Abril/2012Abril/2012

¿Cómo está la cosa en filo?La acreditación de las carreras es un proceso me-diante el cual se le otorga (o se le deniega) a un título la validez a nivel nacional. Mediante este proceso se viola la autonomía universitaria ya que, para empezar, la validez de un título (con todo lo que ello implica) es decidida por un grupo reducido de personas en el que no existen representantes de todos los actores in-volucrados en el proceso educativo. Esto es de por sí un hecho antidemocrático. Sin embargo, la acreditación es mucho más que eso. Concretamente, en aquellas carreras que ya han acreditado, los intereses privados encuentran una vía para entrometerse directamente en las universidades a través del fi nanciamiento (en la UBA, Monsanto fi -nancia investigaciones en la Facultad de Agronomía, Techint lo hace en Ingeniería, Bayer y Unilever en Farmacia y Bajo La Alumbrera en varias universida-des del país). Así, las empresas privadas no sólo en-cuentran el modo de sacar de las universidades una ganancia concreta (como las investigaciones especial-mente dirigidas a laboratorios privados en Farmacia y Bioquímica y los estudios de impacto ambiental en el caso de la minera) sino que, a la vez, condicionan y modifi can el contenido disciplinar de las carreras y de las investigaciones, convirtiéndolas en servido-ras del desarrollo capitalista y el enriquecimiento de las grandes empresas. ¿Qué pasa en concreto con las carreras que se dictan en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA? Des-de hace siete años las autoridades de casi 30 faculta-des humanísticas, incluida la nuestra, se reúnen en la ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación), que es el organismo que actualmente se encarga de diseñar los criterios de evaluación para la acreditación de las facultades de Humanidades. Esto quiere decir que el proceso de acreditación ya se inició en nuestra facultad, con prioridad para los profesorados de Geografía, Histo-ria, Letras y ahora también Filosofía. Pero ¿qué ganancias, qué negocio podría hacerse con las carreras humanísticas? La ANFHE propone, en principio, aumentar a 400 las horas del campo de for-mación de práctica profesional docente así como tam-bién un aumento de las horas de formación general y de formación pedagógica. Tenemos, entonces, un doble panorama para los profesorados universitarios: por un lado, un aumento exponencial de las horas de práctica, que equivaldría a trabajar gratis varios años escolares completos. Por el otro, un aumento en la formación general y pedagógica, lo cual derivará in-dudablemente en una disminución de las horas de for-mación disciplinar específi ca, a menos que se busque

Los pasados 19 y 20 de marzo se realizó la XIX Reunión de la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE). La gestión de la Facultad viene participando de este espacio, sin haberlo decidido siquiera en el Consejo Directivo, y no avisó de la reunión de la ANFHE al masivo de los estudiantes por los diversos medios que tiene. La falta de información sucede desde que comenzó el proceso de acreditación de nuestras carreras, aun cuando éste nos afecta directamente.Desde la Comisión contra la Mercantilización, lla-mamos a movilizar a la reunión para mostrar nuestro rechazo hacia el espacio y las acreditaciones de nues-tras carreras. ¿Por qué? En primer lugar, porque lo denunciamos como dina-mizador de los procesos de acreditación de los pro-fesorados universitarios de las facultades de humani-dades. Esta asociación, frente a la denuncia de los/as estudiantes del país, pretende mostrarse como ajena a los procesos de acreditación de las carreras de las facultades de humanidades, y ajena a las políticas edu-cativas que se derivan de la Ley de Educación Supe-rior. Sin embargo, es tema central de las reuniones de la ANFHE de los últimos dos años el desarrollo de los parámetros para la acreditación de los profesorados de las humanidades, fundamentalmente, Historia, Geo-grafía y Letras. En palabras de la propia asociación, las facultades que participan de la ANFHE “están abocadas entre otros temas [al] proceso de autoeva-luación y futura acreditación de los profesorados”1 en

