4 Manual Nacion Puentes Docente

GUÍA DOCENTE

Primaria

conocimientoPuentes de Serie

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Esta guía docente desarrolla la propuesta didáctica de Manual 4 Serie Puentes de conocimiento

Directora editorial Susana PironioVicedirectora Alina Baruj

● Ciencias SocialesAutoresJuan Francisco CorreasMaría Laura KorellMariela SchorrEditorasMariana PodettiAriela Kreimer

● Ciencias NaturalesAutoraMarina MateuEditoraDébora Demarchi

● LenguaAutoraPamela ArchancoEditorasMarisa García Patricia Oderigo

● MatemáticaAutoraAndrea NovembreEditoraLiliana Kurzrok

Guía docente Manual 4 - 1a. ed. Buenos Aires: Tinta Fresca, 2008. 160 pp.: il.; 27x21 cm.

ISBN 978-987-576-247-3

1. Guía Docente. CDD 371.1

© Tinta fresca ediciones S.A. Piedras 1743 (C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires

Hecho el depósito que establecela Ley N° 11.723.Libro de edición argentina. Impreso en la Argentina.Printed in Argentina.

ISBN: 978-987-576-247-3

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modifi cada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático o magnético y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

En español, el género masculino en singular y plural incluye ambos géneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mención de lo femenino. Pero, como el uso explícito de ambos géneros difi culta la lectura, los responsables de esta publicación emplean el masculino inclusor en todos los casos.

Asistente de edición Marcela Baccarelli

CorrectoraInés Fernández

Jefa de arte y diseño gráfi coEugenia EscamezDiseño de tapaLucía AntoniettiDiagramaciónEugenia EscamezLucio MarquezGinna MoraCecilia SurwiloYésica VázquezRetoque de imágenes Lucía Antonietti

Guía docenteManual 4 - Serie Puentes de conocimiento

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GUÍA DOCENTE

Primaria

Índice

¿Cómo es esta guía? ......................................4

Planificación ....................................................6Ciencias Sociales ........................................6Ciencias Naturales .................................. 10Lengua ........................................................ 12Matemática ............................................... 16

Ciencias Sociales ......................................... 18Enfoque ...................................................... 18Capítulo 1 .................................................. 20Capítulo 2 .................................................. 22Capítulo 3 .................................................. 24Capítulo 4 .................................................. 26Capítulo 5 .................................................. 28Capítulo 6 .................................................. 30Capítulo 7 .................................................. 32Capítulo 8 .................................................. 34Capítulo 9 .................................................. 36Capítulo 10 ................................................ 38Capítulo 11 ................................................ 40Capítulo 12 ................................................ 42Lecturas complementarias .................. 44

Ciencias Naturales ...................................... 54Enfoque ...................................................... 54Capítulo 1 .................................................. 56Capítulo 2 .................................................. 60Capítulo 3 .................................................. 64Capítulo 4 .................................................. 68Capítulo 5 .................................................. 72Capítulo 6 .................................................. 76Capítulo 7 .................................................. 80Capítulo 8 .................................................. 82

Lengua............................................................ 84Enfoque ...................................................... 84Capítulo 1 .................................................. 86Capítulo 2 .................................................. 90Capítulo 3 .................................................. 92Capítulo 4 .................................................. 98Capítulo 5 ................................................101Capítulo 6 ................................................104Capítulo 7 ................................................108Temas de Gramática .............................110Temas de Normativa ............................115

Matemática .................................................118Enfoque ....................................................118Capítulo 1 ................................................120Capítulo 2 ................................................126Capítulo 3 ................................................136Capítulo 4 ................................................140Capítulo 5 ................................................146Capítulo 6 ................................................148Capítulo 7 ................................................152

Sobre los proyectos..................................156

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¿Cómo es esta guía?

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PLANIFICACIÓN POR ÁREA Páginas 6 a 17.

CIENCIAS SOCIALES

Con NAP, contenidos, objetivos y actividades propuestas.

CIENCIAS NATURALES

• Enfoque• Propuesta por capítulo

- NAP - Contenidos - Para comenzar el tema - Cómo orientar la lectura - Otras actividades

• Lecturas complementarias

• Enfoque• Propuesta por capítulo- Eje - NAP - Contenidos- ¿Qué suelen pensar los chicos sobre…?

- Para comenzar el tema

- Ideas básicas

- Otras actividades

Páginas 54 a 83.

Páginas 18 a 53.

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LENGUA

MATEMÁTICA

SOBRE LOS PROYECTOS

Fundamentación por área de los proyectos incluidos en el manual y sugerencias para su desarrollo en el aula.

Páginas 84 a 117.

Páginas 156 a 159.

Páginas 118 a 155.

• Enfoque• Propuesta por capítulo- NAP- Contenidos- Texto, autor, glosario- Para pensar y comentar- Para volver al texto- Para producir en forma oral y escrita

• Enfoque• Propuesta por capítulo- NAP - Contenidos- Contenidos

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Ciencias Sociales

NAP Contenidos ObjetivosActividades de aprendizaje y evaluación

Marz

o El conocimiento de la división política de la República Argentina, la localización de la provincia en el contexto nacional y su representación geográfi ca. El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades cazadoras-recolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.

La representación gráfi ca del espacio mediante planos y mapas.La escala cartográfi ca.Elementos naturales y construidos del paisaje.El mapa físico de la Argentina.El mapa político de la Argentina.El método arqueológico de conocimiento de las sociedades del pasado.El poblamiento de América.Sociedades cazadoras-recolectoras.Sociedades agricultoras.Las culturas del actual Noroeste argentino.El cambio social y tecnológico.

Que los estudiantes:

● incorporen el vocabulario específi co que requiere la lectura de planos y mapas;● identifi quen elementos y convenciones del lenguaje cartográfi co para poder ubicarse espacialmente, distinguir accidentes geográfi cos y reconocer las diferentes formas de organización del territorio;● utilicen la escala geográfi ca para estudiar problemas territoriales, ambientales y sociohistóricos;● comprendan las características del poblamiento del continente americano;● analicen las causas y las consecuencias del desarrollo social de los primeros pobladores;● identifi quen las características culturales de las sociedades estudiadas;● organicen temporalmente los casos analizados; desarrollen una actitud responsable en la conservación del patrimonio cultural.

Actividades de interpretación de la información (págs. 11, 14, 16, 71 y 75).Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 13, 69, 72, 74 y 77).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 18, 19, 78 y 79).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 77).

Abri

l La identifi cación de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservación en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades cazadoras-recolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.

La geografía como ciencia que estudia el espacio social.Los recursos naturales,renovables y no renovables.El uso de los recursos.Los bienes útiles.Las condiciones naturales de las regiones climáticas de la Argentina.Los testimonios de relatos escritos, diarios de viajes, pinturas y fotografías como objetos de estudio del análisis histórico.Los pueblos indígenas antes de la llegada de los europeos.Los diaguitas.Los nativos del Chaco.Los guaraníes.Los indígenas cazadores de la región pampeana.Los mapuches.Los selk’nam y los yámanas.Argentinos descendientes de los pueblos originarios.Los derechos de los pueblos originarios.


● reconozcan la importancia del aprovechamiento de los recursos naturales para la vida de las personas;● identifi quen los recursos renovables y no renovables;● desarrollen una actitud responsable en la conservación del ambiente;● caractericen las etapas de transformación de los recursos naturales en materia prima y productos elaborados mediante el trabajo;● realicen estudios de caso sobre la disponibilidad de los recursos en diferentes regiones geográfi cas;● analicen la determinación climática de los recursos;● lean e interpreten diferentes fuentes de información;● profundicen el tratamiento de ideas de simultaneidad, cambio y continuidad, y otras nociones temporales como antes de, después de, durante, así como el uso de diferentes unidades cronológicas, como década y siglo;● construyan una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 21, 24, 27, 80, 83 y 85).Actividad de interpretación de la información (pág. 22).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 28, 29, 88 y 89).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 87).

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Planificación

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Mayo La valoración de la existencia

y el conocimiento de las particularidades de las áreas protegidas en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y del impacto de su acción sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

La distribución desigual de los recursos.Consecuencias de los usos inadecuado y sustentable de los recursos naturales.El uso de recursos renovables. El ciclo del agua.Los recursos renovables en la Argentina.Las reservas naturales y las áreas protegidas.El mundo conocido durante la Edad Media.Las causas comerciales y tecnológicas de los viajes de exploración ultramarina.Los viajes de Colón.Las experiencias de marinos exploradores y expedicionarios en el territorio de la actual Argentina.El proyecto político-militar español en América y en el territorio de la actual Argentina.La fundación de ciudades.


● desarrollen una actitud responsable en la conservación del ambiente y del patrimonio cultural;● utilicen las escalas geográfi cas local, nacional, regional y mundial para el estudio de los problemas ambientales planteados;● incorporen vocabulario específi co;● analicen críticamente la información; ● comuniquen sus conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita y/o la descripción de problemas de la realidad;● conozcan las motivaciones que impulsaron a los europeos del siglo XV a explorar y conquistar el continente americano;● comprendan el impacto de la conquista y colonización en las formas de vida de los indígenas;● comprendan las características de la visión medieval del mundo y de la organización europea del territorio americano como resultado de modos históricos, decisiones político-administrativas, e intereses y necesidades de los habitantes;● analicen y produzcan información gráfi ca.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 31, 33 y 36).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 32).Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 35, 94, 95 y 96).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 38, 39, 98 y 99).Actividad de interpretación de la información (pág. 90).

Junio

-julio El reconocimiento de los

principales problemas ambientales a escala local, provincial y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la población y al territorio.El conocimiento de la organización de la sociedad colonial y de sus confl ictos con particular énfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organización del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

Problemas ambientales globales y su impacto en la Argentina: pérdida de biodiversidad; contaminación del agua, el aire y el suelo; desertización; incendios e inundaciones. Impacto sobre la población. Formas de cuidar el ambiente.Organización política y económica de las colonias americanas. El monopolio y el contrabando.


● identifi quen a los actores de las sociedades del pasado y del presente;● reconozcan los principales problemas ambientales globales y nacionales;● tomen conciencia de la necesidad de cuidar el ambiente;● conozcan la organización política de las colonias americanas y las principales instituciones de gobierno;● comprendan la función y las consecuencias del monopolio, y las características de la práctica del contrabando.

Actividad de búsqueda de información (pág. 31). Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 38, 101 y 109).Actividad de debate y argumentación (pág. 39).


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Ciencias Sociales


Agost

o El conocimiento de los diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfi co pertinente.El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfi co pertinente.El conocimiento de la organización de la sociedad colonial y de sus confl ictos con particular énfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organización del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

La población de la Argentina. Los censos de población. Distribución de la población. Características de la vida en las localidades rurales y urbanas. Actividades en los espacios urbanos.El Virreinato del Río de la Plata: política, economía y sociedad. La situación de las mujeres durante la colonia.


● conozcan las características principales de la población argentina;● comprendan la distinción entre población urbana y rural;● caractericen el modo de vida en los espacios rurales y urbanos;● interpreten planos y mapas;● identifi quen los rasgos principales de la sociedad colonial, especialmente las desigualdades ligadas al origen y al sexo;● caractericen la evolución de la economía en las diversas regiones del Virreinato del Río de la Plata.

Actividades de exploración y experiencia directa, interpretación y organización de la información (págs. 40 y 42).Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 45, 46 y 47).

Septi

em

bre El conocimiento de los diferentes

espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas y la tecnología aplicada.El conocimiento de la forma de organización política de la Argentina y de los distintos niveles político-administrativos (nacional, provincial y municipal). El conocimiento de distintas instituciones sociales y políticas (locales, provinciales y nacionales), sus ámbitos de actuación y las relaciones que se establecen entre ellas, con las sociedades y los distintos niveles de gobierno.

Tipos de trabajo. Población económicamente activa. Sectores de la actividad económica. Etapas de la producción. El circuito productivo de la caña de azúcar. El concepto de gobierno. Monarquía y república. La división de poderes. Los niveles de gobierno en la Argentina.La democracia y la dictadura.


● refl exionen sobre el sentido y el valor del trabajo;● distingan tipos de trabajo y sectores de la actividad económica;● conozcan las etapas del circuito productivo;● analicen un ejemplo de circuito productivo;● reconozcan distintas formas de gobierno;● comprendan el concepto de división de poderes; ● conozcan la organización del gobierno en la Argentina, en sus tres niveles;● conozcan las consecuencias del golpe de Estado de 1976 y la dictadura que se impuso en la Argentina a continuación;● valoren la democracia y la participación democrática.

Actividad de búsqueda de información (pág. 108).Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 49, 51, 53, 57, 103 y 105).Actividad de debate y argumentación (pág. 107).


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Oct

ubre El conocimiento de los diferentes

espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales.El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales.La comprensión de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas básicas de convivencia social.

La producción en áreas rurales. La región pampeana: agricultura y ganadería. Grandes y pequeños productores. Las actividades industriales. Factores que favorecen su localización. Relación entre los espacios rurales y urbanos. La industria láctea. Las leyes. La Constitución. Las normas sociales. Los derechos. La igualdad y la libertad. Los derechos de los niños. El derecho a la educación.


● analicen la producción característica en las zonas rurales de la región pampeana;● conozcan la diversidad de las unidades de producción;● comprendan el vínculo entre los espacios urbanos y la localización de industrias; ● analicen las etapas de un proceso industrial;● distingan tipos de normas;● conozcan sus derechos y sus obligaciones;● incorporen ideas, prácticas y valores democráticos que les permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.

Actividad de búsqueda de información (pág. 57).Actividad de exploración y experiencia directa (pág. 54).Actividades de exploración y experiencia directa, interpretación y organización de la información (págs. 58, 60, 111, 116 y 117). Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 54, 66, 111, 113 y 117).Actividades de refl exión (págs. 113 y 115).

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bre El conocimiento de los espacios urbanos

de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida.La comprensión de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas básicas de convivencia social. El conocimiento de costumbres, sistemas de creencias, valores y tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia modos de vida de culturas diferentes.

Los servicios. Los trabajadores de la industria y los servicios. La cultura.Los grupos sociales. Identidad y diversidad. El derecho a la igualdad. Mayorías y minorías.


● caractericen a los trabajadores de las industrias y los servicios;● distingan tipos de servicios;● lean e interpreten diversas fuentes de información sobre las sociedades y los territorios en estudio;● construyan una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural.

Actividades de exploración y experiencia directa, interpretación y organización de la información (págs. 63, 64, 67, 119, 120, 123 y 125). Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 63, 67, 122, 124 y 125).Actividad de refl exión (pág. 121).Actividad de observación y análisis (pág. 125).


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Ciencias Naturales

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Marz

o La caracterización de la Tierra como cuerpo cósmico: forma y movimiento de rotación. Acercamiento a la noción de las dimensiones del planeta.

Las estrellas y los planetas.El planeta Tierra: forma, tamaño y representaciones.El día y la noche. La rotación de la Tierra.La ubicación y la orientación sobre la Tierra.Producción y comprensión de textos escritos.Formulación de hipótesis y elaboración de conclusiones a partir de observaciones y de la información disponible.Curiosidad y hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas.


identifi quen por sus propiedades a los planetas y a las estrellas; describan la forma y los movimientos de la Tierra; comparen los tamaños relativos de la Tierra, la Luna y el Sol; señalen en un globo terráqueo el Ecuador, los polos y el eje terrestre; expliquen formas de orientarse de acuerdo con la posición del Sol y las sombras de los objetos; representen el movimiento de rotación de la Tierra y expliquen sus consecuencias.

Actividades de experimentación (págs. 136 y 138).Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 140 y 141).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 142 y 143).

Abri

l El reconocimiento del planeta Tierra como sistema material y de los subsistemas en que puede dividirse para su estudio.La identifi cación de las principales características de la geosfera y los principales procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).

Las rocas y los minerales.Cambios lentos del paisaje.El suelo: origen y composición.Las capas profundas del planeta. Terremotos y volcanes.Los sistemas del planeta.Planifi cación y realización de exploraciones y actividades experimentales sencillas.Realización de observaciones, registro y comunicación de datos en diferentes formatos.Curiosidad y hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas.


describan evidencias de los cambios lentos del paisaje y expliquen los fenómenos que lo modifi can bruscamente; mencionen los sistemas que componen la Tierra y describan sus características; distingan los componentes del suelo y expliquen su origen; representen gráfi camente la estructura interna de la Tierra; formulen hipótesis, registren datos y elaboren conclusiones.

Actividades de experimentación (págs. 145, 148 y 150).Actividad de organización de la información (pág. 151).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 152 y 153).

Mayo La identifi cación y la

clasifi cación de las principales adaptaciones morfofi siológicas (absorción, sostén y locomoción, cubiertas corporales, comportamiento social y reproducción) que presentan los seres vivos en relación con el ambiente.

Los animales: mamíferos, aves y reptiles.Vertebrados e invertebrados terrestres.Búsqueda de información en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos, y su organización.Observación, registro y comunicación de datos en diferentes formatos.Producción y comprensión de textos escritos.Responsabilidad respecto de la preservación y cuidado de la vida y del ambiente.


mencionen las características de los animales; establezcan criterios para diferenciar mamíferos, aves y reptiles; describan semejanzas y diferencias entre los vertebrados y los invertebrados terrestres; observen y registren datos en tablas y cuadros; mencionen actitudes y actividades con las que pueden preservar y cuidar el ambiente.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 158, 160, 161, 163 y 165).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 166 y 167).

Junio

-julio La identifi cación y la

clasifi cación de las principales adaptaciones morfofi siológicas (absorción, sostén y locomoción, cubiertas corporales, comportamiento social y reproducción) que presentan los seres vivos en relación con el ambiente.

Las plantas.Los árboles, los arbustos y las hierbas.Las plantas comestibles.Frutos carnosos y secos.La germinación de las semillas.Los órganos de las plantas.Ciclo vital de las plantas.Dispersión de las semillas.Otras plantas: musgos y helechos.Búsqueda de información en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos, y su organización.Planifi cación y realización de exploraciones y actividades experimentales sencillas.


establezcan diferencias y semejanzas entre las hierbas, los arbustos y los árboles; defi nan fruto y semilla; expliquen los procesos de polinización y fecundación; identifi quen agentes de dispersión de las semillas; mencionen condiciones y recursos para la supervivencia de las plantas; representen gráfi camente diferentes estadios de la germinación de una semilla.

Actividades de experimentación (págs. 169, 170, 172 y 174).Actividad de búsqueda, interpretación y organización de la información (pág. 179).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 180 y 181).

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Agost

o La caracterización de los ambientes aeroterrestres cercanos, comparándolos con otros lejanos y de otras épocas.La diferenciación de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas características climáticas y edáfi cas, y el reconocimiento de sus interacciones.El reconocimiento del hombre como agente modifi cador del ambiente y el reconocimiento de la importancia del mismo en su preservación.

Características de los ambientes urbanos y naturales.Relaciones entre los seres vivos y su ambiente en la selva misionera, el pastizal pampeano y la estepa patagónica.Producción y comprensión de textos escritos.Búsqueda de información en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos, y su organización.Planifi cación y realización de exploraciones y actividades experimentales sencillas.Responsabilidad respecto de la preservación y cuidado de la vida y del ambiente.


establezcan semejanzas y diferencias entre un ambiente natural y uno artifi cial; identifi quen algunos de los criterios físicos y biológicos que permiten distinguir una selva, un pastizal y una estepa; describan relaciones entre los seres vivos y expliquen sus características; representen gráfi camente relaciones alimentarias en cadenas y tramas trófi cas; mencionen actitudes y actividades con las que pueden preservar y cuidar el ambiente.

Actividades de interpretación de la información (págs. 183 y 191).Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 185, 192 y 193).Actividad de experimentación (pág. 187).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 189).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 194 y 195).

Septi

em

bre La caracterización de las

funciones de sostén y de locomoción en los humanos.El reconocimiento de la importancia del cuidado del sistema osteo-artro-muscular.

El cuerpo en movimiento.El esqueleto.Las articulaciones.Los músculos.Postura, movimiento y sostén del cuerpo.El cuidado del esqueleto y la musculatura.


describan las características y funciones del sistema osteo-artro-muscular; expliquen los procesos que permiten el sostén, los movimientos y el desplazamiento del cuerpo; adopten medidas de cuidado del sistema de movimiento y sostén del cuerpo; representen algunos movimientos del cuerpo en un modelo y expliquen sus causas.

Actividades de experimentación (págs. 197, 200 y 202).Actividad de interpretación de la información (pág. 206).Actividad de búsqueda, interpretación y organización de la información (pág. 207).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 208 y 209).

Oct

ubre El reconocimiento de la

existencia de materiales naturales (por ejemplo, minerales) y materiales producidos por los humanos (por ejemplo, cerámicos y plásticos).La identifi cación de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos, y sus estados de agregación.

Los materiales y la luz.Los materiales granulados.La forma de los materiales.Los materiales y los objetos.Las familias de los materiales.El origen de los materiales.Los minerales.


usen variedad de propiedades como criterios para diferenciar variedad de materiales; describan posibles interacciones entre los materiales y la luz; establezcan semejanzas y diferencias entre el mismo material en polvo y en un bloque; mencionen y ejemplifi quen familias de materiales; defi nan material natural y material artifi cial.

Actividades de experimentación (págs. 210 y 211).Actividades de exploración o experiencia directa (págs. 212 y 214).Actividad de interpretación y organización de la información (págs. 216 y 217).Actividad de interpretación de la información (pág. 219).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 220 y 221).

Novi

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iem

bre La identifi cación y la

explicación de ciertos fenómenos como la acción de fuerzas que actúan a distancia, reconociendo acciones de atracción y de repulsión a partir de la exploración de fenómenos magnéticos y electrostáticos.

Las fuerzas y sus efectos.Fuerzas a distancia.


describan las características y posibles consecuencias de las fuerzas por contacto y a distancia; establezcan diferencias entre peso y empuje; expliquen los efectos del acercamiento de los polos de un imán; mencionen algunas máquinas y expliquen el aprovechamiento de las fuerzas en cada una.

Actividades de experimentación (págs. 222, 223, 224, 226, 228 y 229).Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 227, 233, 234 y 235).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 231).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 236 y 237).

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Lengua


Marz

o Comprensión y producción oralLa escucha comprensiva de textos, la producción de narraciones y renarraciones de historias.En relación con la lecturaLa participación asidua en situaciones de lectura.En relación con la literaturaLectura de obras literarias. Producción de textos orales.Interpretaciones personales, construcción de signifi cados compartidos con otros lectores, formación como lector de literatura.Producción de textos orales, nuevas versiones literarias leídas o escuchadas. Inclusión de recursos literarios.Refl exión sobre la lenguaIdentifi cación de unidades y relaciones gramaticales y textuales.Formas de organización textual. El párrafo como unidad del texto.Relaciones de signifi cado: sinónimos.

Los cuentos maravillosos.Objetos y personajes de los cuentos.Fórmulas de apertura y de cierre.Secuenciación. Conectores.Vocabulario y diccionario.Orden de las palabras.Sinónimos.Párrafo.


● participen en producciones de escucha y producción oral;● valoren las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones;● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral; ● se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentación de obras literarias;● se interesen por leer diversidad de textos; ● refl exionen acerca de aspectos textuales; ● incrementen y estructuren el vocabulario.

Actividades (págs. 246, 251, 253, 326 y 328).Lectura comprensiva. Reconocimiento de la tipología textual.Ampliación del vocabulario. Resolución de cuestionarios en forma escrita.Elaboración de discursos orales.Reconocimiento de estructura narrativa, párrafos.Reconocimiento y uso de conectores.Búsqueda de palabras en el diccionario. Reconocimiento y uso de sinónimos.

EvaluaciónElaboración de un relato a partir de un texto leído.

Abri

l Comprensión y producción oralLa producción de narraciones y renarraciones de historias.La participación en conversaciones sobre temas de estudio, incluyendo vocabulario acorde.En relación con la lectura y la producción escritaParticipación en situaciones de lectura con propósitos diversos (para aprender, informarse, averiguar datos, goce estético).Búsqueda y consulta de material en bibliotecas.Escritura de textos con propósito comunicativo.En relación con la literaturaLectura de obras literarias orales y de autor.Producción de textos orales y escritos, incluyendo diálogos y descripciones.Refl exión sobre la lenguaRelaciones de signifi cado. Signos de puntuación: el punto fi nal.

El cuento.Taller de escritura: producción de cuentos.Uso de descripciones en los cuentos.Uso de signos de puntuación.El texto expositivo.Técnicas de estudio.


● valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, conocimientos, emociones; ● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita; ● exploren y disfruten de obras literarias; ● se interesen por leer cantidad y variedad de textos;● se interesen por producir textos escritos; ● escriban atendiendo al proceso de producción y a los aspectos normativos ortográfi cos; ● lean textos expositivos, empleando distintas estrategias; ● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos escritos.

Actividades (págs. 255, 257, 329, 331 y 342).Comprensión lectora.Reconocimiento de personajes, ámbitos y acciones, en cuentos.La descripción en los cuentos.Narración escrita.Uso del punto fi nal.Uso de conectores.

EvaluaciónElaboración escrita de narraciones con inclusión de descripciones.

Mayo En relación con la lectura y la

producción escritaLa lectura de textos con un propósito comunicativo determinado: estrategias de lectura, propósito y consulta de elementos paratextuales.Inferencias. Detección de información relevante. Inferencia del signifi cado de palabras desconocidas.Monitoreo del propio proceso de comprensión.

Las noticias.El paratexto.El diccionario: acepciones y abreviaturas.Antónimos.Ortografía.Signos de puntuación.Comprensión lectora.Técnicas de estudio.Taller de escritura: producción de noticias.


● valoren la lengua escrita para expresar ideas;● lean con distintos propósitos y en distintos soportes; ● escriban textos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, la normativa ortográfi ca, la comunicabilidad y la legibilidad.

Actividades (págs. 258, 261, 263, 265, 267 y 332).Reconocimiento de las características de las primeras planas de los diarios. Localización de información a través del paratexto. Hipotetización de contenidos a partir de titulares.Reconocimiento del signifi cado de palabras por contexto y por medio del diccionario. Uso de antónimos y abreviaturas.

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Mayo Escritura de textos con propósito

comunicativo. Uso de signos de puntuación, control de la ortografía, organización propia del texto.Refl exión sobre la lenguaAbreviaturas.Relación de signifi cados: antónimos. Resolución de vocabulario desconocido.Signos de puntuación: la coma.Uso de mayúsculas.Conocimiento de la ortografía del vocabulario de uso.


● refl exionen acerca de aspectos normativos;● consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural.

Reconocimiento de características de la noticia. Identifi cación de lugar y tiempo de los hechos.Lectura y comprensión de textos expositivos. Reconocimiento de ideas principales. Exposición oral. Producción de noticias.Uso de signos de puntuación.Refl exión sobre la ortografía.

EvaluaciónLectura y análisis de una noticia. Hipotetización de signifi cados y confi rmación con el diccionario.Producción de noticias y titulares.

Junio

-julio Comprensión y producción oral

Participación en conversaciones sobre lecturas compartidas y temas de estudio con vocabulario acorde. Escucha comprensiva de textos expresados en forma oral.En relación con la lectura y la producción escritaParticipación en situaciones de lectura. Búsqueda y consulta de material en la biblioteca. Consulta del diccionario.Escritura de textos con propósito comunicativo.En relación con la literaturaLectura de obras literarias de la tradición oral y de autor.Interpretaciones personales, construcción de signifi cados, formación como lector de literatura.Producción de textos orales o escritos, incluyendo diálogos, descripciones, personajes. Inclusión de recursos propios del lenguaje literario. Refl exión sobre la lenguaIdentifi cación de formas de organización textual.El adjetivo (aspectos semánticos y morfológicos).Los verbos de la narración. Tiempos presente, pasado y futuro.Conectores.Familias de palabras (prefi jación y sufi jación).Refl exión para identifi car relaciones textuales.Reconocimiento de sustantivos, adjetivos, aspecto semántico y algunos aspectos de su morfología fl exiva.Signos de puntuación.Refl exión sobre cuestiones de normativa.Reglas ortográfi cas.

Cuentos con humor.Estructura narrativa.Diálogo y descripción.Familia de palabras.Uso del diccionario.Descripciones, diálogos, personajes, estructura narrativa.El adjetivo.Los verbos en la narración.Los conectores.Tipos textuales y propósitos lectores.Los sustantivos. Los artículos.Concordancia. Construcción sustantiva.Comprensión lectora.Taller de escritura: producción de cuentos humorísticos. Proceso de escritura y reescritura.Ortografía: usos de la “b”.


● consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para la ampliación del universo cultural;● se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentación, la exploración y el disfrute de obras literarias de la tradición oral y de autor;● se interesen por leer variedad y cantidad de textos;● se interesen por producir textos en los que se ponga en juego la creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y las características del género; ● escriban textos atendiendo al proceso de producción;● incrementen y estructuren el vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos;● comprendan las funciones de la lectura y de la escritura;● refl exionen sistemáticamente acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 268, 275, 277, 279, 281, 332, 333, 334, 336 y 340).Comprensión lectora.Hipotetización a partir del título y de la ilustración.Reconocimiento de nuevo vocabulario y de expresiones de uso corriente.Localización de descripciones que den cuenta del tiempo y del espacio.Reconocimiento de personajes y de la estructura narrativa.Identifi cación de los verbos de la narración. Conjugación verbal.Conectores.Producción escrita de narraciones, diálogos y descripciones. Proceso de escritura y reescritura.Análisis de familias de palabras. Reconocimiento de sufi jos y prefi jos. Reconocimiento de adjetivos y sustantivos. Concordancia con el adjetivo y el artículo. Construcción sustantiva.Reconocimiento de tipos textuales y de propósitos lectores.Reconocimiento de las características textuales.Aplicación de signos de puntuación y de entonación.

