4 - M de A Nº2-lectura- 9º-2007.pdf

“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”

2007

LENGUA

9° año de la EGB

Material de Apoyo Nº 2

La comprensión lectora:

estrategias para su enseñanza y evaluación

Elaborado por Alicia Romero de Cutropia

Para los profesores de EGB de todas las asignaturas, especialmente para los

profesores de Lengua

Dirección General de Escuelas

Gobierno de Mendoza

“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007

LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para

su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

2

Estimados colegas:

El programa “Evaluar entre Todos para Mejorar entre Todos” busca mejorar la

calidad de la educación y de los aprendizajes de los alumnos de Mendoza. Para ello, en

el área de Lengua se han diseñado las siguientes acciones:

Definir los aprendizajes básicos para 3° ano, 7° año y 9° año de la EGB (último

año de cada ciclo (tablas de especificaciones) y darlos a conocer al sistema

educativo.

Elaborar Materiales de Apoyo para los docentes con sugerencias de estrategias

didácticas y ejercicios para trabajar en el aula dichos contenidos.

Elaborar una prueba (para cada uno de los años a evaluar) que se imparte a la

totalidad de alumnos de la provincia (pertenecientes a dicho año de la EGB) al

finalizar cada año escolar.

Evaluar los resultados en conjunto (profesores, directores y supervisores) para

detectar logros y dificultades y reformular las prácticas áulicas y el proyecto

curricular institucional.

Elaborar un informe explicativo sobre los resultados alcanzados por los

estudiantes que permita analizar y comprender los problemas detectados y que

señale las fortalezas o aprendizajes logrados por los alumnos, lo que permite

tomar decisiones fundadas por parte de los distintos actores del sistema

educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes.

En el área de Lengua y Literatura para 9° año de la EGB se ha diseñado una serie de

tres materiales impresos para ser distribuidos en todas las escuelas de la provincia y que

abordan los siguientes aspectos: a) Escucha Comprensiva, b) Lectura, c) Escritura y

Reflexión sobre el Lenguaje.

Estos materiales pretenden focalizar en algunos aspectos evaluados en la prueba que

se aplica a los alumnos de 9º año de la EGB y ofrecer actividades semejantes a las

utilizadas en dicha evaluación para que los alumnos estén habituados a este tipo de

ejercicios. De ninguna manera se pretende restringir a este tipo de ejercitación el trabajo

escolar. Muy por el contrario, les sugerimos que en las aulas se presenten ejercitaciones

variadas y que los alumnos puedan exponer y desarrollar sus ideas en forma oral y

escrita, expresarse con libertad y comentar sus lecturas, entre otros aspectos.

Usted está leyendo el segundo de estos Materiales de Apoyo referido a La

comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, destinado a los

docentes de 9° año. Está referido, como su nombre lo indica, a la lectura, uno de los

aprendizajes básicos y sustantivos de la escuela, fundamental para el crecimiento

personal, intelectual y social. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y el

requisito para aprender todas las asignaturas escolares y para seguir aprendiendo con

autonomía a lo largo de la vida. Es un aprendizaje complejo que exige entre 13 y 15




3

años de trabajo sistemático y del trabajo de todos los docentes en una escuela

alfabetizadora.

Este documento consta de tres partes. En la primera parte se realiza una breve

caracterización de lo que entendemos por lectura y se explicitan los contenidos que se

evaluarán en la prueba. Creemos que lo que puede ser más útil para apoyar el trabajo de

los docentes en el aula son los apartados referidos a las sugerencias metodológicas y la

caja de herramientas para desarrollar la comprensión lectora.

Bajo el título Sugerencias Metodológicas, se propone un listado con tipos de

actividades para desarrollar las diferentes estrategias de comprensión lectora y para

abordar la lectura de algunos textos literarios.

Bajo el título Caja de Herramientas para el desarrollo de la Comprensión lectora,

les presentamos una serie de textos de estudio y narrativos literarios (los tipos de textos

seleccionados para la prueba) con su propuesta de actividades de comprensión lectora.

Los textos narrativos incorporados son algunos de la antología Leyendo a nuestros

clásicos, que se ha distribuido a todos los alumnos de 9° año como material de lectura.

Las propuestas de actividades son sugerencias que seguro los docentes enriquecerán a

partir de su experiencia, su creatividad, su conocimiento del nivel de avance de sus

alumnos y su profesionalismo.

Esperamos que este material les sea útil. Con él esperamos contribuir con el trabajo

sostenido e invalorable de los docentes que cada día en el aula hacen posible que sus

alumnos aprendan más y mejor, y en este caso, se apropien de una de las competencias

más valiosas para su vida y uno de los derechos ciudadanos que debemos conquistar

cotidianamente, que es la capacidad de comprender un texto escrito, lo que les posibilita

acceder al aprendizaje acumulado por la humanidad a lo largo de su historia, los

conocimientos, la experiencia, los deseos, las ilusiones, las utopías.

Afectuosamente

Alicia Romero de Cutropia




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SUMARIO

I- PRIMERA PARTE. La lectura.

1. ¿Qué entendemos por lectura?

2. El aprendizaje escolar de la lectura. Los contenidos que focaliza cada ciclo.

3- La tabla de especificaciones de la evaluación de 9º año sobre la comprensión

lectora.

II- SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodológicas para la enseñanza de la

comprensión lectora.

1- Algunas situaciones de aprendizaje y actividades para desarrollar la comprensión

lectora

2- Sugerencias metodológicas para la lectura de textos literarios

III- TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para guiar la comprensión

lectora.

Algunos ejercicios de lectura comprensiva con su resolución.

1. Cada frase en su lugar

2. Cada corcho en su botella

3. A restaurar el sótano

4. Cada pregunta con su teoría

5. Del principio al fin

6. A clasificar las rocas

7. Cada palabra en su lugar

8. Conexiones

9. Thomas Mann, un novelista pensador

10. La función de la prensa

11. La población activa

12. Contra la gripe

13. El calzado deportivo

14. Don Toribio Medina, un escritor chileno

15. Ardiente paciencia de Antonio Scármeta

16. Cero en Geometría de Frederic Brown

17. El barrio de la Universidad de José Donoso

18. Quirón de Enrique Anderson Imbert

19. Ciervo de Eduardo Gudiño Kieffer

20. Los dos reyes y los dos laberintos de Jorge Luis Borges

21. El brujo postergado de Jorge Luis Borges

22. El cielo entre los durmientes de Humberto Constantini

23. El lenguado de Mariella Salas

24. Hombrecitos de E. Wernicke

25. La casa encantada (anónimo recogido por Edmundo Valadés)

26. A recordar los textos leídos

Resolución de los ejercicios de lectura

BIBLIOGRAFÍA




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I- PRIMERA PARTE. La lectura.

1- ¿Qué entendemos por lectura?

Sin pretender abarcar toda la problemática, creemos necesario realizar, a modo de

introducción, algunas consideraciones muy breves sobre el concepto de lectura que

sustenta la evaluación de 9º año.

La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita

La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que ésta comporta:

socialización, conocimientos, información, etc. También es un potente instrumento de

aprendizaje: leyendo se aprende cualquiera de las disciplinas. Pero además, el

aprendizaje de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la

reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos.

Aspectos como el éxito escolar o laboral y el grado de autonomía personal se relacionan

directamente con la competencia lectora. Las expresiones que designan estos hechos en

el ámbito educativo son “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender

con la lectura”.

La lectura no es una actividad natural

La lectura no es una actividad natural del ser humano como lo son el hablar y el

escuchar. Todos los seres humanos aprenden naturalmente la lengua oral de su

comunidad y sus usos, pero no todos los pueblos ni las lenguas tienen escritura e incluso

no todos los hombres de una sociedad cuya lengua tenga escritura saben leer.

A pesar de los esfuerzos de los países por alfabetizar a la población, lamentablemente

todavía es muy grande el número de personas que en el mundo no saben leer. Es más,

muchos aparentemente alfabetizados, porque pueden leer en voz alta un texto u

oralizarlo, tienen serias dificultades para comprenderlo (son analfabetos funcionales) o

pueden leer textos sencillos sobre temas conocidos pero no han desarrollado la

capacidad de aprender nuevos conocimientos a través de la lectura.

Leer es un aprendizaje social

Leer es un aprendizaje social que implica tiempo, trabajo sostenido y la guía de un

experto o conocedor de las estrategias implicadas en el proceso lector. Leer implica la

interacción de un sujeto lector con un texto con el objeto de interpretarlo; lo que implica

elaborar una representación mental de su significación. El acto de lectura tiene un

carácter efímero y fugaz salvo que se registre lo que hemos interpretado a través de un

resumen, una síntesis o un organizador gráfico (sinóptico, cuadro comparativo, mapa

conceptual, etc.).

Leer es una manera de mirar

No siempre la lectura fue silenciosa. El acto de lectura comenzó siendo una lectura en

voz alta y la comprensión venía de la escucha comprensiva. El paso de la lectura oral a

la lectura silenciosa en la historia de la humanidad significó un salto cualitativo ya que

permitió una lectura mucho más veloz y la posibilidad de hojear, de volver la vista atrás

para recuperar información necesaria, entre otros aspectos, además de adecuar la lectura

al propio ritmo y a los propios intereses y dificultades. Por eso también puede afirmarse

que leer es una manera de mirar, donde la relación entre el ojo y la mente se vuelve

central y la lengua escrita cobra autonomía en relación con la lengua oral.




6

Leer es un proceso cognitivo

La lectura es un proceso cognitivo que implica el análisis de la información que brinda

el texto, la elaboración de hipótesis de interpretación, la selección de las estrategias de

lectura más apropiadas, la verificación o rectificación de dichas hipótesis o estrategias y

finalmente la comprensión, interpretación o resolución del problema o de la búsqueda

que nos llevó a leer el texto.

Leer es un proceso estratégico

Todo texto exige la cooperación interpretativa del lector a través de la puesta en marcha

de una serie de estrategias de lectura; por eso podemos decir que leer es un proceso

estratégico. Este proceso no es lineal sino recursivo. El lector va tomando decisiones a

cada momento, según su propósito de lectura y según la facilidad o la dificultad que le

implica leer el texto. Para comprender un texto, para elaborar un resumen o

representación mental del mismo, el lector interactúa con el texto realizando una serie

de operaciones cognitivas que detallamos a continuación:

- decodificación de las palabras

- activación de los conocimientos previos sobre las temáticas desarrolladas en el

texto

- identificación y especificación del tema

- atribución de un sentido a las palabras de acuerdo con el cotexto

- establecimiento de bloques informativos

- identificación del eje articulador nuclear de la información

- identificación de la información que aporta cada párrafo y su relación con el eje

articulador

- establecimiento de relaciones entre el tema y el contenido de cada párrafo

- elaboración del tópico del texto

- registro escrito de la lectura realizada a través de un resumen, una síntesis, un

mapa conceptual, un sinóptico, etc.

Leer implica interactuar con el texto

Para elaborar una representación mental del texto, el lector utiliza las pistas o

instrucciones que el mismo texto le brinda. Algunas pistas son explícitas, evidentes, y

otras están más ocultas y el lector debe inferirlas. El texto está lleno de vacíos que el

lector llena a partir de las pistas del texto, acudiendo a su conocimiento sobre el mundo

referido, a su conocimiento de la lengua y de la forma de organización de los textos,

entre otros aspectos. La representación mental del texto realizada por el lector implica

un rearmado de las piezas significativas que el texto ofrece, generalmente reorganizadas

con otra lógica.

Leer es inferir

Es necesario inferir para comprender, explicar, planificar y resolver acciones, para

completar la información que nos aporta el texto concreto con la información que

tenemos almacenada en nuestra memoria y poder realizar operaciones cognitivas que

nos permitan relacionar datos e informaciones en todos los niveles del texto. Algunas

inferencias son automáticas o simples y otras inferencias son más complejas e implican

mayor elaboración; por ejemplo, determinar el tema del texto, secuenciar acciones,

identificar causas y consecuencias, relacionar el texto con el contexto para establecer la

intencionalidad o motivación del mismo, etc.




7

Cada texto propone su pacto de lectura

Cada texto propone un cierto pacto de lectura. Esto se desprende de sus características y

del propósito lector que tuvo en cuenta el escritor en el momento de la escritura. No

leemos igual un diccionario, una revista de actualidad que una novela. Hay muchas

formas de relacionarse con los textos, muchos tipos de lectura y de lectores. Hay

diferentes lecturas de un mismo texto, según el propósito del lector, su conocimiento del

mundo y de los discursos, su interés, su edad, etc.

Por eso se dice que cada texto conforma su lector, establece un pacto o contrato de

lectura con él. No nos plantea el mismo pacto de lectura la guía telefónica, el prospecto

de un medicamento o el periódico que un cuento de ficción. No seleccionamos para

cada uno de ellos exactamente las mismas estrategias lectoras. Aprendemos a interpretar

textos pertenecientes a un determinado discurso, organizados según un género y

formateados en un soporte. No importa sólo el contenido del texto sino la manera

particular en que se lo presenta, el soporte en el que se manifiesta.

No leemos de la misma manera todos los textos

Cada texto es un tejido de palabras que viabiliza un sentido. Los textos están

organizados de distintas maneras y el lector reconoce esta organización y, en función de

ella, selecciona la información pertinente de cada texto para comprenderlo. Los textos

han sido objeto de descripciones y clasificaciones a lo largo de la historia, utilizando

distintos criterios. No entraremos en esta discusión que excede el objetivo de este

documento pero señalaremos algunas precisiones en relación con algunas tipologías

textuales que son objeto de enseñanza según el currículo de la EGB. Por un lado,

podemos distinguir modalidades discursivas como la descripción, narración,

argumentación, las cuales tienen características formales propias y requieren

estrategias de lectura específicas cada una. Por ejemplo, para comprender un texto

narrativo, es necesario seleccionar la información referente a los personajes, a las

acciones que estos personajes realizan y al tiempo y lugar donde suceden los hechos. En

cambio, si leemos un texto descriptivo, lo que recuperaremos son los objetos, personas,

etc. que se describen, sus características y la relación entre los aspectos o elementos

descriptos.

Según otro criterio, se pueden distinguir textos como la carta, el informe, la editorial

que surgen como necesidades propias de la evolución de las distintas prácticas sociales.

Estos géneros están fuertemente normados; por ejemplo, la escritura de una carta

requiere conocer la organización de la información que va en cada una de sus partes,

una determinada y precisa organización espacial (dónde va la fecha, dónde el

destinatario, dónde el nombre del que escribe, etc), un registro adecuado según la

relación entre el destinatario y el que escribe, que incluye incluso la necesidad de que la

carta sea escrita a máquina en una situación formal o a mano en casos como la nota de

pésame, una carta de amor o una postal. Enseñar a leer implica enseñar las marcas o

instrucciones que nos provee un texto concreto para reconocerlo como ocurrencia

concreta de determinada tipología textual o género.

No leemos igual un texto de estudio que un texto literario

Entre los distintos tipos de lectura, podemos realizar una distinción entre la lectura de

los textos literarios o lectura estética y la lectura de los textos no literarios o lectura

eferente. Rosemblat sostiene que la lectura eferente es aquella en la cual el lector está

más preocupado por los aspectos de contenido referencial de un texto, por lo que




8

aprendemos de él. El sentido resulta de la abstracción y estructuración analítica de

ideas, información o conclusiones que se retienen, utilizan o llevan a la práctica al

finalizar la lectura.

En cambio, cuando el lector adopta una postura predominantemente estética, centra la

atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura, en los sentimientos, las

intuiciones, las ideas que constituyen el residuo de hechos psicológicos pasados

relacionados con las palabras, los referentes del texto, con los imaginarios personales y

colectivos. La atención selectiva durante el proceso de lectura se puede centrar,

entonces, por ejemplo, en los sonidos y ritmos de las palabras mismas, escuchados con

el “oído interior” a medida que se perciben los signos. El lector estético saborea, presta

atención a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las situaciones, las escenas,

personalidades y emociones que adquieren presencia y participa de los conflictos, las

tensiones y resoluciones de las imágenes, ideas y escenas a medida que van

presentándose.