1 XVI Reunión Plenaria de la Asociación de Facul-tades de Humanidades y Educación - Universidad Nacio-nal de San Juan- Facultad de Humanidades y Artes. San Juan, diciembre de 2010.

alargar los años de cursada. Con el paso de estos con-tenidos específi cos a los posgrados arancelados obte-nemos el negocio completo: ahorro de dinero de sala-

rios docentes para el Estado y contenido disciplinario pago. Ejem-plos concre-tos de estas políticas pue-den encon-trarse en la Universidad de Quilmes y en la Univer-sidad de Gral. Sarmiento.

los procesos de acreditación. Un caso paradigmático de su rol en el proceso de acreditación son los fondos PROHUM, que reparte el Ministerio de Educación a través de la asociación. Las facultades que los reciben los utilizan para palear el défi cit presupuestario, atán-dose al proceso de acreditación.Además, nuestro rechazo se funda en que mediante la acreditación se reglamente la injerencia de actores ex-ternos en la organización de las carreras y la investiga-ción de la universidad. En los hechos, la acreditación de las carreras signifi có la intromisión de intereses económicos privados en la organización, planifi cación y transformación tanto de diversos proyectos de inves-tigación como de los planes de estudio de las carreras acreditadas, como Ingeniería Química y Farmacia en la UBA, como el convenio UTN-Volkswagen, entre muchas otras. Así, la educación universitaria quedó subordinada a las necesidades de intereses privados cuyo fi n es el lucro, haciendo real la defi nición de la Ley de Educación Superior por la cual la educación es considerada un servicio y no un derecho.En tercer lugar, denunciamos el carácter antidemocrá-tico del espacio, que pretende determinar los conteni-dos y las estructuras de los planes de estudio a espaldas de la comunidad de estudiantes, docentes, graduados, no docentes e investigadores de las distintas faculta-des. Como dijimos, la participación de FFyL ni si-quiera fue decidida o consultada en los órganos de cogobierno de la misma. En este sentido, el trabajo y los proyectos de la Asociación están completamente viciados por su carácter antidemocrático y funcional a las políticas educativas que van en consonancia con los intereses económicos de empresas y sectores priva-dos, políticas que aún hoy continúan implementán-dose bajo el marco jurídico de la legislación neoliberal de los ’90. Por lo anterior, el lunes 19 fuimos moviliza-mos a la casa de la provincia de San Juan, donde se realizó la ANHFE, para dejar sentada nuestra postura a través de un documento en el que explicamos en profundidad nuestros argumentos en contra de la acreditación. Como respuesta, nos encontramos con un cordón policial y una puerta. Los/as participantes de la ANFHE ni siquiera nos dijeron a la cara que no nos dejarían pasar o dejar dicho documento, aun cuando quienes lo exigíamos somos representantes estudiantiles en Junta Departamental y en Consejo Directivo.En este contexto, entendemos que todos/as los/as estudiantes debemos informarnos, tomar posición y exigir ser parte de las decisiones de nuestras carre-ras. Desde la comisión contra la mercantilización del CeFyL, consideramos a la acreditación de las carreras como una forma de privatización de nuestras carreras y de la educación pública en general y una forma de mercantilización del conocimiento, al considerar la educación como algo cuantifi cable e intercambiable como si fuese un bien y no un derecho.

El PROHUM es el Proyecto de Apoyo a las Ciencias Hu-manas. Es un programa de fi nanciamiento de la política de Secretaría de Políticas Universitarias (SPU, Ministerio de Educación) para Educación, Filosofía, Historia, Letras e Idiomas.

Entre sus objetivos, apunta a fi nanciar los proyectos de au-toevaluación a través del relevamiento de datos de alumnos y graduados (Componentes A.1 Gestión y Seguimiento de Alumnos; y A.2 Gestión y seguimientos de Graduados) y la discusión sobre reformas de planes de estudio y prácticas pre-profesionales (Componente A.4 Reformulación de es-tructuras de contenidos y prácticas pedagógica: “Eliminar la posible sobrecarga de actividades y de contenidos excesivos que contribuyen a incrementar la duración real de los estu-dios” ).