EvaluaciónProducción de textos graciosos, aplicando recursos expresivos.Comprensión lectora y producción escrita. Expansión, aplicación de construcciones sustantivas y signos de puntuación.


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Lengua


Agost

o En relación con la lectura y la producción escritaParticipación en asiduas situaciones de lectura con propósitos diversos. Aplicación de estrategias de lectura. Detección de información relevante.Consulta al diccionario.Monitoreo de los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identifi cando y buscando mejorar la comprensión.Escritura de textos con propósito comunicativo. Redacción realizando por lo menos un borrador del texto. Revisión concentrándose en aspectos de la organización, la forma, el vocabulario, la puntuación, la ortografía.Comprensión y producción oralEscucha comprensiva de textos expresados por los compañeros.Producción de instructivos.Refl exión sobre la lenguaLa refl exión sobre el verbo, aspectos semánticos y morfológicos. Verbos en infi nitivo e imperativo para indicar los pasos a seguir en los instructivos.Identifi cación de sílaba tónica. Reglas ortográfi cas: tildación.

Los textos instruccionales.Los verbos en las instrucciones.Las consignas escolares.El vocabulario disciplinar.Acentuación.Taller de escritura: el instructivo.


● valoren los procesos de producción de textos orales y escritos con cuidado de la normativa ortográfi ca; ● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita;● lean con distintos propósitos y estrategias;● escriban textos atendiendo al proceso de producción, teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfi ca, la comunicabilidad y la legibilidad;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos y gramaticales;● incrementen y estructuren el vocabulario;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 282, 285, 287, 289, 291, 337 y 338).Interpretación y elaboración de instrucciones.Reconocimiento de la estructura y el propósito de las instrucciones.Individualización de los distintos tipos de textos instruccionales.Reconocimiento de las formas verbales en las instrucciones, en las consignas y en textos expositivos.Conocimiento e implementación de las reglas de acentuación.Identifi cación del vocabulario disciplinar.Aplicación de estrategias de comprensión lectora: reconocimiento de palabras clave.Producción escrita de instructivos.Proceso de escritura y reescritura con refl exión sobre la lengua. Elaboración de borradores y textos defi nitivos.

Evaluación Elaboración de un texto instruccional.

Septi

em

bre Comprensión y producción oral

Participación en lecturas compartidas.Conversación sobre temas de estudio, incluyendo un vocabulario acorde.Exposiciones individuales.En relación con la lectura y la producción escritaAplicación de estrategias de lectura.Escritura de textos con un propósito comunicativo determinado. Planifi cación del texto en función de la situación comunicativa y del género.Escritura de borradores.Revisión de algunos aspectos (recursos propios del género, forma, vocabulario, puntuación, ortografía).Búsqueda y consulta de material en bibliotecas.En relación con la literaturaComprensión y disfrute de obras literarias.Producción de textos orales y escritos.Textos de invención orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, priorizando el juego de palabras y los sonidos. Uso de recursos propios del discurso literario.Refl exión sobre la lenguaEstrategias para consolidar los conocimientos ortográfi cos.

Los textos poéticos.Versos y estrofas.Recursos: rimas, comparaciones, metáforas.Campo de signifi cado o campo semántico.Ortografía.Concordancia.Taller de escritura: texto poético.Lectura oral.Comprensión lectora.Estrategias de lectura. Reconocimiento de ideas principales.


● valoren las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, sentimientos y emociones;● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita;● participen activamente en situaciones de habla y escucha;● respeten y se interesen por las producciones orales y escritas de otros;● frecuenten obras literarias, exploren y disfruten de obras de tradición oral y de autor;● se interesen por leer cantidad y variedad de textos;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos; ● incrementen y estructuren vocabulario a partir de la comprensión y de la producción de textos;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 292, 295, 297, 299, 301 y 343).Comprensión lectora.Reconocimiento de las características del discurso lírico: silueta (versos y estrofas). Recursos: rima, comparaciones, preguntas, metáforas.Intercambio oral.Resolución de cuestionarios.Búsqueda de palabras en el diccionario. Reconocimiento y elaboración de campos semánticos. Producción escrita.Revisión del texto. Proceso de escritura y reescritura. Ortografía: familia de palabras.Concordancia.Lectura de textos expositivos y reconocimiento de ideas principales.

EvaluaciónLectura oral expresiva.Producción de poemas breves.


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Oct

ubre Comprensión y producción oral

Participación asidua en conversaciones y temas de estudio con un vocabulario acorde al contenido.Escucha comprensiva de textos expresados en forma oral.En relación con la lectura y la producción escritaParticipación en situaciones de lectura.Búsqueda y consulta de material.Escritura de textos con un propósito comunicativo determinado.Recuperación de información relevante de manera resumida.En relación con la literaturaLectura de obras literarias para formarse como lector de literatura.Producción de textos orales y escritos. Uso de recursos literarios.Refl exión sobre la lenguaRefl exión sobre las formas de organización textual y relaciones gramaticales.Conocimiento de signos auxiliares.

Los textos teatrales.Diálogos y acotaciones.Vocabulario específi co.Campos semánticos.Sinónimos.Hiperónimos e hipónimos.Taller de escritura: texto teatral.


● confíen en sus posibilidades de expresión escrita y oral;● participen en grupos en situaciones de escucha y producción oral;● consideren la lengua como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural;● lean con distintos propósitos y en distintos soportes;● escriban textos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto y los aspectos de la normativa ortográfi ca;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos, gramaticales y textuales;● incrementen y estructuren vocabulario;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje de comprensión y producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 302, 308, 309, 311, 313, 334 y 344).Comprensión lectora. Escucha y producción oral. Producción de descripciones y diálogos.Reconocimiento de la estructura del texto teatral: diálogos y acotaciones escénicas.Hipotetizaciones previas a la lectura a partir del paratexto.Búsquedas en el diccionario.Uso de signos auxiliares: raya de diálogo, paréntesis, signos de interrogación y de exclamación.Caracterización de personajes.Elaboración de borradores. Lectura expresiva.Aplicación de estrategias de comprensión lectora: reconocimiento de párrafos, vocabulario específi co, ideas principales.Elaboración de resúmenes. Uso de conectores.

EvaluaciónProducción de diálogos teatrales en forma oral y escrita.

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bre Comprensión y producción oral

Participación en conversaciones con vocabulario acorde.Solicitud de información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones.Recuperación de información relevante.Producción de exposiciones individuales sobre contenidos estudiados y temas de interés, seleccionando y organizando la información, con inclusión de vocabulario acorde. En relación con la lectura y la producción escritaEscritura de textos con un propósito comunicativo determinado.Escritura de textos no fi ccionales, respetando el orden temporal y causal.Producción de exposiciones que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre.Uso de signos de puntuación, control de la ortografía y empleo de conectores apropiados.Refl exión sobre la lenguaLa oración: su estructura interna.Identifi cación de unidades y relaciones gramaticales y textuales.Pronombres personales.

Los textos expositivos.Dónde y cómo obtener información.Las defi niciones.Exposición oral.Uso del diccionario.Elaboración de fi chas y cuadros.Taller de escritura: texto expositivo.Estructura de la oración.Pronombres personales.


● respeten y se interesen por las producciones orales y escritas de los otros;● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita;● participen en situaciones de escucha y producción oral;● valoren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado del aprendizaje y la ampliación del universo cultural;● lean con distintos propósitos, en distintos soportes, empleando las estrategias incorporadas;● escriban textos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfi ca, la comunicabilidad y la legibilidad;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos de la lengua;● incrementen y estructuren el vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 314, 318, 321, 323, 325, 337, 343 y 344).Identifi cación de paratextos y soportes (libros, revistas, enciclopedias).Localización de información en los textos expositivos. Reconocimiento de características del tipo textual. Hipotetización a partir del paratexto.Lectura comprensiva.Resolución de cuestionarios.Identifi cación de ideas principales y defi niciones.Formulación de preguntas al texto.Ampliación del vocabulario propio del texto explicativo. Origen de las palabras.Uso del diccionario.Estrategias para organizar la exposición oral: secuenciación de las ideas.Elaboración de fi chas y cuadros.Elaboración de textos expositivos: organización de la información.Estructura de la oración.Pronombres personales.

EvaluaciónLectura y elaboración de un texto expositivo. Exposición oral. Formulación de preguntas.Interacción grupal.


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Matemática


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o El reconocimiento y uso de los números naturales, de la organización del sistema decimal de numeración y la explicitación de sus características en situaciones problemáticas que requieran: interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y números; argumentar sobre el resultado de comparaciones entre números y sobre procedimientos de cálculo utilizando el valor posicional de las cifras.

Los números naturales.Usar, leer y escribir números naturales.Nuestro sistema de numeración.El valor posicional de las cifras.Las operaciones y el sistema de numeración.El sistema de numeración romano.


lean, escriban y usen números naturales mayores que 10.000; identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeración decimal; comprendan el valor posicional de las cifras en el sistema de numeración decimal; utilicen la calculadora como herramienta para deducir e interpretar propiedades; comparen el sistema de numeración decimal con el romano.

Secuencia didáctica(págs. 352 a 356).Uso de la calculadora (pág. 357). Actividades finales (págs. 358 y 359).

Abri

l-m

ayo El reconocimiento y uso de las operaciones entre números

naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran: sumar y/o restar con distintos signifi cados partiendo de diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; multiplicar y dividir con distintos signifi cados, utilizando distintos procedimientos —con y sin calculadora—, decidiendo si se requiere un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; multiplicar y dividir cantidades que se corresponden proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples, etcétera; elaborar y comparar procedimientos de cálculo —exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora— de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o más, analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados; analizar relaciones numéricas para formular reglas de cálculo, producir enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argumentar sobre su validez; elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informaciones y registrar y organizar información en tablas y gráfi cos sencillos.

Operaciones con números naturales.Estrategias para sumar y restar.Estrategias para multiplicar y dividir.Estimación de resultados.Múltiplos y divisores.Proporcionalidad directa.


operen con números naturales; sean capaces de elegir la estrategia adecuada (cálculo mental, estimado, con calculadora o algorítmico), de acuerdo con la operación que deben realizar y los números involucrados; encuentren y utilicen múltiplos y divisores; resuelvan problemas de proporcionalidad directa; determinen cuándo dos variables se relacionan de manera proporcional y cuándo no.

Secuencia didáctica (págs. 360 a 374).Uso de la calculadora (pág. 375).Actividades finales (págs. 376 y 377).

Junio El reconocimiento de fi guras y cuerpos geométricos y la

producción y análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran: describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros y otras fi guras teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos, etcétera; copiar y construir fi guras utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás, evaluando la adecuación de la fi gura obtenida a la información dada; componer y descomponer fi guras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos; analizar afi rmaciones acerca de propiedades de fi guras dadas y argumentar sobre su validez; comparar y medir ángulos con diferentes recursos.

Figuras circulares, ángulos y triángulos.Circunferencia y círculo. Uso del compás.Puntos a igual distancia de otro.Copiado de fi guras.Construcciones con regla y compás.Relaciones entre los lados de un triángulo. Ángulos y triángulos. Rectas paralelas y perpendiculares.


comprendan que los puntos que pertenecen a una circunferencia son aquellos que están a la misma distancia de uno dado; comprendan el concepto de círculo; construyan figuras geométricas utilizando los instrumentos adecuados; midan y clasifiquen ángulos; clasifiquen diferentes triángulos; construyan rectas paralelas y perpendiculares a una dada.

Secuencia didáctica (págs. 378 a 385).Actividades fi nales (págs. 386 y 387).

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Julio

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o El reconocimiento y uso de fracciones en situaciones problemáticas que requieran: interpretar, registrar o comparar el resultado de una medición, de un reparto o una partición a través de distintas escrituras con fracciones; comparar, entre sí y con números naturales, fracciones a través de distintos procedimientos.

Los números fraccionarios.Situaciones de reparto. Repartos equivalentes y utilizando la división. Las partes y los enteros. Fracciones y medidas. Fracciones equivalentes. Orden y comparación de fracciones. Ubicación en la recta numérica. Cálculo mental. Estrategias de sumas y restas.


operen con números fraccionarios; elijan la estrategia adecuada (cálculo mental, con calculadora o algorítmico), de acuerdo con la operación que deben realizar y los números involucrados; comprendan el concepto de número fraccionario; realicen repartos equivalentes utilizando distintas estrategias; ubiquen números en la recta numérica.


Septi

em

bre El reconocimiento de fi guras y cuerpos geométricos y la

producción y análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran: describir, reconocer y comparar cuadriláteros y otras fi guras teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos, etcétera; describir, reconocer y comparar cuerpos según la forma y el número de caras y representarlos con diferentes recursos; copiar y construir fi guras utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás, evaluando la adecuación de la fi gura obtenida a la información dada; componer y descomponer fi guras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos; analizar afi rmaciones acerca de propiedades de fi guras dadas y argumentar sobre su validez.

Cuadrados y rectángulos. Cubos y prismas.Cuadriláteros.Construcciones de cuadrados y rectángulos. Diagonales de cuadrados y rectángulos. Propiedades.Cuerpos geométricos.Prismas: desarrollos planos, características.


analicen las propiedades de los cuadriláteros; interpreten las propiedades de cuadrados y rectángulos, y sus diagonales; copien figuras y escriban instrucciones para el copiado; clasifiquen los cuerpos geométricos; construyan prismas a partir de sus desarrollos planos; comprendan las características de los prismas y sus partes: aristas, vértices y caras.


Oct

ubre El reconocimiento y uso de expresiones decimales de uso

social habitual, en situaciones problemáticas que requieran: interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales;Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad: comparar, entre sí y con números naturales, fracciones y expresiones con una o dos cifras decimales de uso frecuente a través de distintos procedimientos.

Números racionales decimales.Números con coma y centavos.Lectura y escritura de números con coma.Comparación de números decimales.Estrategias de cálculo.Los números con coma y las medidas.


operen con números decimales; elijan la estrategia adecuada (cálculo mental, con calculadora o algorítmico), de acuerdo con la operación que deben realizar y los números involucrados; comprendan el concepto de número decimal en los distintos usos cotidianos: dinero, medidas, etc.; ubiquen números en la recta numérica.

Secuencia didáctica (págs. 418 a 424).Uso de la calculadora (pág. 425).Actividades fi nales (págs. 426 y 427).

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e La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáticas que requieran: estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en función de la situación.El análisis y uso refl exivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que requieran: comparar y calcular cantidades de uso social habitual estableciendo equivalencias si la situación lo requiere.

Medidas.Problemas de mediciones.Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo.Estimación de medidas.Determinación de perímetros y áreas.


comprendan el proceso de medir; utilicen medidas equivalentes; estimen medidas eligiendo el instrumento adecuado; comparen perímetros y áreas de figuras.


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Ciencias Sociales

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Las Ciencias Sociales que se enseñan y aprenden en la escuela reúnen los aportes de varias disciplinas científi cas como la historia, la geografía, la sociología, la antropología, la economía y las ciencias políticas, entre otras. Estos aportes han sufrido una transposición didáctica, es decir, han sido adaptados teniendo en cuenta la fi nalidad de la inclusión de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria. No se trata de que los niños conozcan los trabajos de los investigadores y los expertos en estas ciencias, sino de que, orientados por los docentes, construyan algunos conceptos y practiquen algunas estrategias que les permitan analizar la realidad social pasada y presente, y reconocer su complejidad, superar estereotipos y prejuicios, y comprender el valor de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados. También deberán indagar, y ejercer el juicio crítico sobre ciertas situaciones cotidianas que tal vez, estén naturalizadas, es decir, que aparecen como naturales e inmodifi cables, cuando en realidad resultan de una determinada visión del mundo o ideología. Esta fi nalidad de las Ciencias Sociales conlleva un valor formativo para los sujetos de la educación.

Los contenidos han sido seleccionados de modo que los chicos comiencen a entender las sociedades del pasado y del presente. También se ha considerado el modo en que los niños piensan el mundo social. En efecto, a partir de sus experiencias, ellos reconocen la existencia de intenciones y confl ictos en la sociedad; advierten diversas formas de ejercer el poder –democráticas y autoritarias–, y detectan situaciones y procedimientos justos e injustos. Los niños de este nivel de la escolaridad no pueden defi nir ciertos conceptos –como democracia, autoritarismo, justicia, injusticia–, pero los usan para dar sentido a lo vivido. La enseñanza escolar ayudará para que superen la visión subjetiva en la que predomina la intuición, y alcancen progresivamente las competencias para pensar las sociedades humanas como construcciones en las que intervienen diversos tipos de actores con sus intenciones, proyectos y confl ictos.

El lugar de cada uno y sus experiencias son, sin duda, un punto de partida para el conocimiento de la realidad social, que podrá enriquecerse si esas visiones se vinculan con otros modos de vida y otras perspectivas. Por eso será preciso que, en las clases, y todas las veces que sea posible, los docentes propongan actividades en las cuales se incluyan diversas formas sociales y culturales; que orienten a los niños para que reconozcan que los seres humanos, las instituciones y las relaciones sociales presentan aspectos semejantes y diferentes entre sí, según los tiempos y espacios que son objetos de estudio.

Los textos expositivo-explicativosEn esta área, predominan los textos expositivo-explicativos, con la intención de hacer comprender un contenido. Esto los diferencia de los textos que solo comunican información. Son textos directivos, con paratextos que orientan la lectura, una sección especial –“Aprender con el diario”–, pastillas informativas en columnas laterales y la plaqueta “Chicos de antes y de ahora”, glosario, etcétera. Véase, al respecto, en el manual, la página inicial del área titulada “Cómo es Ciencias Sociales”.

El proceso de comprender textos expositivo-explicativos es gradual y debe ser enseñado. Conviene que se les enseñe a los alumnos a identifi car y entender las estructuras textuales y las ideas fundamentales, porque esto es decisivo para su comprensión. Algunas de las estructuras usadas en los manuales escolares son: defi nición, ejemplo, explicación en secuencias causa-consecuencia que responden a la pregunta ¿por qué?, o referencias al modo en que se realizan las acciones y que responden a la pregunta ¿cómo? También se usan otras estructuras textuales como descripción, narración, demostración, clasifi cación.

Un buen entrenamiento para descubrir la estructura de un texto y sus ideas fundamentales mejora considerablemente la comprensión. Pero la difi cultad para aprovechar la estructura de un texto se acentúa cuando el tema es totalmente desconocido para el lector. Para acompañar y facilitar el proceso de comprensión, objetivo fundamental que nos proponemos, además de cuidar la construcción del texto y los paratextos hemos prestado especial atención al tipo de actividades que se incluyen al pie de página y al fi nal de cada capítulo como “Actividades fi nales”. Indique a los chicos que las realicen a medida que leen y estudian las páginas en las que aparecen, como parte del proceso de aprendizaje.

GeografíaEste manual incorpora la visión de la geografía como la ciencia que estudia el espacio que construyen y organizan las sociedades. Para ello, es necesario conocer dónde se ubican las poblaciones, de qué manera usan los recursos naturales para vivir y cómo modifi can la naturaleza. El espacio construido depende del aprovechamiento de los recursos naturales que, a su vez, dependen de las condiciones naturales, como el suelo y el clima. La desigual distribución de los recursos naturales y el uso que se hace de ellos confi guran los espacios o ambientes que estudia la nueva ciencia geográfi ca.

Enfoque

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Ciencias Sociales

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Antes, la ciencia geográfi ca ponía el acento en las condiciones naturales (relieve, hidrografía, clima) y, a partir de ellas, los investigadores proponían la división de los territorios en regiones. Este tratamiento no incluía la acción humana sobre los territorios, acción que hoy se considera fundamental porque modifi ca, en algunos casos muy notablemente, la realidad natural.

El uso de los recursos naturales origina procesos productivos que siempre alteran las condiciones naturales. Estos procesos se relacionan necesariamente con la tecnología de la que dispone el grupo humano que habita el territorio y con la administración política de ese territorio, entre otras cuestiones. El espacio así construido depende también de lo que ha ocurrido en ese territorio a través del tiempo (uso adecuado, explotación o sobreexplotación de los recursos antes mencionados).

La división política de un territorio (países, provincias o estados, municipios o departamentos) no surge de los mencionados factores naturales, económicos y sociales, sino que depende de antecedentes históricos, demográfi cos, de política interna de los respectivos países, de alianzas y guerras entre países, etcétera. Su estudio pertenece más bien a disciplinas como historia, política y derecho, aunque suele tenerse en cuenta en geografía, para la representación del espacio territorial en la cartografía, y la ubicación de los límites internacionales e interprovinciales.

HistoriaEste manual tiene en cuenta los enfoques historiográfi cos actuales, que recuperan la historia narrativa sin reducirla a los hechos políticos de los grandes hombres, como ocurría hasta mediados del siglo XX. Se incorpora, entonces, información sobre los procesos económicos y sociales del período estudiado, así como datos culturales y de la vida cotidiana de las sociedades de la época, en un registro accesible para los chicos de este nivel.

Una de las mayores difi cultades que presenta la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria es la construcción de la noción de tiempo, que no se agota en el aspecto cronológico, porque el tiempo histórico abarca otros elementos además de la cronología de los sucesos ocurridos. El tiempo de las sociedades es una construcción social y cultural que incluye cambios, continuidades, diversos ritmos y duraciones. En el Segundo Ciclo, los niños pueden elaborar sencillas cronologías para ubicar acontecimientos en líneas de tiempo y establecer algunos períodos que incluyen cambios y continuidades. Lo harán siempre orientados por el docente.

Por otra parte, conviene recordar que, según una tradición muy arraigada en la escuela, las efemérides patrióticas actúan como organizadoras de los contenidos de Ciencias Sociales. Pero casi todas estas efemérides remiten al mismo período de la ruptura del orden colonial y los primeros años de vida del país independiente; así es como se reiteran año a año los sucesos y los protagonistas. Sin descuidar este recuerdo de los acontecimientos memorables del pasado de nuestra nación, en algunos capítulos se consideran ciertos acontecimientos de la historia reciente y la lucha por la vigencia de derechos inalienables de la humanidad.

La inclusión de relatos en las clases de Ciencias Sociales permite que niños y adultos nos ubiquemos en el espacio y en el tiempo; también nos permite acercarnos a la vida de las personas y compartir sus satisfacciones e inquietudes. Una historia ayuda a los chicos a comprender las acciones humanas, tanto individuales como sociales, porque en ellas hay generalmente un protagonista, femenino o masculino, que vive situaciones semejantes a las del presente, pero en un contexto que recrea determinado momento y lugar del pasado con las formas de vida que lo caracterizaron.

Además de los textos expositivo-explicativos, recomendamos incluir en las clases textos literarios o películas, de carácter narrativo. Para el Segundo Ciclo, son adecuados los que se refi eren a la conquista europea en América y en el Río de la Plata; a la llegada de inmigrantes a fi nes del siglo XIX y a la vida en los territorios de frontera con los indígenas.

Además de los relatos, hay otras fuentes que proveen información, como por ejemplo las imágenes y los testimonios orales. Respecto de las imágenes, recomendamos que lean e interpreten las que aparecen en las páginas del libro, sin perjuicio de otras que pueden llevarse al aula. Oriente la observación de cada imagen, la lectura del epígrafe que la acompaña y la relación de todo esto con el texto principal de la página. Algunas de las actividades que se proponen están especialmente dirigidas a la lectura e interpretación de imágenes, ya sean reproducciones de obras plásticas, fotografías de objetos y lugares, reproducciones de mapas y planos.

En cuanto a los testimonios orales, sabemos que proporcionan visiones subjetivas de los sucesos y las acciones humanas, y conviene combinarlos con otras fuentes o usarlos alternativamente según los propósitos de estudio de determinado contenido curricular.

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ContenidosAprender a leer los planos y los mapasEl plano de la ciudad y del barrioLa información cambia con la escalaLa información del mapa físicoLa información del mapa político

Para comenzar el tema

Si bien los mapas y los planos son imágenes con las que los chicos se encuentran cotidianamente (por ejemplo, el mapa con el pronóstico del servicio meteorológico en el diario, el plano de las líneas de subterráneos, un mapa de rutas, el plano de una ciudad, etc.), la idea de que un mapa es la representación de un territorio puede resultar abstracta y difícil de comprender. Por este motivo, para activar el concepto de representación, puede proponer a los chicos la siguiente actividad antes de comenzar con la lectura del capítulo.

Coloque o dibuje en el pizarrón una serie de íconos sencillos, tales como las siluetas de hombre y mujer que se colocan en las puertas de los baños públicos, y pregunte a los chicos, ante cada una de estas fi guras: “¿Qué es esta imagen?, ¿qué representa?”. A continuación, despliegue frente a la clase un mapa de la Argentina y realice nuevamente las mismas preguntas: “¿Qué es esta imagen?, ¿qué representa?”.

Dígales, entonces, que un mapa es un dibujo que nos brinda información para ubicar lugares y para poder calcular las distancias entre un lugar y otro, para saber dónde hay ríos o dónde están los mares, qué forma tiene un país o dónde se ubica una montaña.

Ahora que el contenido del apartado ha sido anticipado, indique a un alumno que lea el primer apartado en voz alta.

Capítulo 1

Los lugares y los mapas

NAPEl conocimiento de la división política de la República Argentina, la localización de la provincia en el contexto nacional y su representación cartográfi ca.

Páginas 10-19

Cómo orientar la lectura

Observe la estructura del capítulo y tenga presente que el nivel de complejidad y precisión de los contenidos se va incrementando progresivamente: qué son y cómo se leen los mapas y los planos; qué distingue al mapa del plano; la información que brinda el mapa físico; la información que brinda el mapa político. Para desarrollar estos contenidos, conviene tener en cuenta –aunque no se lo exprese a los chicos con estas palabras– que un mapa es un mensaje basado en un código específi co –el código cartográfi co–; por lo tanto, es necesario aprender a leer este nuevo lenguaje con todas sus peculiaridades.

Para que los chicos comprendan los conceptos centrales de este capítulo, es necesario que logren leer e interpretar las imágenes. Con ese propósito, es recomendable contextualizar los mapas reproducidos en el capítulo en un recorte más amplio (por ejemplo, situar el mapa de la ciudad de San Miguel de Tucumán en el mapa de la Argentina). En este caso, un recurso útil es el mapa pizarra. Si la escuela cuenta con un mapa pizarra de la Argentina, puede tomar, por ejemplo, el mapa de la página 10 del libro, pedirles a los chicos que lean los nombres de los lugares indicados (ciudades, países, ríos, islas) y, luego, que ubiquen –pintando con tiza– este recorte en el mapa pizarra. El mapa de ubicación relativa puede ayudar a los chicos a completar esta actividad. Deténganse luego en cada una de las indicaciones que presenta este apartado para leer un mapa.

En el segundo apartado, titulado “El plano de la ciudad y del barrio”, se introduce el concepto de plano, y se lo remite a ciudades y a unidades menores, como barrios y casas. Después de leer el texto principal, ayude a sus alumnos a realizar las actividades. Propóngales que utilicen una regla y un lápiz para marcar la continuidad de una calle y, así, leer correctamente los datos.

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Para los chicos, puede resultar de interés detenerse en el recuadro “Relaciones con la tecnología”. Cuénteles que existen programas informáticos –que se pueden consultar gratis a través de internet– que permiten ver mapas, planos de ciudades, y hasta las manzanas y las calles de barrios en varias ciudades. Si los chicos tienen acceso a internet, ínstelos a visitar estas páginas web. Por ejemplo, en el portal ofi cial de la Argentina (www.argentina.gov.ar >> Acerca de la Argentina >> Nuestro territorio. Mapas), podrán encontrar mapas físicos y políticos de la República Argentina provistos por el Instituto Geográfi co Militar, así como interesantes imágenes satelitarias de la ciudad de Buenos Aires.

Para introducir el siguiente apartado, “La información cambia con la escala”, puede preguntar a los chicos: “¿Cuál es la diferencia entre un mapa y un plano?”. Oriéntelos a pensar en la diferencia de escala que caracteriza a cada uno de estos dos elementos y, luego, indíqueles que lean el texto completo. Para que tengan la experiencia de proyectar los volúmenes en el plano, propóngales que dibujen el plano del salón de clase. Guíelos para que tengan en cuenta el ejemplo del plano de una habitación de la página 12 y que imaginen el salón “visto desde arriba”. Luego, pídales que ubiquen, en un mapa de la Argentina o de la jurisdicción, la localidad donde se encuentra la escuela (y, por lo tanto, el salón de clases). Pregúnteles si para calcular la distancia que separa dos escuelas de la misma localidad usarían un mapa o un plano. Y lo mismo para medir la distancia entre dos escuelas de provincias distintas.

El apartado “La información del mapa físico” enuncia las correspondencias principales de la escala cromática. En este caso, es necesario desnaturalizar la relación que los chicos suelen establecer entre los colores convencionales del mapa y los colores de los objetos “reales”; por ejemplo, es muy común que los alumnos identifi quen el marrón con tierra, el verde con pasto o el amarillo con arena, cuando, en realidad, el color no remite a las características del paisaje sino a la altura del terreno respecto del nivel del mar.