Ubicar un texto en el género literario y en la tradición en que se inserta, ayuda a

comprenderlo, si bien en nuestra época no se dan generalmente los géneros puros. Sin

embargo, en estos niveles del sistema educativo, el alumno debe conocer los géneros y

su construcción histórica para luego poder comprender la ruptura de dichos géneros o la

parodia de los mismos, por ejemplo, la parodia del Quijote de las novelas de caballería.

La lectura de un texto remite a otros y así sucesivamente.

Existe una larga tradición en relación con los géneros literarios que remite a Aristóteles

que distinguía entre la épica, lírica y la tragedia. Dentro de cada uno de ellos podemos

distinguir otros géneros. Por ejemplo, dentro de la épica o narrativa podemos distinguir

entre el cuento, la novela, la épica propiamente dicha, la biografía, la fábula, la leyenda,

etc. E incluso dentro del cuento, por ejemplo, encontramos diferencias entre los cuentos

tradicionales y los cuentos de autor y entre estos últimos, podemos distinguir entre

cuentos maravillosos, fantásticos, realistas o entre cuentos de ciencia-ficción, policiales,

etc.

2- El aprendizaje escolar de la lectura, los contenidos que focaliza cada ciclo

En la escuela, los alumnos aprenden a leer, lo que implica comprender, analizar, valorar

críticamente y retener lo que se lee. Este aprendizaje comienza en el Nivel Inicial

experimentando desempeños lectores y se sistematiza en la Educación General Básica

que debe propiciar una práctica sostenida de comprensión lectora asociada a una

reflexión y sistematización de los procesos y estrategias involucrados.

El siguiente esquema sintetiza los aprendizajes que debe lograr cada ciclo en relación

con la comprensión lectora, detallando los aprendizajes específicos referidos a la lectura

de textos literarios.




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Nivel Inicial Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo

Reconocer para

qué sirve leer

Aprender a leer Leer para

aprender y para

escribir mejor

Aprender a aprender con la lectura

de las disciplinas y sistematizar las

estrategias de búsqueda y selección

de la información en distintas

fuentes

Disfrutar de la

escucha y recrea-

ción de textos

literarios

Explorar la lectura

de textos literarios

Leer para apre-

ciar la literatura

Fundamentar los criterios de

selección de lecturas literarias

3- La tabla de especificaciones de la evaluación de 9º año sobre la comprensión

lectora.

A continuación transcribimos la tabla de especificaciones para la prueba de 9º año en

los aspectos referidos a la lectura. En la segunda columna se especifican los indicadores

de logros que se esperan de un alumno de 9º año en relación con su desempeño lector.

Los ítemes o ejercicios de la prueba responderán a estos indicadores de logros; por lo

tanto, son una guía para que el docente elabore o seleccione actividades de lectura para

sus alumnos.

Lectura

comprensiva,

interpretativa y

valorativa

de textos literarios

y no literarios,

académicos y no

académicos,

continuos y

discontinuos, de

distintas tipologías

y clases textuales.

Determinar el propósito de lectura.

Seleccionar las estrategias y modalidades de lectura más

adecuadas al género del texto y al propósito de lectura.

Relacionar el texto con su contexto de producción.

Identificar elementos del paratexto1 que dan pistas al lector (o

asignar sentido a los elementos del paratexto).

Decodificar las palabras.

Activar los conocimientos previos (sobre las temáticas

desarrolladas en el texto2, sobre el conocimiento de la lengua

como sistema y sobre el conocimiento de los textos y los

discursos como formas de organizar la información).

Identificar y especificar la temática en la que se inscribe el

texto.

Atribuir un sentido a las palabras desconocidas o ambiguas

de acuerdo con el cotexto.

Identificar el eje articulador nuclear de la información.

Reconocer procedimientos discursivos (ejemplos,

definiciones, comparaciones, reformulaciones, citas, diferentes

voces,) que dan pistas para la comprensión del texto.

1 La silueta de un poema, de una receta de cocina o de una carta, los títulos y subtítulos, las notas a pie de

página, las ilustraciones, tablas y gráficos que acompañan un texto, etc. nos dan pistas sobre el contenido

del texto y su estructura. Esta información permiten establecer un pacto de lectura o permite explorar con

la vista el texto y tener una primera hipótesis sobre el contenido del texto. 2 Su conocimiento enciclopédico.




10

. Descubrir las relaciones lógico-semánticas en un texto

(causa-consecuencia, oposición-semejanza, temporal,

general-particular, etc.).

Identificar la información que aporta cada párrafo y su

relación con el eje articulador. Identificar información explícita que responda a preguntas

sobre el texto.

Reponer información implícita que responda a preguntas

sobre el texto.

Establecer bloques informativos.

Jerarquizar la información.

Elaborar el tópico3 del texto.

Reconocer el resumen más ajustado al tópico de un texto.

Elaborar un resumen del texto.

Completar organizadores gráficos (mapa conceptual,

sinóptico, cuadro comparativo, esquema de contenidos, etc.)

que registren por escrito la información de un texto.

Reconocer las marcas de subjetividad en un texto.

Identificar la intencionalidad del emisor4.

Establecer conclusiones procedentes de un texto.

Reconocer en los textos argumentativos la tesis, los

argumentos que la sustentan y la conclusión, identificando

relaciones entre las ideas.

Fundamentar la propia posición respecto de algunos de los

temas tratados.

Valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o

parámetro dado.

Contrastar apreciaciones relacionadas con un texto.

Lectura estético-

literaria

Reconocer el pacto ficcional de lectura en los textos

literarios.

Identificar en los textos narrativos la secuencialidad, la

causalidad de las acciones y las diferentes voces narrativas.

Categorizar a los personajes y distinguir sus funciones en

relatos tradicionales (héroe, ayudante, opositor, entre

otros).

Reconocer categorías de verosimilitud: lo realista, lo

fantástico, lo maravillosos.

Clasificar textos según el género.

Advertir rupturas y coincidencias temporales (paralelismos,

alternancias, retrocesos y anticipaciones) y reconstruir el

eje temporal en relatos literarios.

Reconocer el efecto en la creación de sentidos de algunos

recursos del lenguaje poético (figuras, juegos sonoros), la

versificación, métrica y rima.

Determinar la acción, el conflicto, los personajes, su

evolución relaciones en obras de teatro.

3 El tópico es la concreción y especificación que una temática asume en un texto concreto. Es la

especificación del tema en ese texto. 4 A través de las pistas que el enunciador ha dejado en el texto.




11

Comprobación de

lectura de

“Leyendo a

nuestros clásicos”

Localización de

materiales en la

biblioteca

Lectura oral de

textos

Asociar un texto con su autor.

Recordar el hilo argumentativo de un relato.

Identificar entre varios resúmenes argumentativos el que

corresponde a un texto determinado.

Identificar el autor y el texto de un fragmento dado.

Retener personajes, valoraciones, escenarios y acciones

fundamentales de los textos leídos.

Identificar el género de un texto leído.

Identificar pistas del paratexto (índices, solapas, tapas,

contratapas) para identificar información relevante.

Clasificar material bibliográfico.

Elaborar fichas bibliográficas.

Seleccionar material de lectura pertinente en función de un

objetivo de lectura determinado.

Leer oralmente con fluidez, buena articulación,

expresividad y tono de voz adecuado a la audiencia.

La tabla de especificaciones transcripta precisa los contenidos que se evalúan en la

prueba de 9º año. En esa situación, los alumnos deberán responder un cuestionario que

verifique la comprensión lectora de dos textos, uno narrativo literario y otro explicativo

expositivo sobre una temática de estudio. Además deberán resolver algunos ejercicios

que manifiesten su desempeño en la búsqueda y selección de materiales bibliográficos.

Algunos de los ejercicios de la prueba son de opción múltiple pero otros son ejercicios

de respuesta abierta.

En el próximo apartado ofrecemos algunas sugerencias metodológicas referidas a estos

aspectos que pueden orientar sobre el tipo de ejercicios que tiene la prueba. Estas

actividades de ninguna manera pretenden ser excluyentes de todas las otras propuestas

editoriales y/o áulicas sino sólo orientadoras. El listado tampoco implica una secuencia.

Hay actividades que son relevantes para un texto y no para otros; usted seleccionará las

pertinentes en cada caso.

II- SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodológicas para la enseñanza de la

comprensión lectora.

1- Algunas situaciones de aprendizaje y actividades para desarrollar la

comprensión lectora

En este apartado ustedes encontrarán una serie de sugerencias metodológicas para

optimizar en los alumnos la comprensión lectora. Se han tomado las estrategias de

lectura mencionadas en la tabla de especificaciones y, para desarrollar cada una de ellas,

les proponemos una serie de actividades o ejercicios tipos.




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Para que los alumnos relacionen un texto con su contexto de producción, el docente

puede proponerles actividades como las siguientes:

- relacionar el texto con el autor (sus ideas, su posición personal frente a la

sociedad de su época, algunos datos biográficos relevantes para comprender

determinado texto, etc.)

- relacionar el texto con la época en que se escribió, la ideología y la cultura

predominante (recuperando las pistas textuales que evidencian dicha relación)

- relacionar el texto con el lugar (país, provincia, ambiente) en que se escribió, sus

costumbres, su cultura, su cosmovisión (identificando las pistas textuales que lo

evidencian)

- relacionar el texto con las cuestiones sociales de la época en que se escribió

(identificando en el texto las marcas textuales que evidencian una descripción o

posicionamiento frente a asuntos o problemas sociales)

- relacionar el texto con la editorial, el periódico u otro soporte en el cual se editó

(recuperando el sistema de producción y distribución del texto escrito y el lector

para el cual fue escrito).

- relacionar el texto con los conocimientos científicos de la época en que fue

escrito y compararlos con los conocimientos actuales

- relacionar el texto con el efecto probable del mismo en diferentes lectores (de

distinta edad, cultura, época histórica, sector social, género, etc.)

- identificar el tipo de lector para el cual fue escrito un texto

- asociar el género de un texto con la época en que se escribió

Para que los alumnos asignen sentido a las pistas del paratexto, el docente puede

proponerles actividades como las siguientes:

- identificar las pistas paratextuales y asignarles sentido en relación con el texto

- analizar el título o los subtítulos de un texto y su relación con el tema del mismo

o la intencionalidad del enunciador

- colocar un título5 al texto que sintetice su contenido

- identificar los bloques informativos y colocarles un subtítulo a cada uno

- analizar el valor de la volanta y el copete en una noticia periodística

- Identificar entre distintos copetes cuál resume la información nuclear de un texto

- clasificar textos por temáticas e identificar entre varias la volanta que

corresponde a cada texto

- analizar las formas en que se realizan en un texto las citas bibliográficas

- analizar el valor de la cita bibliográfica para un texto dado

- analizar la bibliografía de un texto para detectar la actualización, la corriente

científica en que se inscribe, la ideología o teoría dominante.

- analizar el valor de las referencia en un texto

- analizar el índice de un texto para anticipar el contenido de un texto y la

profundidad de su desarrollo

5 En algunas ocasiones el alumno puede utilizar títulos sugerentes. No es lo que proponemos en esta caso.

Nos referimos a un título o enunciado que resuma o sintetice la información central aportada por el

bloque informativo. Esta salvedad corre para todos los ejercicios siguientes que se refieran a títulos o

subtítulos.




13

- analizar las partes de un texto a través de pistas paratextuales como los

indicadores de sección, parte o capítulo o de acto o escena en el caso de una

obra de teatro

- analizar el valor de gráficos o ilustraciones en un texto (si amplían la

información aportada por el texto, si la ejemplifican, si la complementan, etc.)

- analizar el valor de un epígrafe en relación con el contenido de un texto

- analizar el valor de los recuadros en un texto (sintetizan la información central,

destacan la información relevante, amplían información, etc.)

- identificar en una obra de teatro el diálogo o réplica de los personajes y las

acotaciones

- identificar por la silueta diferentes textos (carta, receta, obra de teatro, noticia,

aviso publicitario, etc.)

- identificar por la silueta el verso y la estrofa de una poesía

- identificar en una carta la información correspondiente a cada uno de los

espacios fijos de su diagramación estandarizada

- relacionar el diseño tipográfico de varias publicidades o impresos con la edad y

los intereses o culturas de sus posibles destinatarios

- analizar el valor de la tipografía y de la diagramación en un texto de estudio y

las pistas de las palabras en negrita o de los subtítulos para destacar la

información más importante que el lector debe retener

- identificar las diferencias de tamaño, grosor o estilo de letras de un texto y su

valor significativo

Para que los alumnos activen sus conocimientos previos frente a un texto, el docente

puede proponerles actividades como las siguientes:

- explicitar oralmente los conocimientos sobre determinada temática sobre la que

trata un texto

- escribir lo que se sabe sobre el tema que desarrolla un texto, leerlo y luego

discriminar entre la información conocida y la información nueva que aportó el

texto

- elaborar un mapa conceptual con los conocimientos previos sobre un tema y

luego completarlo después de la lectura del texto con la información nueva que

él aporta

- buscar en fuentes pertinentes la información que le permite interactuar con los

contenidos del texto.

- completar la lectura de un texto con otros complementarios que brinden

información necesaria para la comprensión del primero

- anticipar el contenido de un texto y activar los conocimientos sobre el asunto a

partir de la lectura del título del texto o de otras pistas paratextuales y después

verificar si fue acertada la hipótesis inicial o no

Para que los alumnos puedan comprender el significado de las palabras y su sentido en

un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la información contextual

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la información del cotexto




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- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las

esferas semánticas.

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo al análisis morfológico de las

palabras

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las

relaciones semánticas (sinonimia, antonimia, hiperonimia)

- identificar cuál acepción del significado de una palabra corresponde para

atribuirle sentido en el texto en que se encuentra

- reemplazar una palabra o expresión por otras sinónimas o equivalentes en dicho

texto

- identificar el tipo de relación que se establece entre dos o más palabras de un

texto (comparación, similitud, oposición, causa, consecuencia, etc.)

- reemplazar los pronombres de un texto por el referente

- identificar el hiperónimo de determinadas palabras de un texto

- buscar el significado de una palabra en el diccionario e identificar la acepción

que corresponde al sentido de la palabra en un texto

- completar un texto con las palabras faltantes, identificando las que corresponden

por el sentido del mismo y luego verificar contrastando con la versión original

- reponer las palabras faltantes en un texto identificando las que corresponden de

una lista de palabras dadas y ubicándolas en el enunciado correspondiente

- trabajar con sinónimos, antónimos u homónimos

- reelaborar párrafos de un texto con sus propias palabras.

- mostrar que una palabra puede significar distintas cosas según el cotexto.

Para que los alumnos ubiquen un texto en determinada categoría6, el docente puede


- reconocer las categorías superestructurales de un texto y justificar dicha elección

- identificar categorías superestructurales con sus definiciones

- identificar la información relevante según la clase textual

- identificar la clase textual con el soporte de escritura característico del mismo

- identificar la clase textual con la diagramación gráfico-espacial característica

- identificar las partes del texto según la tipología textual

- reconocer el género de un texto

Para que los alumnos recuperen la información de un texto, el docente puede


- realizar preguntas minuciosas que obliguen al alumno a releer el texto

- identificar la reaparición de los elementos de un texto

- reconocer características de objetos, hechos y/o personajes a través de la

información explícita

- inferir características de objetos, hechos y/o personajes a través de la

información no explícita pero inferible a partir de determinadas marcas o

presupuestos

6 Tipología, clase o género textual




15

- descubrir las relaciones lógico-semánticas en un texto (causa-consecuencia,

oposición-semejanza, temporal, general-particular, etc.)