El 2 de febrero de 2010, a través de la resolución Nº22 del Consejo Superior se aceptaron los fondos del PROHUM que incorporan la suma de $465.113 al Presupuesto de la Universidad. Ese monto fue utilizado en el transcurso de 2010 y primer semestre de 2011 en hacer fundamentalmen-te un relevamiento de datos sociodemográfi cos y académicos de estudiantes de las cuatro carreras (comprendido dentro del componente A.1 - Gestión y seguimiento de alumnos), de un relevamiento de datos sobre la inserción laboral de graduados (comprendido en A.2 - Gestión y seguimiento de graduados), capacitaciones de personal no docente y es-pecialización en cursos y pasantías de docentes y profesores, cuestiones de orden administrativo (digitalización de planes de estudio y de documentación del departamento de Le-tras), la creación de un Área Interdisciplinar de Formación Docente, en el dictado de seminarios de Metodología de la Investigación (en Letras), publicaciones electrónicas de las carreras, mejoramientos de infraestructura (biblioteca, equipamiento informático para el departamento de Letras) y en destinar una parte para el Encuentro Nacional de Estu-diantes de Letras (ENEL).Si bien ni el Formulario ni el informe parecen aportar infor-mación explícita relacionada a los procesos de acreditación o sus pasos previos (autoevaluación, evaluación externa), sabemos que el PROHUM está relacionado con la acredita-ción y en particular con la ANFHE por lo dicho en las actas de la misma1.

1 XVI Reunión Plenaria de la Asociación de Faculta-des de Humanidades y Educación - Universidad Nacional de San Juan- Facultad de Humanidades y Artes. San Juan, di-ciembre de 2010.

¿PROHUM?

Desde la Comisión contra la mercantilización del cono-cimiento entendemos estos fondos están destinados a la evaluación de las carreras para luego acreditarlas. De igual manera, dichos fondos fomentan la precarización laboral de los/as docentes, en algunos casos incluso, contratados/as como monotributistas. Enten-demos que la universidad públi-ca debe fi nanciarse a través del presupuesto asignado por Ley Nacional y que éste debe aumen-tar a fi n de garantizar una univer-sidad pública, gratuita, masiva y de calidad.

LES (Ley de Educación Superior): apro-bada en 1995, en pleno furor neoliberal, siguiendo los lineamientos del Banco Mundial. Impone la subordinación de las universidades al gobierno al tiempo que achica los contenidos de grado y ahoga presupuestariamente generando política de recursos propios.

CONEAU (Comisión Nacional de Eva-luación y Acreditación Universitaria): eva-lúa y acredita las carreras comprendidas en el art. 43 de la LES. Está compuesta por autoridades universitarias y mayoría de representantes gubernamentales.

ANFHE (Asociación Nacional de Facul-tades de Humanidades y Educación): des-de hace 7 años reúne a autoridades de alrededor de 30 facultades humanísticas (incluida FFyL-UBA), muchas de las cuales se sumaron cuando comenzó el “auge acreditador”. Se encarga de diseñar los criterios de evaluación para las facul-tades de Humanidades, y actúa articula-damente con el CUCEN y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) que la fi nancia. CUCEN (Consejo Universitario de Cien-cias Exactas y Naturales): Asociación análoga a la ANFHE que participa ac-tivamente en el delineamiento de los criterios a evaluar por los organismos externos, desde que en 2008 solicitó al CIN la acreditación por art. 43 de sus profesorados.