Una actividad útil para cuestionar estas ideas previas es retomar las imágenes icónicas con las que usted introdujo el tema del capítulo. Señale, por ejemplo, que la silueta que indica baño de damas no se parece a un baño, y ni siquiera se parece a una mujer (no tiene su tamaño, ni volumen, movimiento, rasgos o colores); es solamente un dibujo que todos hemos aprendido a “leer”, como si fuera un cartel indicador. Luego, ofrezca a los chicos una serie de fotografías de paisajes recortadas de revistas (mares, ríos, playas, montañas, valles y llanuras) y pídales que los ubiquen en un mapa físico que todos puedan observar. Incluya fotografías que muestren ríos de agua marrón (como el Río de la Plata), llanuras con poca vegetación o con pasto seco, montañas de roca, etc., para que los chicos reconozcan que el color que, por convención, representa cada altura no corresponde al color de los objetos reales.

En el apartado “La información del mapa político”, conviene insistir en que, aunque a veces los límites coinciden con elementos naturales (un río o una cadena de montañas, por ejemplo), siempre son convencionales, y esto implica que los representantes de los países se pongan de acuerdo acerca del lugar por donde pasará la línea del límite: ¿por la mitad del río?, ¿por la parte más profunda del cauce?, ¿por las altas cumbres? Puede, incluso, comentar con los alumnos algunos de los confl ictos limítrofes que ha habido entre la Argentina y los países vecinos, lo que ayudará también a desnaturalizar la idea de un territorio esencial e inmutable para la nación. Proceda, ahora sí, a leer los textos que integran este apartado.

En la sección “Aprender con el diario”, se transcribe un artículo periodístico adaptado, sobre el hallazgo del primer mapa que designó al Nuevo Mundo con el nombre de América, que representa a la Tierra en forma de globo. Luego de realizar las actividades propuestas, pida a los chicos que observen la imagen que acompaña al texto y pregúnteles por qué el mapa de Waldseemüller tiene esa extraña forma. Remítalos a los recortables que suelen aparecer en revistas o libros infantiles con el objetivo de armar juguetes o fi guras con volumen. Propóngales que dibujen un mapa con esa forma y, luego, lo recorten para armar el globo terráqueo. De ese modo, comprenderán la función de la proyección del volumen sobre el plano.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, puede proponer a los chicos las siguientes.

1. Copien, en un tamaño mayor, el plano que aparece a continuación. Escriban los nombres de las calles que rodean la manzana de la escuela y señalen la ubicación de su edifi cio.

2. Presten atención al camino por el que llegan a la escuela. Tracen el recorrido y marquen a los costados los lugares que reconocen (por ejemplo, un semáforo, una estación de subterráneo, una barrera, un comercio, etcétera).

Lectura complementaria: página 44.

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Contenidos¿Qué son los recursos naturales?Tipos de recursosEl trabajo y el uso de los recursosLos bienes útilesLas condiciones naturales y los recursos


Antes de comenzar la lectura del capítulo 2, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades.

Comente con ellos las necesidades que las personas tenemos en nuestra vida cotidiana: de alimentación, vestimenta, aseo personal, recreación, trabajo y estudio, entre otras. Luego, propóngales que den ejemplos de los elementos que se usan para satisfacer esas necesidades. Por ejemplo, para bañarse, hacen falta agua, jabón y una toalla para secarse.

En segundo lugar, puede preguntarles si saben cómo se elaboran los elementos que hayan mencionado. Por ejemplo, puede pedirles que indiquen “con qué material se hace una toalla”. Si los niños responden que es una tela tejida con hilos que se extraen del algodón, muéstreles la fotografía de la página 20, para que observen la planta del algodón, e indíqueles que comparen el aspecto de los copos con el de los hilos o las telas de ese material. Luego, podrá pedirles que nombren otros elementos que también sean derivados del algodón, por ejemplo, algodón para uso medicinal, hilo fi no para coser ropa, hilo rústico para atar cajas, telas para hacer manteles, guardapolvos, carpas, etcétera.

Entonces, podrá explicarles que los elementos que se obtienen de la naturaleza para elaborar bienes que satisfacen las necesidades de las personas se denominan recursos naturales. Es importante que los niños comprendan que no todos los elementos se consideran recursos, sino solo aquellos que la sociedad puede

Capítulo 2

Los recursos naturales

NAPLa identifi cación de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservación en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.

Páginas 20-29

aprovechar para satisfacer una necesidad. Por ejemplo, el petróleo existió durante millones de años en algunas napas subterráneas; sin embargo, solo es un recurso energético desde hace unos 200 años, cuando las personas se dieron cuenta de que con petróleo se podía fabricar kerosene para encender lámparas.

A continuación, puede pedirles a los chicos que lleven fotografías de paisajes naturales para que identifi quen qué elementos son recursos y para qué se los utiliza.

Otra alternativa es leerles una noticia relacionada con el aprovechamiento de los recursos naturales y con algunas de sus consecuencias ambientales, como la contaminación de los ríos o el peligro de extinción de algunas especies de bosques que se talan para poder usar el suelo para sembrar. Comente con ellos qué se podría hacer para evitar el confl icto entre la satisfacción de necesidades y el deterioro del ambiente.


Tenga en cuenta la estructura del capítulo con cinco apartados principales: “¿Qué son los recursos naturales?”, “Tipos de recursos”, “El trabajo y el uso de los recursos”, “Los bienes útiles” y “Las condiciones naturales y los recursos”.

Antes de pedirles a los chicos que lean el primer apartado, pregúnteles si saben a qué se dedica la geografía como disciplina científi ca. Es posible que ellos piensen que los geógrafos se dedican a confeccionar mapas (en realidad, son los cartógrafos quienes desempeñan esta función) o que la geografía estudia solamente los ambientes naturales. En ese caso, habrá que explicarles que la intervención humana transforma los ambientes naturales en espacios sociales, y que la geografía actual estudia el espacio construido y organizado por las sociedades; este capítulo, por ejemplo, se ocupa de las relaciones que las personas establecen con los recursos naturales necesarios para vivir. El apartado presenta numerosos


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ejemplos de recursos naturales y sus usos, cambios históricos en la forma de aprovecharlos, y el intercambio y la sustitución de recursos. Usted podrá agregar ejemplos específi cos de los recursos naturales propios de la jurisdicción y pedirles a los chicos que comenten para qué se usan el suelo, el aire, el agua, la vegetación, los animales y los minerales en la localidad o la provincia en la que viven.

El segundo apartado, “Tipos de recursos”, distingue los que son renovables de los que no lo son. Como podrá observar, algunos casos corresponden a recursos que se renuevan “por sí mismos”, mientras que otros requieren la intervención humana. En el recuadro lateral se analiza el caso de los recursos energéticos, clasifi cables también en renovables y no renovables.

Puede proponerles a los chicos que confeccionen, entre todos, un cuadro sinóptico como el siguiente, en el que se clasifi quen los recursos renovables y los no renovables, con ejemplos de recursos naturales y su utilización. Para ello, sugiérales que revisen las fotografías de todo el capítulo y se detengan a pensar si los recursos representados son renovables o no renovables.

Recursos naturales

renovables

bosques = para obtener madera……………….……………….

Pueden volver a formarse.

no renovables

petróleo = para producir combustible……………….……………….

No pueden formarse tan rápido como se consumen.

El tercer apartado, “El trabajo y el uso de los recursos”, resulta propicio para insistir en la complejidad de la intervención humana en la naturaleza. Pídales a los chicos que observen la secuencia de imágenes de la página 23 y que, luego, busquen en el texto la descripción del proceso de extracción y transformación de la madera, y fabricación de muebles. Propóngales que subrayen con colores diferentes las frases que se refi eren a cada momento del proceso, de modo que relacionen la descripción verbal con las imágenes.

Luego, dígales que hagan una lista de objetos o bienes útiles que se hallen en el aula para que investiguen con qué materias primas fueron elaborados y de qué recursos naturales provienen. Esta información puede ser organizada en una tabla, con tres columnas: recurso natural, materia prima, producto elaborado.

En el apartado “Los bienes útiles”, se analizan los factores climáticos, tecnológicos y económicos que inciden en el aprovechamiento de los recursos. Esta página presenta información fotográfi ca y una tabla con ejemplos de los usos que se les dan a esos recursos. Pídales a los chicos que, reunidos en grupos, anoten ejemplos que conozcan para los usos

mencionados. Por ejemplo: “El Paraná y el Uruguay son ríos navegables”; “En las minas de Río Turbio se extrae carbón”.

En el quinto apartado, “Las condiciones naturales y los recursos”, se analiza la incidencia de la temperatura y la humedad en la conformación de las zonas húmedas y áridas de la Argentina. En la página 27, una actividad propone observar las fotografías del capítulo para identifi car cuáles muestran zonas áridas y cuáles, zonas húmedas. Guíelos para que presten atención a los materiales del suelo (humus, tierra roja, roca, arcilla, etc.), a la abundancia o escasez de agua y a las características de la vegetación, de acuerdo con lo que estudiaron en Ciencias Naturales.

En la sección “Aprender con el diario” de la página 28, se incluye la adaptación de un artículo periodístico sobre la producción de lana de fi bra de los camélidos del Noroeste argentino. Antes de leerlo, pregúnteles a los chicos qué saben de las especies mencionadas (vicuña, guanaco, llama y alpaca) y si alguna vez vieron o tienen en sus casas tejidos hechos con su lana. Si es posible, muestre fotografías de los animales para que los identifi quen.

Otras actividades


1. Lean los siguientes enunciados y completen los espacios con las palabras que corresponda. Una precipitación es ........................... que cae en forma de lluvia, nieve o ............................ El trabajo transforma los ........................... en materia prima y con esta produce ............................ El agua es un recurso energético ..........................., es decir, se puede usar sin que se termine. La ........................... comprende el noroeste, el centro y el sudeste del país.

2. Unan con fl echas la información de las siguientes columnas:

Misiones y Chaco

Patagonia

Pampa húmeda y

Litoral

diagonal árida

Mendoza, San

Juan y Río Negro

suelos extensos

y fértiles

oasis artificiales

montañas, mesetas

y planicies

lagos y montañas

lluvias abundantes

deforestación para la

agricultura

turismo

hortalizas y frutales

minería y energía

producción

agropecuaria


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ContenidosLos recursos de cada lugarEl aumento de la población y los recursosLos recursos renovables en la Argentina


Antes de comenzar la lectura del capítulo 3, convendrá retomar algunos de los contenidos desarrollados en el capítulo anterior.

Exponga en el pizarrón fotografías de varias zonas del país, para que los chicos identifi quen los recursos naturales que se observan en ellas y piensen cómo pueden ser aprovechados: por ejemplo, la costa del Atlántico (que permite aludir a la pesca), los bosques chaqueños (que se talan para aprovechar la madera y para cultivar el suelo), el glaciar Perito Moreno (que hoy es un recurso turístico), un río del centro del país (cuyas aguas se usen para generar energía eléctrica), la Puna (donde se cría ganado). Esta actividad permitirá introducir una de las ideas iniciales del capítulo: la desigual distribución de los recursos en las regiones del país y del mundo, una de cuyas consecuencias es la necesidad de intercambio.

Comente con los chicos algunos usos inadecuados de los recursos naturales. Por ejemplo, la fotografía del mar podría sugerir una referencia a la sobreexplotación de merluza; la de los bosques, a la tala, que en el Chaco provocó desertización y migraciones de la población aborigen; la del río, la contaminación que puede sufrir el agua por los desechos industriales; etcétera.


Tenga presente la estructura del capítulo: una introducción acerca de la desigual distribución de recursos en el mundo (recursos naturales, capital, tecnología y trabajadores

Capítulo 3

El ambiente y su explotación

NAPLa identifi cación de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservación en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.La valoración de la existencia y el conocimiento de las particularidades de las áreas protegidas en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.El reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local, provincial y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la población y al territorio.

Páginas 30-39

especializados); la distinción entre un uso inadecuado y un uso sustentable de la naturaleza; el problema de la disponibilidad de agua dulce y, luego, la mención de algunos recursos hídricos de la Argentina y la forma en que se aprovechan. Observe, entonces, que el capítulo brinda gran cantidad de información. Sin embargo, además del trabajo que se haga en el aula sobre dicha información, este capítulo podría ser el punto de partida de un aprendizaje para la acción. La propuesta es que los chicos lleguen a ser usuarios críticos de los recursos que utilizan.

El primer apartado brinda las herramientas básicas para analizar los usos adecuados e inadecuados de los recursos. Después de leer con los chicos los textos de las páginas 30 y 31, pídales que mencionen actividades humanas que aprovechan los recursos naturales, y anótelas en el pizarrón. Luego, indíqueles que discriminen los usos adecuados y los inadecuados. Por ejemplo, la tala indiscriminada de árboles es un uso inadecuado, pero la tala restringida y regulada por leyes que tengan en cuenta el tiempo de regeneración de los bosques es un uso adecuado del recurso; la pesca en exceso puede agotar una especie, pero si se la restringe a ejemplares adultos, es un uso sustentable. Es decir, la distinción entre un uso sustentable y un uso inadecuado del recurso depende de ciertas particularidades en la práctica de utilización: el ritmo de uso y el tiempo de regeneración del recurso, la cantidad que se explota, la contaminación del recurso, etcétera.

Proponga a sus alumnos que investiguen algún caso de uso inadecuado de recursos naturales o de contaminación que se haya producido en la localidad donde se sitúa la escuela. Es posible que la Municipalidad (o el Gobierno de la Ciudad, si viven en la ciudad de Buenos Aires) y las ONG de la zona dispongan de información sobre el tema. Oriente a los chicos para realizar esta investigación. Puede organizar la investigación con preguntas como las siguientes: “¿En qué consiste el problema?”; “¿Se han realizado campañas de concientización al respecto?”; “¿Participan los vecinos de la zona en esas campañas?”; “¿Se han observado mejoras?”; “¿Qué acciones futuras se han planifi cado?”.


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En el apartado siguiente, “El aumento de la población y los recursos”, se describe el ciclo del agua con la ayuda de un esquema, para explicar luego que si bien el agua dulce es un recurso renovable, puede volverse escaso si se lo utiliza inadecuadamente o si se contaminan sus reservas. Para asegurarse de que los chicos comprenden el sentido del esquema, pídales que lean en voz alta el texto “El ciclo del agua”, y que señalen en el esquema los elementos y las etapas mencionados. Explíqueles las convenciones que se emplearon para realizar este esquema: la evaporación, por ejemplo, está representada por la dirección de la fl echa, ya que el vapor no se ve, por ser un gas; este vapor, una vez condensado, se transforma en las pequeñísimas gotas de agua que conforman las nubes; acláreles que las líneas que representan a las precipitaciones podrían corresponder a la caída de lluvia, pero también a nieve o granizo. Por último, llame la atención sobre las fl echas de la parte inferior del esquema, que muestran el cierre del ciclo. Usted puede reproducir el esquema en el pizarrón para que los chicos observen la secuencia cíclica expresada por las fl echas.

Analice también con ellos el gráfi co de torta. Explíqueles que, muchas veces, las proporciones se representan mediante esta convención, y que la forma del gráfi co no tiene ninguna relación con el objeto al que se refi ere. Pídales que señalen la porción que representa al agua dulce.

El apartado siguiente se ocupa especialmente del aprovechamiento del agua de algunos ríos argentinos (San Juan, Iguazú y Uruguay). Los textos incluyen terminología específi ca en la que es necesario detenerse tanto para que los chicos comprendan la exposición como para que vayan incorporando los conceptos propios de la disciplina. Algunos términos (como cuenca, catarata o represa) son defi nidos en el texto. Usted puede indicarles a los chicos que ubiquen y subrayen esas defi niciones. Otros (como embalse o acequia) se presentan como una buena oportunidad para consultar material de referencia, ya sea diccionarios o enciclopedias, en papel o en soporte digital. Una vez que hayan revisado la terminología y analizado su signifi cado, indique a sus alumnos que realicen las actividades de la página 33.

Los textos sobre el río Iguazú y sobre el Parque Nacional Iguazú introducen los conceptos de áreas protegidas, reservas naturales y parques nacionales. Coménteles a los chicos que estas expresiones designan espacios que el Estado protege especialmente, ya sea por su valor natural o como bienes culturales. Puede también referirse a los objetivos de la UNESCO y a su decisión de declarar Patrimonio de la Humanidad a determinados sitios considerados herencia común de la humanidad y que, por lo tanto, deben ser preservados. Pida a sus alumnos que averigüen qué lugares han sido declarados Patrimonio de la Humanidad en la Argentina. Les sorprenderá descubrir cuántos sitios con estas características existen en el país.

El artículo de la sección “Aprender con el diario” trata el deterioro ambiental que sufren algunos lugares del territorio argentino. Antes de realizar las actividades sugeridas en la página 38, brinde a los chicos algunas precisiones acerca del cambio climático global, resultado de actividades humanas que han generado el aumento de la temperatura en el mundo, el ascenso del nivel del mar como consecuencia del derretimiento de los casquetes polares y una cantidad, cada vez más frecuente, de tormentas e inundaciones. Es importante que los chicos puedan vincular este fenómeno global con algunas consecuencias locales. Por ejemplo, en nuestro país, las tormentas intensas se han vuelto más frecuentes, algunos ríos de la zona de Cuyo y el Comahue –de donde proviene gran parte de la electricidad generada en el país– han reducido su caudal debido al retroceso de los glaciares, y se estima que la ciudad de Buenos Aires sufrirá continuas inundaciones por el crecimiento del Río de la Plata. Como cierre del capítulo, se puede refl exionar sobre la necesidad de enfrentar estos problemas mediante la cooperación internacional.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede proponer a los chicos las siguientes.

1. Conversen entre ustedes e intenten responder a las siguientes preguntas.a. ¿Qué bienes útiles provenientes de recursos naturales utilizamos en la escuela?b. ¿Los utilizamos adecuadamente?c. ¿Cómo podrían cuidarse mejor?

2. Reunidos en grupos, elijan el río San Juan, el río Iguazú, el Parque Nacional Iguazú o el río Uruguay para preparar una exposición oral.a. Lean la información del capítulo y busquen datos adicionales sobre el tema. Asegúrense de poder responder a estas preguntas: ¿de qué recurso natural se trata?, ¿dónde está ubicado?, ¿cómo se aprovecha este recurso?, ¿para qué se lo utiliza?, ¿cómo se lo protege?b. Organicen la estructura de la exposición.c. Distribúyanse los temas para exponerlos. d. Preparen material gráfi co para acompañar la presentación.e. Practiquen la exposición en voz alta.f. Preséntenla a toda la clase y escuchen con atención a los otros grupos.


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ContenidosLos censos de poblaciónLa población argentinaPoblación concentrada y dispersaLa población ruralLa población urbana


Antes de comenzar la lectura del capítulo 4, usted puede plantear a los chicos las siguientes actividades.

Pídales que observen las imágenes que ilustran la página 40. Oriente el análisis de las fotografías mediante preguntas: “¿Qué ven allí?”; “¿Qué edades tienen las personas que aparecen en cada una de las tres fotografías?”; “¿Qué están haciendo?”; “¿Dónde se encuentran?”. A partir de las respuestas, los chicos podrán enunciar las características de la población que permiten diferenciar grupos: la edad, el sexo, el lugar de residencia, el tipo de trabajo que realizan, etcétera.

Plantee situaciones problemáticas como las siguientes. ¿Cómo podemos saber cuántos chicos del país van a la escuela y cuántos no lo hacen? Si un gobierno organiza una campaña de vacunación contra la gripe para personas mayores de 65 años, ¿cómo puede prever cuántas vacunas deberá comprar? ¿Dónde piensan que vive más gente, en la ciudad o en el campo? ¿Qué país tiene más habitantes: Uruguay o la Argentina; China o la Argentina? ¿Cómo se puede saber cuántos habitantes tiene un país?

Las respuestas a estas preguntas o las dudas que despierten serán un buen punto de partida para iniciar la lectura del capítulo.

Capítulo 4

La población de la Argentina

NAPEl conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfi co pertinente.El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfi co pertinente.

Páginas 40-47


Tenga presente la estructura del capítulo, con cinco apartados principales: “Los censos de población”, “La población argentina”, “Población concentrada y dispersa”, “La población rural” y “La población urbana”. Los capítulos siguientes, “Los trabajos en el campo” y “Los trabajos en las ciudades”, continuarán especifi cando las características de la población rural y urbana.

En el primer apartado, “Los censos de población”, se afi rma que la población total de la Argentina “aumenta de manera moderada”. Esta conclusión puede resultar compleja para los chicos si no se han detenido a analizar los conceptos introducidos en esta página: natalidad y mortalidad, inmigración y emigración, y crecimiento demográfi co. En primer lugar, usted puede pedirles que establezcan cuáles de esos conceptos implican un incremento y cuáles, una disminución en el total de la población del país. Luego, podrán preguntarse qué variables se habrán modifi cado entre el censo de 1869 y el de 2001, para que la población pasara de dos millones a 36 millones de habitantes, es decir, para que se observara un crecimiento demográfi co ascendente. Finalmente, podrán concluir que un “aumento moderado” de la población supone que, año a año, nacen más personas que las que mueren o ingresan en el país más personas que las que emigran, aunque se trata de un cambio lento.

Después de que los chicos realicen la actividad de esta página, pídales que averigüen si hay integrantes de la familia que hayan emigrado hacia otros países, si hay inmigrantes o, incluso, si hay miembros de la familia que se hayan trasladado de una ciudad a otra, del campo a la ciudad, o viceversa, para anticipar temas de los apartados siguientes.

El apartado “La población argentina” ofrece algunos datos obtenidos por el Censo Nacional de Población de 2001.Deténgase en el recuadro “¿Cómo se realiza un censo?” y analice con los chicos la imagen de la cédula censal del censo de 2001.


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Llame la atención sobre la cantidad de datos necesarios para identifi car los hogares y comente que quien llena la planilla es el censista y no la persona censada. Luego, pida a los chicos que comparen las dos fotografías familiares de la página y que piensen cómo la información del censo permite comparar los estilos de vida de las familias (la cantidad de miembros, las edades, el lugar de origen, las personas que trabajan, etc.) y analizar cómo se modifi ca la población de un país.

En el tercer apartado, “Población concentrada y dispersa”, se vincula la población con los lugares que habita. Antes de leer el texto, puede indicarles a los chicos que respondan oralmente a la pregunta a de la actividad 2 (“¿Qué construcciones hay en el lugar donde ustedes viven?”) y que elaboren entre todos la lista de las construcciones que mencionaron. Después de leer el texto de la página, indíqueles que diferencien con colores, en la lista que elaboraron, las construcciones que se utilizan para trabajar, las que se emplean para estudiar y las que se utilizan para disfrutar del tiempo libre.

En el siguiente apartado, “La población rural”, se introduce el tema de las migraciones internas. Esta puede ser una buena ocasión para que sus alumnos conozcan la denominación técnica del fenómeno y la comparen con los términos inmigración y emigración, introducidos en el primer apartado. El recuadro “Una localidad rural” se refi ere a las características de las poblaciones rurales; converse con los chicos acerca de las ventajas y las desventajas que presenta la vida en las ciudades y en el campo. El recuadro “Chicos de antes y de ahora” comenta el caso de las escuelas fl otantes. Si sus alumnos no conocen este tipo de escuelas, invítelos a realizar un dibujo sobre el tema con la consigna: “¿Cómo imaginan una escuela fl otante?”. Si las conocen (o, incluso, asisten a una de ellas), puede pedirles que escriban un texto que describa una de ellas en particular.

El apartado “La población urbana” presenta un mapa de las ciudades de la Argentina. Guíe a los chicos para que lean las referencias y busquen en el mapa una ciudad de cada rango de habitantes. Luego, pídales que comparen las fotografías y que señalen los elementos que sugieren el tamaño de cada ciudad en relación con su población. A continuación, puede preguntar a los alumnos cuál es la población que no está representada en el mapa, para que recuerden que este solo registra las localidades de más de 2.000 habitantes.

En la página 45 se mencionan varias ciudades de la Argentina. Teniendo en cuenta la cantidad de habitantes de cada una, pídales a los chicos que las ubiquen en el mapa de la página anterior. Luego, revise con ellos la información sobre las actividades urbanas; si su escuela se localiza en una ciudad, propóngales analizar su organización, por ejemplo: “El centro ¿rodea a la plaza principal?”; “¿Se encuentran allí los comercios, las ofi cinas y los restaurantes?”; “¿Es una zona de mayor tránsito durante los horarios de trabajo?”; “¿Quedan los barrios más despoblados durante el horario de trabajo?”; “¿Hay zonas comerciales bien defi nidas?”

El artículo adaptado para la sección “Aprender con el diario” analiza algunos datos difundidos a partir del Censo Nacional de Población de 2001. Para comprender sus afi rmaciones, es necesario que los chicos distingan claramente la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Gran Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires. Para revisar esta distinción, puede recurrir al mapa político de la página 17 y releer con los chicos el recuadro “Relaciones con Formación Ética y Ciudadana” de la página 16, así como el texto sobre los límites entre la ciudad de Buenos Aires y los partidos de la provincia.

Otras actividades


1. Busquen información para responder a las siguientes preguntas. a. ¿Cómo se llama la localidad donde se encuentra la escuela? Si no es la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ¿a qué provincia pertenece?b. ¿Cuántos habitantes residen en esta localidad? ¿Cuántos residen en la provincia?c. La localidad donde se ubica la escuela ¿es una ciudad?, ¿por qué?

2. Con la información obtenida en la actividad 1 de la página 40, elaboren un censo de los grupos familiares del curso. a. Armen en el pizarrón una tabla como esta.

Cantidad de miembros del grupo familiar

Niños/as (de 0 a

12 años)

Adolescentes(de 13 a 21

años)

Adultos(de 22 a 60 años)

Adultos mayores

(más de 60 años)

b. Completen la tabla con las respuestas de cada uno. Para facilitar el cómputo, conviene agrupar a las personas de a cinco: en cada celda, dibujen un palote por cada integrante de cada familia que contabilizan, de modo que se forme un cuadrado con una diagonal, así: c. Cuenten los totales de cada columna.d. Analicen los resultados a partir de estas preguntas. ¿Cuántos son ustedes en el aula? ¿Cuántos son ustedes más sus grupos familiares? ¿Hay más niños o adolescentes? ¿Hay más adultos o adultos mayores? ¿Hay más niños o adultos?


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Contenidos¿Qué es trabajar?Las etapas de la producciónEl circuito productivo de la caña de azúcarLa producción en áreas rurales



Pregúnteles cuáles son sus comidas preferidas y tome nota de las respuestas en el pizarrón. Elija algunos de los alimentos nombrados por los chicos y, teniendo en cuenta los contenidos del capítulo 2, reconstruya con ellos el proceso de elaboración de cada uno desde la producción de la materia prima hasta que el producto llega a los comercios. Registre con los chicos todos los trabajos que fueron necesarios para elaborar cada producto y las personas involucradas en esos trabajos.

Antes de indicar a los chicos que comiencen la lectura, propóngales un debate grupal: “¿Para qué trabajamos?”. Las siguientes son algunas de las preguntas que pueden orientar la discusión. Además de la obtención de dinero, ¿qué satisfacciones puede brindar el trabajo? ¿Qué trabajos les gustaría realizar? ¿Por qué? ¿De qué manera benefi cian estos trabajos a la sociedad? Las tareas que se realizan en el hogar –como cocinar, limpiar o planchar la ropa– ¿se pueden considerar trabajo?


Tenga presente la estructura del capítulo: una introducción al mundo del trabajo; un análisis de las etapas de la producción; el desarrollo del circuito productivo de la caña de azúcar; y un

Capítulo 5

Los trabajos en el campo

NAPEl conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfi co pertinente.

Páginas 48-57

Por ley, no deben trabajar.

Población económicamente

activa

Jubilados (aunque algunos

continúen trabajando)

apartado sobre las características de la producción en áreas rurales, centrado en la producción agropecuaria de la región pampeana.

Para que los chicos elaboren y vinculen los conceptos del apartado “Tipos de trabajo”, organice la clase en grupos y pida que cada uno elabore una lista de seis trabajos, que intercambien las listas entre los equipos y que clasifi quen esos trabajos en remunerados y no remunerados, asalariados o por cuenta propia, basados en la producción de bienes o dedicados a brindar servicios.

Para facilitar la comprensión del apartado “¿Quiénes trabajan en la Argentina?” y del recuadro “La jubilación”, puede realizar la siguiente actividad. Dibuje una línea horizontal en el pizarrón. Pida a uno de sus alumnos que lea el texto del apartado en voz alta, y a otro, que marque cortes en la línea para distinguir las categorías: menores, adultos mayores o pasivos y adultos o activos. Luego, complete la línea con más información del texto. Por ejemplo, puede agregar que los menores, por ley, no deben trabajar; que los adultos mayores son los jubilados y que los adultos o activos integran la población económicamente activa. Dentro de este grupo, distinga los desempleados de quienes tienen trabajo. Puede diferenciar, a su vez, el trabajo independiente del dependiente.

El esquema debería quedar parecido al siguiente:

0 14 años 65 años

Menores Adultos o activos Adultos mayores

con empleo desempleados

trabajo dependiente trabajo independiente


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Explíqueles que, para reunir el dinero que cobran los jubilados, actualmente, hay dos sistemas de jubilación. Algunos trabajadores aportan todos los meses un porcentaje de su sueldo (o pagan una suma fi ja si trabajan por cuenta propia), que el Estado reúne y utiliza para pagar las jubilaciones de una gran cantidad de personas. Otros hacen aportes a empresas administradoras privadas, que funcionan como un ahorro que cobrarán después de jubilarse. En cualquier caso, esos aportes son indispensables para que el sistema de jubilaciones funcione.