- reconocer procedimientos de un texto (ejemplos, definiciones, comparaciones,

secuencias, turnos de intervención, partes y características, sucesión) y su valor

informativo

- identificar referentes y correferentes en un texto

Para que los alumnos identifiquen relaciones de causa-consecuencia en un texto, el

docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- ordenar textos desordenados, con final abierto o cerrado (donde se puedan

establecer distintos resultados a partir de los diferentes encadenamientos de las

relaciones de causa-efecto que establezcan los alumnos)

- elaborar cadenas de causas y efectos a partir de un hecho concreto (doméstico,

áulico, periodístico, etc.)

- a partir de la observación de imágenes, inferir causas y/o consecuencias

- identificar los conectores que expresan la causa y la consecuencia en un texto

- reponer conectores que expresen causa o consecuencia en un texto

- identificar relaciones de causa-consecuencia en un texto y explicitarlas a través

de los conectores respectivos.

- reemplazar signos de puntuación por conectores.

Para que los alumnos reconozcan secuencias en un texto, el docente puede proponerles

actividades como las siguientes:

- reconocer la secuencia cronológica en un texto

- reconocer la secuencia lógica en un texto, identificando la premisa y la

conclusión, o causas y consecuencias o el antecedente y su consecuente, etc,)

- reconocer en una secuencia dada por el profesor el elemento discordante

(incorporado a propósito para este ejercicio)

- introducir un eslabón en la secuencia del texto sin que produzca alteraciones en

el sentido total del mismo

- introducir conectores en un texto que expliciten la secuencia lógica y

cronológica

- alterar la secuencia temporal en un texto y analizar las variaciones en cuanto al

género del texto

- distinguir hechos de opiniones en un texto

Para que los alumnos interpreten y valoren un texto, el docente puede proponerles


- reconocer las marcas de subjetividad en un texto

- descubrir la intencionalidad del enunciador

- fundamentar la propia posición respecto de algunos de los temas tratados

- establecer conclusiones procedentes de un texto

- valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parámetro dado

- contrastar apreciaciones de un texto




16

- reconocer el pacto ficcional propuesto por un texto literario

Para que los alumnos jerarquicen la información en un texto, el docente puede


- establecer los bloques informativos de un texto

- identificar la información nuclear en relación con el eje temático articulador

- seleccionar el título más ajustado al tópico de un texto

- resumir la información de un texto luego de haber establecido los bloques

informativos

- reconocer el resumen más ajustado de un texto dado entre varios

- identificar y especificar el tema del texto

- descubrir el anclaje de un tema en el texto

- identificar el eje articulador temático (nuclear) de la información

- identificar la información que aporta cada párrafo al eje articulador temático

- identificar la información que responda a las preguntas claves sobre un texto

- descubrir relaciones lógico-semánticas de fuerza argumentativa en un texto

- representar el contenido del texto como síntesis, mapa conceptual, sinóptico u

otra paráfrasis con la guía orientadora del docente

- identificar entre varios copetes, cuál se ajusta mejor al tópico del texto

- elaborar un copete a modo de resumen para un texto

Para que el alumno reconozca el tema y el tópico de un texto, el docente puede

proponerle actividades como las siguientes:

- dada una lista de libros y sus autores, agruparlos por tema

- dados dos o varios temas, clasificar temáticamente varios textos dados

- buscar en el índice de un libro algún título, tratar de predecir cuál será el

desarrollo temático de ese título y compararlo con el contenido real

- a partir de un texto dado, los alumnos deben elaborar las mejores preguntas que

lleven a los otros a descubrir el tópico

- identificar entre varios títulos dados el que más se ajusta al tópico de un texto

- poner un título al texto que se ajuste al tópico

Para que los alumnos puedan resumir un texto, el docente puede proponerles


- comprender el texto, jerarquizar la información y organizar la información

nuclear aportada por el autor, sin introducir ideas propias y sin variar el

encadenamiento de los hechos importantes

- marcar las palabras claves en un texto y su relación con los ejes temáticos

- identificar los elementos principales del texto, respondiendo a las preguntas qué,

quién, cuándo, dónde y por qué

- elaborar un enunciado que resuma el contenido nuclear del texto

- elaborar un enunciado que resuma el contenido informativo de cada párrafo




17

- identificar la función de cada párrafo o bloque informativo: si ejemplifica, si

aporta información referida a las causas o a los efectos, etc. y comprender cuál

es su aporte al eje temático

- elaborar cuadros sinópticos, cuadros comparativos o mapas semánticas o

conceptuales

- para organizar la información central en un resumen, relacionarlas utilizando

conectores

Para que los alumnos desarrollen estrategias metacognitivas, el docente puede


- monitorear y autoevaluar la propia comprensión de textos

- variar la estrategia de lectura según el propósito lector o el tipo de texto o la

dificultad encontrada

- explicitar el propio proceso de comprensión

- identificar las estrategias más eficaces para cada lector en relación con la lectura

de un texto de estudio

- identificar semejanzas y diferencias entre las estrategias utilizadas para la lectura

de un texto de estudio y de un texto literario

Para que los alumnos desarrollen estrategias de localización y selección de materiales

en la biblioteca, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- consultar índices para seleccionar el texto más adecuado para una determinada

tarea

- consultar índices para detectar si el libro contiene determinada información que

se busca

- clasificar textos por temáticas

- clasificar textos por género

- clasificar textos por autor

- clasificar textos por editoriales

- clasificar textos por fecha de edición

- consultar solapas o contratapas para clasificar libros

- consultar solapas o contratapas para conocer el argumento de un libro

- consultar solapas o contratapas para obtener información sobre el autor del texto

- elaborar fichas bibliográficas de un texto

- completar fichas bibliográficas de un texto con la información faltante (autor,

editorial, título, etc.

2- Sugerencias metodológicas para la lectura de textos literarios

La lectura de textos literarios busca el goce, el placer, un determinado efecto en el

lector, que se identifique con personajes o situaciones o que las rechace y se distancie de

ellas, que recupere experiencias de vida, que establezca relaciones con otros textos

leídos, que inscriba la lectura de un texto en una tradición, entre otros aspectos.

Generalmente la lectura de un texto literario implica la comprensión del mismo, aunque




18

no se reduce a esto. Por ejemplo, los poemas surrealistas más que la comprensión

racional apelan al inconsciente y a lo simbólico, por eso puede gustarnos un texto

literario y movernos muchas cosas aunque no lo comprendamos del todo. Sin embargo,

en la prueba de 9º año, el instrumento elegido sólo evaluará la comprensión de un texto

literario narrativo y el reconocimiento de algunos elementos básicos que se inscriben en

el conocimiento, reflexión y sistematización de las lecturas literarias, como por

ejemplo, los personajes, el punto de vista del narrador7, los núcleos narrativos, etc.

Nos interesa mucho explicitar esto para que no quede instalado que la lectura de un

texto literario se reduce a la comprensión del mismo o al análisis de algunos de los

aspectos literarios que proponemos. De ninguna manera; pues introducir al alumno al

mundo de la literatura tiene mucho de juego, de disfrute, de creación de climas, de

apelación a la sensibilidad, la afectividad y la creatividad, de situaciones de ruptura con

la lógica establecida, de permisos en el uso del lenguaje, de relación con las otras artes,

de compartir lecturas posibles, de encontrar en el texto literario claves interpretativas

para comprender o interpelar el pasado o el presente o futuros posibles, entre otros

aspectos. A esto deben apuntar las actividades que el docente proyecta para sus clases

de literatura.

A continuación nos centraremos en una propuesta metodológica acotada que implica un

recorte y no aborda toda la gama de actividades posibles para la lectura estética, pero

que está directamente relacionada con algunos indicadores de logros que se evaluarán

en la prueba. Si sus alumnos tienen un contacto fluido con la literatura y usted ha

avanzado mucho más en el conocimiento, el análisis y el disfrute de textos literarios, no

se limite por favor a estas actividades y deje volar su imaginación y aproveche su

experiencia y conocimiento para continuar por ese camino. Pero si usted todavía no ha

explorado suficientemente la lectura de textos literarios, estas actividades pueden

resultarle útiles en el sentido de que son el mínimo de lo que un alumno de 7º año

debiera saber sobre al sistematización de sus lecturas literarias.

Para poder comprender un texto narrativo literario, el docente debe ofrecer a los

alumnos situaciones de aprendizaje que les permitan:

- identificar los elementos de la narración (personajes, tiempo, espacio,

acontecimientos)

- reconocer la estructura de un texto narrativo, señalando, por ejemplo, la

orientación, el conflicto, la reacción, la resolución y la evaluación.8

- distinguir entre los núcleos narrativos que configuran el relato y las acciones o

informaciones secundarias

- reconocer el punto de vista del narrador en un relato

- reconocer relaciones de causalidad en un relato (vinculadas a los núcleos

narrativos)

7 Si bien desde algunas teorías literarias actuales podríamos cuestionar este concepto, creemos oportuno

que en esta etapa de la formación de un lector (una alumno de 11 o 12 años) es importante que éste

reconozca alguna de estas categorías, lo que le permitirá más adelante ponerlas en cuestión y modificarlas

o enriquecerlas. Lo mismo vale para la clasificación en géneros literarios. 8 No siempre se dan todos estos momentos en la estructura de un texto narrativo.




19

A continuación abriremos cada una de estas situaciones de aprendizaje en actividades

tipo que se pueden trabajar en el aula.

Para que el alumno reconozca los elementos de un texto narrativo, el docente puede

proponerle actividades como las siguientes:

- responder a las preguntas dónde, cuándo, quiénes, qué, cómo y porqué en un

relato.

- identificar los personajes de un relato

- clasificar los personajes en principales y secundarios

- analizar el tiempo en un relato: si hay referencias explícitas al tiempo del relato

o no, si el relato responde a un orden cronológico o no, si los lechos narrados se

sitúan en un tiempo cercano o lejano

- analizar el espacio en donde se desarrolla la acción: hay referencias explícitas al

espacio o no, es uno solo o varía a lo largo del relato, es un espacio interior,

exterior o indefinido, urbano o rural, hay referencias a lugares geográficos o no

- identificar los núcleos narrativos (acciones fundamentales o nucleares) en un

texto

- jerarquizar las acciones entre acciones principales (o núcleos narrativos) y

acciones secundarias de un relato

- presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas

de otras

Para que el alumno reconozca la secuencia de hechos, el docente puede proponerle


- identificar y ordenar cronológicamente los núcleos narrativos del relato

- presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas

de otras y armar la secuencia con los núcleos narrativos

- ordenar cronológicamente una serie de acciones desordenadas dadas por el

docente

- armar una historia a partir de una serie de viñetas desordenadas y resumir por

escrito la historieta ordenada

- distinguir entre el orden cronológico y la secuencia discursiva en que se

presentan, cuando en el texto difieren (por ejemplo, cuando el texto comienza

por lo que ocurrió al final de la historia)

Para que el alumno reconozca el punto de vista del narrador en un relato, el docente

puede proponerle actividades como las siguientes:

- analizar en distintos textos el punto de vista del narrador




20

- rescribir un relato cambiando el punto de vista del narrador y analizar las

diferencias entre ambos textos (el original y la reescritura)

- escribir un relato a partir de un punto de vista dado por el docente

- relatar un hecho, por ejemplo, un accidente automovilístico, desde distintos

puntos de vista: distintos testigos presenciales (un niño, una anciana, un

adolescente), un vecino al que le contaron lo que sucedió, el conductor

responsable del accidente, el conductor víctima del mismo, el policía que realiza

el acta, un periodista televisivo que relata lo sucedido, etc.

Para que el alumno reconozca las relaciones de causalidad en un relato, el docente

puede proponerle actividades como las siguientes:

- identificar las acciones principales y las relaciones de causalidad o consecuencia

entre ellas

- identificar las acciones en el relato que implican distintas alternativas de

continuidad y analizar el valor de la alternativa propuesta en el relato

- rescribir parte de un relato desarrollando alguna de las alternativas no

seleccionadas en el relato original




21

III- TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para guiar la comprensión

lectora.

A continuación le proponemos una serie de ejercicios concretos de lectura. Cada uno de

los ítemes o ejercicios de lectura responde a alguno de los indicadores de logros de la

tabla de especificaciones.

Sin duda estos ejercicios no abarcan toda la gama de posibilidades ni todos los tipos de

textos relacionados con el aprendizaje de la lectura en la escuela pero los hemos

seleccionado en relación con el tipo de texto y de lectura que se evalúa en la prueba de

9º grado. Consideramos que además pueden ser una buena oportunidad para que los

alumnos se familiaricen con el tipo de pregunta y de ejercicio con el que se enfrentarán

en la prueba. Al final se presenta la resolución de los ejercicios propuestos.

1. Cada frase en su lugar

(Identificar las claves lingüísticas que permiten organizar un texto cohesionado y

coherente)

Ordená las siguientes frases conformando un texto:

1- unas fotos sacadas

2- La impaciencia de una niña

3- Edwin Land, a inventar

4- instantáneo, en 1947.

5- norteamericana de 3 años,

6- a su padre, el investigador

7- la fotografía

8- llamada Jennifer Land,

9- en vacaciones, impulsó

10- quien quería ver enseguida

11- polaroid, de revelado

2. Cada corcho en su botella


coherente)

Del siguiente texto se han escapado algunas frases que debes reinsertar. Leé con

atención el texto y las frases para darte cuenta en qué lugar se debe ubicar cada una.

Escribí en el texto el número de cada frase en el lugar en que corresponda.

¿Quién inventó el tapón de corcho?

El poeta romano Horacio daba testimonio de la unión entre corcho y vino allá por el

siglo I a. C., pero recién a fines del siglo XVV, y en paralelo con el desarrollo de la

botella de vidrio. Según indica la tradición, un monje francés Dom Perignon estuvo

entre sus primeros cultores, ya cansado de ver cómo las clavijas de madera revestidas de

cáñamo empapado en aceite salían despedidas.




22

El gusto a corcho que tienen algunos vinos a la hora de consumirse es a causa del TCA,

un compuesto que contamina el vino a través del corcho. Esta situación hace pensar a

los bodegueros en la ventaja de la tapa a rosca.

1- se perfeccionó la técnica del taponado

2- –el mismísimo creador del champaña-

3- por la fuerza de los gases de sus notables espumantes.

4- (siglas de ácido tricloroacético)

5- y el creciente costo del alcornoque

3. A restaurar el sótano


coherente)

1- Leé el siguiente texto.

Este sótano* en verano es un Edén. En la puerta cancel, * algunas personas se asoman a

tomar fresco durante los días más cruentos de enero y ensucian el piso. Ninguna ventana

deja pasar la luz. Tengo un espejo grande y un sofá que me regaló un cliente millonario

y cuatro colchas*. En baldes que me presta el portero de la casa vecina, traigo por las

mañanas agua para lavarme la cara*. Soy aseada. Tengo una percha para colgar mis

vestidos*, y una repisa para el candelero. No hay luz eléctrica ni agua. Mi mesa de luz

es una silla y mi silla un almohadón*. Uno de mis clientes, me trajo de la casa de su

abuela retazos de cortinas antiguas, con las que adorno las paredes, con figuritas. La

señora de arriba me da el almuerzo; con lo que guardo en mis bolsillos*, me desayuno.

Tener que convivir con ratones, me pareció* el único defecto de este sótano. Ahora

advierto que estos animales no son tan terribles: son discretos. Mientras están los

clientes, no aparecen: reconocen las diferencias que hay entre un silencio y otro; surgen

cuando me quedo sola; pasan corriendo, se detienen un instante y me miran, como si

adivinaran lo que pienso*. A veces comen un trozo de queso*, que quedó*. No me

tienen miedo, *. Lo malo es que no puedo almacenar provisiones, porque las comen

antes de que yo las pruebe. Hay personas mal intencionadas que se alegrande esta

circunstancia y que me llaman Fermina, *.