PROHUM (Proyecto de Apoyo a las Ciencias Humanas): programa de fi -nanciamiento de la Secretaría de Políti-cas Universitarias (SPU, Ministerio de Educación) para Educación, Filosofía, Historia, Letras e Idiomas. Apunta a reformular estructuras de contenidos y prácticas pedagógicas.

Pequeño diccionario de acreditación

División de las carreras en ciclos y posgrados aran-celarios siguiendo lineamientos del Ministerio de Educa-ción, con un ciclo general de conocimientos básicos de 2 años. En los hechos se reducen contenidos específi cos de las carreras y los pasan a posgrados (arancelados). Ejemplos donde esto se concretó son: la Universidad de Quilmes y la Universidad de Gral. Sarmiento. Otro muy importante es la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Nordeste que, habiendo acreditado, recortó drásticamente su carrera de grado gratuita, pasando la formación en investigación a posgrados pagos y convirtiendo el ciclo gratuito en forma-ción de profesores para escuelas medias.

La LES sostiene al ahogo presupuestario y el au-tofi nanciamiento: establece en su artículo 59 la generación de recursos propios y el cobro de aranceles como parte del fi nanciamiento universitario. La CoNEAU ha felicitado a facultades, como la Facultad de Medicina de Córdoba, que cobran aportes o aranceles a los alumnos.

En el espíritu del conocimiento como mercancía de la CoNEAU, se pueden observar políticas que responden a los laboratorios farmacéuticos asociadas a sectores con inte-reses particulares dentro de la Facultad de Farmacia y Bio-química en la UBA, como farmacología Cátedra 3, al servi-cio de Bagó. En esta facultad, la CoNEAU eliminó materias importantes (como Química Orgánica III) a la vez que in-crementó las PPO (Prácticas Profesionales Obligatorias) del último año de la carrera. Las PPO no son más que trabajo gratuito en empresas como Farmacity donde los estudiantes se desempeñan como repositores. A cambio de esta entrega del plan de estudio al servicio de las empresas, la gestión ob-tiene suculentos “recursos propios” (ingresos privados) que manejan a discreción y sin control alguno.

La LES impulsa restricciones al ingreso y la regu-laridad. Los artículos 2, 35 y 50 de la LES establecen res-tricciones para el ingreso y la regularidad de los estudiantes. En Argentina, el examen de ingreso restrictivo y la regula-ridad se ha implementado principalmente en la carrera de medicina. También se han implementado en facultades de ingeniería, agronomía, humanidades y otras. Por ejemplo, en Ingeniería de la UBA aprobaron en 2010 un reglamento de regularidad que dejó cerca de 2.000 estudiantes afuera.

La política de la LES en los hechos:

La Ley de Educación Superior vigente

La acreditación de las carreras surge en el mar-co de la Ley de Educación Superior (LES) N° 24.521 de 1995. Esta ley fue sancionada bajo el gobierno me-nemista siguiendo los lineamientos del Banco Mundial y en el marco privatizador neoliberal.La LES, según sus propios artículos (en particular los N°2; N°59 inciso c; N°13 inciso d; N°28 inciso e y N°29 inciso e), considera a la educación superior como un servicio, estableciendo, por lo tanto, la posibilidad

de que sea tratada como una mercancía. Como tal, al transformase en una prestación, requiere una devo-lución bajo la forma de trabajo precario y/o gratuito por parte de quien lo recibe, habilitando al Estado a desligarse de su obligación de garante de lo que ori-ginalmente debería ser un derecho. De esta manera, disolviendo la responsabilidad presupuestaria del Es-tado, se promueve la generación de recursos propios mediante el arancelamiento de los cursos de grado y posgrado y la aceptación de fondos provenientes de otros organismos (Bajo La Alumbrera, por ejemplo); se iguala el nivel de las universidades públicas con las privadas y, en los casos en que se mantenga la gratui-dad de los cursos de grado, se habilita de forma tácita la reducción de sus contenidos en favor de incremen-tar los contenidos de los posgrados, los cuales son, en la práctica, arancelados. La LES no sólo viola la auto-nomía universitaria sino que transforma el rol del Es-tado en relación a la educación invirtiendo su función de garante de un derecho a subsidiario de un servicio.