Antes de comenzar con el apartado siguiente, retome los contenidos del capítulo 2, acerca de los recursos naturales y su transformación en bienes de uso. Revise con los chicos la distinción entre recursos naturales, materia prima y bienes de uso. A continuación, indíqueles que lean la sección “Sectores de la actividad económica” del cuadro de la página 50 y, luego, el texto del apartado “Las etapas de la producción” de la página 51, para cruzar la información de ambos fragmentos. Por ejemplo, pídales que establezcan a qué sector pertenece cada una de las actividades que allí se nombran en el ejemplo del circuito productivo del trigo de la página 51.

Luego, analice con los chicos la sección “Tipos de trabajo” del cuadro de la página 50. Llámeles la atención sobre la variedad de actividades que se incluyen en el sector terciario y muéstreles que cada uno de los trabajos mencionados brinda un servicio a la actividad de los otros sectores (por ejemplo, el sector primario puede necesitar la actividad bancaria para cobrar las ventas que realiza; la industria del sector secundario requiere provisión de agua, electricidad, gas, etcétera). Luego, guíe a los chicos para que relacionen los tipos de trabajo de cada sector de la actividad económica con su localización en espacios rurales o urbanos.

Pídales que analicen el esquema de la página 51 y que relacionen cada etapa del circuito productivo con el sector correspondiente. Deténganse en el recuadro “Las ganancias en cada etapa”. Proponga una descripción grupal del proceso involucrado en la transformación de la lana en una prenda de vestir, y de los distintos tipos de trabajos y trabajadores implicados en ese proceso. Pregunte, entonces, por qué “el producto adquiere más valor a medida que se transforma”.

Antes de leer el apartado “El circuito productivo de la caña de azúcar”, pregunte a sus alumnos de dónde proviene el azúcar, a partir de qué recurso natural se elabora. Luego, indíqueles que lean los textos que explican este proceso. Observe que cada subtítulo remite a una de las etapas de la producción. Para fi nalizar, deténgase en las imágenes que se presentan en estas dos páginas y plantee las siguientes preguntas: “¿Qué actividad representa cada imagen?”; “Esa actividad ¿se realiza en una zona rural o urbana?, ¿por qué?”.

En el apartado “La producción en áreas rurales”, se especifi can las actividades agropecuarias de la región pampeana. Después

de leer “La región pampeana” y realizar la actividad 5, proponga a los alumnos que averigüen por qué la Pampa es considerada una de las zonas más aptas para la producción agropecuaria, y qué problemas se plantean alrededor del cultivo indiscriminado de soja. A continuación, indique la lectura de los dos apartados siguientes y pídales a los chicos que elaboren una lista de los productos ganaderos y otra de los productos agrícolas que se obtienen en la región pampeana. Luego, podrán resolver la actividad 6.

El recuadro “Chicos de antes y de ahora” hace referencia a la generación de electricidad por medio de la energía solar. Proponga a los chicos buscar información sobre este tipo de energía; asegúrese de que destaquen su carácter renovable.

En la sección “Aprender con el diario”, se transcribe un artículo periodístico sobre la feria del campo Feriagro, que puede aprovecharse para revisar el concepto de circuito productivo. Indique a sus alumnos que listen todas las actividades relacionadas con el campo que se nombran en el texto y que averigüen los productos que se elaboran a partir de cada una de ellas. Luego, dígales que las ordenen según su participación en el circuito productivo (por ejemplo, primero participarán del proceso los productores de agroquímicos; luego, los productores de semillas; a continuación, los frutihorticultores y, luego, quienes producen maquinarias agrícolas). Pregunte, entonces, por qué el artículo se titula “Toda la cadena en Feriagro”.

Otras actividades


1. Visiten el mercado, el almacén o el supermercado más cercano, elijan cinco productos alimenticios y averigüen en qué región del país se elabora cada uno de ellos. Luego, respondan a las siguientes preguntas. a. ¿Se trata de una zona rural o urbana? b. ¿Qué etapas de la producción fueron necesarias para que ese producto llegara al mercado?

2. Busquen información para responder a estas preguntas. a. ¿Qué requisitos debe cumplir una persona para poder jubilarse?b. Las amas de casa que realizaron tareas domésticas dentro de su hogar ¿pueden recibir su jubilación? ¿A partir de qué edad?c. ¿Qué son las pensiones? ¿Quiénes pueden recibir una pensión?


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ContenidosBienes y serviciosLas actividades industrialesLa industria lácteaEl sector terciario y los serviciosTrabajadores de las industrias y los servicios


Antes de comenzar la lectura del capítulo 6, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.

Pídales que lleven a la escuela publicidades de revistas o diarios y que seleccionen un aviso que les resulte atractivo. Luego, guíelos para que registren las características de los productos publicitados mediante preguntas como las siguientes. Si es un objeto concreto: ¿qué características tiene? ¿Qué industria lo produce? ¿Para qué se usa? ¿Cuáles son las ventajas de su uso? Si es un objeto intangible (por ejemplo, créditos hipotecarios, conexiones a internet, tarjetas de crédito, etc.): ¿cómo se crea? ¿Cómo se consume?

Organice la actividad de puesta en común y de análisis de los productos de modo que los niños puedan registrar en sus carpetas la comparación entre bienes y servicios. Considere, además, que la publicidad también es un servicio.


Antes de comenzar la lectura de la primera doble página, indique a los chicos que observen las fotografías y que describan las situaciones, los lugares de trabajo y los productos que se observan, y que formulen hipótesis sobre las tareas que se desarrollan en cada lugar. Una vez que establezcan que todas son

Capítulo 6

Los trabajos en las ciudades

NAPEl conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfi co pertinente.

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actividades industriales, pregúnteles qué servicios requieren (por ejemplo, de luz, transporte de materias primas, transporte de productos elaborados, créditos bancarios para compra de equipamiento, mejoras edilicias, etcétera). Este intercambio le permitirá establecer la distinción fundamental que organiza el contenido del capítulo: por un lado, la articulación de los sectores productivos secundario y terciario en el trabajo urbano; por otro, la diferencia entre bienes y servicios. En esta primera parte, también puede pedir a los niños que retomen los conceptos introducidos en el capítulo 2, fundamentalmente los de la página 23, sobre “El trabajo y el uso de los recursos”.

El apartado siguiente, “La industria láctea”, consiste en un estudio de caso a partir del cual se puede analizar la secuencia del circuito productivo de la leche, desde la cría de las vacas y el ordeñe hasta la industrialización de productos lácteos. Allí, usted encontrará abundante información y terminología técnica específi ca del sector lechero. Una alternativa para comenzar es analizar las imágenes con los chicos. Pídales que describan las fotografías de las ordeñadoras mecánicas y de la máquina de envasar, y pregúnteles qué detalles les permiten comprender qué representa la imagen. Otras expresiones y términos técnicos son tambos, razas lecheras, camiones cisterna, usinas lácteas y cadena de frío.

De acuerdo con la zona en la que está ubicada la escuela, usted puede organizar una visita a un tambo (donde los niños puedan observar los trabajos que se realizan en el lugar y los cuidados que se requieren para mantener el producto en buen estado), a una planta de procesamiento lácteo o a un comercio, donde los responsables puedan conversar con los chicos sobre los productos que fabrican o venden. Para sistematizar la información recolectada en esta experiencia, resulta muy adecuado el análisis del gráfi co de la página 61, un diagrama de fl ujo que representa el circuito productivo de la leche y los productos derivados: crema, leche estandarizada, yogures, quesos, leche pasteurizada y leche larga vida.


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Procure que sus alumnos identifi quen la correspondencia de colores y que puedan atribuir a cada uno su signifi cado correcto (por ejemplo, los rótulos naranja nombran los productos; los verdes, los procesos; los azules, los recipientes de los productos).

Antes de iniciar el tratamiento del apartado “El sector terciario y los servicios”, usted ya ha tenido oportunidad de señalar cómo se relacionan el sector secundario con el sector terciario. Por ejemplo, lo estratégico que resulta el servicio de transporte para la calidad de la producción lechera, o la importancia que tiene la publicidad para dar a conocer un producto o servicio. En las lecturas de las páginas 62 a 64, usted encontrará varios ejemplos de trabajos que corresponden a la esfera del sector terciario o de servicios. En este caso, también se sugiere comenzar por el análisis colectivo de imágenes; por ejemplo, puede preguntar a los niños qué se puede conseguir en cada una de las situaciones o cuál es el propósito que las personas buscan en esos lugares. Para esto, será importante sistematizar los ejemplos tanto de los resultados como de los procesos. Por ejemplo, se puede destacar cómo el desarrollo de un bien intangible como la educación involucra otros servicios (luz, calefacción, capacitación docente) y otros bienes derivados de varios sectores (tizas, derivadas de productos minerales, como yeso o arcilla; libros y mapas, que se confeccionan con papel; los elementos del laboratorio, que requieren un proceso de producción complejo; etcétera).

El apartado sobre el sector terciario se concentra en cuatro ejemplos: el comercio, el transporte, los bancos y el turismo. Usted puede organizar a los niños en grupos y pedirles que elijan uno de esos casos; por ejemplo, que busquen información para describir la actividad de un comercio en la localidad o el barrio en el que viven: qué tipo de bienes ofrece, dónde los compra, cómo llegan estos bienes hasta el comercio, cuántas personas trabajan en el negocio, qué funciones desempeñan, qué otros servicios se requieren para que el comercio funcione (como mantenimiento, informática, bancos, asesoramiento contable), etcétera. Como resultado de la investigación, cada grupo podría elaborar una lámina en la que se relacione el servicio estudiado con los otros sectores (primario y secundario), así como con otros servicios.

En el apartado “Trabajadores de las industrias y los servicios”, la organización conceptual de la información le permitirá ejercitar estrategias de comprensión; por ejemplo, actividades de marcado del texto, identifi cación de conceptos y de ejemplos. Proponga consignas para que los niños organicen los conceptos y los ejemplos en un cuadro sinóptico, teniendo en cuenta la disposición en esquemas de mayor a menor jerarquía. La organización de la estructura de relaciones se facilitará con el análisis del fl ujograma de la página 61 que ya habrán hecho, en el que los chicos habrán activado sus habilidades para clasifi car, jerarquizar y ejemplifi car. De todos modos, durante la

coordinación de la actividad, usted deberá tener en cuenta que la estructura de los dos textos de esta página no es idéntica, y que los ejemplos no se correspondan con la misma jerarquía. En este sentido, puede resultar conveniente que algunos grupos elaboren un cuadro sobre el primer texto y otros, sobre el segundo. Por otra parte, si faltan ejemplos para algunas de las categorías, sugiérales que los busquen ellos mismos.

En la sección “Aprender con el diario” de la página 66, se transcribe un artículo periodístico adaptado sobre la demanda insatisfecha de puestos de trabajo para la industria argentina. Puede pedirles a los niños que identifi quen en el texto las profesiones de los expertos que es difícil contratar para cada tipo de industrias. Luego, converse con ellos acerca de personas que conozcan que se desempeñen en esas profesiones, dónde estudiaron y las tareas que realizan; si no lo saben, coordine una conversación para que digan qué se imaginan que se hace en cada uno de estos trabajos y cómo se podría poner a prueba estas hipótesis.

Otras actividades

1. Pidan información sobre el trabajo de dos familiares y completen la tabla que sigue.

Nombre Puesto de trabajo o profesión

Lugar de trabajo

Tareas que

realiza

¿Brinda un servicio o

produce bienes?

2. Lean el recuadro de la página 65 y anoten a continuación los seis derechos de los trabajadores que se mencionan. Luego, completen la tabla con ejemplos de los benefi cios y las obligaciones que estos derechos implican para sus familiares.

Derecho Beneficio Obligación


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ContenidosViajeros en el tiempo: los arqueólogosPrimeros pobladores de la actual ArgentinaCazadores y recolectoresAgricultoresCambios en las sociedades



Pregúnteles si saben desde cuándo América está habitada por seres humanos. Aun cuando los chicos sepan que, a la llegada de Colón a América, el continente estaba poblado por diversas etnias, puede ocurrir que en sus respuestas espontáneas digan que el poblamiento americano comenzó con la llegada de los españoles, es decir, que asuman una posición europeocéntrica. Por otro lado, algunos podrían dar explicaciones creacionistas y responder, por ejemplo, que los aborígenes eran descendientes de Adán y Eva o que Dios puso a los primeros habitantes en América. A esto, usted podría responder que la ciencia ha comprobado que los primeros seres humanos vivieron en África y que, más tarde, se fueron expandiendo a Asia, Australia y América.

Luego, pregúnteles si conocen los nombres de algunos de los primeros grupos humanos que habitaron el territorio de la Argentina actual. Puede realizar las siguientes preguntas. ¿En qué zonas se desarrollaron las primeras sociedades? ¿Qué rasgos de esas culturas conocemos en la actualidad? ¿Han visto objetos artesanales o vestimentas características de alguna de ellas? ¿Hay comunidades descendientes de estos pueblos en la jurisdicción en la que viven? ¿Y en otras?

A medida que los chicos respondan, pregúnteles también si saben cómo es posible conocer datos de un pasado tan lejano.

Capítulo 7

Los primeros pobladores de América

NAPEl conocimiento de las formas en que las sociedades indígenas cazadoras-recolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron formas de autoridad y elaboraron sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.

Páginas 68-79

Además, puede preguntarles de la manera siguiente de dónde han conseguido ellos la información para responder a las preguntas sobre los pueblos originarios. ¿Lo conversaron en sus casas, con vecinos o amigos? ¿Se lo explicaron en algún museo? ¿Lo vieron en películas, documentales, noticieros, etcétera?


Tenga en cuenta la estructura del capítulo, con cinco apartados principales: “Viajeros en el tiempo: los arqueólogos”, “Primeros pobladores de la actual Argentina”, “Cazadores y recolectores”, “Agricultores” y “Cambios en las sociedades”.

Para comenzar a leer el primer apartado, “Viajeros en el tiempo: los arqueólogos”, propóngales a sus alumnos que observen los títulos que ordenan la lectura de la doble página y las imágenes que la ilustran. Pregúnteles si, a partir de estos primeros datos, pueden decir qué estudia la arqueología.

Es posible que los chicos conozcan el ofi cio del arqueólogo por haber visto películas relacionadas con el tema o documentales en televisión. También podría ocurrir que respondieran que la arqueología estudia los animales que vivieron en el pasado (tal es el objeto de la paleontología) o que los arqueólogos excavan la tierra para estudiar rocas o minerales (lo que hacen los geólogos). Los chicos deberán diferenciar estas ciencias de la arqueología, que estudia la vida de las sociedades históricas.

Un contenido de este apartado que vale la pena analizar son las metáforas del arqueólogo como “viajero en el tiempo” y como detective. Usted puede hacer preguntas como las siguientes: “¿En qué se parece un arqueólogo a un detective?”; “¿Por qué podemos decir que el arqueólogo ´viaja´ en el tiempo?”.Pídales que, en grupos de dos, lean el texto central de la página 68 y marquen las explicaciones sobre el trabajo del arqueólogo; que lean las referencias de la ilustración y, luego,


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den ejemplos entre todos. Además, pueden dictarle a usted enunciados resumidos de los pasos 1 a 4 para que los escriba en el pizarrón.

Antes de la lectura del segundo apartado, “Primeros pobladores de la actual Argentina”, converse con los chicos sobre los grupos étnicos que hoy pueblan nuestro país y subraye, especialmente, la expresión la actual Argentina. ¿Por qué no es correcto hablar de los primeros pobladores (o los pueblos originarios) de la Argentina? ¿Desde cuándo existe la Argentina? Evitar el anacronismo frecuente de asignarle a la entidad nacional características propias de una época en la que la nación no existía debe ser una preocupación presente al tratar los temas de Historia.

En el apartado “El poblamiento de América”, llame la atención a los chicos sobre el planisferio con el mismo nombre que muestra la dirección del traslado de los primeros pobladores del continente, y pídales que ubiquen el estrecho de Bering. Puede también presentar un globo terráqueo como soporte para señalar el desplazamiento humano desde Asia hacia América, poniendo énfasis en el móvil de búsqueda de animales para alimentación.

Este capítulo se inscribe en el enfoque de la arqueología actual, que caracteriza las sociedades sobre la base de la descripción de sus modos de subsistencia, como cazadoras-recolectoras o como agricultoras. En los apartados siguientes, es esperable que los alumnos puedan relacionar los modos de subsistencia de los pueblos y las características de sus culturas: por ejemplo, explicar por qué unos fueron nómades y otros, sedentarios; por qué mientras unos trabajaron la piedra para construir armas y herramientas de caza, otros llegaron a construir tecnología y designar jefes para organizar los sistemas productivos; y por qué de unos conocemos solamente el testimonio de las pinturas rupestres y de otros nos han llegado vestigios de su arquitectura, su alfarería y su metalurgia.

Para el análisis de contenido de las páginas 72 y 73, usted puede proponer a los chicos que confeccionen, en grupos, un glosario de términos en el que describan las herramientas y el uso que les daban los cazadores en la tierra y en el mar.

Considere también la actividad de ilustración que propone el manual en este apartado, ya que puede ofrecerle información valiosa sobre las representaciones que sus alumnos puedan construir de “una familia de cazadores-recolectores compuesta por cinco miembros”. En este sentido, sin descalifi car el trabajo de los chicos, usted podrá ayudarlos a reconocer si los elementos que dibujaron (ropas, construcciones, armas, etc.) son coherentes con el paisaje de la región y con la época, es decir, señalar, cuando los haya, rasgos etnocéntricos o anacrónicos.

En las páginas 75 a 77 hay descripciones y ejemplos de expresiones artísticas, con abundante información propicia

para diferenciar características estilísticas, constructivas y de materiales usados por las culturas Aguada, Candelaria, Alamito, Santa María y Belén.

Para sistematizar el contenido global del capítulo, proponga a sus alumnos que preparen una exposición oral sobre las culturas de los primeros pobladores del actual territorio argentino. Indíqueles que analicen las características de un grupo de aborígenes nómades y un grupo de sedentarios. Pueden incluir los textos, las ilustraciones y los esquemas que realizaron durante el tratamiento del capítulo, y agregar fotografías o ilustraciones de libros de la biblioteca escolar o que ellos puedan aportar de sus casas.

En la sección “Aprender con el diario” de la página 78 se transcribe un artículo periodístico adaptado sobre la ciudad fortaleza de los quilmes. Antes de leerlo, pregunte a los chicos si saben por qué la localidad de Quilmes, en la provincia de Buenos Aires, se llama así. Luego de leer el artículo, propóngales que investiguen si todavía viven descendientes de los quilmes en la provincia de Tucumán.

Otras actividades

Además de las actividades fi nales, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes.

1. Teniendo en cuenta la información del apartado “El trabajo en el laboratorio”, unan con fl echas las frases según corresponda y, luego, escriban oraciones que expresen esas relaciones.

2. En un mapa mudo de la Argentina, marquen las zonas en las que se han hallado restos de los primeros pobladores, dibujen los objetos encontrados y saquen fl echas para escribir: los nombres con que se reconocen los pueblos; los usos que daban a los objetos encontrados.


Páginas 68-79

restos de animales

restos de construcciones

instrumentos de piedra

restos de plantas

sirven para conocer indican

muestran

permiten explicar

cómo se organizaba el espacio

con qué se alimentaban las personas

con qué utensilios procesaban la comida


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ContenidosLos relatos de los viajeros Los pueblos indígenas¿Cómo viven los indígenas hoy?



Pregúnteles si han oído hablar de los descendientes de pueblos indígenas que actualmente habitan en algunos lugares del país, especialmente en el lugar donde ellos viven. ¿Cuáles de esos pueblos conocen? ¿Qué saben de ellos? ¿Han leído o les han contado alguna leyenda propia de alguno de esos pueblos? ¿Han visto artesanías? ¿Conocen su música o sus bailes?

A partir de algunas respuestas de los chicos que revelen sus conocimientos o su interés de saber algo sobre estos pueblos, y del lugar del país donde está la escuela, usted puede indicar las características de la región habitada por cada pueblo, cerca o lejos, parecida o diferente del lugar donde están.

Puede también narrar una leyenda o un cuento y mostrar fotografías de lugares y objetos vinculados con los pueblos originarios.


Tenga en cuenta la estructura del capítulo, con tres apartados: “Los relatos de los viajeros”, “Los pueblos indígenas” y “¿Cómo viven los indígenas hoy?”.

Antes de indicar a los chicos que lean el primer apartado, con una breve narración o mediante preguntas, recuerde algo que

Capítulo 8

Los pueblos originarios

NAPEl reconocimiento de las formas en que las sociedades indígenas cazadoras-recolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron formas de autoridad y elaboraron sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.

Páginas 80-89

generalmente ellos ya conocen: la llegada de expediciones de descubrimiento y conquista por parte de los europeos al continente americano, a partir del primer viaje de Colón. El propósito de provocar este recuerdo es que los chicos identifi quen de qué viajeros se trata.

Dígales entonces que esos viajeros dejaron testimonios de lo que vivieron en el nuevo continente en forma de relatos escritos, cartas y dibujos. Mucho tiempo después, otros viajeros tomaron fotografías de los pueblos que habitaban el territorio. Todos esos testimonios son los primeros documentos, es decir, las primeras fuentes de información que tenemos para conocer los pueblos que habitaron nuestro país. Después de anticipar el contenido del apartado, indique a un alumno que lea en voz alta o indique que todos lean en silencio.

En este apartado, las imágenes contribuyen notablemente para que los chicos comprendan el contenido del texto. Observe que hay un recuadro titulado precisamente “Ilustraciones y fotografías” en el cual se advierte acerca de las características de estos testimonios, en especial, cuando se trata de los retratos que los europeos hicieron de los indígenas. Ayude a sus alumnos para que resuelvan la actividad propuesta en la página mostrando algunas imágenes de dioses o héroes clásicos, griegos y latinos, a los cuales se parecen las fi guras humanas del grabado fechado en 1646.

En el segundo apartado, titulado “Los pueblos indígenas”, hay información sobre diaguitas, incas, nativos del Chaco, guaraníes, cazadores de la región pampeana, mapuches, selk’nam y yámanas. Puede proponer a los chicos que formen grupos de tres o cuatro integrantes para que cada grupo estudie en particular uno de los pueblos, a partir de la información que proporciona el libro, y la amplíe, si es posible, consultando otras fuentes de información.

Oriente en particular a cada grupo para que aproveche, en primer lugar, todo lo que está en el libro: textos, ilustraciones, glosario, las actividades que se proponen en algunas páginas


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y las “Actividades fi nales”, y para que luego el grupo elabore una manera de presentar la selección y el reordenamiento de la información, de modo que evidencie su aprendizaje de este contenido curricular.

En el tercer apartado, titulado “¿Cómo viven los indígenas hoy?”, se desarrollan contenidos más complejos que los anteriores, porque requieren refl exiones sobre el sometimiento de las culturas americanas y la imposición de la cultura dominante de los europeos. Este sometimiento implica la desvalorización de las culturas diferentes de la propia; desvalorización que tuvo consecuencias a través de 500 años y llega hasta hoy.

Tenga en cuenta, entonces, que, antes de leer este apartado, le convendría conversar con los chicos acerca de cómo nos afectan los cambios a los seres humanos. Por ejemplo, cómo se sufre un cambio de domicilio, por el cariño que cada ser humano tiene por el lugar donde vive y que comparte con sus seres queridos. Todos nos sentimos tristes y confundidos ante un cambio, en especial, si no lo hemos elegido libremente.

A partir de este ejemplo de cambio, pida a los chicos que propongan ejemplos de los cambios en las creencias religiosas, en la forma de hablar, de aprender y de trabajar que sufrieron los aborígenes después de la conquista. Si ellos pueden pensar y decir, por ejemplo: “Los cultivadores del Chaco, antes de la llegada de los españoles, eran propietarios de las tierras en las que construían sus huertas; después, ya no eran dueños de esas tierras”; o pueden expresar: “Antes tenían un jefe y un consejo de ancianos, es decir que las personas mayores eran consultadas acerca de los asuntos de interés público, y después debían obedecer a las autoridades impuestas por los españoles”, comprenderán fácilmente lo que dice el texto. Por ejemplo: “Abandonar sus creencias religiosas y adoptar la fe cristiana”; “Tuvieron necesidad de conseguir trabajo en actividades rurales o urbanas”; “En las escuelas incorporaron la cultura argentino-criolla y dejaron de aprender sus propias culturas nativas”.

Respecto de los párrafos correspondientes al apartado “Los derechos de los pueblos originarios”, importa que comente con los chicos cómo el conocimiento científi co nos ayuda a valorar las culturas diferentes de la propia, y así abandonar ideas y actitudes discriminatorias hacia lo diferente. Aclare –muy básicamente– qué estudian los científi cos mencionados en el texto: los arqueólogos (los restos de las actividades humanas en el pasado y el medio en el que se desarrollaron), los antropólogos (la especie humana) y los historiadores (el pasado de las sociedades humanas), y pregúnteles a sus alumnos cómo les parece que ayudan esos conocimientos para que respetemos los derechos de los aborígenes.

En la sección “Aprender con el diario”, en la página 88, se transcribe un artículo periodístico adaptado, sobre el arte rupestre en Santa Cruz. En la imagen que acompaña al texto, se aprecia un fragmento de las pinturas. Como en el texto se mencionan otros

elementos (por ejemplo, “guanacos verdes y amarillos”, y “fi guras humanas de trazo infantil”), advierta a los chicos que esto no se ve en la fotografía. Si fuera posible, busque –o pida a los alumnos que consigan– otras imágenes de este sitio, en las que se aprecien los elementos mencionados. Además de pinturas, en esta cueva hay grabados. Los grabados rupestres son fi guras dibujadas en la roca con algún instrumento cortante de piedra o de metal. Es la obra de pobladores pretehuelches que, seguramente, aprovecharon el cañadón –cauce antiguo y profundo de un río entre dos sierras– del río Pinturas como un oasis de agua y alimentos.

Aproveche la defi nición que dio anteriormente sobre las tareas de los antropólogos y arqueólogos, y pregunte a los chicos qué estudios realizarán estos científi cos en el caso especial de esta cueva. Finalmente, en un mapa de la Argentina, ubique la provincia de Santa Cruz y el lugar aproximado del río Pinturas. Seguramente, después de haber leído y conversado sobre el contenido del artículo, los chicos podrán resolver sin difi cultades las actividades que están al pie de la página.

Otras actividades


1. Lean las siguientes afi rmaciones y marquen si se trata de ideas verdaderas (V) o falsas (F).

Los diaguitas vivieron en aldeas y ciudades que construyeron en el noroeste del actual territorio argentino.

Los integrantes de la cultura chané eran expertos horticultores que alternaban los cultivos para no agotar los recursos del suelo.

Los indígenas cazadores de la región pampeana, como los querandíes, los pampas y los tehuelches, vivían asentados en un lugar durante todo el año.

Onas es el nombre correcto de los pueblos que habitaban el norte de la actual Isla Grande de Tierra del Fuego.

Después de la conquista española, los primeros aborígenes americanos perdieron paulatinamente sus costumbres y lenguas, y adquirieron las de sus conquistadores.

2. Elijan uno de los diseños de textiles hechos en telar por los mapuches que aparecen en la página 85 y reprodúzcanlo, lo más parecido posible, como elemento decorativo en una prenda de vestir actual (camisa, remera, vestido) o en una de uso doméstico (almohadón, colcha, tapiz, alfombra).


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ContenidosEuropa antes de 1492Colón en AméricaViajeros hacia el surLa guerra de conquistaLa conquista del actual territorio argentino


Para iniciar el tratamiento del capítulo 9, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades.

Pregúnteles qué lugares lejanos les gustaría conocer, cómo piensan que son y por qué medio de transporte viajarían. También, con preguntas como las siguientes, pídales que se imaginen cómo podría ser el intercambio con los habitantes del lugar: “¿Hablarían el mismo idioma?”; “¿Tendrían las mismas costumbres?”; “¿Se sorprenderían unos de otros?”; “¿Aprenderían cosas nuevas? “.

A continuación, propóngales que se sitúen en la época de Colón para pensar qué sabían entonces los europeos y los americanos acerca del mundo. Un lugar común erróneo es afi rmar que en la época de Colón se pensaba que la Tierra era plana; es posible que los chicos retomen esa idea. A esto se puede responder que, si bien muchas personas creían eso, las personas cultas sabían que la Tierra tenía forma esférica, aunque desconocieran la existencia del continente americano.

Muéstreles un globo terráqueo y pídales que observen qué ocurriría si América no existiera. Pregunte, por ejemplo: “¿A dónde habría llegado Colón?”; “¿Por qué querría llegar a esas tierras?”. Luego, coménteles que en este capítulo leerán sobre los viajes que les permitieron a los europeos llegar a América y sobre la forma en que se relacionaron con los aborígenes.

Capítulo 9

Los españoles en América

NAPEl reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y del impacto de su acción sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

Páginas 90-99


Tome en cuenta la estructura del capítulo con cinco apartados principales: “Europa antes de 1492”, “Colón en América”, “Viajeros hacia el sur”, “La guerra de conquista” y “La conquista del actual territorio argentino”.

El primer apartado, “Europa antes de 1492”, ofrece información adecuada para que los alumnos puedan comprender el contexto histórico en el que se desarrolló la expansión europea. El objetivo es que los chicos conciban los viajes de Cristóbal Colón no como un mero resultado de la osadía individual de un navegante, sino como una empresa económica de los Reyes Católicos, causada por inconvenientes políticos en el mar Mediterráneo, y motivada por los adelantos de la técnica naval y del conocimiento científi co.