(Fragmento de El sótano, cuento de Silvina Ocampo de su libro La furia, publicado por

Editorial Sur en 1959).

2- A continuación, desordenadas, encontrarás las frases faltantes en el texto leído.

Debés colocar el número que corresponda al lado de cada asterisco.

1. y las manos

2. que recorto de las revistas

3. de reojo

4. arriba

5. de terciopelo

6. o de pan

7. el más jovencito

8. en el primer momento

9. ni el horrible calor del día




23

10. detrás de un cortinaje

11. la de los ratones

12. y algunos caramelos

13. no yo a ellos

14. en el suelo

15. donde no pago alquiler

16. que en invierno es excesivamente frío

17. o cama turca

18. de ellos

19. que fui adquiriendo poco a poco.

4. Cada pregunta con su teoría

(Identificar la categoría en que se ubican distintas afirmaciones)

Leé el siguiente texto y respondé la pregunta.

Según Robert Hazen, geofísico del Instituto Carnegie (Washington, Estados Unidos),

las dudas de la humanidad pueden clasifican en tres categorías de preguntas: qué hay

allá afuera, por qué se originó y cómo funciona.

¿A cuál de esas preguntas responden las siguientes teorías o investigaciones científicas?

1. La teoría del Big Ben intenta explicar los primeros momentos de todo lo que es.

2. La genética, la embriología y la biología molecular intentan explicar el proceso

por el cual un óvulo fertilizado llega a convertirse en un individuo adulto.

3. Los astrónomos catalogaron miles y miles de estrellas.

5. Del principio al fin

(Ordenar una secuencia cronológica)

¿Cómo ordenarías la siguiente lista desde el punto de vista cronológico?

a) con el tiempo fui conociendo a mis profesores y a mis compañeros

b) los momentos vividos entre ellos quedaron grabados como fuego en mi

memoria

c) el primer día de clases me produjo una angustia terrible

d) porque siempre había sido tratado como un niño regalón, sin tener

responsabilidades que cumplir

a) b- a- c- d

b) a- d- c- b

c) d- c- a- b

d) c- d- a- b

6. A clasificar las rocas

(Identificar categorías con su descripción analítica)




24

Leé el siguiente texto y completá los tres subtítulos saltantes en la línea de puntos.

Las rocas

Los movimientos de la corteza terrestre transforman lentamente las rocas que forman la

superficie de nuestro planeta. Las montañas son empujadas hacia arriba y son

erosionadas y los fragmentos se desplazan y forman nuevas rocas. Estas rocas pueden

ser empujadas hasta el manto y, allí, el intenso calor las derrite. Cuando un volcán hace

erupción, la roca fundida sale proyectada a la superficie en forma de lava, que se enfría,

se endurece y se convierte en roca. La roca se descompone por efecto de la erosión y el

ciclo comienza de nuevo.

Las rocas pueden de tres tipos básicos. Las ígneas o “rocas de origen profundo” están

hechas de magma. Las sedimentarias están formadas por capas de piedras desintegradas.

Las rocas metamórficas pueden comenzar siendo de cualquier tipo. Se transforman por

acción de la temperatura y el peso.

..........................................: Formadas por trozos de roca y restos de plantas y animales,

se descomponen en partículas finas que los ríos transportan hasta el mar. Allí se

acumulan en capas que se comprimen hasta formar rocas.

...........................................: Están formadas por magma o lava. La lava se enfría y se

endurece en el interior de la corteza de la Tierra o en su superficie cuando se produce la

erupción en un volcán.

.............................................: Son rocas ígneas o sedimentarias que se han transformado

por acción del calor, por presiones subterráneas, o por ambas causas.

Solución: rocas sedimentarias, rocas ígneas, rocas metamórficas

7. Cada palabra en su lugar

(Identificar las palabras faltantes de un texto a partir de las claves del cotexto)

De los siguientes enunciados se han “escapado” algunas palabras y han dejado una línea

de puntos en su lugar. Marcá con una cruz cuál de las 5 opciones es la que corresponde

para completar cada uno de los siguientes enunciados.

a) La introducción en un discurso público formal tiene por finalidad ............... la

............... de los destinatarios, nombrar en orden de autoridad decreciente a los

asistentes y ............... el tema.

1. captar - atención - presentar

2. obtener - concentración - exponer

3. motivar - curiosidad - desarrollar

4. incentivar - atención - presentar




25

5. atraer - simpatía - comenzar

b) El lenguaje es un instrumento .......... exclusivamente por el hombre para

............... ideas, emociones y deseos.

1. animal – promover

2. natural - percibir

3. aprendido – deletrear

4. racional – cambiar

5. creado - comunicar

8. Conexiones.


coherente)

Marcá con una cruz el conector faltante en cada enunciado.

a) Dentro de los géneros periodísticos, el reportaje es el más complejo, ...............

debes prepararte bien para encararlo con éxito.

1- donde

2- porque

3- por lo tanto

4- si es que

5- pero no

b) El modernismo americano, ............... las formas poéticas ............... los

contenidos, fue agudamente innovador, debido, .............., al genio de Darío.

1- tanto en - como en - en gran parte

2- no sólo en - también en - sin duda

3- por - y por - además

4- en - y en - más que nada

5- desde - hasta - por supuesto

9. Thomas Mann, un novelista pensador


coherente)

El siguiente texto está desordenado. Marca con una cruz cuál de las 5 opciones que se

dan abajo es la correcta.

1. La Montaña Mágica, de Thomas Mann, aparecida en 1924, es una de las novelas

cumbres del siglo XX.




26

2. En La Montaña Mágica, dos personajes-símbolo debaten la eterna polémica del

racionalismo contra el irracionalismo.

3. Ortega y Gasset afirma, en La deshumanización del arte, que el género novelesco

está agotado.

4. Su literatura profunda y trascendente le valió el Premio Nobel en 1929.

5. Poco después de La deshumanización del arte empiezan a aparecer novelistas

geniales: Kafka, Joyce, Faulkner, Thomas Mann.

1) 1 – 2 – 3 - 4- 5

2) 4 – 2 – 1 – 5 – 3

3) 4 – 1 – 5 – 3 – 2

4) 5 – 3 – 4 – 1 – 2

5) 3 – 5 – 1 – 2 – 4

10. La función de la prensa


coherente)

El siguiente texto está desordenado. Marcá con una cruz cuál de las 5 opciones que se

dan abajo es la correcta.

1. La prensa: medio más común para conocer los hechos importantes.

2. Los acontecimientos importantes deben ser conocidos por el público.

3. Las distintas posiciones ideológicas tratan de difundir sus planteamientos entre el

público.

4. Las funciones de información y orientación que cumple la prensa deben ceñirse a una

estricta ética periodística.

5. La prensa pretende orientar al público según la posición de los editores.

1) 1 – 5 – 2 – 4 – 3

2) 3 – 1 – 2 – 4 – 5

3) 2 – 1 – 3 – 5 – 4

4) 1 – 2 – 3 – 5 – 4

5) 2 – 4 – 3 – 5 – 1

11- La población activa

(Interpretar información presentada en forma de esquema de árbol)

Leé el siguiente esquema de árbol y responde las preguntas sobre esta información.




27

1) ¿Cuáles son los dos grupos en que se divide la población en edad de trabajar?

a) empleados y desempleados

b) en edad de trabajar y fuera de ella

c) trabajadores de jornada completa y trabajadores a tiempo parcial

d) dentro de la población activa y fuera de la población activa




28

2) ¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la población activa? (Escribí

el número de personas, no escribas el porcentaje).......................................................

3) ¿En qué parte del esquema en forma de árbol, si la hay, se incluiría cada una de las

personas de la lista que aparece a continuación? Respondé poniendo una cruz en la

casilla adecuada de la tabla. La primera está hecha como ejemplo.

Dentro de la

población activa:

empleado

Dentro de la

población

activa:

desempleado

Fuera de la

población

activa

No incluida en

ninguna

categoría

a. Un camarero a tiempo parcial de

35 años

X

b. Un empresario de 43 años, que

trabaja 60 horas a la semana

c. Un estudiante de 21 años

d. Un hombre de 25 años, que

acaba de vender su tienda y está

buscando empleo

e. Una mujer de 55 años, que

nunca ha trabajado ni querido

trabajar fuera del hogar

f. Una abuela de 80 años, que aún

trabaja unas cuantas horas al día

en el puesto familiar del mercado

4) Supongamos que la información referente a la población activa se presentase todos

los años en este tipo de esquema de árbol. A continuación aparecen cuatro elementos

del esquema de árbol. Indica cuáles de estos elementos esperarías que cambiaran cada

año, subrayando la opción cambia o no cambia, según corresponda. La primera está

hecha a modo de ejemplo.

Elementos del esquema de árbol Respuesta

a. Las categorías de cada recuadro (por ej., “dentro de la población activa”) Cambia/ No cambia

b. Los porcentajes (por ejemplo, “64,2%” Cambia/ No cambia

c. Las cifras (por ejemplo, “2.656,5”) Cambia/ No cambia

d. Las notas al pie del esquema de árbol Cambia/ No cambia

5) La información sobre la estructura de la población activa aparece representada en

forma de esquema de árbol, pero podría haber sido representada de diversas maneras,

tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de otro tipo, o una tabla.

Probablemente se eligió el esquema de árbol porque es particularmente útil para

mostrar:

a) los cambios que se producen en el tiempo

b) el tamaño de la población total del país

c) las categorías de población dentro de un grupo

d) el tamaño de cada grupo de población

12- Contra la gripe

Leé el siguiente texto.




29




30

1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una característica del programa de

inmunización de ACOL contra la gripe?

a) Se darán clases de ejercicio físico durante el invierno.

b) La vacunación se llevará a cabo durante las horas de trabajo.

c) Se ofrecerá un pequeño bono para los participantes.

d) Un médico pondrá las inyecciones.

2. Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Podemos hablar

sobre su estilo (el modo en que se presenta). Raquel quería que esta hoja

informativa tuviera un estilo cordial y que animase a vacunarse.¿Crees que lo

consiguió? Explicá tu respuesta refiriéndote a los detalles tales como el diseño,

el estilo de redacción, los dibujos o los gráficos de la presentación de la hoja

informativa.




31

3. Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe,

la inyección de una vacuna de la gripe es:

a) más eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero más arriesgada.

b) una buena idea, pero no el sustituto del ejercicio y la dieta saludable.

c) tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos problemática.

d) no es necesaria si hace ejercicio y se sigue una dieta sana.

4. Parte de la información de la hoja dice: “¿Quién debe vacunarse? Cualquiera que

esté interesado en protegerse del virus.”Después de que Raquel distribuyera la

hoja informativa, un colega le dijo que debería no haber escrito las palabras

“cualquiera que esté interesado en protegerse del virus” porque podría

malinterpretarse. ¿Estás de acuerdo con que estas palabras podrían

malinterpretarse y hubiera sido mejor no haber escrito esa frase? Explicá tu

respuesta.

5. Según la hoja informativa, ¿cuál de estos empleados de la empresa debería

contactar a Raquel?

a) Ramón, del almacén, que no quiere vacunarse porque prefiere confiar en su

sistema inmunológico natural.

b) Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es

obligatorio.

c) Alicia, de recepción, que querría vacunarse este invierno pero dará a luz

dentro de dos meses.

d) Miguel, de contabilidad, al que le gustaría vacunarse pero tiene que salir de

viaje la semana del 17 de mayo.

13- El calzado deportivo

Lee el texto y contesta las siguientes preguntas.

1- ¿Qué intenta demostrar el autor en este texto?

a) Que la calidad de muchas zapatillas deportivas ha mejorado mucho.

b) Que es mejor no jugar al fútbol si eres menor de 12 años.

c) Que los jóvenes sufren cada vez más lesiones debido a su baja forma física.

d) Que es muy importante para los deportistas jóvenes calzar unas buenas zapatillas

deportivas.

2- Según el artículo, ¿por qué no deberían ser demasiado rígidas las zapatillas

deportivas?

3- Una parte del artículo afirma: “Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro

requisitos”. ¿Cuáles son esos requisitos?

4- Fijáte en esta frase que está casi al final del artículo. Aquí se presenta en dos partes:

“Para evitar molestias menores, pero dolorosas, como ampollas, grietas o pie de atleta

(infección por hongos), (primera parte)

el calzado debe permitir la evaporación del sudor y evitar que penetre la humedad

exterior” (segunda parte)

¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la frase?

La segunda parte:

a) contradice la primera parte




32

b) repite la primera parte

c) describe el problema planteado en la primera parte

d) describe la solución al problema planteado en la primera parte.




33

14- Don Toribio Medina, un escritor chileno

(Reconocer la idea principal de un párrafo)

1- Leé este párrafo de Enrique Bunster:

Medina era bajito, calvo, de perilla en punta y anteojos, parecido a Chéjov. Feeliú

cuenta que para compensar su corta estatura colocaba sobre su silla de trabajo el grueso

Diccionario de la Lengua Castellana. Donoso dice que era “enérgico, seguro en sus

movimientos, de fácil y fresca verba”. Fue el primer autor nacional que usó la máquina

de escribir, e intentó convencer de sus ventajas a Vicuña Mackena; tentativa frustrada

en vista de que el vertiginoso colega escribía más velozmente a lápiz que con ayuda de

cualquier aparato mecánico. Pese a la gran diferencia de edad, unió a Don Benjamín y a

su joven discípulo una amistad sin sombra de envidia ni celos. Vaticinó Vicuña

Mackena: “Ese muchacho dará que hablar un día más allá de Chile”. Eran dos espíritus

superiores hermanados por el sacerdocio de la historia y perfectamente avenidos por sus

caracteres, en los que primaban la comunicabilidad y el buen humor; por eso Vicuña

contaba a Medina entre los “alojados” de rigor en su fundo aconcagüino de Santa Rosa

de Colmo. Si el dueño de casa era alegre y dicharachero, la visita –que llevaba de

sombrero cucalón y chaqueta de alpaca- era aficionado a los chascarros, a las riñas de

gallos, al can-can y a las novelas de alcoba”

(De E. Bunster “Distinguidas historias”)

2- En este párrafo Bunster describe a Don Toribio Medina. ¿Cuál es la idea más

importante del párrafo entre las que se enumeran a continuación? Marcála con una cruz.

a- Medina era bajito y calvo

b- Vicula Mackena lo invitaba a su fundo

c- Vicuña Mackena escribía muy rápido

d- Medina usaba chaqueta de alpaca

e- La amistad entre Medina y Vicuña Mackena.

15- Ardiente paciencia de Antonio Scármeta

1- Leé el siguiente fragmento:

-¿Qué te pasa? -¿Don Pablo? - Te quedas ahí parado como un poste. Mario torció el cuello y buscó los ojos del poeta desde abajo. -¿Clavado como una lanza? - No; quieto como una torre de ajedrez.

(Fragmento de Ardiente paciencia de Antonio Skármeta)

2- ¿Cuál de las siguientes figuras literarias predomina en el siguiente texto? Marcá con

una cruz lo que corresponda:




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a) metáfora

b) ironía

c) hipérbole

d) comparación

e) personificación

16- Cero en Geometría de Frederic Brown

1- Leé el siguiente cuento y respondé las preguntas.

Henry miró el reloj. Dos de la madrugada. Cerró el libro con desesperación.

Seguramente que mañana sería reprobado. Entre más quería hundirse en la geometría,

menos la entendía. Dos fracasos ya, y sin duda iba a perder un año. Sólo un milagro

podría salvarlo. Se levantó ¿Un Milagro? ¿Y por qué no? Siempre se había interesado

en la magia. Tenía libros. Había encontrado instrucciones sencillísimas para llamar a los

demonios y someterlos a su voluntad. Nunca había hecho la prueba. Era el momento:

ahora o nunca.