La “nueva” Ley de Educación Superior

Entre las “nuevas” propuestas de Ley de Educación Superior puede encontrarse el anteproyecto presenta-do por la diputada Adriana Puiggrós en el año 2011, que es esperado por autoridades que -supuestamente- están en contra de la LES “menemista”. Así, mediante este giro discursivo de la autonomía responsable y el progresismo que se presenta como oposición al neoli-beralismo, el ofi cialismo busca posicionar un proyecto que en lo esencial no quiebra el funcionamiento que establece la Ley de Educación Superior de los años 90.De este modo, a la vez que –una vez más un cam-bio a nivel discursivo– el anteproyecto de A. Puiggrós elimina el término “servicio” por el de “derecho”, la estructura de acreditaciones de carreras que sean de “interés público” se mantiene prácticamente intacta, compartiendo, de forma total, artículos con la LES Menemista: el artículo N°32 del anteproyecto Puig-grós es idéntico al artículo N°43 de la LES. La di-ferencia en la forma de acreditar se presenta de dos modos: por un lado, se desdobla a la CoNEAU en un organismo que elabora las políticas para la evaluación y la acreditación (el Consejo Nacional de Educación Superior, CNES) y uno que ejecuta dichas políticas, el Consejo Educativo Nacional para la Acreditación y la Evaluación de la Educación Superior (CENAEES). Por otro lado, el proyecto completo está atravesado por el discurso de la vinculación de la educación con el sistema productivo, con el desarrollo del país, la in-serción social y demás eufemismos1.Respecto al CNES y el CENAEES, entendemos que la estructura de la evaluación externa y la decisión del devenir de nuestros títulos y planes de estudios por fuera de la comunidad educativa es algo que sigue siendo prácticamente idéntico al actual marco legal

1 Artículo N°1, inciso a; artículo N°5, inciso c; artículo N°8, inciso a y h; artículo N°12, inciso e; artículo N°19; artículo N°21, inciso c; artículo N°22, inciso b; artículo N°26, inciso a; artículo N°28; artículo N°29; artículo N°56, inciso d y artículo N°66, inciso c.

que tanto se critica desde sectores del ofi cialismo (dato curioso si se considera que es este mismo gobierno el que ha aplicado la legislación vigente para acreditar). Se nos dirá, sí, que dentro del CNES y del CRUN (Consejo de Rectores de Universidades Nacionales) se cuenta con “representación” de las organizaciones estu-diantiles, docentes y no docentes; sin embargo, cuando dicha “representación” equivale a un sexto del total (en el caso del CNES2) o a una porción ínfi ma (en el caso del CRUN3), la “representación” es más un gesto sin contenido que una valoración de los miembros de la co-munidad educativa a la hora de tomar decisiones acerca de los asuntos que las afectan directamente.Por el contrario, y como continuidad de la LES vigente, el CNES cuenta con mayoría de representación tanto de rectores (a través del Consejo Federal de Educación y de los Consejos Regionales de Planifi cación de la Edu-cación Superior, organismos que a su vez cuentan con incidencia de autoridades políticas nacionales y provin-ciales4) como de representantes del Estado (el CNES está presidido por el Ministerio de Educación, tiene seis representantes del Congreso Nacional y cuenta con pre-sencia del Secretario de Educación y el de Educación Superior)5. Así, sigue dependiendo de los intereses de los poderes políticos de turno el destino de nuestras ca-rreras.Por otro lado, respecto a la vinculación con el sistema productivo, la cuota de reciprocidad con la sociedad, el desarrollo productivo, etc., es natural la duda. ¿Cuál es el criterio para decidir cuál es el desarrollo armónico del país? ¿Quién o quiénes deciden ese criterio? ¿Cuál es el criterio para determinar las necesidades de la sociedad y, más aún, cuál es el criterio para determinar las res-puestas? Y, una vez más, ¿quién decide estos criterios? ¿Acaso lo que se intentará es, haciendo uso de la retórica del desarrollo, el progreso y la reciprocidad, justifi car las prácticas gratuitas o precarias en Volkswagen, en Far-macity y el tener mano de obra docente más barata? A la luz de los hechos, de las decisiones políticas de los últimos años, lo mínimo que podemos hacer es dudar.Pero las continuidades no se detienen allí. Porque no es sólo la acreditación lo que se mantiene, sino tam-bién los lineamientos hacia los órganos de cogobierno y la política de generación de recursos propios. Sobre la primera, existe una continuidad -en consonancia con lo señalado sobre la composición del CNES– en la re-gulación de los órganos de cogobierno, que establece que el claustro docente debe ser el claustro con mayor representación relativa6. Sigue primando, de este modo, una sobrevaloración del claustro docente y una subva-loración de nuestro claustro, el mayoritario en términos numéricos, a la hora de tomar las decisiones en las facul-tades y universidades.