Las páginas 90 y 91 ofrecen información adecuada para que los chicos comprendan las ideas y las posibilidades de la época. Al realizar la actividad 1, que pide comparar el planisferio de Henricus Martellus con uno actual, los chicos podrían destacar la forma redondeada del primero (que sugiere la esfericidad de la Tierra) y señalar, además de la ausencia de América, las similitudes y las diferencias en la forma de los otros continentes. Guíelos para que se pregunten el porqué de estas similitudes y diferencias. En general, los territorios que los europeos del siglo XV conocían mejor (como África, en particular, el golfo de Guinea, que ya había sido explorado por los portugueses) aparecen representados de manera similar en ambos planisferios. Usted podrá entonces mencionar el valor de la experiencia de los viajeros como fuente de conocimiento, una idea genuinamente moderna.

También puede proponerles una actividad de representación en un planisferio, a partir de la información que provee el apartado “El comercio con Oriente”: pídales que diferencien con colores los países y los continentes mencionados, que localicen las ciudades, anoten sus nombres y expliquen, con sus palabras,


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la situación geopolítica que promovió en Europa la búsqueda de un nuevo camino hacia Oriente.

En el apartado “Colón en América”, se han incluido dos mapas que permiten analizar los recorridos de los viajes de exploración que realizaron españoles y portugueses, y especialmente los viajes de Colón. Puede pedirles a los chicos que marquen en el globo terráqueo los recorridos trazados en el planisferio. Muéstreles que el objetivo de buscar rutas alternativas para comerciar con Oriente se mantuvo durante décadas, y que solo Elcano logró, treinta años después del primer viaje de Colón, concretar su proyecto original. Analice con los chicos las difi cultades que se les presentaban a los europeos en sus viajes: por ejemplo, las carabelas dependían de la dirección de los vientos (por eso Colón llegó más al sur de la latitud de la que partió). Por otra parte, la extensión latitudinal de América les impedía alcanzar el Pacífi co y el único paso existente estaba muy al sur.

Destaque, a partir de la observación de los mapas, que Colón nunca llegó al actual territorio argentino, sino que solo recorrió las islas del Caribe, las costas de América Central y el norte de América del Sur. Converse con los chicos sobre la pintura de Garnelo y Alda reproducida parcialmente en la página 93, que plasma una visión romántica de la conquista. Pídales que describan la imagen: qué aspecto ilustra, desde qué punto de vista está compuesta la escena, cómo están vestidos los personajes, qué posiciones asumen, qué elementos portan, el estado del tiempo, los colores empleados, etcétera. Teniendo en cuenta que la obra fue pintada 400 años después del acontecimiento que relata, pregúnteles cómo habrá conseguido la información el pintor y si ellos piensan que el acontecimiento está representado tal como sucedió. Cuénteles que los indígenas con los que se encontró Colón andaban desnudos y llámeles la atención sobre los aborígenes que se postran ante la cruz. Pregunte, por ejemplo: “¿Por qué el pintor habrá ´vestido´ a los indígenas?”; “¿Qué idea sobre la conquista desea expresar?”.

El trabajo con el apartado “Viajeros hacia el sur” permite situar históricamente en América del Sur, pero fundamentalmente en el actual territorio argentino, los momentos y las “puertas de entrada” de los viajes de exploración y conquista. Muéstreles a los chicos que, aunque el texto menciona tres etapas de la conquista, en este apartado se desarrolla en particular la tercera. Remítalos a la información que ofrece el mapa de la página 92 para que la relacionen con el texto y para que localicen en él los lugares mencionados.

En el apartado “La guerra de conquista”, una vez que los niños hayan realizado la actividad 3, propóngales que observen las imágenes de Guaman Poma de Ayala reproducidas en el recuadro lateral, y que lean el texto y el epígrafe. Pídales que describan las escenas que muestran los grabados y, teniendo en cuenta quién era Guaman Poma y a quién dirigió su carta, que

piensen por qué habrá elegido representar esas situaciones. De hecho, la carta de Guaman Poma dedicaba varios capítulos a describir las autoridades y las instituciones españolas en América, y solicitaba a Felipe III una reforma del sistema colonial para salvar a su pueblo de la explotación. Para que conozcan el fi nal de la historia, usted puede contarles a los chicos que la carta nunca llegó a destino.

Junto con la lectura del último apartado, “La conquista del actual territorio argentino”, puede utilizar un mapa de la Argentina como soporte visual y pedir a los niños que localicen los lugares mencionados en el texto de la página 96, y que expliquen los recorridos de las corrientes colonizadoras y las ciudades que fundaron. También podrían revisar el capítulo 8 para identifi car los territorios mencionados en la página 96, con los pueblos que los habitaban. Para sintetizar la información principal, propóngales que elaboren un cuadro sinóptico sobre las corrientes colonizadoras.

En la sección “Aprender con el diario” de la página 98 se transcribe un artículo periodístico adaptado que trata sobre las leyendas dorada y negra del descubrimiento y la conquista de América. Propóngales que marquen en el texto con distintos colores las posturas contrapuestas. Guíelos para que descubran qué difícil resulta nombrar este acontecimiento, porque implica elegir un punto de vista para hacerlo y porque no hay palabras “neutras” o inocentes. El texto se podría relacionar con la pintura del desembarco de Solís de la página 94, observado desde el punto de vista de los americanos, aunque el epígrafe se refi era al descubrimiento del río por los europeos.

Otras actividades


1. En la lista que sigue, subrayen las razones que impulsaron a los europeos a explorar otros continentes. Luego, escriban un párrafo que complete la información de esas oraciones. Querían demostrar que la Tierra es redonda. Necesitaban más alimentos para su población. Querían descubrir América. Querían probar la resistencia de las carabelas. Querían encontrar una nueva ruta para llegar a Oriente.

2. Enumeren los siguientes hechos en orden cronológico. Francisco Pizarro conquista el Perú. Solís llega al Río de la Plata. Colón llega a América. Hernán Cortés conquista México. Los turcos toman Constantinopla.


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ContenidosEl gobierno de las coloniasMonopolio y contrabandoEl Virreinato del Río de la PlataBuenos Aires, capital del VirreinatoLa economía del VirreinatoLa sociedad colonialLas mujeres en la colonia


Antes de desarrollar los contenidos del capítulo 10, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades.

Converse con ellos acerca de la diferencia entre una colonia y un país independiente. Puede plantear preguntas como las siguientes. ¿Quién nos gobierna en la actualidad? ¿Quién elige a nuestros gobernantes? ¿Quiénes elaboran las leyes de nuestro país y nuestra provincia? ¿Quién gobernaba los territorios americanos después de que los europeos los conquistaron? ¿Quién elegía a esos funcionarios? ¿Qué leyes debían cumplir los habitantes de esos territorios? ¿Qué es una colonia? ¿Y un país independiente?

Ayúdelos a evitar una identifi cación de la entidad Argentina con los territorios coloniales. Tratar de distanciar ambas entidades políticas, así como a sus habitantes, contribuirá a que los alumnos puedan reconocer el carácter histórico de las naciones y los Estados, y no construyan conceptos anacrónicos.

Con preguntas como las siguientes, indague qué saben sobre el período colonial, por lecturas, visitas, conversaciones o actividades escolares en los años anteriores. Puede acompañarlas con imágenes que piense que ellos pueden reconocer, por ejemplo, pinturas o fotografías del edifi cio del Cabildo de alguna ciudad.

Capítulo 10

La época colonial

NAPEl conocimiento de la organización de la sociedad colonial y de sus confl ictos, con particular énfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organización del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

Páginas 100-109

¿Han visitado sitios históricos relacionados con el período? ¿Qué objetos vieron allí? ¿Recuerdan los trabajos o profesiones que existían durante la etapa de la colonia? ¿Cuáles no existen más? ¿Han representado a personajes de la colonia en actos escolares o en otras situaciones? ¿Qué características tenían?


Este capítulo tiene siete apartados principales: “El gobierno de las colonias”, “Monopolio y contrabando”, “El Virreinato del Río de la Plata”, “Buenos Aires, capital del Virreinato”, “La economía del Virreinato”, “La sociedad colonial” y “Las mujeres en la colonia”; el primero y el quinto incluyen, a su vez, otros apartados.

En la lectura del primer apartado, “El gobierno de las colonias”, es importante que los chicos comprendan la complejidad de la organización colonial. Según la secuencia didáctica que haya previsto cada docente, este tema podría relacionarse o integrarse con los contenidos del capítulo 11, que se refi ere a los tipos de gobierno, entre ellos, las monarquías absolutistas y las repúblicas. Es posible que los chicos sepan que, en la actualidad, algunos países europeos tienen reyes; sin embargo, no son jefes de gobierno, sino jefes de Estado, mientras que los reyes de la época colonial eran monarcas absolutistas que concentraban todo el poder político de sus respectivos Estados.

Este apartado también expone la organización territorial de las colonias. En este caso, asimismo es posible establecer una analogía con la organización territorial actual, pero siempre subrayando las diferencias: por ejemplo, el virreinato era más grande que los países actuales, pero no era un país independiente; las gobernaciones se podrían equiparar territorialmente a provincias, pero tampoco eran autónomas, como las actuales provincias argentinas; las ciudades, análogas a los municipios, eran gobernadas por cabildos, pero en sus decisiones no


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participaban todos los habitantes. Las actividades de la página 101 ayudarán a los chicos a organizar estos contenidos.

En la referencia al Cabildo abierto, se puede conversar con los chicos acerca del cambio de sentido que muchas palabras sufren en el transcurso del tiempo, que aquí ejemplifi ca el término vecino. ¿Qué signifi ca ahora y qué signifi caba entonces? Detenerse en este aspecto habilitará también una refl exión vinculada con la participación ciudadana. Por ejemplo, se les puede pedir a los chicos que piensen de qué medios disponen sus mayores para opinar sobre cuestiones públicas y qué requisitos deben cumplir para hacerlo.

Los apartados de las páginas 102 y 103 le permitirán relacionar las causas políticas de la creación del Virreinato del Río de la Plata (en América, la necesidad de controlar el territorio frente a la amenaza de las otras potencias europeas; en Europa, la disputa por la riqueza que se extraía de América y el comercio) y las consecuencias en la organización territorial de la región.

En relación con el tema del monopolio español, ayude a los chicos a localizar en un planisferio los territorios coloniales y los lugares mencionados en el texto. Muéstreles las grandes distancias que debían recorrer las mulas y las carretas para trasladar los productos desde Lima hasta Buenos Aires, por ejemplo, un trayecto que requería meses y que, en consecuencia, encarecía mucho los precios de los productos. Esto ayuda a explicar por qué los comerciantes locales solían recurrir al contrabando. Aproveche para señalar que el contrabando también existe en la actualidad (y es ilegal), pero no porque esté prohibido comerciar con otros países, sino porque para hacerlo es necesario pagar impuestos que algunas personas pretenden eludir.

En el apartado “Buenos Aires, capital del Virreinato”, guíe a los chicos para que analicen la pintura de Léonie Matthis. Por ejemplo, pueden describir los rasgos de la infraestructura urbana (la calle de tierra), las personas que se observan (vendedores ambulantes, niños, criollos y negros) y la arquitectura (casas de altos, techos de tejas, rejas en las ventanas y en los balcones). Después de leer el recuadro “El progreso de la ciudad”, en la página 102, propóngales que redacten un texto breve en el que cuenten cómo sería un día en esa calle en la época colonial.

Esta actividad se puede relacionar con una visita al casco histórico de alguna de las ciudades fundadas durante la etapa colonial. Si la visita no es posible, consulte información en sitios en internet, como el portal de la Secretaría de Cultura de la Nación (www.cultura.gov.ar), desde donde se puede acceder al sitio del Museo del Cabildo de Buenos Aires; o el sitio de turismo del Gobierno de Salta (www.turismosalta.gov.ar), donde encontrará una descripción de las instituciones históricas que conforman el circuito del casco histórico de esa ciudad.Con esta información, usted podría proponer una investigación grupal sobre la historia de una ciudad desde la época colonial, teniendo en cuenta sus sucesivos cambios urbanísticos.

En el apartado “La economía del Virreinato”, puede relacionar parte de la información con la que provee el capítulo 5, para que los chicos observen cambios y continuidades en algunas regiones. Luego, podrán buscar más información sobre la región a la que pertenece la escuela, para establecer qué producciones que ya no se realizan más, cuáles se mantienen y cómo han evolucionado.

Los apartados “La sociedad colonial” y “Las mujeres en la colonia” destacan la estructura desigual de la sociedad que organizaba los grupos sociales sobre la base de ideas discriminatorias; por ejemplo, según el origen, el color de la piel y el sexo. Para comenzar, puede pedirles a los chicos que comparen las imágenes y observen cómo se vestía cada grupo social, y qué objetos presentes en las imágenes son signos de poder o de subordinación.

Al conversar sobre este apartado, convendrá destacar que la conciencia sobre los derechos humanos ha modifi cado estas concepciones y que, en la actualidad, no es legítimo discriminar a las personas por sus rasgos físicos, su sexo o su origen.

La sección “Aprender con el diario” presenta un caso de una actividad económica que existía en la época colonial (aunque la información del artículo no se remonta más atrás de 1830), de la que han quedado algunos resabios. Como el artículo alude a algunos procesos que los chicos aún no han estudiado, probablemente usted tendrá que reponer parte de la información sobre el período independiente.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes.

1. Busquen en el diccionario estas palabras: contrabando - monopolio - vecino.a. En cada caso, busquen la acepción que corresponda al sentido de la palabra en la época colonial.b. Si no encuentran una acepción adecuada, escríbanla ustedes.

2. Consigan un plano actual de una ciudad fundada en la época de la colonia. a. Observen la traza del centro de la ciudad (la plaza y los edifi cios que hay a su alrededor).b. Escriban un texto que incluya la siguiente información: edifi cios coloniales que aún subsisten; función que cumplían esos edifi cios en la colonia y función actual; edifi cios que no existían en la época de la colonia.


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ContenidosEl gobierno organiza la sociedadEl gobierno en la ArgentinaVivir en democraciaLas leyes¿Qué son los derechos?



Muéstreles diarios de la última semana y pídales que busquen noticias y fotografías de los gobernantes del país, la jurisdicción o la localidad, y referencias a leyes o decretos. Explore sus conocimientos previos con preguntas como las siguientes. ¿Quién es la persona de la fotografía? ¿De qué se ocupa? ¿Cómo llegó a ese cargo? ¿Cómo toma las decisiones? ¿Quiénes deben obedecer las leyes de la Nación?

Luego, puede centrar la conversación en la organización del gobierno de la localidad en la que viven. ¿Los niños conocen al intendente o al jefe de gobierno? ¿Y a los funcionarios del órgano legislativo? ¿Conocen obras o planes que lleve adelante el gobierno de la localidad en la que viven? ¿Pueden nombrar algunas? ¿Con qué necesidades de la población relacionan esas obras?

Pregúnteles de qué modo pueden participar los ciudadanos en la vida pública del país. Algunos chicos podrán mencionar el voto; otros, la militancia política o sindical; también se podrá hacer una referencia a las organizaciones no gubernamentales y a instituciones locales, como las cooperadoras de las escuelas, las acciones que realizan, los compromisos que requieren y los benefi cios que reportan.

Capítulo 11

El gobierno, las leyes y los derechos

NAPEl reconocimiento de la forma de organización política de la Argentina y de los niveles político-administrativos (nacional, provincial y municipal). El conocimiento de instituciones sociales y políticas (locales, provinciales y nacionales), sus ámbitos de actuación y las relaciones que se establecen entre ellas, con la sociedad y cada nivel de gobierno. La comprensión de los derechos y obligaciones del ciudadano, y de las normas básicas de convivencia social.

Páginas 110-117


Este capítulo tiene cinco apartados principales: “El gobierno organiza la sociedad”, “El gobierno en la Argentina”, “Vivir en democracia”, “Las leyes” y “¿Qué son los derechos?”.

El contenido del primer apartado, “El gobierno organiza la sociedad”, se puede relacionar con el capítulo anterior para establecer comparaciones entre los sistemas de gobierno en América y en Europa. Por ejemplo, usted puede explicar que en América nunca hubo monarquías porque los países de la región se emanciparon de potencias que las tenían, y eligieron otro modelo de gobierno. Por otro lado, en los países europeos, los sistemas de gobierno también se transformaron: mientras que, en la época de la conquista y la colonización de América, varios países europeos tenían monarquías absolutistas, ahora hay varias monarquías parlamentarias: es decir, los reyes son jefes de Estado, pero no jefes de gobierno; estos últimos son elegidos por el voto de los ciudadanos. Observar la fotografía de la familia real española les permitirá a los chicos comparar la imagen que tienen de reyes y reinas absolutistas (o de princesas de cuentos maravillosos), con corona y manto de armiño, con la de soberanos actuales, vestidos con traje de calle.

Por otro lado, también es importante explicitar, por un lado, que el gobierno no se identifi ca con las personas que gobiernan, sino que es una institución ejercida por personas que van rotando en la función. Por otro lado, señale que el gobierno no es solamente el Poder Ejecutivo, sino el trabajo conjunto de los tres poderes.

Indíqueles a los chicos que observen las fotografías de la doble página y que expliquen por qué se eligieron para ilustrar el tema de la monarquía y el del gobierno de la Argentina: mientras que el poder monárquico se representa mediante el linaje familiar, el gobierno de la Argentina, que es una república, se ilustra con fotografías de los edifi cios en los que funciona cada poder: la Casa Rosada, el Congreso de la Nación y el Palacio de Tribunales.


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Asimismo, será necesario que usted explique que las formas del gobierno son históricas y cambian con la sociedad: algunos países europeos han sido gobernados por reyes o emperadores; en América, según las regiones, las sociedades fueron gobernadas por sacerdotes o jefes militares. En la actualidad, la mayoría de los Estados han asumido la forma republicana de gobierno, aunque muchos otros se rigen por monarquías parlamentarias o constitucionales.

Muéstreles a los chicos que la división de poderes se repite en todos los niveles: nacional, provincial y local. Señale que una característica de las repúblicas es que los poderes son autónomos uno del otro y se controlan mutuamente. Puede aprovechar para mostrar algún ejemplo de los diarios en el que se aluda a algún confl icto entre poderes, el pedido de informes del Parlamento al Poder Ejecutivo, algún caso de juicio político, etcétera.

En la lectura del apartado “Vivir en democracia”, será necesario distinguir los alcances de los términos autoridad y autoritarismo. Así, se podrá señalar que cualquier democracia necesita que haya una autoridad con poder de decisión sobre algunos temas, pero que esa autoridad es delegada por el pueblo de acuerdo con lo establecido por la Constitución nacional, y que así funcionan las democracias representativas. En cambio, cuando hay autoritarismo, las decisiones son impuestas a los ciudadanos violando las normas constitucionales.

Para profundizar el tema de la democracia representativa, usted puede analizar con los chicos la composición del Parlamento: qué partidos están representados, cómo se distribuyen las bancas, cómo llegaron los diputados y los senadores a esos lugares. Si en la escuela tienen acceso a internet, podrán consultar la información disponible en el sitio del Parlamento Infanto Juvenil de la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación (www.diputados.gov.ar >> Relación con la comunidad >> Parlamento Infanto Juvenil de la HCDN). Desde allí es posible realizar una visita virtual por el recinto legislativo y los salones del Congreso.

Respecto de la referencia a la dictadura iniciada en 1976, puede consultar los materiales publicados en el sitio en internet del proyecto A 30 años del golpe, desarrollado por el programa Entre el pasado y el futuro, del Ministerio de Educación de la Nación, disponible en la dirección electrónica www.me.gov.ar >> programas >> Entre el pasado y el futuro >> 30 años.

El apartado “Las leyes” se refi ere a las leyes que se generan en cada nivel de gobierno: desde la Constitución y las leyes nacionales y provinciales, hasta las ordenanzas municipales. Para profundizar la distinción entre norma y ley, usted podría conversar con los chicos acerca de normas que se usan todos los días, aunque no están inscriptas en ningún lugar: saludar, pedir permiso, agradecer, respetar los turnos en una conversación, etcétera. Si comentan las normas escolares, puede refl exionar con ellos sobre aquellas que más les cuestan cumplir y por qué.

El apartado “¿Qué son los derechos?” comienza con una refl exión sobre el carácter histórico de su reconocimiento. Puede vincular esta idea con la información desarrollada en el capítulo 10 sobre la situación de las mujeres y los esclavos en la colonia para señalar las conquistas obtenidas desde entonces. Por otro lado, conviene subrayar que los derechos suponen también deberes; por ejemplo, los niños tienen derecho a estudiar y, por eso, sus padres tienen la obligación de mandarlos a la escuela hasta que terminen el nivel secundario.

En la sección “Aprender con el diario” de la página 116 se transcribe un artículo periodístico adaptado que trata sobre los alimentos que deberán vender los quioscos en las escuelas. Converse con sus alumnos sobre las posibilidades de implementar esta disposición en su escuela.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, puede proponer a sus alumnos las siguientes.

1. Visiten la sede del Concejo Deliberante (o la de la Legislatura, si viven en la ciudad de Buenos Aires), y averigüen cuáles fueron los últimos cinco proyectos de ordenanzas (o leyes) que se han presentado. Luego, completen una tabla como la siguiente.

Título del proyecto

Tema del que se ocupa

¿Quién presentó el proyecto?

Objetivo de la norma

propuesta

¿En qué situación

está?

2. Completen las oraciones que se presentan a continuación. Para cada caso, elijan una de las palabras que se ofrecen en el recuadro.

autoritaria Constitución democracia república educación

La ………… se basa en la división de los poderes del Estado. Vivir en ………… requiere la participación de los ciudadanos, el respeto por los derechos y el cumplimiento de los deberes constitucionales. En las dictaduras, las decisiones se toman de manera ………… La ………… contempla los derechos y las obligaciones de los habitantes, establece la forma de gobierno del país y de qué manera se llega a ser funcionario de cada uno de los poderes. La ………… es un derecho humano y constitucional.


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ContenidosLa cultura en nuestras vidasLos grupos socialesIdentifi carse con los demásLa diversidadEl derecho a la igualdadMayorías y minorías



Converse con ellos acerca de cómo es un domingo en sus hogares. ¿Qué platos suelen comer los domingos? ¿Quién cocina? ¿Se reúnen solamente los familiares que viven en la casa o también tíos, abuelos u otros parientes? ¿Dónde se reúnen? ¿Qué hacen los adultos después de comer? ¿Y los niños?

Comente con ellos las coincidencias y las discrepancias que hayan surgido. Guíelos para que refl exionen acerca del origen de las similitudes y las diferencias.

Pídales que lleven a la escuela un juguete u otro objeto que les guste mucho. Converse con ellos sobre las cualidades de los objetos que han llevado, su origen, el uso que les dan y las actividades que hacen con ellos, grupales o individuales.

Si es posible, lleve juguetes de otras épocas (por ejemplo, de su propia infancia) y compare los juegos de los niños en la actualidad con los de otros momentos históricos.

Capítulo 12

Las culturas

NAPEl conocimiento de las costumbres, los sistemas de creencias, los valores y las tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia los modos de vida de culturas diferentes. La comprensión de los derechos y las obligaciones del ciudadano, y de las normas básicas de convivencia social.

Páginas 118-125


Tenga en cuenta la estructura del capítulo con seis apartados principales: “La cultura en nuestras vidas”, “Los grupos sociales”, “Identifi carse con los demás”, “La diversidad”, “El derecho a la igualdad” y “Mayorías y minorías”.

Antes de leer los apartados de las páginas 118 y 119, analice con los chicos las fotografías que las ilustran. Pídales que describan las escenas que representan las imágenes y, luego, formule preguntas para ayudarlos a atribuir signifi cados a las situaciones, por ejemplo: “¿Dónde creen que fueron tomadas las imágenes?”; “¿Cuándo?”; “¿Cómo habrá sido ese momento?”; “¿Qué sentimientos o recuerdos puede provocar la situación en los espectadores?”.

A medida que los chicos respondan, preste atención a las interpretaciones y ayúdelos a incorporar otras: por ejemplo, en la fotografía del estadio deportivo, observe si reconocen el partido de rugby o piensan que se trata de fútbol, si consideran que la actividad es solo para varones o puede haber mujeres en la tribuna; en la de los bailes, si pueden situar la escena en una ciudad de la Argentina o piensan que se trata de otro lugar u otra época; en la del malabarista, si consideran que es un espectáculo artístico u otro tipo de actividad. Si algunos de los chicos expresan opiniones peyorativas o prejuiciosas, refl exione con ellos sobre su argumentación y muéstreles otros puntos de vista.

Con respecto al concepto de cultura, será conveniente subrayar su carácter humano y ofrecer ejemplos variados. Así, los chicos podrán entender que con una mascota se puede establecer un vínculo cariñoso y hasta puede suceder que el animal obedezca las órdenes que se le dan en la casa, pero no puede hablar, ni cantar, ni estar orgullosa porque le ha ido bien en la escuela, o tener ansiedad por la llegada de las vacaciones. En cambio, las personas tenemos muchas formas de comunicar nuestros sentimientos, pensamientos, gustos y necesidades.


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Para sistematizar la información del apartado “Los grupos sociales”, puede pedir a sus alumnos que den ejemplos de la localidad en la que viven, nombrando los grupos conformados a partir de ideas, de la práctica de un deporte, de las tradiciones o de las creencias religiosas.

El contenido de los apartados “Identifi carse con los demás” y “La diversidad”, de la página 119, puesto en relación, permite abordar la tensión entre la diversidad que diferencia a las personas y a los grupos unos de otros, y las pautas culturales que homogeneizan y vinculan a individuos de todo el mundo. Así, algunas prácticas de la cultura masiva, como la música o el deporte, convocan a personas que, a pesar de las diferencias (religiosas, económicas, lingüísticas, etc.), pueden sentirse unidas por sus gustos musicales o la adhesión a un equipo o un club determinado.

En relación con el tema de la identifi cación, pida a sus alumnos que den ejemplos de contextos en los que están presentes los símbolos patrios, como la bandera: se iza en el patio o el frente de la escuela; se porta en los actos escolares; se cuelga en las plazas y los edifi cios públicos los días de una celebración patria; se lleva a la cancha cuando hay encuentros deportivos con el seleccionado de otro país. Si en el curso hay niños extranjeros, podrán compartir cómo se vinculan ellos con los símbolos de su país, contar alguna anécdota, dibujar la bandera o cantar una estrofa del himno nacional de su patria.

Al leer el apartado “La diversidad”, tenga en cuenta que esta categoría –relativamente nueva en el campo de las ciencias sociales– está construida sobre la idea de que lo que diferencia a las personas unas de otras (y también las identifi ca) no son solamente los rasgos físicos, sino también las costumbres, los gustos, las ideas, el lugar donde viven, la vida cotidiana, etcétera.

Para problematizar el apartado “¿Qué pasa cuando se niega la diversidad?”, de la página 120, proponga a sus alumnos que hagan una entrevista a hermanos, primos o vecinos mayores (de entre 12 y 17 años) sobre sus preferencias respecto de prácticas y consumos culturales (por ejemplo, estilo de vestimenta, pasatiempos, deportes, música, programas de televisión o sitios de internet), y sobre las similitudes y las diferencias en relación con los gustos y los intereses de sus padres y sus abuelos. A partir de la información que reúnan, podrán constatar el fenómeno de la diversidad desde el punto de vista del gusto y las costumbres, y en relación con las diferencias generacionales.

Oriente a los chicos para que describan el grabado de esta página. Si ya han leído los capítulos 10 y 11, cuentan con información sobre las razones y el modo en que la población africana fue esclavizada durante la época de la colonia, que pueden recuperar al comentar la imagen. Con respecto a este punto, es indispensable que los niños comprendan que la actitud discriminatoria de los europeos hacia las personas de piel negra no tiene fundamentos naturales, sino que fue

un argumento que emplearon para justifi car la esclavitud. Explíqueles que, muchos años más tarde, fue posible crear el concepto de derechos humanos, que se sostiene en la idea de que todas las personas, por el hecho de serlo, tenemos los mismos derechos. Este es el tema del apartado “El derecho a la igualdad”.

Antes de leer el apartado “Mayorías y minorías”, proponga a los niños que tapen los epígrafes de las imágenes y que imaginen dónde fueron tomadas esas fotografías. Luego, puede proponerles que elijan un personaje y que escriban cinco preguntas que le harían si fueran periodistas de radio o televisión. Analice con ellos las preguntas planteadas. De acuerdo con el interés de los chicos, puede orientar la actividad hacia una entrevista (a una persona indígena o inmigrante) o hacia la búsqueda de información acerca de determinada cultura.

En la sección “Aprender con el diario” de la página 124, se transcribe un artículo periodístico adaptado sobre el Tantanakuy Infantil que se realiza todos los años en la localidad de Humahuaca. Si es posible, reúna y muestre instrumentos como los que menciona el artículo; si no, busque fotografías o ilustraciones. Un dato interesante para señalar es la convivencia de elementos propios de la cultura coya con los de la tradición occidental (por ejemplo, el charango, el siku y la zampoña, por un lado, y la guitarra, el violín y el cine, por otro).

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes.

1. Indiquen si las oraciones que siguen son verdaderas (V) o falsas (F).

La identidad cultural es el sentimiento de ser parte de una cultura.

Los rasgos físicos y el color de la piel son lo único que diferencia a las personas unas de otras.