Sacó del estante el mejor libro sobre magia negra. Era fácil. Algunas fórmulas. Ponerse

al abrigo de un pentágono. El demonio llega. No puede nada contra uno, y se obtiene lo

que se quiera. Probemos.

Movió los muebles hacia la pared, dejando el suelo limpio. Después dibujó sobre el

piso, con un lápiz, el pentágono protector. Y después pronunció las palabras

cabalísticas. El demonio era horrible de verdad, pero Henry hizo acopio de valor y se

dispuso a dictar su voluntad.

-Siempre he tenido cero en geometría…- empezó.

-A quién se lo dices...- contestó el demonio con burla.

- Y saltó las líneas del hexágono para devorar a Henry, que el muy idiota había dibujado

en lugar de un pentágono.

(Cero en Geometría de Frederic Brown, de la Antología “El Libro de la Imaginación”,

selección hecha por Edmundo Valadés)

Preguntas:

a) ¿Por qué Henry acude a la magia?

b) ¿Cuántas veces había desaprobado geometría?

c) ¿Qué consecuencias tendría el no aprobar el examen?

d) ¿Qué figura geométrica lo protegería?

e) ¿Por qué el demonio lo devora a pesar de sus prevenciones?

f) ¿Por qué el cuento se titula Cero en geometría?




35

17- El barrio de la Universidad de José Donoso

1- Leé el siguiente texto y resolvé la ejercitación planteada

Por un lado, el muro gris de la Universidad. Enfrente, la agitación maloliente de las

cocinerías alterna con la tranquilidad de las tiendas de libros de segunda mano y con el

bullicio de los establecimientos donde hombres sudorosos horman y planchan entre

estallidos de vapor. Más allá, hacia el fin de la primera cuadra, las casas retroceden y la

acera se ensancha. Al caer la noche, es la parte más agitada de la calle. Todo un mundo

se arremolina en torno a los puestos de fruta. Las naranjas de tez áspera y las verdes

manzanas, pulidas y duras como el esmalte, cambian de color bajo los letreros de neón,

rojos y azules. Abismos de oscuridad o de luz caen entre los rostros que se aglomeran

alrededor del charlatán vociferante, engalanado con una serpiente viva. En invierno,

raídas bufandas escarlatas embozan los rostros, revelando sólo el brillo torvo o

confiado, perspicaz o bovino, que en los ojos señala a cada ser distinto. Uno que otro

tranvía avanza por la angosta calzada, agitando todo con su estruendosa senectud

mecánica. En un balcón de segundo piso aparece una mujer gruesa envuelta en un batón

listado. Sopla sobre un brasero, y las chispas vuelan como la cola de un cometa. Por

unos instantes, el rostro de la mujer es claro y caliente y absorto.

Como todas las calles, ésta también es pública. Para mí, sin embargo, no siempre lo fue.

Por largos años mantuve el convencimiento de que yo era el único ser extraño que tenía

derecho a aventurarse entre las luces y sus sombras.

Cuando pequeño, vivía yo en una calle cercana, pero de muy distinto sello. Allí los tilos,

los faroles dobles, de forma caprichosa, la calzada poco concurrida y las fachadas serias

hablaban de un mundo enteramente distinto. Una tarde, sin embargo, acompañé a mi

madre a la otra calle. Se trataba de encontrar unos cubiertos. Sospechábamos que una

empleada los había sustraído, para llevarlos luego a cierta casa de empeños allí situada.

Era invierno y había llovido. Al fondo de las bocacalles se divisaban restos de luz

acuosa, y sobre unos techos cerníanse aún las nubes en vagos manchones parduscos. La

calzada estaba húmeda y las cabelleras de las mujeres se apegaban, lacias, a sus

mejillas. Oscurecía."

(José Donoso)

Actividades: 2- Subrayá la palabra que podría reemplazar a TEZ en el texto, sin que cambie el

sentido de éste.

cutis- piel-cáscara-epidermis-cuero

3- Subrayá la opción que complete la siguiente afirmación: El primer párrafo del

fragmento corresponde a un texto..........

Argumentativo- descriptivo- instructivo- narrativo- expositivo

4- Marcá con una cruz la o las opciones que complete/n la siguiente afirmación: De

acuerdo con la acción desarrollada en el texto, se puede inferir que el narrador .......

a) es un adulto




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b) es un niño

c) es una mujer

5- Marcá con una cruz la opción que complete la siguiente afirmación, entre las 5

propuestas: En el primer párrafo, el narrador-personaje........

I) hace un recuento físico del lugar.

II) caracteriza a distintas personas del lugar.

III) menciona las actividades que se realizan en el lugar

a) Sólo I

b) Sólo II

c) Sólo III

d) Sólo I y II

e) I, II y III

6- Marcá con una cruz la opción que complete la siguiente afirmación: Se expresa en el

texto que el narrador acompaña a su madre con el propósito de................

a) averiguar sobre el destino de la platería

b) constatar un posible robo.

c) sorprender a una persona en un robo.

d) encontrar los cubiertos desaparecidos.

e) verificar una sospecha.

7- Marcá con una cruz la opción que complete la siguiente afirmación: De acuerdo con

el texto, se puede inferir que el narrador, cuando niño,..............

a) sentía una fuerte atracción por el ambiente agitado y variado de la calle.

b) se inquietaba y temía que ese mundo tumultuoso invadiera su vecindario.

c) comparaba la elegancia de su barrio con la vida casi delictual de la calle.

d) soñaba con pertenecer a ese mundo marginal.

e) se identificaba con los personajes de la calle.

8- Dibujá los personajes del barrio de la Universidad.

18- Quirón de Enrique Anderson Imbert

1- Antes de leer el siguiente cuento, investigá sobre los centauros y sobre el centauro

Quirón.

2- Leé el siguiente cuento.

Desde muy niño Quirón admiró la belleza de los caballos. Los veía galopar por la

llanura, y el alma se le iba por los ojos como si también ella galopase lejos de las casas.

Si tocaba el anca o el cuello de algún caballo manso, le decía ternezas con la mano; y la

mano, si ofrecía azúcar, se le estremecía de placer cuando el belfo blanco del caballo se

la tocaba. Hubiera querido hablar con el caballo, y trataba de comprender su lenguaje: el

piafar, el relinchar, el temblor de la piel, el revolcarse por el polvo, el movimiento de las

orejas y la cola, el modo de beber y de comer. Pero comunicarse con él no podía: en

cuanto hundía su vista en los grandes ojos oscuros del caballo ya se sabía rechazado.

Una mañana los padres lo encontraron dormido sobre la paja del establo, al lado de un




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zaino ciego: había pasado toda la noche acompañándolo. Otro día los padres lo

ayudaron a que montase en pelo sobre una jaca, y aprendió a no caerse. Así creció, hasta

que, ya hecho todo un hombre, quiso domar un potro. En medio de un horizonte

redondo –verde, azul- aquello fue una fiesta de curvas donde el aire corcoveaba. El

jinete se fue absorbiendo al potro. Un hombre y un caballo, un hombre sobre un caballo,

un hombre-caballo, un hombre con un caballo dentro. Y de pronto, sin haber

desmontado, se encontró caminando por el campo, sólo que ahora caminaba en cuatro

patas. El centauro Quirón quiso decir algo y relinchó.

3- Buscá el significado preciso de las siguientes palabras o expresiones del texto: anca,

ternezas, belfo, piafar, relinchar, establo, zaino, montar en pelo, jaca, domar, potro,

corcovear, desmontar, centauro,

4- ¿Quién es Quirón al comienzo del cuento y quién es al final?

5- ¿Por qué Quirón se sentía rechazado por los caballos al comienzo del cuento?

6- ¿Por qué el horizonte era verde y azul?

7- Ilustrar las siguientes expresiones: un hombre y un caballo, un hombre sobre un

caballo, un hombre con un caballo dentro.

8- ¿Por qué Quirón al final del cuento caminaba en cuatro patas y por qué relinchó?

9- Producción escrita: Continúa el relato imaginando un episodio de la vida de Quirón

transformado en centauro.

19- Ciervo de Eduardo Gudiño Kieffer

1- ¿Qué sabés sobre los ciervos: su hábitat, sus características físicas y de

comportamiento? Investigá en una enciclopedia antes de leer el texto.

2- Leé el cuento.

No te sorprendas cuando encuentres al ciervo en el jardín. El ciervo es asustadizo y

tu propia sorpresa puede espantarlo. Sé suave, sé silencioso, sé gentil. Cuando lo veas

(será sin duda en un atardecer ocre y rojizo, con nubes como catedrales y rumor de

órgano entre eucaliptus), cuando lo veas, decía, debes simular que no te parece nada

extraordinario. Un ciervo en el jardín es la cosa más natural del mundo. Con las manos

en los bolsillos caminarás por los senderos de grava, sintiéndola crujir bajo tus pies. Te

detendrás junto a las rosas amarillas, pero no cortarás ni una (el menor indicio de crimen

puede asustar al ciervo). Cuando estés cerca, muy cerca de él, podrás sonreír y extender

dulcemente la mano. Los ijares del ciervo temblarán y no tendrás más remedio que

volver la mano al bolsillo y dar la espalda al animal, estudiando atentamente el ir y

venir de las hormigas por ese caminito que conoces de memoria. El ciervo tiene miedo,

un miedo que él mismo ignora pero que desborda de sus tiernos ojos húmedos. Es el

mismo miedo que estás sintiendo ya, como unos terribles dedos cariñosos acariciándote

la nuca, como unos brazos amantes ciñéndote, como unos labios cálidos posándose en

tus hombros y en tu columna vertebral. ¡Mira las pobres hormigas afanándose




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locamente por mover un liviano pétalo de rosa! Ahora sabes que el ciervo ya no está.

Trata de caminar. Prueba. Verás qué lindo es saltar sobre tus cuatro patas ágiles, qué

lindo es mirarse en los estanques y descubrirse un gracioso hocico negro y dos grandes

ojos tristes y una profusa cornamenta. A lo lejos oirás el cuerno de caza y el furioso

ladrar de la jauría. Entonces deberás huir, llevándote contigo el miedo: amado,

detestado, y perpetuo inquilino.

(Ciervo de Eduardo Gudiño Kieffer, en Fabulario, Buenos Aires, Losada, 1960)

3- Explicitá el significado de las siguientes palabras del texto: espantar, ocre, órgano,

grava, ijares, desbordar, estanques, hocico, profusa, cornamenta.

4- Realizá una descripción del ciervo a partir de la información que te aporta el texto.

5- Uní con flechas según corresponda:

1-imagen visual de color

2- una imagen auditiva

3- una imagen visual de forma

a- nubes como catedrales

b- atardecer ocre y rojizo

c- rumor de órgano entre eucaliptos

6- ¿A qué se considera en el texto “un indicio de crimen”?

7- El narrador al comienzo es humano y observa al ciervo desde afuera. ¿En qué

momento el hombre se transforma en ciervo?

8- ¿Con qué compara el narrador al miedo?

9- Señalá en qué parte el hombre disfruta de ser ciervo y cuándo vuelve a ser dominado

por el miedo.

10- Producción escrita: Continuá la historia imaginando qué pasó después.

20- Los dos reyes y los dos laberintos de Jorge Luis Borges

1- Leé el siguiente relato.

Cuentan los hombres dignos de fe que en los primeros días hubo un rey de las islas de

Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó construir un laberinto tan

perplejo y sutil que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se

perdían. Esa obra era un escándalo, porque la confusión y la maravilla son obras propias de

Dios y no de los hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey

de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto

donde vagó afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde. Entonces imploró socorro

divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja alguna, pero le dijo al rey de

Babilonia que él en Arabia tenía otro laberinto mejor y que, si Dios era servido, se lo daría a

conocer algún día. Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y sus alcaldes y estragó los

reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derribó sus castillos, mató sus gentes e hizo

cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un camello veloz y lo llevó al desierto. Cabalgaron

tres días, y le dijo: " ¡Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en Babilonia me quisiste




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perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros; ahora el Poderoso ha

tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni

fatigosas galerías que recorrer, ni muros que te veden el paso".

Luego le desató las ligaduras y lo abandonó en mitad del desierto, donde murió de

hambre y de sed. La gloria sea con Aquel que no muere.

(Los dos reyes y los dos laberintos de Jorge Luis Borges, en El Aleph)

2- Precisá el significado de las siguientes palabras o expresiones utilizadas en el texto:

congregar, perplejos, sutil, laberinto, afrentar, declinación de la tarde, implorar, proferir,

servido, estragar, amarrar, vedar, venturosa, fortuna.

3- ¿Qué es un laberinto? ¿En qué se parecen un laberinto y el desierto?

4- ¿Qué palabras o expresiones del texto se refieren a Dios?

5- ¿Por qué el rey de Babilonia hizo entrar al laberinto al rey de los árabes?

6- ¿Cómo el rey de los árabes pudo salir de un laberinto tan engañoso y complejo?

7- ¿Por qué el rey de los árabes invade Babilonia y toma prisionero a su rey y lo

abandona en el desierto?

8- ¿Por qué el rey de Babilonia no pudo salvarse y escapar del desierto?

9- ¿Qué partes del texto permiten inferir que el rey de Babilonia no era creyente?

21- El brujo postergado de Jorge Luis Borges


En Santiago había un deán que tenía codicia de aprender el arte de la magia. Oyó

decir que don Illán de Toledo la sabía más que ninguno, y fue a Toledo a buscarlo.

El día que llegó enderezó a la casa de don Illán y lo encontró leyendo en una

habitación apartada. Éste lo recibió con bondad y le dijo que postergara el motivo de su

visita hasta después de comer. Le señaló un alojamiento muy fresco y le dijo que lo

alegraba mucho su venida.

Después de comer, el deán le refirió la razón de aquella visita y le rogó que le

enseñara la ciencia mágica. Don Illán que adivinaba que era deán, hombre de buena

posición y buen porvenir, y que temía ser olvidado luego por él. El deán le prometió y

aseguró que nunca olvidaría aquella merced, y que estaría siempre a sus órdenes. Ya

arreglado el asunto, explicó don Illán que las artes mágicas no se podían aprender sino

en sitio apartado, y tomándolo por la mano lo llevó a una pieza contigua en cuyo piso

había una gran argolla de madera. Antes le dijo a la sirvienta que tuviese perdices para

la cena, pero que no las pusiera a asar hasta que la mandaran.




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Levantaron la argolla entre los dos y descendieron por una escalera de piedra bien

labrada, hasta que al deán le pareció que habían bajado tanto que el lecho del Tajo

estaba sobre ellos. Al pie de la escalera había una celda y una biblioteca y luego una

especie de gabinete con instrumentos mágicos. Revisaron los libros y en eso estaban

cuando entraron dos hombres con una carta para el deán, escrita por el obispo, su tío, en

la que le hacía saber que estaba muy enfermo y que, si quería encontrarlo vivo, no

demorase. Al deán lo contrariaron mucho estas nuevas, lo uno por la dolencia de su tío,

lo otro por tener que interrumpir sus estudios. Optó por escribir una disculpa y la

mandó al obispo. A los tres días llegaron unos hombres de luto con otras cartas para el

deán, en las que se leía que el obispo había fallecido, que estaban eligiendo sucesor, y

que esperaban por la gracia de Dios que lo eligieran a él. Decían también que no se

molestara en venir, puesto que parecía mucho mejor que lo eligieran en su ausencia.

A los diez días vinieron dos escuderos muy bien vestidos, que se arrojaron a sus

pies y besaron sus manos, y lo saludaron obispo. Cuando don Illán vio estas cosas, se

dirigió con mucha alegría al nuevo prelado y le dijo que agradecía al Señor que tan

buenas nuevas llegaran a su casa. Luego le pidió el decanazgo vacante para uno de sus

hijos, El obispo le hizo saber que había reservado el decanazgo para su propio hermano,

pero había determinado favorecerlo y que partiesen juntos para Santiago.