2 De los 18 puestos en el CNES, uno corresponde a un re-presentante de la FUA, uno a la gremial docente y uno a la gremial no docente.3 Del total de puestos, entre el mar de rectores de las uni-versidades nacionales y provinciales, apenas un puesto es para re-presentante de la FUA, uno de la gremial docente y uno para la no docente.4 Capítulos 9 y 7, respectivamente.5 Artículo N°76 Artículo N°46

Autofinanciación: universidad y mercado. ¿Y el Estado?En cuanto a las políticas de generación de recursos propios, debemos señalar al menos tres cosas. Primero, el proyecto establece que “corresponde al Estado nacional la respon-sabilidad indelegable del fi nanciamiento de la Educación Superior Universitaria Nacional, que garantice la gratui-dad de los estudios de grado y el adecuado desarrollo de sus funciones”7 y que “el aporte del Estado no puede ser disminuido en ningún caso como contrapartida de recursos adicionales emergentes de otras fuentes”8. Sin embargo, en nuestras facultades la enorme cantidad de docentes ad ho-norem y las condiciones edilicias hacen evidente la falta de presupuesto destinado a la universidad por parte del gobier-no nacional, suceso que, en mayor o menor medida, la polí-tica de recursos propios viene a solventar, produciendo una privatización en los hechos. La construcción de un edifi cio para posgrados arancelados y el laboratorio de idiomas en el espacio en donde debería haber más aulas, comedor y guar-dería para las cursadas de grado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA no es más que una triste demostración de esto.Segundo, de acuerdo al anteproyecto, las universidades “pueden incrementar sus fondos con recursos provenientes de (…) derechos de explotación de patentes de invención o derechos intelectuales que pudieran corresponderles por trabajos en su seno (…); de retribuciones que perciban por servicios prestados (incluyendo los servicios tecnológicos y la provisión de material didáctico)”9. Se establece así un marco legal para la mercantilización del conocimiento pro-ducido en las universidades, catalogándolo como un bien que puede ser transado en el mercado para la generación de recursos propios, una continuidad grotesca más con la LES Menemista.Por último, el hecho de que cuando se habla de la destina-ción de estos recursos para becas y créditos (dos cuestiones homologadas bajo la etiqueta de “ayuda estudiantil”) se es-tablece que la asignación de dichas ayudas estás destinadas “a aquellos estudiantes que demuestren aptitud sufi ciente y respondan adecuadamente a las exigencias académicas de la institución y que, por razones económicas, no puedan acce-der o continuar la Educación Superior”10. Esto subordina la concepción de la educación como un derecho a un criterio meritócrata, estableciendo un círculo vicioso en el que, por dicho criterio, los sectores que más necesitan de las becas son los que menos pueden acceder a ellas, ya que eviden-temente sostener una carrera a la vez que un trabajo no da los mismos estandarizados frutos académicos que da simple-mente sostener una carrera universitaria. Como señalamos al principio de esta sección, es la continui-dad de las concepciones y las políticas educativas esenciales que nos llevan a criticar y a posicionarnos decididamente en contra de la LES de los ‘90 lo que nos lleva, de igual modo y con igual decisión, a posicionarnos en contra del proyecto Puiggrós, a marcar sus continuidades con la LES actual y a enmarcarla en el giro discursivo de las Metas Educativas 2021, que siguen poniendo nuestra educación al servicio del mercado, ahora llamado “sistema productivo”.