La idea de igualdad humana signifi ca que no puede haber diferencias entre las personas.

En una democracia, las minorías no deben ser tenidas en cuenta porque solo vale la opinión de la mayoría.

2. Reescriban las oraciones falsas para que sean verdaderas. Luego, completen cada oración con ejemplos de este capítulo u otros del libro.


Páginas 118-125


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Capítulo 1

Robert Louis Stevenson nació en 1850 en Edimburgo (Escocia). Sus libros tratan sobre aventuras, temas fantásticos y viajes. Entre sus obras más conocidas está El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Cuando escribió La isla del tesoro, hacia 1881, los piratas ya habían desaparecido de los mares. Murió en 1894.

El contexto

Milla: antigua unidad de medida de longitud que equivale a 1.600 metros. Poniente: Oeste.Codo: antigua unidad de medida de longitud que equivalía a la distancia entre el codo hasta la punta de los dedos de la mano. Septentrional: que está en dirección norte.

Glosario*

Lecturas complementarias

El mapa más deseado

Y entonces se nos apareció el mapa de una isla desconocida, que contenía su latitud y longitud, la profundidad de sus aguas, los nombres de sus bahías, colinas y fondeaderos, y, en una palabra, cuantos detalles eran necesarios para conducir un navío a sus costas y anclarlo en lugar seguro. La isla representaba tener, poco más o menos, nueve millas* de longitud, por cinco de anchura; en el litoral estaban indicados dos excelentes fondeaderos, al abrigo del viento; en el interior, hacia el poniente*, se alzaba una colina señalada con el nombre de El Catalejo; y la total silueta de aquella tierra aislada y exótica ofrecía vagamente el aspecto de un sapo enorme, sentado sobre sus patas traseras. En el mapa fi guraban varias anotaciones de fecha posterior, en especial tres cruces trazadas con tinta roja, dos en la parte norte de la isla, y una hacia el sudoeste; y, al pie de esta última, escritas con la misma tinta y caracteres menudos y fi nos, muy distintos de la letra mal segura y grosera del capitán, destacaban las siguientes palabras: “Aquí el tesoro”.

En el reverso de la hoja, la misma mano minuciosa había anotado estas instrucciones complementarias:

“Árbol gigantesco, cumbre de El Catalejo, mirando al NNE, un cuarto hacia el N.

Isla del Esqueleto, ESE, un cuarto al E.Diez codos*.Las barras de plata están en el escondite del N, y se hallan en

dirección al cerro E, a diez codos de la peña S que está enfrente.Las armas se hallarán fácilmente en la colina arenosa que está

en la punta N del cabo de la bahía septentrional*, mirando al E, un cuarto al N”.

Robert L. Stevenson, La isla del tesoro, Barcelona, RBA, 1995.

Actividades

1. Dibujen el mapa de la isla del tesoro según se describe en el texto, prestando atención a lo que indican las referencias. Cada milla de la isla corresponderá a 2 centímetros en el papel, es decir que el dibujo tendrá, aproximadamente, 18 x 10 cm.

2. Respondan a las siguientes preguntas.a. Las referencias que incluye el mapa ¿serían sufi cientes para que ustedes encontraran la isla y el tesoro? ¿Por qué?

b. ¿Qué indica cada una de las cruces marcadas en el mapa?

3. Dibujen el plano del sector de la escuela en el que se encuentra el aula que ocupan. Luego, respondan a estas preguntas. a. ¿En qué lugar ocultarían un tesoro? b. ¿Qué referencias utilizarían para marcarlo en el mapa?c. ¿Podría alguien que no conoce la escuela hallar el tesoro sirviéndose solo del plano?

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Capítulos 2 y 3

Los aborígenes y los recursos naturales

Desembarcamos en el Río de la Plata el día de los Santos Reyes Magos en 1535. Allí encontramos un pueblo de indios llamados charrúas, que eran como dos mil hombres adultos; no tenían para comer sino carne y pescado. Estos abandonaron el lugar y huyeron con sus mujeres e hijos, de modo que no pudimos hallarlos. Estos indios andan en cueros, pero las mujeres se tapan con un pequeño trapo de algodón, que les cubre del ombligo a las rodillas.

Allí levantamos una ciudad, que se llamó Buenos Aires: esto quiere decir “buen viento”. También traíamos de España, sobre nuestros buques, 72 caballos y yeguas, que así llegaron a dicha ciudad de Buenos Aires. Allí, sobre esa tierra, hemos encontrado unos indios que se llaman querandíes, que eran unos tres mil hombres con sus mujeres e hijos. Nos trajeron pescados y carne para que comiéramos. También estas mujeres se cubren con un pequeño trapo de algodón.

Estos querandíes no tienen paradero propio en el país, sino que vagan por la comarca, al igual que hacen los gitanos en nuestro país. Cuando estos indios querandíes van tierra adentro, durante el verano, sucede que muchas veces encuentran seco el país en treinta leguas* a la redonda y no encuentran agua alguna para beber; y cuando atrapan a fl echazos un venado u otro animal salvaje, juntan la sangre y se la beben. También en algunos casos buscan una raíz que se llama cardo, y entonces la comen por la sed.

Los susodichos querandíes nos trajeron alimento diariamente a nuestro campamento durante catorce días, y compartieron con nosotros su escasez en pescado y carne. Solamente un día dejaron de venir.

Ulrico Schmidl, Viaje al Río de la Plata, Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1995 (adaptación).

Ulrico Schmidl nació en Starubing (Alemania), en 1510. Integró la expedición de Pedro de Mendoza que partió a América en 1534. Durante veinte años, exploró el territorio por entonces desconocido para los europeos y luchó contra los indígenas que allí vivían. Participó en la fundación de Buenos Aires y dejó una interesante crónica de sus aventuras. Murió en 1579.

El contexto

Legua: antigua medida de longitud que equivale aproximadamente a 5.200 metros. Era la distancia que una persona podía recorrer a caballo en una hora.

Glosario*

Actividades

1. Conversen en grupos y respondan a estas preguntas.a. ¿Qué día llegó la expedición de Pedro de Mendoza al Río de la Plata?b. ¿Qué animales traían los españoles?c. ¿Por qué piensan que Ulrico Schmidl llama indios a los aborígenes americanos?d. ¿Qué aspectos de la cultura de los indígenas despiertan su curiosidad?

2. Subrayen en el texto los nombres de los recursos naturales con los que contaban los charrúas y los querandíes. Luego, organícenlos según el uso que ellos les daban, en una tabla como la siguiente.

Comida Bebida Abrigo

Charrúas

Querandíes

3. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Utilizaban los indígenas algún recurso no renovable?b. ¿Les parece que el modo de vida de los aborígenes perjudicaba el ambiente? ¿Por qué?

4. En la región pampeana, hoy el suelo se aprovecha para la agricultura. Para los charrúas y los querandíes, ¿el suelo era un recurso natural? Justifi quen sus respuestas.


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Capítulo 4

Del campo a la ciudad

La época más feliz de mi infancia fue durante ese período temprano, un poco después de los seis años, cuando tuve mi petiso propio y se me permitió andar en él por el tiempo que yo quisiera y a cualquier distancia de mi casa. Me sentía como el pichón que, al dejar por primera vez el nido, se vuelve de pronto consciente de su capacidad de volar. Mis días iniciales de vuelo, sin embargo, fueron interrumpidos pronto, cuando mi madre me llevó a Buenos Aires en mi primera visita; es decir, la primera que yo recuerdo, ya que me deben de haber llevado otra vez de recién nacido, pues vivíamos demasiado lejos de la ciudad para que ningún pastor* misionero viajase a esa distancia tan solo para bautizar a una criatura.

Buenos Aires es ahora la más rica, populosa y europea de las ciudades sudamericanas; estos vistazos del lejano pasado servirán para mostrar lo que entonces fue. Cuando llegué, siendo yo un chico de mente excepcionalmente sensible y viniendo de esa verde llanura donde se vivía una sencilla existencia pastoral, todo lo que vi en la ciudad me produjo una profunda impresión.

Al principio, lo desconocido de las calles fue demasiado para mí y recuerdo que me perdí cuando me aventuré solo a cierta distancia de la casa. Desesperado al no poder hallar el camino de regreso, empecé a llorar, escondiendo la cara contra un poste en una esquina, donde pronto fui rodeado por un buen número de transeúntes; luego, llegó un policía, con botones de bronce en su chaqueta azul y sable al costado, quien tomándome del brazo me preguntó con voz perentoria dónde vivía, el nombre de la calle y el número de la casa. No supe decírselo; empezó a asustarme a causa de su sable, su gran bigote y su voz ronca y potente, y de pronto escapé corriendo; después de seis u ocho minutos, a mi sorpresa y alegría, me encontré de nuevo en casa.

William H. Hudson, Allá lejos y hace tiempo, Buenos Aires, Emecé, 1999.

Actividades

1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Según el relato, antes de ir a Buenos Aires, ¿William Hudson vivía en una zona rural o urbana?b. ¿Cuál era el principal entretenimiento de Hudson en su casa? c. ¿Qué aspectos de la ciudad llamaron la atención de Hudson? ¿Qué impresión le causaron?

2. Si conocen la ciudad de Buenos Aires, anoten qué cambió en ella en comparación con el relato de Hudson. ¿Todavía hay postes en las esquinas? ¿Cómo se visten los policías?

3. Hagan una lista de actividades que se pueden llevar a cabo en las zonas rurales y en las ciudades.

4. Imaginen que llega a la escuela un compañero que vivía en otra localidad y quieren explicarle cómo llegar a la casa de ustedes. Escriban lo que le dirían para indicarle el camino. Deberán elegir algunos puntos de referencia para que se pueda ubicar; por ejemplo, calles, esquinas o semáforos, si viven en una localidad urbana; rutas, tranqueras o viviendas, si viven en una zona rural.

5. Dibujen un plano en el que la escuela esté ubicada en el centro y que abarque cinco manzanas a la redonda. Si es posible, complétenlo con los siguientes datos:a. los nombres de las calles;b. la casa en la que viven, si está dentro del perímetro;c. otros puntos de referencia, como plazas, monumentos, hospitales, etcétera.

William Henry Hudson nació en Buenos Aires en 1841. Sus padres, de origen estadounidense, se establecieron en la actual localidad de Florencio Varela y, luego, se mudaron a las inmediaciones de Chascomús. Hacia 1870, se radicó en Gran Bretaña y comenzó a escribir. Además de la literatura, siempre se interesó por los pájaros. Su libro Aves del Plata recopila las observaciones realizadas en Buenos Aires. Murió en 1922.

El contexto

Pastor: ministro de la Iglesia protestante.

Glosario*


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Capítulo 5

La salud de los árboles y el ganado

Las otras tardes conversábamos con un veterinario, sentados en los sillones de mimbre del corredor de la estancia Rincón Viejo. El veterinario dijo:

—Qué lindos esos árboles. Qué sanos.Yo pensé: los jóvenes tienen cuarenta años; casi todos, cien o más;

algunos pocos serán anteriores a 1860 y alguno habrá sido plantado alrededor de 1835. La verdad es que están sanos y nadie les cuidó la salud.

A esta altura de mis refl exiones admití que si tenía a la vista sanos, sabía también que en el monte había algunos enfermos. Tampoco veo los achacosos, que murieron, como el espinillo fundador. ¿Cuánto gasté, o gastaron mis padres y mis abuelos, en médicos de plantas? Absolutamente nada.

Tampoco gastábamos mucho, veinte o treinta años atrás, en veterinarios para las vacas. Recuerdo que cuando poblé el campo, el ex arrendatario* de mi padre, don Juan P. Pees, me aconsejó: “No ponga ovejas, Adolfi to. Con ellas no para uno de gastar en remedios, y siempre las persiguen la sarna y las lombrices. Ponga vacas. Basta darles campo y agua, y ellas le darán un ternero todos los años”. Los partes diarios de 1936, que estuve leyendo, confi rman este asunto. No hay casi mortandad de vacas; no hay casi gastos de veterinario para ellas. Tendría que recorrer los partes de los años sucesivos para descubrir cuándo empieza la continua atención veterinaria del ganado, con los consiguientes gastos, de los mayores en el presupuesto anual de las estancias. Antes había enfermedades de vez en cuando, pestes de vez en cuando y muy poco gasto en veterinaria. Ahora hay enfermedades de vez en cuando, pestes de vez en cuando, y enormes gastos en veterinaria. Me pregunto, pues, si estadísticamente podría demostrarse que hay un verdadero progreso para la salud de los animales y de los hombres en la constante atención veterinaria y médica. Ha de haber progreso; un progreso muy inferior, sin embargo, al que advierten los veterinarios en sus alforjas*.

Adolfo Bioy Casares, Descanso de caminantes,

Buenos Aires, Sudamericana, 2001 (adaptación).

Adolfo Bioy Casares nació en 1914, en el seno de una familia de estancieros. Se dedicó a la literatura fantástica. Entre sus libros más interesantes están La invención de Morel y El sueño de los héroes. Escribió cuentos humorísticos en colaboración con su amigo Jorge Luis Borges. Durante cuarenta años escribió un diario, al que pertenece el fragmento citado. Murió en 1999.

El contexto

Arrendatario: persona que alquila por un tiempo determinado un campo para su explotación.Alforja: especie de bolso con dos compartimentos. En este caso, se usa como metáfora de bolsillo, para indicar que los veterinarios ganan mucho más dinero que antes.

Glosario*

Actividades 1. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Qué quiere decir Bioy Casares cuando cuenta que “pobló” el campo?b. ¿Cuáles son, según el arrendatario, las desventajas del ganado ovino? ¿Y las ventajas del vacuno?c. ¿Con qué objetivos se crían vacas?d. Teniendo en cuenta la información del apartado “El ganado y sus productos”, ¿cómo alimentaría Bioy Casares a sus animales en 1936?

e. ¿Cuál es, según Bioy Casares, uno de sus mayores gastos en la estancia?f. Según la información del texto, ¿les parece que Bioy Casares era un pequeño o un gran productor?

2. Escriban un diálogo imaginario entre Adolfo Bioy Casares y el veterinario de su estancia, en el momento en que este entrega su factura.


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Capítulo 6

El bajo: sector de la ciudad de Buenos Aires que está en el centro, cerca del río.Calle de la Victoria: la actualmente llamada Hipólito Yrigoyen.Cuñete: barril pequeño para líquidos o comestibles.

Glosario*

La industria láctea en el siglo XIX

[A principios del siglo XIX], la ciudad de Buenos Aires era abastecida diariamente de leche, como lo es hoy [1880], traída de establecimientos de campo, de dos a seis leguas de distancia. No se tenían entonces las comodidades de traer grandes cantidades por los ferrocarriles ni se conocía la innovación recientemente introducida de llevar vacas por las calles para entregar la leche recién ordeñada, a domicilio.

Los tambos, que solo se establecían durante el verano, se situaban en el bajo* y ocupaban de trecho en trecho una gran extensión; eran tenidos generalmente por mujeres del campo que venían a la ciudad por la temporada, con cuatro, seis, diez o más vacas.

Creemos que la primera tentativa de establecer en la ciudad un punto al que se pudiese acudir por leche pura y fresca fue iniciada por el señor Norberto Quirno, en 1823. El depósito estaba situado en la calle de la Victoria*. El señor Quirno hacía conducir diariamente de su chacra en San José de Flores cantidad sufi ciente de leche para proveer a varios cafés y a las muchas familias.

La leche ha sido siempre cara aquí, aun en aquellos tiempos en que ciertamente no había razón para ello, si se considera que las vacas que la proporcionaban, los caballos que la conducían y los campos en que unas y otros se alimentaban, se conseguían por poco más que nada.

La manteca no se conocía en panes como hoy se fabrica; había lo que se llama mantequilla, y que se traía a la ciudad en vejigas de vaca. A más de ser desaseado este procedimiento, como la manteca se hacía en muy pequeñas cantidades, que diariamente iban agregando al depósito en la vejiga, resultaba que casi siempre venía rancia.

La verdad es que entonces no había gusto por la manteca y la poca que se consumía la comían siempre con azúcar. La mayor parte era salada y venía en pequeños cuñetes* de Irlanda y otras partes del mundo.

José A. Wilde, Buenos Aires desde 70 años atrás (1810-1880),

Buenos Aires, EUDEBA, 1960 (adaptación).

José Antonio Wilde, médico y periodista argentino de padre inglés, nació en 1813. El libro citado, que escribió en 1880, es una de las mejores memorias acerca de la transformación de Buenos Aires de ciudad colonial a capital europeizada y suntuosa. Hacia finales de su vida, Wilde fue nombrado director de la Biblioteca Nacional. Era, además, tío del escritor Eduardo Wilde. Murió en 1885.

El contexto

Actividades 1. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿En qué sector de la economía se incluyen las tamberas y los fabricantes de manteca que menciona el fragmento? ¿Y el negocio del señor Quirno?b. ¿Por qué los tambos se establecían cerca de la ciudad o se llevaban las vacas a domicilio?c. Según lo que se desprende del fragmento, ¿piensan que la industria láctea estaba muy desarrollada en la Argentina a principios del siglo XIX? ¿Por qué?d. ¿Qué obstáculos traería actualmente en las ciudades llevar las vacas a domicilio? Mencionen por lo menos tres.

2. El autor se queja de que la leche era cara por aquel entonces y menciona los factores que podrían encarecerla. ¿Cuáles son? ¿Qué otros factores habría que considerar en la actualidad? Tengan en cuenta el modo de conservación.

3. Organicen un cuadro como el de las etapas en la producción láctea que está en la página 61, pero reemplazando los sujetos y los procesos por los que menciona Wilde. Luego, comparen ambos cuadros.


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Capítulo 7

El legado de la cultura indígena

Basta echar una mirada sobre el diccionario de la lengua castellana para advertir cuán abundante es el caudal de ideas, de usos y de objetos útiles al comercio y al bienestar humano, que debe nuestra antigua metrópoli al pobre indígena a quien exterminó el soldado y humilló el catequista durante esa matanza que se llama conquista de América. Los puentes suspendidos, la hamaca higiénica y voluptuosa, mil ingeniosos aparatos para cazar y pescar, la canoa de una sola pieza, la atrevida jangada*, el delicioso chocolate perfumado con vainilla, la papa que apacigua el hambre del proletario*, la quina* que mitiga el calor enfermizo de la sangre, la coca que restablece el sistema nervioso y vigoriza el espíritu tanto como el café, ¿no son todos estos, y otros muchos que omitimos, inventos y productos americanos cuyo uso aprendió el europeo en su trato con el indígena? Si este hecho es innegable, tampoco puede negárseles a los hombres del nuevo mundo la parte que les corresponde en la civilización a que hemos llegado, y esta participación exige con justicia una palabra siquiera de agradecimiento.

Por fortuna, esta palabra ha comenzado a pronunciarse. El hombre americano se estudia actualmente a la luz de un criterio más generoso y científi co que antes. Viajeros como Humboldt y D’Orbigny han abierto nuevas sendas en el campo interesante de la etnografía americana. En sus admirables relaciones de viajes, hacen justicia a las facultades morales e intelectuales de los que otros llamaban salvajes.

Juan María Gutiérrez, “Mitología de las naciones de raza guaraní”, en Críticas y narraciones, Buenos Aires, Jackson, 1953 (adaptación).

Juan María Gutiérrez nació en Buenos Aires, en 1809. Junto con Juan Bautista Alberdi y Esteban Echeverría, entre otros, fue una de las principales figuras de la naciente cultura argentina. También desempeñó cargos políticos: fue representante de la provincia de Santa Fe en el Congreso Constituyente de 1853 y ministro de Relaciones Exteriores, al año siguiente. Murió en 1878.

El contexto

Jangada: balsa.Proletario: persona perteneciente a la clase obrera. Quina: bebida preparada con la corteza del quino, de uso medicinal.

Glosario*

Actividades

1. Gutiérrez nombra una serie de elementos como ejemplos del legado indígena a nuestra cultura. Clasifíquenlos de acuerdo con los siguientes criterios: alimentos, herramientas, medios de transporte, elementos del hogar y construcciones. ¿Cuáles de ellos pueden ser recuperados por los arqueólogos? ¿Por qué?

2. El autor se queja de que los indígenas fueron tratados injustamente. ¿Cómo los consideraron los europeos?

3. ¿Qué otros elementos de origen indígena que ustedes conozcan agregarían a la lista de Gutiérrez?

4. Hagan una lista de palabras en español que deriven de otras lenguas, por ejemplo, fi lme (derivada del inglés fi lm, “película”), cancha (“terreno para jugar a la pelota”, en quechua) o bulevar (del francés boulevard, “avenida ancha y arbolada”).

5. Revisen el texto “Los aborígenes y los recursos naturales”, en la página 45 de esta guía, en el que Ulrico Schmidl se refi ere a los charrúas y los querandíes. ¿Qué restos arqueológicos piensan que estas culturas pueden haber dejado?

6. Una cápsula del tiempo es un recipiente de cierre hermético que se utiliza para dejar mensajes u objetos signifi cativos para que sean descubiertos por las generaciones venideras. Reunidos en grupos, resuelvan las siguientes consignas.a. Confeccionen la lista de objetos que colocarían en una cápsula para que los arqueólogos del futuro sepan quiénes eran ustedes y cómo vivían. b. Elijan un lugar donde enterrarían la cápsula.c. Compartan sus propuestas con los otros grupos. Fundamenten sus decisiones.


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Capítulo 8

Los pueblos más antiguos han elaborado cosmogonías, es decir, relatos que explican cómo se creó el mundo, quién lo creó y qué lugar ocupa ese pueblo en el mundo. Esos relatos se han transmitido oralmente de padres a hijos, y se han transformado con el paso del tiempo y el contacto con otras culturas.

El contexto

La creación del mundo según los tehuelches

Kóoch, el eterno, vivía solo en el vasto vacío. Nada existía entonces, salvo Kóoch y el vacío. Y un día Kóoch se sintió solo en el vasto vacío y comenzó a llorar. Lloró por días y por noches, lloró por mucho tiempo. Su soledad se cambió por lágrimas y las lágrimas cambiaron el vacío por un mar. Y Kóoch dejó de llorar, porque el mar, que se llamaba Arrok, estaba a punto de cubrirlo. Dejó de llorar y suspiró.

Y el suspiro separó las tinieblas que cubrían el mar, que antes había sido un vacío cubierto de tinieblas. Y al separarse las tinieblas surgió la luz, aunque no demasiada. Y Kóoch se alegró porque su tristeza se había convertido en un mar llamado Arrok, y quiso contemplar a Arrok. Pero Kóoch pensó que había luz para ver a Arrok, aunque no demasiada. Había que hacer más luz.

Entonces Kóoch decidió crear una gran chispa de fuego, que llamó Xaleshem. Y esa chispa iluminaría su vasto mar. Y el calor de esa chispa crearía viajeras nubes al tocar el agua. Y esas nubes, a la vez, engendrarían al trueno y al rayo. Y Kóoch contempló su obra satisfecho.

Pero un buen día Kóoch se sintió menos alegre. ¿Para qué crear un mar llamado Arrok y una chispa llamada Xaleshem? ¿Cuál era la fi nalidad de permitir que Xaleshem creara viajeras nubes, que a la vez engendrarían al trueno y al rayo, si esas viajeras nubes no tenían adónde viajar? Algo faltaba, se dijo el menos alegre Kóoch.

Entonces elevó la tierra que descansaba bajo Arrok, y sobre ella trazó valles y elevó montañas. Y Xaleshem cubrió aquella tierra con su luz y su calor, y las nubes viajaron por allí, regando aquella tierra y creando lagunas y ríos mientras engendraban a la vez el trueno y el rayo. Y Kóoch vio su creación y se alegró. Y la creación se llenó de aves y de plantas, y Kóoch se alegró. Y Arrok engendró peces, y la tierra, animales, y Kóoch se alegró.

Y entonces, Kóoch se fue.

Leyenda tehuelche.

Actividades 1. Revisen la información del capítulo y respondan a estas preguntas.a. ¿Quiénes eran los tehuelches?b. ¿Qué región habitaban?c. ¿Cómo era su modo de vida?d. ¿De qué se alimentaban?e. ¿Qué instrumentos usaban?f. ¿Cómo eran sus viviendas?

2. ¿Conocen otras cosmogonías? Si es así, resuelvan las siguientes consignas.a. Elijan uno de esos relatos y compártanlo con sus compañeros.

b. Comparen las cosmogonías que escribieron con la leyenda tehuelche. ¿Tienen elementos en común? ¿Cómo se podría explicar la similitud?

3. Debatan entre todos: ¿qué piensan que signifi ca para los tehuelches el retiro de Kóoch tras la creación del mundo?

4. ¿Cómo se imaginan a Kóoch? Descríbanlo y dibújenlo.

5. Escriban una cosmogonía inventada por ustedes que explique –a modo de leyenda- cómo se creó el mundo.


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Capítulo 9

Bastimento: provisiones para un ejército. Alimento.

Glosario*

Con la expedición de Pedro de Mendoza de 1536, junto con los soldados, se embarcaron veinte mujeres. Entre ellas estaba María Dávila, la esposa del jefe de la expedición, y también Isabel de Guevara, que acompañaba a su marido. Las fundadoras de Buenos Aires sufrieron junto con los hombres penurias y hambre. Algunas no obtuvieron lo que habían ido a buscar, y se quejaron a las autoridades.

El contexto

Las fundadoras de Buenos Aires

Muy alta y muy poderosa Señora:

A esta Provincia del Río de la Plata, con el primer gobernador de ella Don Pedro de Mendoza, hemos venido ciertas mujeres entre las cuales ha querido mi ventura que fuese yo la una. Y como la armada llegase al Puerto de Buenos Aires con mil quinientos hombres y les faltase el bastimento*, fue tamaña el hambre que al cabo de tres meses murieron mil. Quedaron los hombres en tanta fl aqueza que todos los trabajos dependían de las pobres mujeres. Así hemos tenido que lavarles las ropas, curarles, hacerles de comer lo poco que tenían, limpiarlos, hacer centinela, rondar los fuegos y armar las ballestas. Y cuando algunas veces los indios les venían a dar guerra, hemos tenido que levantar a los soldados que estaban en condiciones y dar alarma por el campo, sargenteando y poniendo en orden la tropa. Porque en este tiempo –como las mujeres nos sustentamos con poca comida–, no habíamos caído en tanta fl aqueza como los hombres.

Después determinaron subir el Paraná en demanda de bastimentos. Ansí llegaron a esta ciudad de Asunción.

He querido escribir esto para hacerle saber a Vuestra Alteza la ingratitud que he sufrido en esta tierra, porque al presente se repartió la mayor parte de ella, y a mí no me han dado nada, como tampoco me han correspondido indios ni servicios.

Suplico me sea dado lo que me corresponde, y en gratifi cación de mis servicios mande que sea proveído mi marido de algún cargo conforme a la calidad de su persona, pues él por sus servicios lo merece.

Servidora de Vuestra Alteza, que sus Reales manos besa

Isabel de Guevara

Carta de Isabel de Guevara a la Princesa Gobernadora, en José Luis Busaniche, Estampas del pasado argentino, Buenos Aires, Hyspamérica, 1986 (adaptación).

Actividades 1. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿De cuántos hombres estaba compuesta la expedición de Pedro de Mendoza al llegar a Buenos Aires?b. ¿Qué grave problema tuvieron que enfrentar?c. ¿En qué estado se encontraban los soldados sobrevivientes?d. ¿Qué papel cumplieron las mujeres, según lo que afi rma Isabel de Guevara?

2. Revisen el texto “Los aborígenes y los recursos naturales”, en la página 45 de esta guía, en el que Ulrico Schmidl se refi ere a la fundación de Buenos Aires.

Compárenlo con el texto de esta carta. ¿Les parece que se refi eren al mismo momento? ¿Por qué? ¿Qué comían los españoles, según Schmidl? ¿Por qué piensan ustedes que después pasaron hambre?

3. Expliquen qué reclama Isabel de Guevara. ¿Qué quiere decir cuando observa que “no le han correspondido indios”?

4. Revisen el texto “El legado de la cultura indígena”, de Juan María Gutiérrez, en la página 49. ¿Piensan que los conquistadores estarían de acuerdo con su opinión? ¿Por qué?


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Capítulo 10

Lina Beck-Bernard nació en Suiza en 1824.Vivió durante cinco años en la provincia de Santa Fe. Durante su estadía se dedicó a observar las costumbres locales, a recorrer el territorio y a familiarizarse con la historia. Además de datos estadísticos e históricos, y hechos que ella misma observa, transmite las anécdotas que le refirieron y que encontró interesantes.

El contexto

Los jesuitas de Santa Fe

Frente a la casa en que vivíamos (en Santa Fe), y del otro lado de la Plaza Mayor, se levanta el convento de la Merced, vasto edifi cio que los jesuitas han ocupado hace poco tiempo.

Los jesuitas fueron dueños de inmensas riquezas. En Santa Fe les pertenecían las más grandes estancias, entre otras la de San Javier, con 80 mil cabezas de ganado. La sacristía y el altar mayor de la Merced rebosaban de objetos de oro y plata. La diadema de brillantes que lucía la imagen de la Virgen en los días de grandes ceremonias representaba un valor muy crecido; los cálices, las cruces, los relicarios, mostraban magnífi cas pedrerías: esmeraldas, perlas, rubíes y calcedonias*.