Fueron para Santiago los tres, donde los recibieron con honores. A los seis meses

recibió el obispo mandaderos del Papa que le ofrecía el arzobispado de Tolosa, dejando

en sus manos el nombramiento de sucesor. Cuando don Illán supo esto, le recordó la

antigua promesa y le pidió ese título para su hijo. El arzobispo le hizo saber que había

reservado el obispado para su propio tío, hermano de su padre, pero que había

determinado favorecerlo y que partiesen juntos para Tolosa. Don Illán no tuvo más

remedio que asentir.

Fueron para Tolosa los tres, donde los recibieron con honores y misas. A los dos

años, recibió el arzobispo mandaderos de Papa que le ofrecía el capelo de Cardenal,

dejando en sus manos el nombramiento de sucesor. Cuando don Illán supo esto, le

recordó la antigua promesa y le pidió el título para su hijo. El cardenal le hizo saber que

había reservado el arzobispado para su propio tío, hermano de su madre, pero había

determinado de favorecerlo y que partiesen juntos para Roma. Don Illán no tuvo más

remedio que asentir. Fueron para Roma los tres, donde los recibieron con honores y

misas y procesiones. A los cuatro años murió el Papa y nuestro cardenal fue elegido

para el papado por todos los demás, Cuando don Illán supo esto, besó los pies de Su

Santidad, le recordó la antigua promesa y le pidió el cardenalato para su hijo. El Papa

lo amenazó con la cárcel, diciéndole que bien sabía que él no era más que un brujo y

que en Toledo había sido profesor de artes mágicas. El miserable don Illán dijo que iba

a volver a España y le pidió algo para comer durante el camino. El Papa no accedió,

Entonces don Illán (cuyo rostro se había remozado de un modo extraño), dijo con una

voz sin temblor:

- Pues tendré que comerme las perdices que para esta noche encargué.

La sirvienta se presentó y don Illán le dijo que las asara. A estas palabras, el Papa

se halló en la celda subterránea en Toledo, solamente deán de Santiago, y tan

avergonzado de su ingratitud que no atinaba a disculparse.




41

Don Illán dijo que bastaba con esa prueba, le negó su parte de las perdices y lo

acompañó hasta la calle, donde le deseó feliz viaje y lo despidió con gran cortesía.

(El brujo postergado de Jorge Luis Borges, de de "Historia universal de la infamia",

tomado de El libro de Patronio, del Infante don Juan Manuel, que lo derivó a su vez de

un libro árabe: Las cuarenta mañanas y las cuarenta noches)

2- Precisá el significado de las siguientes palabras o expresiones presentes en el texto:

deán, codicia, enderezó a la casa, referir, merced, estaría siempre a sus órdenes,

pieza contigua, perdices, piedra bien labrada, el lecho del tajo.

3- ¿Cuál es la promesa que le hace el deán a don Illán para que le enseñe las artes

mágicas?

4- ¿Cumple su promesa?

5- Releé el texto e indicá el tiempo transcurrido entre los siguientes acontecimientos,

siguiendo el ejemplo:

1 - Llegada de los dos hombres con una carta para el deán.

2 - Llegada de unos hombres de luto con otras cartas para el deán.

3 - Llegada de dos escuderos que se arrojaron a sus pies y lo saludaron Obispo.

4 - Llegada de los mandaderos del papa con el ofrecimiento del Arzobispado.

5 - Nueva llegada de mandaderos del Papa con el ofrecimiento del capelo de

Cardenal.

6 - Muerte del Papa y elección del excedan para el papado.

Entre 1 y 2 transcurren 3 días.

Entre 2 y 3, transcurren...............

Entre 3 y 4 transcurren..............

Entre 4 y 5 transcurren..................

Entre 5 y 6 transcurren......................

6- ¿Cuánto tiempo transcurrió desde que el deán llega a la casa de don Illán y cuando

es electo Papa?

7- ¿Cuánto tiempo real transcurrió durante la prueba que don Illán hace al deán para

ver si su promesa es confiable?

8- Completá los cuadros indicando la ciudad, el cargo en el que había sido designado el

deán y la forma como fue recibido en cada caso.

Cargo Ciudad Forma de recibimiento

9- Colocá en cada caso las diferentes excusas del deán cuando don Illán le solicita el

cargo vacante para su hijo:

Designación de obispo:

Designación de Arzobispo:

Designación de Cardenal:

Designación de Papa:

10- ¿Por qué el cuento se llama El brujo postergado?




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11- Redactá moralejas que puedan desprenderse del cuento.

12- Producción escrita: Elegí una de las siguientes opciones para escribir a partir de la

lectura del texto:

- Narraciones continuando los siguientes comienzos:

- Don Illán me contó…….

- Si yo fuera mago.......

- Si todos los poderosos............

- Descripción del lugar donde don Illán condujo al deán

- Diálogo de don Illán y el deán cuando éste le pide que le enseñe la ciencia mágica.

22- El cielo entre los durmientes de Humberto Constantini


Ni un alma por la calle. Como si el sol de la siesta cayendo al pique y después

derramándose por todos lados hubiera empujado a bichos y gente a quien sabe qué

escondidos refugios, adonde el sol no puede penetrar, pero ente los cuales se queda

montando guardia, rabioso y vigilante como un perro en acecho.

Por la calle vamos Ernesto y yo. Hace cinco minutos, un silbido me arrancó de la

sombra de la glicina y me mostró entre dos pilares de la balaustrada un rostro enrojecido

y contento. No hubiera sido necesario que me dijera -¿Salís?- con un grito breve y

exacto como un pelotazo. Yo estaba esperando, o mejor dicho yo estaba esperando un

pretexto cualquiera para dejar aquella modorra del patio, adonde me llegaban ruidos

lejanos e incitantes entreverados con el aleteo de algún mangangá.

Por eso no le contesté nada y en seguida estuve con él en la puerta. Se sabe que

saldríamos a caminar. Ernesto es así y nuestros doce años no soportan otras tratativas

que ese -¿Salís?- liso y directo viniendo de un mechón caído sobre los ojos, de una

transpirada camiseta amarilla y de unas ganas de hacer muchas cosas que le brillan en la

mirada.

Un saludo -¿Qué hacés?- y caminamos. El agua en la zanja, un agua borrosa,

oscura, caliente, cubierta de protuberancias verdes como el lomo de un sapo, se agita

por momentos a impulso de invisibles zambullidas o respira a través de unos globos

lentos, pesados, que levantan nuevas ampollas en su pellejo y hacen un extraño ruido de

glogloteo como si ya estuviera por soltar el hervor.

Caminamos. La tierra quema en los pies y es lindo sentir ese mordisco cariñoso,

de cachorro, con que la tierra nos juguetea por las pantorillas. Pero más lindo es no

sentir nada de eso, sino esas ganas locas de meterse en la tarde como en una selva. ¿No

es cierto, Ernesto?

Caminamos. Un aguacil grande y rojo viene a despedirnos, pasa zumbando a

nuestro lado y siguiendo la línea de yuyos que bordea la zanja llega hasta el puente de la

esquina y vuelve volando a toda máquina, amagando un encontrón.




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- ¡A que no lo agarrás!

Caminamos. Las cuadras del barrio quedan atrás. Los paraísos se cambian en

plátanos y después otra vez en paraísos. Flechillas, lenguas de vaca, huevitos de gallo.

Ésta es otra zanja, no la nuestra. ¿Habrá ratones por aquí?

Caminamos. ¡Aquella montaña! ¡A saltarla! La sangre nos golpea en el pecho y

en el rostro. La vida es una alegría retenida en los músculos y en ese olor a sol, a sudor,

a piel caliente que viene de la ropa de Ernesto.

Caminamos. Ernesto sabe de muchas cosas. De trabajos, de aventuras, de casas

abandonadas y de extraños nombres de calles. Mientras caminamos me habla. Me

cuenta un disparate y yo me río. Me río como un loco. Tanto que Ernesto se contagia de

mi propia risa y empieza a reírse él también. Le salen lágrimas de los ojos, se aprieta el

costado, no puede parar. Caminamos tambaleantes, empujándonos, atorándonos de risa.

La risa se nos atropella en la boca, nos crece incontenible por todos lados, nos

acompaña por cuadras y cuadras esa risa sin por qué, como si una bandada de gorriones

enloquecidos nos estuviera siguiendo.

La esquina. Otra cuadra. La risa. Ladridos detrás de un alambre. Otra cuadra.

Magnolias, jardines, postes de teléfono. Otra cuadra. Las alpargatas de Ernesto

levantando el polvo en las veredas. Otra cuadra. El cielo, la soledad de la siesta, el

silbido de una urraca. Otra cuadra, otra cuadra...

Apoyo de pronto mi mano en el hombro de Ernesto y señalo el terraplén del

ferrocarril.

- ¡A ver quién llega primero!

Salimos como balas. Una ametralladora de pasos y el crujido de los terrones

resecos. Oigo el jadeo de Ernesto y apenas veo su camiseta amarilla pegada a mi

costado. Me pongo enormemente contento cuando dejo de verla y cuando siento que el

jadeo va quedando atrás. Apenas por un par de metros, pero llego primero arriba. Y

desde arriba lo miro triunfante.

Ernesto tiene la cara negra de tierra y un sudor barroso le forma ríos en la nuca y

la espalda. Yo debo estar igual porque en la manga que me pasé por la frente queda una

gran mancha negra y húmeda.

A Ernesto se le ocurre caminar por la vía y vamos pisando los puentes

durmientes o haciendo equilibrio sobre los rieles. Lo más lindo son los puentes, cuando

allá abajo vemos la calle entre los durmientes deslizándose como un río. Algunos son

muy altos y hay que pisar bien para no caerse. Yo camino despacio, aparentando

indiferencia, pero sintiendo en todo momento un ligero vértigo que me obliga a clavar la

vista en mis pies, a calcular cada pisada, hipnotizado por ese lomo de tierra que se

mueve sin cesar debajo mío.

Ernesto, en cambio, se mueve con maravillosa soltura. Me habla, grita, se da

vuelta, corre...Es imposible seguirlo. Anda por ese andamiaje de hierro, madera, viento

y cielo como por el patio de su casa. No digo nada, pero pienso que estamos a mano con

lo de la carrera.




44

Llegamos a un puente de poca altura y como viene un tren decidimos verlo pasar

desde abajo. Descendemos la pequeña cuesta y nos ubicamos a un costado del puente.

Oímos el bramido del tren que se acerca y luego un ruido infernal que hace trepidar toda

la tablazón. Las vías parecen curvarse bajo las ruedas. Un pandemonio de vapor,

chispas, truenos y aullidos que nos sacude hasta las entrañas. La verdad, sentimos un

poco de miedo y deseamos que venga otro tren para reivindicarnos.

Las vías pasan a menos de tres metros sobre la calle. Con un buen salto es

posible alcanzar los durmientes y colgarse de allí como de un pasamanos. La idea surge

como una predadera y casi de los dos a un tiempo. Quedaremos colgados cuando pase el

tren.

La tarde es un desierto de sol y tierra enardecida.

Me doy cuenta de que estoy girando a todo lo que doy. Ernesto también gira y

patalea y me mira gritando y pataleando como un loco.

El tren no termina nunca de pasar. Las ruedas a medio metro de las manos. Una

montaña encima de mi cabeza. El calor, el ruido. Todavía no sé si voy a quedarme hasta

que pase todo. Y grito para darme coraje. Y también porque es necesario gritar. Lo veo

a Ernesto congestionado, enloquecido, con las venas del pescuezo hinchadas por los

gritos y por el esfuerzo.

Gotas de sudor se me meten en la boca.

- No doy más, me quedo hasta que se quede Ernesto.

- No doy más, me quedo hasta que se quede Cacho.

¿Cuánto faltaría todavía? La cara de Ernesto gesticulando y escupiendo sudor.

Sus piernas tirándome patadas. ¿Cuánto faltará todavía? Grito y lo pateo para hacerlo

bajar. ¿Cuánto faltará todavía? El ruido. La vibración del puente metiéndose hasta los

tuétanos. ¿Cuánto faltará todavía? Los sesos a punto de estallar. Borrachera de ruido,

calor, alaridos y miedo. ¿Cuánto faltará todavía?

Algo dulce que nos acaricia los brazos. El tren que se aleja y el cielo azul a

pedazos entre los durmientes.

Un silencio que crece en la tierra. El silbido lejano de la locomotora.

Seguimos colgados y nos miramos sonriendo.

La tarde canta en la voz de las cigarras.

- ¿Te acordás, Ernesto, cómo cantaba?

2- Precisá el significado de las siguientes palabras y expresiones del texto: cayendo a

pique, acecho, balaustrada, glicina, modorra, incitantes, entreverados, mangangá,

protuberancias, zanja, glogloteo, aguacil, amagando, plátanos, atorándonos,




45

magnolias, urraca, terraplén, rieles, vértigo, andamiaje, cuesta, trepidar,

pandemonio, entrañas, predadora.

3- ¿Quiénes son los protagonistas?

4- ¿Qué edad tienen?

5- Dibujá a Ernesto

6- ¿Los chicos vine en la ciudad o en el campo?

7- ¿Por qué Ernesto tenía un rostro enrojecido cuando se aparece Ernesto a invitar al

narrador a pasear?

8- ¿Cuáles son sus distracciones?

9- ¿Cuáles son las competencias entre los dos chicos mencionadas en el texto?

10- ¿Por qué el cuento se llama “El cielo entre los durmientes?

11- ¿Por qué la tierra les juguetea en las rodillas cuando caminan?

12- Qué son “flechitas, lenguas de vaca, huevitos de gallo?

13- ¿Por qué “la sangre les golpea en el pecho y en el rostro al saltar una loma?

14- ¿Por qué se aprieta el costado Ernesto al reír?

15- Transcribí las comparaciones presentes en el texto referidas a: sol, tarde, la manera

de reír del protagonista, la manera de correr de los chicos hasta el terraplén, la

manera de reír de los chicos, la manera de deslizarse la calle entre los durmientes, la

manera de andar de Ernesto por el andamiaje de hierro, madera, viento y cielo del

puente colgante

16- ¿Cómo se denomina el recurso de estilo usado en las siguientes frases: Un sudor

barroso le formaba ríos en la nuca; la tarde es un desierto de sol y tierra enardecida;

La tarde canta en la voz de las cigarras?

17- Subrayá las oraciones exclamativas que utiliza Ernesto para establecer una prueba o

competencia.

18- La repetición de palabras o expresiones en el texto es un recurso de estilo.

Subrayálas y transcribí las expresiones y su valor estilístico.

19- Observá el valor de las oraciones unimembres en el texto. Por ejemplo: Ni un alma

en la calle. ¡Aquella montaña! ¡A saltarla! Un silencio que crece en la tierra. El

silbido lejano de la locomotora. Remarca con una cruz en el margen izquierdo el

párrafo escrito totalmente con oraciones unimembres. ¿Cuál es su valor?

20- ¿Qué tipo de narrador tiene el relato?

21- Encerrá en un recuadro las 2 oraciones interrogativas en las que el protagonista se

dirige a su amigo Ernesto.

22- El narrador protagonista ¿se dirige a Ernesto que está presente frente a él o al

recuerdo del amigo?

23- El narrador ¿es un niño actualmente o un adulto?

23- El lenguado de Mariella Salas


Como todas las tardes, calentaba su cuerpo bajo el sol, la espalda tibia mientras

demoraba el momento de darse el último chapuzón en el mar. Se acercaba la hora del

lonche. Lo notó por las sombras que bajaban de los cerros y un ligero frío en el

estómago que la hizo imaginar los panes recién salidos del horno de la única panadería

del balneario. Jugó un rato más con la arena, mirando cómo los granitos se escurrían

entre los dedos y caían blandamente. Era el tiempo evocado en el cuaderno de sexto




46

grado. Escuchó entonces la voz de Margarita al otro lado de la playa. Venía corriendo

como un potro desbocado.