7 Artículo N°478 Ídem9 Artículo N°4810 Artículo N°49, inciso c

Al calor de las luchas de los/as estudiantes de los años pasados y, en particular, de la toma de nuestra fa-cultad en 2010 surgieron numerosas comisiones de base. La lucha por un edifi cio para todos/as, destinado funda-mentalmente a las carreras de grado, construido en forma armónica con el ya existente, además de la exigencia de condiciones de seguridad y de cursada dignas, generó la necesidad de ahondar también en el desarrollo de la lucha en contra de otras formas en las que la educación públi-ca es vulnerada y desmantelada sistemáticamente con la complicidad y la iniciativa de los diferentes gobiernos. Así, la Comisión contra la mercantilización del conocimiento surgió con el espíritu de profundizar en el análisis y en la instalación de la lucha contra la concepción del conoci-miento y la educación como una mercancía, en las dis-tintas maneras en las que esto se manifi esta. Esta proble-mática aparece desde un primer momento como un tema urgente a tratar dado que los profesorados universitarios fueron declarados de interés público (con prioridad para Geografía, Historia y Letras), iniciándose así el proceso a mediano plazo de acreditación en nuestra facultad. Este tema, cocinado a espaldas del movimiento estudiantil, nos obligó y nos obliga a estar alertas a los movimientos que se han hecho, que se están haciendo y que se harán al respec-to.Como Comisión, entendemos la mercantilización fun-damentalmente en dos sentidos: el primero de ellos, es el del conocimiento concebido como una mercancía, es decir, como un bien estático que puede ser intercambiado. Este primer sentido se manifi esta en las ideas de excelen-cia académica (que simboliza al conocimiento como un bien de la élite), en las formas de enseñanza (lo que Paulo Freire denomina “educación bancaria”, en donde el cono-cimiento es algo que se deposita en el estudiante como se deposita un objeto en un recipiente) y en las formas de producción del conocimiento (donde prima la lógica de la competencia, la presentación automatizada de papers sin un contenido desarrollado, la búsqueda de acumulación de puntajes y de líneas de curriculum), entre otras. El segundo de los sentidos de la mercantilización es pensar al conocimiento al servicio del desarrollo y la acumulación del capital, lo cual se materializa en la organización de los contenidos y objetivos de la educación y la investigación en estrecha relación con el mercado: el fi nanciamiento de investigación por parte de empresas privadas y la posterior compra de los derechos sobre las patentes resultantes, el dictado de materias destinadas exclusivamente a la inser-ción de los estudiantes en determinadas empresas. Este segundo sentido va de la mano de las reformas a los planes de estudio que se impulsan desde la CoNEAU y en sinto-nía con la Ley de Educación Superior.Desde la Comisión entendemos que es apremiante la lu-cha contra la acreditación y la implementación de las leyes que amenazan a la educación pública y cualquier posibili-dad de desarrollar la educación tal como la deseamos. Sin embargo, más allá de los ataques visibles, es fundamental estar alerta frente al desarrollo subterráneo de políticas y prácticas educativas que, en lo cotidiano, corroen la po-sibilidad de desarrollar la educación y el conocimiento como una herramienta de liberación.

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