Cuando se ordenó la expulsión de los jesuitas, bajo el reinado de Carlos III, en 1767, la real orden fue transmitida en secreto al Virrey y llegó a Santa Fe en forma inesperada. El Gobernador dio apenas dos horas a los reverendos para preparar la partida y salieron del convento con el breviario bajo el brazo y el rosario en la mano. Se embarcaron sin otro equipaje, porque no se les permitió llevar nada más. Pocos momentos después, los delegados del gobierno entraban en la Merced para tomar posesión del convento en nombre del Rey de España. La iglesia, el convento, la sacristía estaban allí, pero todo perfectamente vacío. Las riquezas, las joyas, el tesoro amonedado ¡todo había desaparecido! En vano se buscaron huellas de sótanos y subterráneos. Poco a poco, se abandonaron las búsquedas, y la indolencia criolla se encargó de lo demás.

En ese estado se hallaban las cosas cuando, un buen día del año 1858, llegaron a Santa Fe dos jóvenes extranjeros, que se decían suizos del cantón* de Friburgo. En ese carácter se presentaron al canónigo encargado de administrar los edifi cios de la Merced y pidieron hablar con él sobre un asunto privado.

Lina Beck-Bernard, El río Paraná. Cinco años en la Confederación Argentina 1857-1862 Buenos Aires, Emecé, 2001 (adaptación).

Actividades 1. Lean el texto y respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Qué datos ofrece la autora sobre los jesuitas de Santa Fe?b. Averigüen por qué Carlos III expulsó a los jesuitas del Virreinato. c. ¿Qué se llevaron los reverendos de Santa Fe cuando fueron expulsados, según la autora? ¿Qué función cumplen esos objetos?d. ¿En qué otra zona del Virreinato estaban afi ncados los jesuitas? ¿Qué actividades realizaban?e. ¿Eran rentables las actividades de los jesuitas? Según la información de la página 105, anoten en dos columnas los ingresos cómo ganaban el dinero y en qué lo gastaban.

2. Imaginen una continuación para el relato de Beck-Bernard, teniendo en cuenta los siguientes subtemas.a. ¿Cómo se llevaron o escondieron el tesoro los jesuitas?b. ¿Cómo se relacionan los dos jóvenes con el tesoro jesuita?c. ¿Eran realmente suizos los dos jóvenes? d. ¿Cómo se enteraron los jóvenes de la existencia del tesoro?e. ¿Encuentran el tesoro? ¿Cómo? ¿Dónde?f. Si no lo encuentran, ¿existía en realidad el tesoro?

3. ¿Conocen algún tesoro antiguo que haya sido encontrado en cualquier lugar del mundo? ¿Cuál?

Calcedonia: piedra translúcida, de color azulado o lechoso.Cantón: subdivisión de un Estado, en este caso, de Suiza.

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Capítulos 11 y 12

Ema Wolf nació en la provincia de Buenos Aires en 1948. Es licenciada en Lenguas y Literaturas Modernas. Comenzó a publicar literatura infantil durante la década de 1980. Ha recibido, además, diversos premios nacionales e internacionales.

El contexto

Los derechos de los niños

A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardín hay un estanque y el estanque está lleno de ranas.

Además le gusta ir por otras razones: Porque su abuela nunca le pone pasas de uva a la comida. Y para él,

que lo obliguen a comer pasas de uva es una violación del artículo 37 de los Derechos del Niño que prohíbe los tratos inhumanos.

Porque su abuelo no le prohíbe juntarse con los chicos de la ferretería para reventar petardos, de modo que goza de libertad para celebrar reuniones pacífi cas como lo estipula el artículo 15.

Porque su abuela no le hace cortar el pasto del jardín, lo que sería una forma de explotación, prohibida por el artículo 32.

Porque su abuela jamás lo lleva de visita a la casa de su prima. Según Pirulo, que lo lleven de prepo a la casa de su prima viola el artículo 11, que prohíbe la retención ilícita de un niño fuera de su domicilio.

Porque su abuela nunca limpia la pieza donde él duerme, así que no invade ilegalmente su vida privada. Artículo 16.

Porque su abuela jamás atenta contra su libertad de expresión oral o escrita –artículo 13–, de manera que puede decir todo lo que piensa sobre su maestra sin que su abuela se enoje.

Para hacerla corta: en casa de su abuela él es una persona respetada.Pero lo que más le gusta es el estanque de ranas del jardín. Ahora mismo, amparado en el artículo 31, se dispone a gozar de una

actividad recreativa apropiada para su edad: va a cazar ranas.Prepara la carnada de salchicha, agarra la linterna y la bolsa de

arpillera. Es de noche. En verano las ranas se cazan de noche. Su abuela duerme.

Con mucha mala suerte, la primera rana que saca del estanque es Aurelia.

—¡Un momento! —le dice Aurelia— ¿Qué estás haciendo?—Cazo ranas. —Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia.

Ema Wolf, “Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia” (fragmento), en Nabuco, etc., Bogotá, Norma, 1998.

Actividades 1. Busquen, en la Convención sobre los Derechos del Niño, los artículos citados en el texto. ¿Por qué este relato resulta gracioso?

2. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Quién sería el responsable de hacer cumplir los derechos de Pirulo? ¿Y los de Aurelia? b. ¿Quién decide, entonces, en caso de confl icto?

c. ¿Qué ocurriría con los derechos de ambos personajes si hubiese una dictadura?

3. Conversen en grupos sobre estas preguntas.a. ¿Qué derechos tienen todos los niños? b. ¿Consideran ustedes que esos derechos se respetan? ¿Por qué? Den ejemplos.


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La enseñanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la escolaridad se propone la alfabetización científi ca de los alumnos, es decir, recuperar las experiencias de los chicos en relación con los fenómenos naturales para que puedan interrogarse sobre ellos y elaborar respuestas a partir de los modelos que proporcionan las ciencias físicas y naturales. Enseñar ciencias signifi ca entonces orientarlos para que descubran regularidades y puedan generalizar a partir de los casos particulares. Signifi ca también promover cambios en las maneras de pensar de los chicos para que puedan representarse esos objetos y fenómenos mediante las elaboraciones teóricas que proporciona la ciencia. La enseñanza consiste, entonces, en tender puentes entre los hechos observados espontáneamente por ellos y los conceptos construidos por la ciencia.

Es preciso recordar que esos modelos científi cos han sido adaptados para usarlos adecuadamente en la escuela, por lo que se conocen como modelos de la ciencia escolar. Un ejemplo de cómo emplear estos modelos es comprender la función que tienen las semillas en la continuidad de la vida, a partir de la germinación de un poroto u otra semilla, o advertir los cambios de los materiales después de realizar algunas observaciones convenientemente orientadas de la realidad.

Por otra parte, tenemos en cuenta que la ciencia escolar está relacionada con los valores que la escuela quiere transmitir, lo cual la diferencia de la ciencia de los científi cos. El núcleo de la actividad científi ca escolar es la construcción de modelos que proporcionen a los chicos representaciones y explicaciones de los fenómenos naturales y les permitan predecir algunos comportamientos. A esto se suma que la modelización está al servicio de mejorar la calidad de vida de los alumnos y de la sociedad en la que viven, porque la ciencia escolar tiene una fi nalidad vinculada con los valores de la educación. La ciencia escolar se diferencia entonces de la ciencia experta en que sufre un proceso de “transposición didáctica”, es decir, se transforma el contenido científi co en función de ciertos elementos del sistema educativo, como por ejemplo el currículo prescripto en cada jurisdicción, la edad de los alumnos y los recursos con que cuenta el docente, entre otros factores.

Teniendo en cuenta este enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, proponemos situaciones didácticas contextualizadas que relacionan los contenidos de aprendizaje prioritarios (NAP) con hechos signifi cativos para

los chicos. Con este criterio, partimos de aspectos que pueden resultar cercanos e interesantes para ellos, más que de la lógica rigurosa de las disciplinas involucradas. Como los chicos siempre “saben algo” sobre el tema que se comienza a estudiar en el aula, tenemos en cuenta esos saberes, que no siempre son erróneos, al presentar textos y plantear actividades, y los consideramos una etapa inicial del aprendizaje. Desde allí, avanzamos hacia una reestructuración de esas ideas previas, teniendo como referencia los modelos escolares.

Conviene tener presente que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de enseñar y aprender, porque permite, darle nombre a las relaciones que se observan y vincularlas con los conceptos que las justifi can. Conviene entonces que, en las clases de ciencias, los alumnos comiencen a usar los modelos científi cos escolares y las palabras que forman parte de esos modelos.

Uno de los objetivos de toda intervención didáctica es lograr que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, es decir, tengan conciencia de sus procesos de pensamiento y aprendizaje.

En el manual, se contempla una variedad de actividades en las que usted podrá conocer los avances y obstáculos de sus estudiantes.En el área de Ciencias Naturales, las actividades que se proponen están diferenciadas por color, según el propósito de cada una.

Las actividades con borde de color anaranjado promueven la búsqueda, la interpretación y la organización de la información.

Estas actividades se orientan al logro de dos objetivos básicos: por un lado, facilitan la estructura y la organización de la información en el texto, lo que estimula el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los chicos; por otro lado, fomentan la apropiación del lenguaje científi co, lo que favorece el desarrollo de competencias comunicacionales en ciencias.

Las actividades con borde azul proponen la exploración y la experimentación directa sobre materiales, objetos, seres vivos y procesos. Estas actividades están pensadas para promover el desarrollo de competencias procedimentales. La observación y el registro de datos en diferentes formatos son los procedimientos más desarrollados en estas actividades.

Las actividades con borde verde promueven la experimentación con materiales sencillos y accesibles, controlando las variables

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que infl uyen en el proceso o fenómeno. Muchas de ellas proponen el diseño, la construcción y la interpretación de modelos escolares.

Además de favorecer el desarrollo de competencias procedimentales, el uso de modelos escolares o modelización, estas actividades presentan a los chicos nuevas formas de resolver problemas y establecer relaciones con otros conocimientos.

Las actividades del fi nal de cada capítulo se proponen para la revisión, la integración y la ampliación de los aprendizajes realizados hasta ese momento. Estas actividades ofrecen oportunidades para que los estudiantes apliquen las concepciones elaboradas a situaciones y contextos diversos.Para confrontar el conocimiento alcanzado con el punto de vista inicial y advertir las diferencias, al fi nalizar cada capítulo proponga a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que planteó al inicio.

Con la realización de las “Actividades fi nales”, podrán poner en acción diversos lenguajes para comunicar su conocimiento (textos, gráfi cos, cuadros, dibujos, etcétera).

Conviene recordar que los aprendizajes logrados en cada capítulo no pueden considerarse fi nales, sino etapas de un proceso que discurre durante toda la vida.

La práctica docente nos permite advertir que los chicos llegan a clase con muchos conocimientos. Algunos de estos conocimientos fueron aprendidos durante su escolaridad; otros, en cambio, forman parte de su aproximación individual a los objetos y los fenómenos naturales. Estos saberes fueron construidos autónomamente, sin la mediación de un adulto o de un libro de texto que los asesore. Además, este tipo de conocimiento suele no ser correcto desde el punto de vista de las ciencias naturales.

El origen de estos saberes puede ser diverso. Además, es grande la variedad de nombres con los que se conocen: ideas previas, representaciones, preconcepciones, etcétera. La práctica docente también nos permite advertir que no es sencillo que los chicos modifi quen estos conocimientos. Sin embargo, muchos docentes lo han logrado a través de intervenciones didácticas que contemplan estos saberes como punto de partida.

Para que usted pueda diseñar su planifi cación partiendo de estos saberes, se explicitan algunas de las creencias de los chicos sobre cada tema que se desarrolla en el manual. Con este mismo objetivo, se plantean consignas de actividades que promueven la modifi cación de los saberes previos de los chicos.En las páginas siguientes, encontrará orientaciones para gestionar sus clases de Ciencias Naturales encabezadas por estos subtítulos:

Para refl exionar antes de comenzarCiertos contenidos desarrollados en el libro merecen especial atención. A veces, porque es útil una actualización disciplinar sobre determinado tema; otras, porque es importante una refl exión sobre su enseñanza. Con uno u otro objetivo, usted encontrará este tipo de cuestiones al comienzo de algunas de las páginas de esta guía.

Para comenzar el temaEn esta sección, se proponen actividades para que usted corrobore o amplíe la información del apartado anterior.

Ideas básicasLas ideas básicas son oraciones de estructura sencilla y vocabulario adecuado a la edad de los chicos, que enuncian conocimientos supuestamente adquiridos al fi nalizar la enseñanza de un contenido.Es de gran utilidad tomarlas en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes de los chicos.

Otras actividadesEn esta sección, hay actividades complementarias a las propuestas en el libro. Usted puede seleccionarlas, secuenciarlas y adecuarlas de acuerdo con las características del grupo.

Para cerrar el temaEn esta sección, se proponen actividades que permiten integrar y relacionar los contenidos desarrollados en un tema o un capítulo.

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ContenidosLas estrellas y los planetasEl planeta Tierra

¿Qué suelen pensar los chicos sobre la Tierra en el espacio?

Desde edad temprana, la Tierra y el Universo son temas muy interesantes para los chicos. Aprovechando este interés, algunas primeras nociones sobre ellas son enseñadas desde el Nivel Inicial. Sin embargo, al llegar a 4° año, es probable que muchos de ellos aún no hayan podido construir algunos conceptos complejos incluidos en estos temas.

Uno de estos conceptos complejos es su posición sobre la Tierra. Por ejemplo, a esta edad, es muy probable que los chicos hayan visto una imagen satelitaria del planeta. Además, seguramente expresaron la tradicional frase: “Colón sabía que la Tierra es redonda”. Sin embargo, al proponerles que se dibujen sobre el planeta, muchos se representan de pie sobre una superfi cie plana. Esto ocurre porque en ellos coexiste la idea de “dos Tierras”: una plana, donde vivimos, y otra esférica, que se encuentra en el espacio.

Ante la misma consigna, quizás otros chicos se dibujen en la parte superior de una circunferencia. Este tipo de representaciones se acerca un poco más a la idea de “el planeta redondo donde vivimos”; sin embargo, los niños se colocan en un lugar del astro donde piensan que no pueden caer.Las dimensiones y las distancias relativas entre el Sol, la Tierra y la Luna son otros de los conceptos complejos que requieren especial atención.

Al pedirles que dibujen la Tierra, el Sol y la Luna, es probable que muchos chicos dibujen los tres astros del mismo tamaño. Quizás, otros los diseñen con dimensiones que no representan

Capítulo 1El planeta Tierra

EjeLa Tierra, el Universo y sus cambios.

NAPLa caracterización de la Tierra como cuerpo cósmico: forma y movimiento de rotación. Acercamiento a la noción de las dimensiones del planeta.

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adecuadamente el tamaño relativo entre ellos. En cuanto a las distancias entre estos tres astros, con seguridad podemos decir que no serán adecuadamente representadas.

Las ideas que los chicos de 4° año suelen tener sobre el día y la noche están relacionadas con los movimientos aparentes del Sol. Por ejemplo, a esta edad, algunos aún tienen una concepción animada del Sol. Pueden creer que la noche se produce porque el Sol “se esconde” o porque “se va a dormir”. Otros pueden considerar que, cuando el Sol es tapado por las nubes, la Luna o la oscuridad, se hace de noche.

Algunos de los chicos tienen conocimiento de ciertos movimientos astronómicos, pero como resultado del movimiento aparente del Sol y desde una visión geocéntrica (nuestro planeta como centro del Universo).


Antes de comenzar con la lectura del capítulo 1, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.

Pregúnteles qué piensan y saben sobre las estrellas, la Tierra, el Sol, la Luna y el espacio.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Por qué la Tierra es un planeta? ¿Qué forma tiene nuestro planeta? ¿Qué tamaño tiene nuestro planeta? ¿Dónde está el Sol durante la noche? ¿Qué sucede en otros lugares de la Tierra cuando en nuestro país es de día?

Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

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Ideas básicas

Las estrellas brillan con luz propia, por eso se llaman objetos luminosos. Los planetas son objetos iluminados por las estrellas. La Tierra es un planeta iluminado por la estrella más cercana: el Sol. El Universo es el espacio donde se encuentran los objetos del cielo.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.

1. Cuénteles a los chicos cómo imaginaban la forma de la Tierra algunas personalidades de la historia de las ciencias, antes de los grandes viajes marítimos y espaciales. Podrá encontrar muchas de estas concepciones en libros de Historia para los niveles Primario y Medio. Para esta actividad, no son importantes las fechas ni los lugares; solo se debería poner el acento en la variedad de creencias sobre el tema y en la ausencia de la información que la tecnología aportó posteriormente.

2. Para enriquecer la actividad anterior, mientras describe a los chicos la forma de la Tierra que imaginaron algunos representantes y ciertas culturas de la historia, no les muestre ilustraciones; pídales que la dibujen según el relato. Luego, muéstreselas y propóngales que busquen similitudes y diferencias con sus propios dibujos. Los siguientes son algunos de los ejemplos que puede describir. Tales de Mileto fue un fi lósofo que creía que la Tierra era como un disco o un plato chato apoyado sobre el agua. El fi lósofo Anaximandro creía que la Tierra era como un cilindro fl otante en el espacio, que se sostiene a sí mismo, y que las personas vivían sobre su superfi cie plana. Algunas culturas primitivas de la India creían que la Tierra era como una gran bandeja de té apoyada en tres inmensos elefantes, los que, a su vez, estaban parados sobre el caparazón de una tortuga gigante. Para los babilonios, la Tierra era una gran montaña hueca semisumergida en un gran océano.

Para cerrar el tema

Para destacar el papel de la tecnología en el conocimiento actual sobre la forma de la Tierra, explíqueles a los chicos que los viajes marítimos y espaciales permitieron que la humanidad obtuviera la información que cambió irreversiblemente aquellas ideas. Cuénteles también que es probable que existan en nuestro planeta culturas que, sin acceso a dicha información, aún posean representaciones similares acerca de la forma del lugar donde viven.

ContenidosLa forma y el tamaño de la TierraRepresentaciones de la Tierra

Para refl exionar antes de comenzar

En ciencias, ante la complejidad del estudio de un objeto o un fenómeno natural, los especialistas suelen inventar, diseñar y construir modelos que los simplifi can y permiten, por ejemplo, resolver ciertos problemas o responder a algunas preguntas.

Actualmente, el avance científi co y tecnológico contribuyó a ajustar modelos del planeta con información más precisa, como la que aportan las imágenes satelitarias. Sin embargo, sobre otros aspectos del espacio, como la composición y el origen del Universo, los científi cos hoy están en un momento de creación, diseño y ajuste de modelos.

Los modelos científi cos

Un modelo científi co es una representación análoga al objeto, el fenómeno o el proceso que se pretende conocer, a través del uso y la transformación de otro objeto, fenómeno o proceso conocido. Es una idealización que proporciona una nueva manera de observar y explicar cambios y permanencias en el entorno. Se basa en un conjunto de ideas y de conocimientos que los científi cos sintetizan al imaginar cómo es y cómo funciona un objeto, un fenómeno o un proceso en estudio. En la comunidad científi ca, la mayoría de los nuevos conocimientos se comunican a través de modelos registrados en relatos, fórmulas, gráfi cos, metáforas, imágenes, maquetas, etcétera.

Como los científi cos, todos construimos modelos para imaginar cómo es y cómo funciona algo que nos resulta desconocido. Partimos de conocimientos que poseemos para analizar nuevos objetos y comprender nuevos fenómenos. Por eso, no debe extrañarnos que los chicos procedan de la misma manera ante un tema o un contenido poco conocido.

Los modelos escolares

En la enseñanza de las ciencias, es posible aproximar a los chicos al conocimiento de los modelos científi cos a través del diseño y la construcción de modelos escolares. Se trata de transformaciones didácticas de modelos científi cos que, sobre la base del conocimiento de la ciencia erudita, promueven y favorecen una nueva manera de observar e interpretar cambios y permanencias en su entorno.

Ningún modelo científi co contempla e incluye todos los componentes de un objeto ni las interacciones que ocurren en el fenómeno en estudio. Si así fuera, no sería un modelo, sino el objeto o el fenómeno real. Esta también es una característica de los modelos escolares. Dada la accesibilidad de materiales

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y la disponibilidad de espacios, los modelos escolares deben ser representaciones que se puedan realizar en el aula o en el laboratorio de la escuela, pero sin olvidar su correspondencia con el conocimiento científi co actual.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre la forma y el tamaño de la Tierra, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Propóngales que se imaginen parados sobre el planeta y que lo representen en un dibujo. También pídales que dibujen, en la misma hoja, el Sol, la Tierra y la Luna.

Pregúnteles qué forma creen que tienen estos astros y a qué objeto del aula se parecen.

Contraste toda la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas en la página 56 de esta guía.


Ideas básicas

La Tierra tiene la forma de una esfera ligeramente achatada. Podemos representar la forma de la Tierra con varios objetos, como una pelota, una naranja o un globo terráqueo.

Otras actividades


1. Con una naranja y una pelota, propóngales a los chicos que observen la forma que tienen y que indiquen cuál es el mejor objeto para representar la Tierra. También, pídales que expliquen por qué la naranja es el mejor modelo.

2. Para representar proporcionalmente el diámetro del Sol, la Tierra y la Luna, pídales hojas cuadriculadas, un papel afi che y una tijera. Infórmeles que el diámetro de la Tierra es 4 veces mayor que el de la Luna, y 100 veces menor que el del Sol. El diámetro de la Luna será representado por un cuadradito. Oriente al grupo para que calcule cuántos cuadraditos serán necesarios para representar los diámetros de la Tierra y del Sol. Cuando terminen de calcular esas cantidades, pídales que recorten una tira de 4 cuadraditos (para representar el diámetro de la Tierra) y que armen otra de 400 (para el del Sol). Solicíteles que peguen en el papel afi che las representaciones de los diámetros. Es probable que los chicos se

asombren cuando observen que no les alcanza el papel afi che para pegar la tira de 400 cuadraditos. Esta representación podrá favorecer una idea básica sobre los tamaños relativos de la Tierra, el Sol y la Luna, que podrá ser enriquecida en los años siguientes.

Para cerrar el tema

A manera de cierre de este tema, pero también como comienzo del siguiente, permítales que cotejen sus representaciones sobre la forma de la Tierra, mostrándoles un globo terráqueo.

ContenidosEl día y la nocheLa rotación de la TierraUbicación y orientación sobre la Tierra


Los planisferios y los globos terráqueos son modelos escolares de uso frecuente en la escuela. Representan ciertos aspectos de la forma y los componentes de la superfi cie terrestre. Otros aspectos, en cambio, no pueden ser analogados por estos modelos escolares. Por ejemplo, un globo terráqueo es útil para que los chicos construyan representaciones sobre la forma de la Tierra, la inclinación del eje terrestre con respecto a un plano, y las porciones de tierra fi rme y de agua, así como la proporción entre unas y otras. Sin embargo, no pueden estar representados en este modelo escolar aspectos como las dimensiones del planeta, las elevaciones ni las profundidades (a veces, señalados con variedad de colores). Tampoco pueden ser representados sus componentes reales ni su ubicación en el espacio, ni mucho menos las fuerzas gravitatorias que lo mantienen en interacción con el resto de los cuerpos celestes. Si estuvieran contemplados estos y muchos otros aspectos, no estaríamos en presencia de un globo terráqueo, sino ante la Tierra misma.

Un planisferio es otro modelo escolar que representa la superfi cie terrestre y puede tener, por lo tanto, otra utilidad en la enseñanza. Como en el caso del globo terráqueo, este tipo de mapa permite representar ciertos aspectos de la Tierra. Sin embargo, la forma del mundo no puede ser construida a partir de este modelo; si este fuera el único del que dispusiéramos, el planeta sería concebido como alguna vez lo hicieron en la Antigüedad.

Además de los aspectos de la realidad que pueden ser simulados en un globo terráqueo y en un planisferio, estos modelos escolares representan también ciertos puntos y líneas no reales, sino imaginarios, que permiten, por ejemplo, dividir el planeta en dos hemisferios, predecir el tipo de clima de una región, calcular la hora en una ciudad y ubicar el este con respecto a cierto lugar.

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Para averiguar qué piensan los chicos sobre el día y la noche, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pregúnteles por qué creen ellos que se producen el día y la noche. Y si creen que el Sol y la Luna también tienen días y noches.

Propóngales la situación de estar en el campo sin reloj y pregúnteles cómo podrían saber si es de mañana, si es mediodía o si es de tarde.

Contraste la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas en las páginas anteriores de esta guía.


Ideas básicas

El día y la noche se producen por la rotación de la Tierra sobre su eje. La Tierra gira sobre su eje y da una vuelta completa cada 24 horas. Las sombras son largas al amanecer y al atardecer; la sombra más corta se produce al mediodía. El globo terráqueo y el planisferio son dos formas de representar las partes de tierra fi rme y las partes cubiertas por agua de nuestro planeta. El Ecuador es una línea imaginaria que divide la Tierra en dos mitades o hemisferios: el Sur y el Norte. Los polos Norte y Sur son puntos por donde pasa el eje imaginario de rotación terrestre. Las posiciones del Sol al amanecer y al atardecer indican el Este y el Oeste, respectivamente.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que piensen y comuniquen actividades, ofi cios y profesiones que solo pueden desarrollarse de día, y otras que únicamente pueden desarrollarse de noche. Pregúnteles por qué creen que es así. Pídales que piensen actividades que pueden realizarse en cualquier momento del día y pregúnteles por qué creen que es indistinto desarrollarlas con o sin luz solar.

2. Pregúnteles si conocen animales que realizan sus actividades de noche, por ejemplo, cazar presas, buscar pareja o migrar. Puede mostrarles imágenes de enciclopedias ilustradas, o pedirles que investiguen en sus casas. De este modo, los chicos podrán sistematizar la información en una tabla, clasifi cando a los animales de hábitos diurnos y nocturnos.

3. Muéstreles un globo terráqueo y un planisferio, y enséñeles qué aspectos de la realidad permiten comprender esos modelos y cuáles no están representados en ellos.

4. Propóngales que dibujen sobre un objeto esférico, como una pelota o una naranja, las líneas imaginarias y los polos, según describe el texto de la página 139.

5. Complemente los modelos escolares anteriores, mostrándoles imágenes satelitarias de la Tierra en su conjunto o de porciones de ella. Compare con ellos todas estas formas de representar el mundo.

6. Propóngales realizar, con una linterna, una esfera de telgopor o una pelota, y un vaso, un modelo para imaginar cómo el Sol ilumina la Tierra. Indíqueles que apoyen la esfera sobre el vaso y la iluminen con la linterna para simular la luz del Sol. Oriente la observación con las siguientes preguntas. ¿Está la esfera totalmente iluminada? ¿Dónde es de día? ¿Dónde es de noche? Suponiendo que la esfera está habitada, ¿quiénes verían la luz del Sol en ese momento?

7. Muéstreles ilustraciones o fotografías de paisajes, e indíqueles que determinen el momento del día a partir de la observación de las sombras que producen los objetos retratados.

8. En la modelización de los momentos del día de la página 138, indíqueles que comparen las sombras proyectadas por las chinches.

9. Propóngales organizar en un informe escrito los datos obtenidos en las actividades de las páginas 136 y 138.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

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Capítulo 2La corteza terrestre y sus cambios

ContenidosLas rocas y los mineralesCambios lentos del paisaje

¿Qué suelen pensar los chicos sobre los cambios en la superfi cie terrestre?

En 4° año, es frecuente que los chicos confundan los conceptos roca y mineral. Generalmente, hablan de rocas cuando estas son grandes y pesadas y, en cambio, las llaman piedras cuando se encuentran en fragmentos menores.

A veces, creen que un ladrillo es una roca por su forma y su textura rústica. Por el contrario, al mármol de una estatua no lo clasifi can como una roca, porque fue pulido y modelado por alguien.

En cuanto a los minerales, están acostumbrados a decir esta palabra cuando hablan del agua mineral, pero también pueden considerarlos un equivalente de las vitaminas, sin asociar la palabra con un material sólido.

Por otra parte, la comprensión del tiempo en que se modifi ca la superfi cie terrestre no es sencilla. A esta edad, los chicos recién comienzan a tomar conciencia del tiempo histórico, y a muchos de ellos este proceso probablemente les llevará toda la escolaridad primaria. Por ejemplo, es frecuente que pregunten si cuando sus abuelos eran chicos existían los dinosaurios, o si había autos o televisión en color. Estas preguntas nos permiten apreciar hasta dónde llega su comprensión de los hechos ocurridos durante el tiempo histórico, que se estudia entre los contenidos de Ciencias Sociales. En Ciencias Naturales, este obstáculo es aun mayor.

A la edad de los chicos de 4° año, y en más avanzadas también, parece haber una barrera cognitiva que difi culta

imaginar cifras de tan enorme magnitud como los años que llevan los procesos transformadores de la superfi cie terrestre, es decir, la escala del tiempo geológico. Incluso a los adultos nos resulta difícil evaluar la dimensión de un millón de años o 1.000 millones de años. En cualquiera de esos casos, la representación de esas cantidades nos parece igualmente inabarcable.

A pesar de estas difi cultades, la propuesta no es evitar la enseñanza de los contenidos de este capítulo, sino, por el contrario, ayudar a los chicos para que comiencen a construir nociones básicas sobre los materiales de la corteza terrestre, incorporando un uso más científi co de palabras como roca o mineral. Y, también, que conozcan algunos cambios de la corteza terrestre y el larguísimo tiempo que ellos demandan, para que imaginen, por ejemplo, que el lugar donde está la escuela no fue siempre así, que hace mucho tiempo la arena y las piedritas formaban parte de una roca mayor, que las montañas pierden material, etcétera.


Antes de comenzar con la lectura del capítulo 2, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.