- Adivina qué –dijo-, mañana me prestan el bote.

- ¡Júrame que es verdad! –exclamó Johanna, entusiasmada.

- Lo juro –enfatizó solemnemente Margarita, y ambas cruzaron las manos

tocándose las muñecas. Habían decidido que esa sería la forma de juramentar y asegurar

que las promesas se cumplieran.

Ambas rieron a carcajadas y fueron a bañarse en el mar para luego salir corriendo a

pedir permiso a las mamás. Toda la semana habían estado planeando el día de pesca y al

fin les prestaban el “Delfín”.

- Nos vamos a demorar, porque un remo está roto –advirtió Margarita mientras

subían al pueblo.

- No importa –replicó rápidamente ella. Estaba tan contenta que ese detalle no

tenía ninguna importancia. Más bien le propuso: Mañana nos levantamos temprano y

compramos cosas para comer.

- De acuerdo –dijo Margarita, y se despidieron hasta la noche.

Cuando Johanna llegó al muelle el día siguiente encontró a Margarita con los remos

en ambos brazos. Los encargaron a un pescador amigo y fueron a comprar la carnada;

luego gaseosas y chocolates, pues ése sería su almuerzo. Gastaron toda su propina, pero

sintieron que almorzarían mejor que nunca. Ya en el bote, respiraron profundamente

dando inicio así a la aventura: el primer día de pesca de la temporada, la primera tarde

que saldrían todo el día solas. El mar estaba brillante como todas las mañanas. Las

gaviotas sobrevolaban el “Delfín”.

- Esta vez no les damos nada, Marga –dijo Johanna mirando las gaviotas. Vamos a

estar todo el día de pesca, y quién sabe si nos faltará. Se percibía una loca alegría en la

entonación de su voz, y es que se sentía ¡tan importante!

- Pero si hay un montón de carnada; nunca hemos tenido tanta –respondió Marga

eufórica.

- Mujer precavida vale por dos –respondió con seriedad Johanna. Su madre

siempre le decía esa frase y de pronto se sintió adulta.

Margarita se echó a reír y Johanna se contagió. Marga era su mejor amiga y no había

nada que le gustara más que estar con ella. Además, eran las únicas chicas de doce años

que todavía no querían tener enamorado, porque con ellos no podían hacer nada de lo

que en verdad las divertía; por ejemplo, ir a pescar en bote. Cuando los hombres las

acompañaban querían remar, colocarles la carnada; se hacían los que sabían todo y eso,

a ellas, les daba mucha cólera.




47

Pasaron por la Casa Ballena y el Torreón con mucho cuidado de no golpear el

“Delfín” contra las rocas en las partes más bajas del estrecho. Continuaron remando

hasta dejar la bahía y ahí, en el mar abierto, comenzaron a apostar cuánto pescarían.

- Cuatro caballas, seis tramboyos y... veinte borrachos –adivinó divertida Johanna.

- Puro borracho, nomás – rió Margarita-. Pero acuérdate que aunque pesquemos

sólo anguilas no podemos botar nada.

Parte del acuerdo entre ellas era dejar que todo el balneario viera lo que habían

pescado fuera lo que fuera. Los llevarían todos colgados del cordel como habían visto

hacer a algunos pescadores en anzuelo y también a sus padres; aunque, claro, ellos

pescaban corvinas y lenguados enormes porque se iban mucho más lejos con jeeps que

cruzaban los arenales y luego en botes de motor. Además acampaban durante varios

días en playas solitarias, cocinando sus propios pescados o comiéndoselos crudos con

un poco de limón.

- Yo voy a pescar un lenguado –sentenció Margarita-. Te lo prometo.

- Para eso tendríamos que irnos más allá del Lobo Varado –contestó Johanna.

Mira, si acabamos de salir de la Bahía.

- Es cierto, y estoy cansada y con calor. ¿Qué tal si nos bañamos para después

remar con más fuerza? –propuso. Johanna aceptó de inmediato.

Nadaron y bucearon un buen rato hasta que se percataron de que el bote se había

alejado. Tuvieron que nadar rápidamente para lograr subirse a él. Como el bote era

grande y pesado, avanzaba lentamente. Diez metros más allá, decidieron anclarlo para

tentar suerte. Durante media hora no pescaron nada: puro yuyo nomás. De pronto,

Margarita gritó: “¡Es enorme, es enorme!” Tiraba del cordel con tanta fuerza que el bote

parecía a punto de voltearse. Al fin salió. Era un borrachito pequeño que se movía con

las justas, pues había sido pescado por el vientre.

- Bótalo –dijo Johanna desencantada, pero Margarita se molestó y le hizo recordar

el pacto de llevar a tierra todo lo que pescaran.

Se movieron todavía unos metros más allá, alejándose siempre de las rocas.

Recordaban muchas historias de ahogados cuyas embarcaciones se habían estrellado

contra ellas, al subir sorprendentemente la marea. Luego de comer los chocolates y

tomar un poco de agua gaseosa, intentaron nuevamente la pesca en un lugar que parecía

más adecuado por el silencio que había, distante de las lanchas de motor que

ahuyentaban a los peces.

Efectivamente, allí empezaron a pescar con bastante suerte. Margarita había pescado

ya una caballa y tres tramboyos; los borrachos no quería ni contarlos. Era la mejor hora

del sol, y les provocó bañarse nuevamente; pero cuando Margarita se zambulló en el

mar, Johanna –no supo por qué- echó su anzuelo una vez más. Casi inmediatamente

sintió un leve tirón, justo en el momento en que Margarita la llamaba para que se uniera

a ella. Levantó el anzuelo pensando que era un yuyo, porque no se movía mucho, y de

pronto vio, saliendo del mar, un lenguado chico. Lo subió cuidadosamente. Se le

cortaba la respiración. Sólo cuando lo tuvo seguro dentro del bote pudo gritar:




48

- ¡Un lenguado, Marga! ¡He pescado un lenguado!

Ella subió con un gran salto y quiso agarrarlo, pero Johanna no se lo permitió. Estaba

muy nerviosa tratando de sacarle el anzuelo sin hacerle daño. Cuando lo liberó, lo miró

con orgullo. Sentía que iba a estallar de alegría, pocas veces en su vida se había sentido

tan feliz. Luego de darse un chapuzón, siguió pescando más entusiasmadamente que

nunca, sabiendo ya que era capaz de sacar más lenguados y hasta una corvina.

Margarita, por su parte, se había quedado callada, como resentida.

Atardecía cuando Margarita se empezó a aburrir. Tomaba gaseosa y la escupía en el

mar imaginándose que los peces subirían a tomarla.

- Mira, mira –decía-. Se distingue el color anaranjado. ¿Tú no crees que los peces

sentirán un olor diferente y subirán a ver qué es?

- Los peces no tienen olfato –respondió Johanna.

No sabía si era la emoción del lenguado, pero ella no se cansaba de pescar, aunque

sólo picaban borrachitos. Margarita se puso a contar los pescados. Ella tenía catorce y

Johanna solo doce, pero claro, ella tenía su lenguado. Marga se acercó para mirarlo.

- Es lindo –dijo-, pero está lleno de baba. Voy a lavarlo.

- ¡No! –replicó Johanna. Se te va a caer.

- Pero míralo, está horrible –contestó ella de inmediato.

- Cuando terminemos de pescar los amarramos a todos y sólo entonces los lavamos

–sentenció Johanna, porque sabía que la baba podía hacer que el lenguado se le

deslizara de las manos.

Minutos después, sin embargo, Margarita se puso a lavarlo. Johanna vio su rostro

diferente, como si se hubiera transformado en otra persona. Una chispa extraña

centellaba en sus ojos y no se atrevió a decirle nada. De pronto Marga dijo, con una voz

suave y ronca, extraña: se me resbaló. Johanna no podía creerlo. Sentía una sensación

rara, desconocida hasta entonces. Algo como un derrumbamiento. Estaba a punto de

llorar. En un instante había desparecido de su mente la imagen que había guardado

durante todo el día. Se había visto ya bajando el muelle son el lenguado, los rostros de

sorpresa de todos los chicos del grupo, recibiendo las felicitaciones de los pescadores

viejos, sintiéndose más cerca de ellos.

Por más que Margarita la consoló y prometió que pescaría otro igual para dárselo, no

podía sacarse de encima esa horrible sensación. Sentía además que odiaba a su amiga. A

pesar de ello, siguieron pescando en silencio hasta que se hizo de noche. En la playa, las

esperaba asustados, pensando que les había ocurrido algo malo, preparando el rescate

con las anclas de los botes levantadas. Antes de bajar, Margarita quiso regalarle la

caballa a Johanna, pero ella se negó con rabia. Sabía que no aceptarla significaba dejar

de ser amigas como lo habían sido hasta entonces, pero ya nada le importaba. Cuando

desembarcaron, Johanna quedó en silencio sin mostrar nada de lo que había pescado,

mientras miraba de reojo a Margarita exhibiendo orgullosa su caballa. En ese instante,




49

Johanna comprendió que la dolorosa sensación que la embargaba, no era sólo por haber

perdido un lenguado.

(El lenguado de Mariella Salas, en 17 narradoras latinoamericanas, Aique Grupo Editor,

1996)

Ejercitación

3- Precisá el significado de las siguientes palabras o expresiones del texto: chapuzón,

potro desbocado, juramentar, carnada, propina, precavida, caballas, tramboyos,

borrachos, balnearios, cordel, anguilas, anzuelo, corvinas, lenguados, botar, marea,

zambullir.

4- ¿Cuál es la intención manifiesta en el texto: describir una tarde de pesca o

manifestar la sospecha sobre la traición de una amiga?

5- ¿Qué edad tienen las protagonistas?

6- ¿Cómo se llaman?

7- ¿Cómo se llama el bote en el que salen a pescar?

8- ¿Qué sentimiento tiene Johanna para con Margarita antes de pescar el lenguado?

Subrayá el párrafo del texto en donde se expresa ese sentimiento.

9- ¿Quién dide que va a pescar un lenguado?

10- ¿Quién pesca un lenguado?

11- ¿Cuál es la ilusión de las amigas al ir a pescar?

12- ¿Esa ilusión se ve realizada al final del cuento?

13- ¿Qué sentimiento despierta en Johanna la pesca del lenguado?

14- ¿Qué sentimiento despierta en Marga la pesca del lenguado?

15- Subrayá el párrafo en el que Marga se transforma y se rompe el sentimiento de

fraternidad de las amigas.

16- ¿Por qué el cuento se titula El lenguado?

17- Producción escrita: Contá una situación en la que te hayas desilusionado de una

amiga o amigo.

24- Hombrecitos de E. Wernicke

1- Leé el texto

Nosotros llamábamos “el árbol de la punta” a un viejo ciprés que se hacía sitio

en el monte. Le venía el sobrenombre de la extraña distribución de sus ramas que,

formando una escalera, permitían fácilmente llegar hasta muy arriba. Sin embargo, los

últimos “escalones” eran difíciles y, a la verdad, ninguno de nosotros los había trepado.

Federico eligió aquella prueba. Al principio, su decisión me alegró porque hasta la

fecha teníamos una misma perfomance de altura. Pero mi hermano era de brazos más

largos.

Caminábamos tranquilamente por la calle de eucaliptos. Yo silbaba desafinado y

altanero. Federico sonreía divertido.

Llegamos al ciprés de la prueba. Federico, ceremonioso, hizo mil preparativos. Se

sacó las sandalias y se ajustó el cinturón. Después, mostrándome un pañuelo me dijo:

- Vos tenés que bajarme este pañuelo.

- Bueno. ¡Subí! –y en la sangre me latía el coraje.

Empezó a trepar. Desde el suelo seguí con atención sus movimientos. Como conocía

las trampas, me repetía cada tanto, para mí: “Lo hago, lo hago, lo hago.”

Y él, calculando distancias, tanteando donde pisaba, iba subiendo cada vez más.




50

Llegó a la parte difícil. Sus pantalones azules se confundieron con el verde de las

hojas. Llamaba su camisa blanca. Me pareció verlo dudar; se detuvo; seguramente

pensaba. Me imaginaba su situación y sus esfuerzos, y desde tierra lo ayudé con el

pensamiento, estrujándome las manos. Lo vi subir el pedazo más bravo.

- ¡Eh! –me gritó-. Es alto.

- Sí- contesté, admirado sin querer.

- ¡Subiré más!

- ¡Subí!- lo incité, olvidando completamente que estaba haciendo más ardua mi

propia prueba.

- Pero vos no vas a poder- me recordó riendo.

- ¡Bah!

En realidad, su risa me había llenado de espanto.

Subió un poco más y se perdió entre las ramas. Después de un ratito lo vi descender.

Y descendía tranquilo, sonriente.

-No podés, no podés- me repetía mientras bajaba.

Cuando estuvo en el suelo, se limpió las manos y se calzó las sandalias.

Sonreía, me miraba y movía sus hombros. Yo, a mi vez, me disponía en silencio.

Antes de que él acordara me había colgado del árbol y encaramado dos metros.

Federico, sacudiendo las basuras de su camisa, sonreía ante mi empuje.

Me dejó subir sin hablar. Pasé una rama gruesa que me era conocida porque de ella

siempre colgábamos las hamacas. Luego empezaron las más delgadas.

Cuando Federico me vio en el “nudo”, me gritó con un poco de susto.

-¡Che, no te vayas a matar!

-¡No!

Me sentía firme y seguro, pero los brazos me temblaban con el esfuerzo.

Logré dos escalones difíciles. Me agarré bien fuerte de una rama y miré hacia abajo.

-¿Qué hacés?- me preguntó Federico.

No le contesté y mi silencio lo asustó.

-¡Bajá!- me gritó. Tampoco le respondí.

Nada. Vuelta a seguir. Ya distinguía el pañuelo. Mi hermano lo había colgado todo a

lo largo del brazo para prenderlo bien lejos de mi alcance. Todavía tenía que trepar un

metro. El susto me hizo dudar. Volví a mirar al suelo. Federico me llamaba. Trepé sin

escucharlo, llegué a la altura necesaria y no supe qué hacer para lograr el pañuelo.

Después de pensar febrilmente, me saqué como pude el cinturón. Lo sujeté a la rama y

prendiendo mi mano sudada a la correa, me dejé balancear. Oí los gritos de Federico, se

me hizo un nudo enorme en el pecho, creí que iba a caer. Pero, mientras tanto, con la

punta de los dedos había conseguido tomar el pañuelo. Me largué a llorar.

Mientras descendía por las ramas me estallaban los sollozos. Había olvidado mi

triunfo y mi osadía. Lloraba como un desesperado y con las manos sucias me

embadurnaba la cara. Cuando toqué tierra Federico me abrazó, también llorando. Y me

parece solamente que entonces pude sonreír.

(Hombrecitos de Enrique Wernicke, de Ed. Tiempo Contemporáneo, Bs. As., 1968).

Ejercitación

2- Precisá el significado de las siguientes palabras o expresiones del texto: perfomance,

ceremonioso, coraje, tantear, “llamaba” su camisa blanca, ardua, espanto,

encaramar, el “nudo”, mano sudada, osadía.

3- ¿A quién representa el “nosotros” con el que comienza el texto?

4- ¿Qué tipo de narrador está presente en el texto?




51

5- ¿Qué ventaja física tiene el protagonista sobre el narrador en relación con la prueba?

6- ¿En qué consiste la prueba?

7- ¿Cuáles son los sentimientos que se manifiestan en el cuento

8- ¿Por qué el cuento se llama Hombrecitos?

