiridas entre los ocho y doce años,seguidas por las modificaciones sintácticas.

Respecto a los juicios de adecuación referencial delos mensajes, el niño desde los cinco-seis años, es ca-paz de identificar correctamente un referente a partirde mensajes adecuados. En cambio, cuando losmensajes son ambiguos, habrá que esperar hasta losdiez o doce años para que la detección de las ambi-güedades se realice correctamente y pueda encon-

trarse el elemento específico del mensaje causantedel problema.

Por último, para J. A. Rondal, las autocorreccio-

l A nivel morfológico, la investigación realizadacon niños españoles por M. Pérez y D. Singer(1984), nos permite concluir que las formas más di-

nes (correcciones por parte del propio niño de susproducciones verbales) de errores fonéticos son pro-porcionalmente más frecuentes en los niños pe-queños (a partir de los tres, cuatro años). La propor-ción de autocorrecciones léxicas (es decir, lassustituciones de una palabra inadecuada por otramás adecuada) y sintácticas, se adquiere con la edad,y estas últimas son las más tardías en aparecer.

De todo lo expuesto se deduce que en estas eda-des que estamos estudiando (6-8 años), el niño to-davía no tiene logrado un verdadero conocimientometalingüístico del lenguaje. Se encuentra en un des-pertar de esta capacidad y tendremos que esperartodavía unos años para poder hablar de un verda-dero conocimiento metalingüístico. Por lo tanto,queremos incidir en el papel tan importante quejuega tanto la escuela primaria como secundaria enel desarrollo de esta capacidad metalingüística.

A MODO DE CONCLUSIONES

Intentamos, llegado este momento, hacer una re-capitulación de cuales son los hitos más significativosque tienen lugar en el desarrollo lingüístico del niñoa estas edades (6-8 años). No podemos perder devista, como ya se ha indicado en la introducción aeste trabajo, que gran parte de la documentación re-visada procede de contextos lingüísticos franceses eingleses, lo cual siempre se ha de tener en cuenta ala hora de interpretar y tratar de extrapolar sus re-sultados a nuestro contexto lingüístico.

l A nivel fonológico, el niño cuando rebasa labarrera de los seis años presenta una clara mejoríade la pronunciación de las consonantes difíciles (ch,j, s, z, l y r) cuando estas consonantes se combinancon otros sonidos dentro de palabras relativamentedifíciles de pronunciar. Podemos considerar el pe-riodo comprendido entre los seis y diez años comouna etapa de estabilización de la pronunciación queva a permitir al niño conseguir aprendizajes impor-tantes en el ámbito de su desarrollo lector.

fíciles de adquirir parecen ser las de aumentativo ydisminutivo y el plural en -es; siguen en dificultad deadquisición las segundas conjugaciones de los tiem-pos verbales. El resto de las conjugaciones se ad-quieren más fácilmente, siendo los plurales en -s losque se adquieren antes. Para otros autores los prin-cipales desarrollos en el aspecto morfológico quese suceden después de los seis años son:- Producción de pronombres posesivos.- Comprensión del sentido exacto y producción de

ciertos adverbios y preposiciones de espacio ytiempo.

- Incremento en el uso de infinitivos y participios.- Utilización correcta de las formas irregulares de

los verbos.- Utilización progresiva de las terminaciones causa-

les de los pronombres personales.

l A nivel sintáctico, el niño logra:- La concordancia entre el sujeto y el verbo den-

tro de la oración y la concordancia de los tiemposentre la oración principal y la subordinada según lasreglas de la lengua adulta.

- Se da también un paso progresivo desde lacoordinación a la subordinación. Las oraciones derelativo que forman parte del sintagma verbal de laoración principal, sustituyen de forma natural alas estructuras de yuxtaposición y de coordinación.Aunque las oraciones de relativo que forman partedel sintagma nominal sujeto no aparecen hasta mástarde. Las oraciones en voz pasiva son tardías en suaparición. Un inicio de comprensión de las pasivasreversibles se hace evidente hacia los siete-ocho añospero tendremos que esperar hasta los nueve o diezpara poder hablar de una perfecta comprensión. Ladificultad que este tipo de oraciones presenta al niñola hemos podido constatar en una investigación rea-lizada con niños que finalizaban el Ciclo Inicial(Espín, 1985). En la muestra estudiada (437 niñosde 2.º curso de E.G.B. de diferentes colegios de Bar-celona) no han aparecido oraciones pasivas en el es-tudio sobre lenguaje oral que hemos realizado. Parala evaluación del lenguaje oral nos hemos servido de

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ORIGINALES

un estímulo gráfico que incita al niño a expresarseoralmente y la utilización del análisis de contenidocomo método para el recuento de variables lingüísti-

RESUMEN

El trabajo que presentamos analiza el desarrollo

cas y elaboración de índices.

l A nivel semántico. La mayoría de los autoresestán de acuerdo en afirmar que el desarrollo se-mántico es el aspecto del desarrollo lingüístico me-nos conocido. Este hecho se acentúa en las edadesque nos ocupan. Una gran parte de los estudios sehan limitado a realizar recuentos del vocabulario.Creemos que hay que ser muy cautos al interpretarestas mediciones del vocabulario ya que su incre-mento va muy unido a las motivaciones, intereses ycapacidad intelectual del niño y se ve muy influen-ciado por el ambiente familiar y sociocultural queenvuelve al niño.

En este periodo de edad el niño es capaz de en-contrar sinónimos y antónimos a palabras conocidas,clasificar palabras en función de algún rasgo semán-tico común e ir asimilando los términos de paren-tesco.

l La investigación sobre el aspecto pragmáticodel lenguaje en estas edades (6-8 años) es un campode estudio muy interesante pero que todavía cree-mos que está por desarrollar.

l Por último, hay que señalar que en opinión dediferentes autores hay tres tipos de actividades meta-lingüísticas que aparecen implicadas en la prácticaconversacional del niño a estas edades:

- Las actividades de ajuste del discurso a la edaddel interlocutor.

- Los principios de adecuación referencial de losmensajes.

- La corrección por el niño de sus propias produc-ciones verbales.

Sin embargo tenemos que concluir que el niño to-davía no tiene logrado un verdadero conocimientometalingüístico del lenguaje a estas edades. Se en-cuentra en una fase inicial del desarrollo de esta ca-pacidad y se necesitarán todavía unos años para po-der hablar de un verdadero conocimiento meta-lingüístico.

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lingüístico del niño de seis a ocho años de edad. He-mos pretendido hacer una descripción de las adqui-siciones lingüísticas de estos niños sin intentar expli-car en ningún momento las causas que motivan estedesarrollo lingüístico. Los aspectos estudiados hansido: el fonológico, el morfosintáctico, el semántico,el pragmático y el de conciencia metalingüística. Apartir de una bibliografía actualizada, se llega a plan-tear en cada uno de estos ámbitos los hitos más sig-nificativos que tienen lugar en el desarrollo lingüís-tico del niño a estas edades, aunque sin perder devista la escasez de investigaciones y estudios con quecontamos hoy día en nuestro contexto lingüístico.

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