9- Producción escrita. Elaborá una historieta a partir del cuento. Dibujá cada escena y

colocá los diálogos de los personajes en forma de globo y lo que piensan dentro de

nubecitas. Eventualmente intercalá frases narrativas arriba de los cuadros.

10- Producción escrita.: Recordá algún episodio en que realizaste una prueba con algún

amigo o amiga y narrálo.

25- La casa encantada (anónimo recogido por Edmundo Valadés

1- Leé detenidamente el siguiente texto.

Una joven soñó una noche que caminaba por un extraño sendero campesino, que

ascendía por una colina boscosa cuya cima estaba coronada por una hermosa casita

blanca, rodeada de un jardín. Incapaz de ocultar su placer, llamó a la puerta de la casa,

que finalmente fue abierta por un hombre muy pero muy anciano, con una larga barba

blanca. En el momento en que ella empezaba a hablarle, despertó. Todos los detalles de

este sueño permanecieron tan grabados en su memoria, que por espacio de varios días

no pudo pensar en otra cosa. Después volvió a tener el mismo sueño en tres noches

sucesivas y siempre despertaba en el instante en que iba a empezar su conversación con

el anciano.

Pocas semanas más tarde, la joven se dirigía en automóvil a Litchfield, donde se

realizaba una fiesta de fin de semana. De pronto tironeó de la manga del conductor y le

pidió que detuviera el automóvil. Allí, a la derecha del camino pavimentado, estaba el

sendero campesino de su sueño.

-Espéreme un momento- suplicó- y echó a andar por el sendero, con el corazón

latiéndole alocadamente. Ya no se sintió sorprendida cuando el caminito subió

enroscándose hasta la cima de la boscosa colina y la dejó ante la casa cuyos detalles

recordaba ahora con tanta precisión. El mismo anciano del sueño respondió a su

impaciente llamado.

-Dígame- dijo ella- ¿se vende esta casa?

-Sí- respondió el hombre- pero no le aconsejo que la compre. ¡Esta casa, hija mía,

está habitada por un fantasma!

-Un fantasma- repitió la muchacha- Santo Dios, ¿y quién es?

-Usted- dijo el anciano y cerró suavemente la puerta.

2- ¿Cuál es el punto de vista del narrador?

3- ¿Cuáles son los personajes del cuento?




52

4- ¿Quién es el fantasma?

5- ¿Por qué se titula el relato La casa encantada?

6- Producción escrita: Reescribí el párrafo Nº3 del cuento desde la perspectiva de la

joven como observadora en movimiento. Imagináte lo que ve.

26- A recordar los textos leídos

- ¿Cuál está basado en un personaje mítico?

- ¿Cuáles son relatos fantásticos?

- ¿Cuál es la descripción de un espacio?

- ¿En cuál o cuáles se expresa el sentimiento de miedo?

- ¿En qué relato se manifiesta la ingratitud?

- ¿Qué relatos abordan relaciones de amistad o compañerismo entre adolescentes?

SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DE LECTURA

Cada frase en su lugar: 2-5-8-10-1-9-6-3-7-11-4-

Cada corcho en su botella: ¿Quién inventó el tapón de corcho? El poeta romano

Horacio daba testimonio de la unión entre corcho y vino allá por el siglo I a. C., pero

recién a fines del siglo XVV, y en paralelo con el desarrollo de la botella de vidrio, se

perfeccionó la técnica del taponado. Según indica la tradición, un monje francés Dom

Perignon –el mismísimo creado del champaña- estuvo entre sus primeros cultores, ya

cansado de ver cómo las clavijas de madera revestidas de cáñamo empapado en aceite

salían despedidas por la fuerza de los gases de sus notables espumantes.

El gusto a corcho que tienen algunos vinos a la hora de consumirse es a causa del TCA

(siglas de ácido tricloroacético), un compuesto que contamina el vino a través del

corcho. Esta situación y el creciente costo del alcornoque hace pensar a los

bodegueros en la ventaja de la tapa a rosca.

A restaurar el sótano: el orden es el siguiente: 16- 10- 9- 17- 5- 1- 19- 14- 7- 2- 12- 8-

15- 3- 18- 6- 4- 13- 11-

Cada pregunta con su teoría: : a la 1º pregunta la 3, a la 2º pregunta la 1 y a la 3º

pregunta la 2.

Del principio al fin: c- d- a- b

A clasificar las rocas: en este orden: rocas sedimentarias, rocas ígneas, rocas

metamórficas

Cada palabra en su lugar: 1- la 1, 2- la 5.

Conexiones: a) la 2, b) la 1.

Thomas Mann, un novelista pensador: la 5 es la correcta




53

La función de la prensa: la 3 es la correcta

La población activa: 1) d, 2) 949.900, 3) a) 1, b) 1, c) 3, d) 2, e) 3, f) 4, 4) a) no cambia,

b) cambia, c) cambia, d) no cambia, 5) c

Contra la gripe: 1) b, 2) La respuesta debe referirse con precisión al texto y relacionar

el estilo con la finalidad. Por ej: No, fue una mala idea poner una jeringa al comienzo

porque asusta; sí porque las imágenes rompen el texto y lo hacen más fácil de leer, No,

las ilustraciones son infantiles y poco relevantes, sí, el estilo es cálido e invita a

vacunarse, 3) b, 4) Sí, porque primero afirma que todos pueden vacunarse pero no es

cierto ya que la vacuna sería peligrosa para ciertas personas como las mujeres

embarazadas, 5) d

El calzado deportivo: El calzado deportivo: solución: 1) d, 2) respuestas que se refieren

a la restricción del movimiento (como “restringen el movimiento” o “impiden que

puedas correr fácilmente), 3) a) proporcionar protección contra los factores externos, b)

dar sujeción al pie, proporcionar buena estabilidad, amortizar los golpes, 4) d.

Don Toribio Medina, un escritor chileno: solución: e

Ardiente paciencia de Antonio Scármeta (i- Comparación)

Cero en Geometría de Frederic Brown: 2) (Porque temía desaprobar el examen de

geometría y pensaba que a través de la magia aprobaría), 3) (dos), 4) (perdería un año de

estudios), 5) (el pentágono), 6) (porque como no sabe geometría en vez de un pentágono

dibujó un hexágono),

El barrio de la Universidad de José Donoso: 2) cáscara, 3) descriptivo, 4) un adulto, 5)

i: I, II y III, 6) d: encontrar los cubiertos desaparecidos, 7) a: sentía una fuerte atracción

por el ambiente agitado y variado de la calle.

Quirón de Enrique Anderson Imbert: 4- (Al comienzo un niño y al final un centauro),

5- (porque no era uno de ellos), 6- (porque el cielo es azul y la llanura verde), 8-

(porque se había transformado en un centauro)

Ciervo de Eduardo Gudiño Kieffer: 4- (deben aparecer en la descripción las siguientes

características: hocico negro, ojos tristes, profusa cornamenta, que es muy asustadizo,

que salta ), 5- ( 1 con b, 2 con c, 3 con a), 6- (cortar una flor es matarla y se relaciona

con la caza del ciervo), 7- Desde “Ahora sabes que el ciervo ya no está...” , 8- (miedo

como unos terribles dedos cariñosos acariciándote la nuca, como brazos amantes

ciñéndote, como unos labios cálidos posándose en tus hombros y en tu columna

vertebral), 9- disfruta de ser ciervo desde “Verás que lindo es saltar....hasta ..una profusa

cornamenta” y vuelve a tener miedo cuando oye el cuervod e caza y debe huir.

Los dos reyes y los dos laberintos de Jorge Luis Borges: 3- Se parecen un laberinto y el

desierto en que ambos engañan, no se puede escapar de ellos, no se encuentran los

caminos para salir de ellos), 4- (Dios, divino, Poderoso, Aquel que no muere), 5- (para

burlarse de él porque era muy simple), 6- (Gracias a la ayuda de Dios), 7- (para




54

vengarse de la afrenta recibida), 8- (porque no era piadoso y no pidió a Dios que lo

salvara), 9- (tenía magos, buscaba igualar a Dios, se burlaba de sus huéspedes)

El brujo postergado de Jorge Luis Borges: 4-(que no lo olvidaría y que le agradecería

con favores sus enseñanzas), 4- (no, nuca le da lo que le solicita y fionalmente lo manda

encarcelar) , 5) 3 días, 10 días, 6 meses, 2 años, 4 años), 6- (6 años, 6 meses y 13 días),

7- (poco tiempo, entre que sale y vuelve la sirvienta que va a asar las perdices), 8)

Cargo Ciudad Forma de recibimiento

Obispo Santiago honores

Cardenal Tolosa Honores y misas

Papa Roma Honores, misas y

procesiones

10- (porque después de mostrar su ingratitud, el deán no sería brujo, no aprendería las

artes mágicas ya que don Illán no se las enseñaría), 11- (La ingratitud siempre tiene su

castigo)

El cielo entre los durmientes de Humberto Constantini: 3- (dos amigos, Ernesto y el

narrador), 4- (12 años), 6- (en el campo), 7- (porque hacía calor), 8- (caminar, correr,

trepar, hacer pruebas), 9- (la “montaña”), la carrera hasta el terraplén, colgarse del los

durmientes del tren cuando pasa el tren), 10- (hace referencia a la prueba que realizan

los chicos, al cielo que ven cuando cuelgan de los durmientes en el puente), 11- (porque

está seca y se levanta al caminar y cae sobre las pantorrillas de los chicos), 12- (Objetos

que encuentran en el camino), 13- (por el aumento de la presión sanguínea), 14- (porque

cuando reímos mucho duele el costado derecho del vientre), 15- sol (como perro en

acecho) tarde (como una selva), la manera de reír del protagonista (como un loco), la

manera de correr de los chicos hasta el terraplén (como balas), la manera de reír de los

chicos (como si una bandada de gorriones nos estuviera siguiendo), la manera de

deslizarse la calle entre los durmientes (como un río), la manera de andar de Ernesto por

el andamiaje de hierro, madera, viento y cielo del puente colgante (como por el patio de

su casa), 16- (metáfora), 17- (¡A que no lo agarrás!, ¡Aquella montaña! ¡A saltarla!, ¡A

ver quién llega!), 18- (caminamos y otra cuadra: la reiteración señala el tiempo que

pasa y cómo avanzan hacia el campo y se alejan de las casas. ¿Cuánto faltará todavía?:

la reiteración marca que esos minutos se viven como un eternidad y quieren que el

tiempo pase más rápido para poder pasar la prueba sin soltarse), 19- (agiliza, dinamiza,

parece que el tiempo pasa muy rápido), 20- (protagonista en 1º persona), 21- (¿no es

cierto, Ernesto? Y ¿Te acordás, Ernesto, cómo cantaba?, 22- (recuerda a su amigo y le

habla con el pensamiento), 23- (pareciera que es un adulto que recuerda su infancia y a

su amigo)

El lenguado de Mariella Salas: 2- (la sospecha de traición), 3- (12 años), 4- (Johanna y

Marga o Margarita), 5- (El Delfín), 6- (Un sentimiento profundo de amistad y

complicidad. Desde “Marga era su mejor amiga....” hasta “a ellas les daba mucha

cólera”), 7- (Marga), 8- (Johanna), 9- (ser grandes como los pescadores y volver con

muchos peces en el cordel para que las admiren), 10- (Solamente por Marga pero no

por Johanna), 11- (orgullo, alegría, felicidad), 12- (envidia, resentimiento), 13- (Desde

“minutos después...........” hasta “Estaba a punto de llorar”, 14- (porque es el pez que

desean pescar las amigas porque las hace ser más grande y a la vez es la manzana de la

discordia que las separa como amigas)




55

Hombrecitos de E. Wernicke: 3- (a dos hermanos, Federico y el narrador), 4-

(protagonista en primera persona), 5- (los brazos más largos), 6- (Federico trepa al

ciprés y deja un pañuelo que debe bajar su hermano), 7- (coraje, espanto,

competitividad, susto, orgullo, amor propio), 8- (Porque son aún chicos pero realizan

una prueba que al pasarla se sienten más grandes, más adultos, al vencer el miedo

La casa encantada (anónimo recogido por Edmundo Valadés: 1- (3º persona

omnisciente), 2- (la joven, el anciano y el chofer), 3- (la joven), 4- (porque está

habitada por un fantasma)

Recordando lo leído

- ¿Cuál está basado en un personaje mítico? (Quirón)

- ¿Cuáles son relatos fantásticos? (Cero en Geometría y La casa encantada)

- ¿Cuál es la descripción de un espacio? (El barrio de la Universidad)

- ¿En cuál o cuáles se expresa el sentimiento de miedo? (En El ciervo, El cielo entre

los durmientes y Hombrecitos)

- ¿En qué relato se manifiesta la ingratitud? (En El brujo postergado)

- ¿Qué relatos abordan relaciones de amistad o compañerismo entre adolescentes? (el

cielo entre los durmientes, Hombrecitos, El lenguado)

BIBLIOGRAFÍA

Se puede consultar todo el material elaborado por la DGE y por el Ministerio Nacional

(Plan Social Educativo, Sistema Nacional de Evaluación Educativa, Los CBC en la

escuela, Planes de lectura, la Biblioteca del Docente, etc.)

Material bibliográfico elaborado por la Dirección General de Escuelas:

Amadeo, María Julia, Chaab, Celia, Cómo enseñar y evaluar por competencias en el

área de Lengua y Literatura (2002)

Amadeo, María Julia, Informe técnico del dispositivo creado para la autoevaluación

institucional de la Gestión curricular en torno al desarrollo de la competencia

comunicativa (2002); Sugerencias para la elaboración de exámenes globales (2004);

Aportes para la secuenciación de contenidos en el Área de Lengua de la EGB1 y 2

(2005)

Chaab, Celia (coordinadota del Plan Provincial de Lectura). Formación de mediadores

de textos literarios (2005)

Romero de Cutropia, Alicia (coordinación), Fascículos 6, 10, 12 y 34 del desarrollo

curricular de Lengua (1996 a 1999); Palabras bajo la lupa (1995); El texto bajo la lupa

I y II (1998); Leer es compartir I, II y III (1993); Sugerencias Metodológicas I, II y III

(1998 y 1999)

Material bibliográfico recomendado

Alvarado, Maite, El Lecturón, Gimnasia para despabilar lectores, Bs. As., Libros del

Quirquincho, 1987.




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Casanova, Martina y otras, Leer Literatura en la Escuela Media, Bas. As. Universidad

Nacional de General Sarmiento, 2003.

Cassany, Daniel y otros, Enseñar Lengua, Barcelona, Grao, 1994.

Colomer, T. y Camps, A. , Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, Celeste

Ediciones/MEC, 1996.

Cubo de Severino, Liliana y otras, Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión

lectora , Mendoza, Editorial de la Facultad de Filosofía y letras de la UNCuyo, 1999.

Gómez de Erice, N. Victoria y Zalba, Estela, Comprensión de textos. Un modelo

conceptual y procedimental, Mendoza, EDIUNC, 2003.

González, Silvia (compiladora) , Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos

Aires, Paidós, 1999

Heimlich, Joan y Pittelman, Susan, Estudiar en el aula, el mapa semántico, Buenos

Aires, Aique, 1991

Johnston, Peter, La evaluación de la comprensión lectora, un enfoque cognitivo,

Madrid, Visor, 1989

Lingüística en el aula, Para evaluar y trabajar la comprensión lectora en el aula.

Revista Nº1, febrero de 1997 del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Escuela

Superior de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.

Muth, Denise (compiladora), El texto expositivo, Estrategias para su comprensión,

Buenos Aires, Aique, 1990.

Solé, Isabel, Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, 1994.

Viramonte de Ávalos, Magdalena (compiladora), Comprensión lectora, dificultades

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Vivante, María Delia y Bauzá, Matilde, Querer y saber enseñar 1, Buenos Aires,

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