Pregúnteles si les gusta coleccionar piedras, si recuerdan dónde juntaron algunas y cómo creen que llegaron a ese lugar.

Pídales que hagan tres dibujos imaginando cómo era hace cien, mil y un millón de años el lugar donde está la escuela.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Para qué se usan las rocas y los minerales? ¿De dónde proviene la tierra donde cultivamos las plantas? ¿Qué habrá debajo del suelo donde crecen las plantas? ¿Qué hay dentro de un volcán? ¿Por qué se producen los terremotos?

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EjeLa Tierra, el Universo y sus cambios.

NAPLa identifi cación de las principales características de la geosfera y los principales procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).

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Contraste la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas anteriormente.


Ideas básicas

La parte sólida de la Tierra está formada por suelo y rocas. Las rocas están formadas por minerales. El paisaje se modifi ca lentamente porque las rocas de la superfi cie son erosionadas por el agua, el viento y la acción de los seres vivos durante mucho tiempo. Los fragmentos de las rocas son transportados por el viento o el agua hacia lugares donde se acumulan.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que lleven piedras a la clase y que las clasifi quen de acuerdo con los criterios elegidos por ellos. Luego, pídales que las clasifi quen de acuerdo con los criterios de la página 144.

2. Plantéeles que observen atentamente los bordes de las piedras y que las distingan entre las que hace mucho tiempo que se desprendieron de la roca madre y las que fueron fragmentadas más recientemente. Pídales que expliquen el porqué de sus distinciones.

3. Muéstreles imágenes de ríos de montaña (como el Atuel) y de llanura (como el Bermejo). Señale las diferencias de caudal y color del agua. Explíqueles las causas de tales diferencias.

4. Propóngales realizar la siguiente actividad exploratoria.a. En una bandeja con bordes, coloque una capa de tierra de 2 centímetros de alto, bien aplastada. Levanten con un soporte un extremo de la bandeja, unos 5 centímetros.b. Marquen un surco en la tierra para simular un río; puede ser recto o tener curvas. Al fi nal del recorrido de l“río”, coloquen una fuente para juntar el agua que desagote.c. Dejen caer agua por un sorbete o manguera apoyado sobre la tierra, en la parte alta del “río”.d. ¿Qué cambios observaron con el paso del agua? Anoten en sus carpetas sus observaciones.e. ¿Cómo harían para que el agua arrastrara más tierra? ¿En qué parte se juntó la tierra arrastrada?

5. Sobre la base del diseño de la actividad anterior, propóngales a los chicos nuevas condiciones o variantes

para que ellos piensen cómo modifi carlo y resolver, así, su simulación. Por ejemplo: ¿El río se lleva la misma cantidad de tierra si esta se encuentra menos compactada? ¿Tiene importancia la inclinación del terreno en la cantidad de material que arrastra el río?

Supongan tres tipos de suelos: uno conformado por tierra, otro, por arena, y otro, por canto rodado... ¿Qué tipo de material es transportado a mayor distancia por el agua de un río?

Para cerrar el tema

Para que los chicos comiencen a construir nociones sobre el tiempo que llevan las transformaciones de la superfi cie terrestre, y conozcan lugares de la Argentina donde la acción del viento del agua modeló formas curiosas en las rocas, muéstreles imágenes de la Sierra de las Quijadas (San Luis), del Valle de la Luna (San Juan) y del Parque Nacional Talampaya (La Rioja).

Teniendo en cuenta la observación de esas imágenes, propóngales que dibujen cómo se imaginan alguno de esos lugares antes de que el viento y el agua modelaran de esa manera el paisaje.

ContenidosEl sueloOrigen y composición

¿Qué suelen pensar los chicos sobre el suelo?

Con respecto a la superfi cie terrestre, una de las ideas poco claras de los chicos de esta edad se refi ere al concepto de suelo. En general, confunden el suelo con la tierra. Además, piensan que el suelo tiene la misma edad del planeta Tierra, es decir “que siempre estuvo ahí”, sin considerar que este material se originó por una serie de procesos que llevaron millones de años ni que su formación aún continúa.

Estas ideas de los chicos surgen de una concepción estática sobre la parte sólida del planeta. Tienen una perspectiva de inmutabilidad del relieve terrestre que les difi culta pensar en procesos que, lentos pero continuos, modifi caron y alteran aún hoy la superfi cie terrestre.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el origen y la composición del suelo, usted puede desarrollar estas actividades.

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Pregúnteles qué es el suelo, desde cuándo piensan que hay suelo en el planeta y cómo creen que está formado.

Muéstreles imágenes de suelos de diversos colores y texturas, y pregúnteles a qué suponen que se deben esas diferencias.



Ideas básicas

El suelo está formado por fragmentos de rocas que fueron erosionadas hace mucho tiempo. El color y la composición del suelo depende, de la roca molida que lo conforma. El humus es la capa superior del suelo y está compuesta por restos de organismos.

Otras actividades


1. Teniendo en cuenta las imágenes anteriores, propóngales a los chicos que relacionen el tipo de suelo, la vegetación, el clima y los organismos que allí habitan.

2. Propóngales simular la acción del viento en el transporte de los componentes del suelo a través de una actividad exploratoria. Para ello, ayúdelos a extender sobre la mesa un papel madera o afi che. Pídales que armen, cerca de uno de sus bordes, una montañita compuesta por arena, tierra, arcilla y canto rodado. Pueden ayudarse con un secador de pelo, dirigido hacia la montañita y apoyado sobre la mesa a unos 30 centímetros de esta. Enciéndalo en la graduación mínima e indique a los chicos que observen qué ocurre durante unos minutos. Luego de apagar el secador, pídales que registren los resultados. Ayúdelos a medir la distancia entre el fragmento que más se alejó de la montañita y el que quedó más cercano a ella. A partir de las observaciones de los chicos, propóngales las siguientes preguntas.a. ¿Qué material se alejó más de la montañita?b. ¿Qué material quedó inmóvil o se desplazó muy poco?c. ¿Qué relación encuentran entre el tamaño de los fragmentos de cada material y la distancia a la que fueron transportados por el viento del secador?

3. Propóngales nuevas preguntas para que piensen qué tendrían que modifi car para poder responderlas. Por ejemplo:

“¿Se desplazarán los fragmentos a la misma distancia si los materiales están húmedos?”.

4. Plantéeles las siguientes situaciones y que respondan a las preguntas en sus carpetas.a. Supongan tres tipos de suelos diferentes entre sí: uno compuesto por arena, otro por tierra y otro por canto rodado... ¿Cuál de ellos es más resistente a la acción del viento? b. Imaginen un terreno cultivado o con pasto, y uno sin vegetación... ¿Cuál de ellos es el suelo más resistente a la acción del viento?c. ¿Qué tipo de vegetación es más adecuada para atenuar la acción del viento sobre el suelo: plantas de tallos altos, como los rosales, o plantas de tallos rastreros, como el césped?

Para cerrar el tema

Para integrar los temas de este capítulo, sobre un mapa grande de la Argentina que pueda quedar colgado por un tiempo, ayude a los chicos a pegar paisajes en los que queden representados la variedad de ambientes y tipos de suelos de nuestro territorio.

ContenidosLas capas profundas del planeta Terremotos y volcanesLos sistemas del planeta


Los habituales esquemas de la estructura y la composición del interior de la Tierra forman parte de un modelo científi co. Si bien estos dibujos muestran las capas, sus grosores y los materiales que las componen, la información no se obtuvo a partir de la observación directa. Hasta hoy, las excavaciones no superaron los 10 kilómetros de profundidad, pero se supone que la capa que conforma la corteza terrestre tiene un grosor de entre 5 y 70 kilómetros. Sin embargo, cierta información obtenida por diversos campos científi cos permitió pensar en el tipo de material que conforma las capas y en su grosor aproximado.

Parte de esta información es aportada por la sismología. Entre otros temas, los expertos en terremotos y temblores analizan el comportamiento de las ondas sísmicas. Por ejemplo, saben que estas ondas se transmiten a mayor velocidad cuando el material que atraviesan es más denso. Entonces, al registrar cómo se modifi can al llegar a ciertos lugares de la superfi cie, estos especialistas elaboraron un modelo de la estructura interna de la Tierra.

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Para averiguar qué piensan los chicos sobre los terremotos y los volcanes, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pregúnteles qué hay debajo del suelo que pisan.

Pregúnteles por qué suponen que se producen las erupciones volcánicas y los terremotos. Para enriquecer esta indagación, pídales que dibujen cómo imaginan estos sucesos.

Contraste toda la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas ya descriptas.


Ideas básicas

El interior de la Tierra está compuesto por capas de materiales diferentes entre sí: la corteza, el manto y el núcleo. Los volcanes son como montañas por donde puede salir el material caliente que se encuentra en el manto. Los terremotos son cambios bruscos de la corteza terrestre que se producen por el movimiento de los materiales del interior de la Tierra. La geosfera está conformada por todos los materiales sólidos de la superfi cie terrestre. La hidrosfera está compuesta por toda el agua que hay en el planeta. La atmósfera es la capa de aire que rodea la Tierra. El conjunto de seres vivos que habitan nuestro planeta se denomina biosfera.

Otras actividades


1. Para que los chicos comprendan las limitaciones que tienen los científi cos en el estudio de objetos, fenómenos y procesos, explíqueles cómo esos expertos los imaginan a través de los datos que aportan otros estudios. Aunque muchos de los principios que fundamentan la estructura y la composición del interior de la Tierra no sean totalmente comprendidos por los chicos de esta edad, es importante que tengan la oportunidad de pensar que no todo estudio científi co se basa en hechos observables y en la experimentación directa, sino que, a veces, estudios indirectos permiten imaginar objetos y procesos complejos e invisibles para la vista humana. Con este objetivo, la elaboración de modelos escolares resulta fundamental para enseñar estos contenidos.

Una esfera de telgopor puede ser un buen objeto para cortar por la mitad y representar, en una de las semiesferas, las capas que componen el interior de la Tierra. El esquema de la página 147 del libro puede ayudar a los chicos para elaborar dicho modelo.

2. Muéstreles o propóngales que busquen imágenes del volcán Lanín, en la provincia del Neuquén, de 3.776 metros de altura. Si bien es el volcán más alto de los Andes patagónicos, no registra actividad desde el siglo XVIII.

3. Explíqueles que no todos los volcanes tienen erupciones explosivas con salida de lava. Algunos de ellos pueden emanar solo cenizas, como el volcán chileno Hudson, que en 1991 cubrió gran cantidad del territorio patagónico argentino con cenizas que impidieron el normal desarrollo del pasto, lo que provocó la muerte de millares de ovejas.

4. Busque información periodística sobre los últimos terremotos y temblores en nuestro país. Lea a los chicos los artículos y ayúdelos a señalar en un mapa de la Argentina los lugares donde estas catástrofes naturales son más frecuentes. Puede encontrar información al respecto en el formato virtual del diario Clarín (www.clarin.com), por ejemplo, en los siguientes titulares. “Sustos en San Juan por un sismo que no causó daños ni víctimas” (28-09-2004). “En varias provincias del Noroeste hubo gran alarma por un sismo” (15-03-2005). “Advierten sobre los riesgos de futuros fenómenos naturales en la Argentina” (13-12-2005).

5. Aprovechando las creencias de otras culturas sobre la forma y la ubicación de la Tierra en el espacio (algunas relatadas en las páginas 56 y 57 de esta guía), ofrézcales a los chicos información como la siguiente. Para ciertos pueblos de la India, los terremotos se producen cuando uno de los ocho elefantes que sostienen la Tierra se molesta y mueve la cabeza. Según otras culturas indias, un topo gigante sacude la Tierra con sus excavaciones. Para algunos pueblos africanos, los movimientos de la Tierra se producen cuando el dios de los terremotos, al que llaman Kitaba, camina rápido.

Para cerrar el tema

Proponga a los chicos que elaboren una lámina en la que puedan representar los sistemas del planeta Tierra y sus relaciones.


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Capítulo 3Animales de los ambientes terrestres

EjeLos seres vivos y su ambiente.

NAPLa identifi cación y la clasifi cación de las principales adaptaciones morfofi siológicas (absorción, sostén y locomoción, cubiertas corporales, comportamiento social y reproducción) que presentan los seres vivos en relación con el ambiente.

ContenidoLos animales: mamíferos

¿Qué suelen pensar los chicos sobre los animales?

En general, los chicos de 4° año pueden distinguir entre un animal, un objeto y una planta. Sin embargo, si les pedimos que observen una serie de imágenes (por ejemplo, un elefante, un colibrí, una hormiga y una lombriz), y les preguntamos si son todos animales, es muy probable que no reconozcan a los dos últimos individuos dentro de ese grupo de organismos. Incluso, si les preguntamos qué serían, entonces, la hormiga y la lombriz, quizá muchos respondan: “Son bichos”.

Habitualmente, los chicos reconocen como animales a los grandes mamíferos terrestres. No se equivocarán en identifi car como animales a mamíferos como las mascotas, los que pueden observar en el campo y los que se encuentran en el zoológico.

Las difi cultades en reconocer otro tipo de organismos como animales puede, deberse a que, para su clasifi cación, los chicos frecuentemente usan criterios como sus dimensiones, la presencia de cuatro patas y de pelos, y la producción de sonidos, entre otros.


Antes de comenzar con el capítulo 3, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.

Indague qué tipos de organismos reconocen como animales y qué criterios usan para clasifi carlos como tales. Puede mostrarles una serie de imágenes (entre las cuales deberían estar representados un mamífero conocido, un ave, un pez, un insecto, una piedra, etc.), y preguntarles cuáles son animales y cuáles no. Seguidamente, consúlteles por qué las clasifi caron de esa manera.

Pídales que en sus casas busquen en revistas y recorten fotografías de animales. Una vez en la clase, rápidamente podrán observar a qué grupo pertenecen los animales seleccionados y, en cambio, qué tipos de organismos no están representados. Luego, pregúnteles por qué creen que esos son animales y no lo son aquellos cuyas imágenes no llevaron a clase.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian perros, monos, zorzales, cigüeñas, tortugas, víboras cascabel, mariposas, arañas y escorpiones? ¿Cómo se mueven? ¿Cómo respiran? ¿Cómo se alimentan? ¿Cómo se reproducen?

Contraste toda la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas anteriormente.


Ideas básicas

Los animales son seres vivos que se alimentan de otros animales o vegetales. Muchos animales se pueden desplazar de un lugar a otro. Algunos animales no se pueden desplazar y viven fi jos. Los mamíferos son animales vertebrados, tienen mamas, el cuerpo cubierto por pelos, temperatura constante y son vivíparos. Los mamíferos se desplazan de variadas maneras: algunos caminan, otros corren, otros saltan, otros vuelan y otros nadan. La mayoría de los mamíferos tienen dientes y, en muchos de ellos, son diferentes entre sí. Algunos mamíferos son carnívoros, otros son herbívoros y otros son omnívoros.

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La mayoría de los mamíferos son terrestres y algunos son acuáticos.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que observen su boca frente a un espejo, identifi quen sus tipos de dientes y los comparen con los ilustrados en el libro, en la página 156.

2. Propóngales que cuenten sus experiencias con mamíferos, como los gatos o los perros.

3. Pídales que describan cómo se desplazan estos mamíferos, de qué se alimentan y cómo es su dentadura.

4. Pregúnteles si tuvieron oportunidad de ver estos animales en el momento de tener cría, o si pudieron observar a sus cachorros recién nacidos.

5. Sabemos que los aspectos de la alimentación de mascotas como los gatos y los perros no suelen ser sencillos cuando pretendemos que los chicos cuenten sus observaciones al respecto. En general, no las alimentamos con carne. Sin embargo, su tipo de dentadura nos permitiría asegurar que se trata de mamíferos carnívoros. Pues bien, para el caso específi co de las mascotas, explíqueles que se las puede acostumbrar para que consuman otro tipo de alimentos, pero que, cuando no se cuenta con alimento balanceado, es fácil reemplazarlo por un trozo de carne o un producto derivado de esta.

6. Los videos educativos también son recursos adecuados para enseñar estos contenidos. Habitualmente, por televisión se presentan algunos documentales que facilitan la comprensión de las relaciones entre la forma de las patas de los mamíferos y la manera en que se desplazan; entre la forma y las dimensiones de los dientes, y el tipo de alimentos que consumen; la cantidad de pelaje o de grasa corporal, y el tipo de clima de su hábitat; etcétera. Si en la escuela dispone de un televisor y una reproductora de video, busque en la institución –o en un comercio de alquiler de películas– videos que enriquezcan la comprensión de esta temática.

7. Propóngales a los chicos buscar información sobre los siguientes mamíferos de nuestro país:guanaco vizcacha yaguareté nutria criolla mara patagónica mono caí llama gato montés coatí

8. Propóngales que elaboren una fi cha para cada animal que incluya los siguientes datos. Nombre del animal: Dónde habita:

Cómo es su cuerpo: Cómo se defi ende de sus predadores: Cómo se reproduce:

Para cerrar el tema

Para destacar la variedad de mamíferos que habitan nuestro territorio, usted puede elaborar con el grupo un mapa que muestre la diversidad de organismos autóctonos (de nuestro país, provincia o región), así como también de aquellos que fueron introducidos en esos lugares por los humanos en forma accidental o intencional. Para ello, los chicos podrán investigar sobre la procedencia de esos organismos, buscar o dibujar imágenes que los representen, colocarles su nombre y pegarlas en un mapa que colgarán en la pared.

ContenidoLas aves y los reptiles


Para que los chicos puedan aprender sobre la unidad y la diversidad que caracterizan a las aves dentro de un grupo, y a los reptiles en otro, se necesitan imágenes. Algunas actividades de observación resultan muy útiles para que los chicos comprendan las características que reúnen a ciertos organismos en el grupo de las aves y los reptiles y, a su vez, para que conozcan la diversidad de estos seres vivos que existe sobre el planeta. Una de las más habituales es la observación de imágenes de diversos individuos adultos para que los chicos detecten propiedades comunes y para que los clasifi quen de acuerdo con ellas: tienen plumas o escamas; tienen alas o patas; nacen de huevo o no; etcétera.

Sin embargo, este tipo de actividades no permite observar características que son totalmente desconocidas para los chicos. Por ejemplo, no es frecuente que puedan observar el nacimiento de un polluelo o de una tortuga; quizá tampoco les resulte habitual ver en acción la relación entre sus adaptaciones y el ambiente donde viven; incluso, es probable que, pocas veces hayan apreciado la diferencia entre el vuelo batido y el planeo de las aves, o la variedad de tipos de locomoción entre los reptiles.

Los videos educativos resultan un excelente recurso didáctico en estos casos. Si usted no cuenta con ellos, puede reemplazarlos por las enciclopedias y otros tipos de libros específi cos. En el caso de los videos educativos, a veces, las imágenes y las descripciones y explicaciones del locutor en off son interesantes y adecuadas para la edad de los chicos de 4° año. Otras veces, las imágenes son sorprendentes, pero el audio no es atractivo, o es inadecuado para la edad de los espectadores. En este último caso, no es necesario desechar el video. Al bajar totalmente el volumen, los chicos no solo podrán aprender a través de las imágenes, sino que,

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además, usted podrá escuchar sus comentarios y continuar con la indagación de sus saberes previos.

Nuestro país está habitado por una cantidad y variedad sorprendente de aves y reptiles. Lamentablemente, muchas especies se encuentran en peligro de extinción. Uno de los contenidos curriculares sobre este y los demás grupos de organismos es la actitud de protección individual y compromiso social hacia la conservación de los seres vivos. Para abordarlo, usted puede buscar información sobre las especies en peligro de extinción o vulnerables a ella, y las causas que las colocan en esa situación. Por ejemplo, los loros, las cotorras y los guacamayos son las aves que más se atrapan para comercializarlas. Entre los reptiles, las iguanas, las tortugas y los yacarés son los ejemplares más capturados con ese mismo fi n.

Para enseñar algunas de las adaptaciones de las aves y los reptiles al ambiente donde habitan, y, al mismo tiempo, concientizar a los chicos sobre la problemática de la desaparición irremediable de algunos representantes de este grupo, elija especies que se encuentren en dicha situación. Podrá obtener esta información en las siguientes fuentes: Chebez, Juan Carlos. Los que se van. Especies argentinas en peligro, Buenos Aires, Albatros, 1999. Fundación Vida Silvestre (www.vidasilvestre.org.ar).


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las aves y los reptiles, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Muéstreles imágenes mezcladas de aves y reptiles, y propóngales que clasifi quen los animales de tres maneras diferentes, es decir, con tres criterios de libre elección.

Pídales que establezcan semejanzas y diferencias entre un pato y una tortuga. Para enriquecer esta indagación, muéstreles imágenes en las que ellos puedan observar las características que asimilan y diferencian a estos animales.

Contraste la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas en las páginas anteriores de esta guía.


Ideas básicas

Las aves son animales vertebrados, tienen pico y alas, el cuerpo cubierto por plumas, temperatura constante y son ovíparas. La mayoría de las aves vuelan, otras no pueden hacerlo y otras usan sus alas para nadar. La mayoría de las aves son terrestres, y algunas son acuáticas.

La cría de las aves nace de huevos. Muchas aves construyen un nido donde incuban los huevos y alimentan a los pichones. Los reptiles son animales vertebrados con el cuerpo cubierto por placas y escamas, son ovíparos y muchos de ellos reptan; su temperatura varía según la del ambiente. La mayoría de los reptiles son carnívoros, otros son herbívoros y otros, omnívoros. Algunos reptiles son terrestres y otros son acuáticos. La cría de los reptiles nace de huevos.

Otras actividades


1. Para relacionar la variedad de adaptaciones de las aves con los ambientes donde viven y mostrar especies en riesgo de extinción, puede buscar información sobre los siguientes organismos: pato serrucho (Mergus octosetaceus), harpía (Harpia harpyja), charao (Amazona pretrei) y suri cordillerano (Pterocnemia pennata garleppi), entre otros.

2. Para describir las adaptaciones de los reptiles, relacionarlas con el ambiente donde viven y mostrar especies en riesgo de extinción, puede buscar información sobre los siguientes organismos: yacaré overo (Caiman latirostris), tortuga terrestre común (Chelonoidis chilensis) y tortuga verde (Chelonia mydas).

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes, proponga a los chicos el siguiente juego. Pídales que armen dos dados con cajas o con un molde. En uno, dibujarán en cada cara un tipo de pata de ave (por ejemplo, de ave rapaz, acuática, caminadora, etcétera). En cada cara del otro dado, dibujarán un tipo de pico (por ejemplo, de ave cazadora, insectívora, granívora, etcétera). Una vez terminados los dados, por turno cada chico deberá arrojarlos y, de acuerdo con las imágenes que queden en su cara superior, justifi car si es posible o no que un ave posea ese tipo de pata y ese tipo de pico.

ContenidoVertebrados e invertebrados terrestres


Para saber qué piensan los chicos sobre los animales vertebrados e invertebrados, usted puede realizar las siguientes actividades.

Pídales que dibujen cómo imaginan el interior del cuerpo de una hormiga, una lombriz y un sapo.

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Pregúnteles por qué oímos un ruido cuando pisamos una cucaracha o un cascarudo.

Muéstreles imágenes de animales y pídales que los clasifi quen en dos grupos: los que tienen huesos y los que no los tienen.

Contraste toda la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas ya descriptas.


Ideas básicas

Los animales vertebrados, como los mamíferos, las aves y los reptiles, se llaman así porque tienen una columna vertebral y otros huesos que sostienen su cuerpo y les permiten desplazarse de un lugar a otro. Algunos vertebrados son terrestres y otros son acuáticos. Los animales que no tienen vértebras se llaman invertebrados. Los insectos son animales invertebrados que tienen su cuerpo cubierto por un exoesqueleto, nacen de huevos y algunos de ellos se desarrollan a través de una metamorfosis. Cuando los insectos crecen, cambian su exoesqueleto y lo reemplazan por uno nuevo. La mayoría de los insectos son terrestres y tienen seis patas articuladas, uno o dos pares de alas, y un par de antenas. El aparato bucal de los insectos está relacionado con el tipo de alimento que consumen. Las arañas son animales invertebrados que tienen su cuerpo cubierto por un exoesqueleto, ocho patas articuladas y un par de glándulas productoras de la seda, con la que construyen la telaraña, y nacen de huevos. Los bichos bolita, las lombrices y los caracoles son invertebrados.

Otras actividades


1. Pídales a los chicos que busquen imágenes de insectos y que identifi quen sus partes según se describe en el libro.

2. Explíqueles la relación entre la presencia de exoesqueleto –o cubierta externa en los insectos– y el ruido que producen las cucarachas y los cascarudos al pisarlos.

3. Si los chicos consiguieron una variada cantidad de imágenes de insectos, propóngales que realicen una variedad de clasifi caciones con criterios libres. Si ellos no los tuvieron en cuenta, pídales que los agrupen por la cantidad de alas, el tipo de locomoción y el régimen alimentario.

4. Teniendo en cuenta la clasifi cación de los insectos por el tipo de locomoción, propóngales que observen atentamente las características de las alas y/o las patas, y las relacionen con la manera en que los insectos se desplazan en su ambiente natural.

5. Teniendo en cuenta la clasifi cación de los insectos por el régimen alimentario, propóngales que observen atentamente el tipo de aparato bucal de cada uno y lo relacionen con el alimento que consumen.

6. Si usted puede conseguir huevos de la mariposa de la seda, y sabe dónde hay árboles de mora cercanos para que se alimenten sus larvas, puede proponer a los chicos observar directamente la metamorfosis de este insecto. Busque información para criar adecuadamente a estos organismos mientras se desarrollan.

7. Pídales a los chicos que investiguen sobre los insectos que se denominan sociales, para armar un cuadro en el que registren lo siguiente: nombre de los grupos que constituyen la sociedad, actividad que realiza cada grupo, nombre del nido, material con el que lo construyen, alimentación, etcétera.

8. Muéstreles imágenes de arañas y propóngales que identifi quen sus partes según se las describe en el libro. Pídales luego que las comparen con las partes del cuerpo de un insecto.

9. Pregúnteles sobre las características del lugar donde se encuentran las arañas, los bichos bolita, los caracoles, las babosas y las lombrices.

Para cerrar el tema

Para que los chicos comiencen a interpretar que la biodiversidad actual está relacionada con sus ventajas adaptativas, muéstreles imágenes o videos sobre variedades de vertebrados e invertebrados, y señáleles su interacción con el medio y con los demás seres vivos. Por ejemplo, para el caso de los invertebrados, explíqueles que, a pesar de no contar con una estructura de sostén y desplazamiento (como el esqueleto interno), tienen otras ventajas que los han hecho exitosos sobre el planeta, como la variedad de ambientes donde se los puede encontrar, la diversidad de alimentos que pueden consumir y la cantidad de descendientes que dejan con su reproducción.


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Capítulo 4Plantas de los ambientes terrestres


NAPLa identifi cación y la clasifi cación de las principales adaptaciones morfofi siológicas que presentan los seres vivos en relación con el ambiente.

ContenidosLas plantas: hierbas, arbustos y árbolesPlantas comestiblesFrutos carnosos y secos


En el pensamiento de los chicos de 4° año pueden quedar aún resabios del animismo infantil. El animismo es la atribución de conciencia a la realidad inanimada. Cuando los niños explican algunos fenómenos, por ejemplo, creen que los ríos saben por dónde ir, y que el Sol nos busca en la playa para broncearnos.

Derivado de aquel animismo infantil, a esta edad, los chicos también suelen creer que ciertos procesos naturales tienen objetivos precisos y que, además, su fi n último es benefi ciar y complacer las necesidades humanas. Muchos creen que la naturaleza tiene una conciencia (como la tenemos nosotros) que origina y provoca ciertos fenómenos naturales, que también se producen en benefi cio de las personas. Por ejemplo, consideran que los árboles son buenos porque liberan oxígeno para que las personas (a veces incluyen a los demás animales en el grupo) puedan respirar, creen que llueve para que crezcan los cultivos, o que a las plantas les duele cuando las podan. Lo mismo ocurre cuando repiten las tradicionales frases (reafi rmadas muchas veces por la enseñanza escolar) “La vaca nos da la leche”, “La vaca nos da la carne” o “Las gallinas nos dan los huevos”. Este pensamiento centrado en las necesidades y actividades humanas se denomina antropocentrismo y suele continuar como modelo explicativo hasta que los chicos tienen algunos años más.

¿Qué suelen pensar los chicos sobre las plantas?

En general, los chicos de 4° año no pueden reunir una serie de criterios para defi nir el concepto de planta o de vegetal. Para

muchos de ellos, por ejemplo, solo son plantas las que adornan las casas y los jardines. Por eso, habitualmente no consideran a las verduras dentro de este grupo. Muchos piensan que los árboles fueron plantas solo de pequeños, y no creen que las semillas y las fl ores sean partes de un vegetal.

En cuanto a la nutrición de las plantas, los chicos suelen pensar que estos organismos se nutren de tierra y agua, y consideran que las raíces son sus órganos de alimentación. La experiencia habitual de abonar la tierra de las macetas y los jardines puede ser la causa de estas interpretaciones.

Aquellos chicos que entienden que la luz es necesaria para la nutrición de los vegetales creen que lo es porque forma parte de su alimento. Aunque muchos saben que habitualmente se entierran las semillas para que germinen, suelen pensar que la luz es fundamental en este proceso.

En los chicos de esta edad, aún está vigente el pensamiento antropocéntrico. Por eso, aunque muchos sepan que las plantas eliminan oxígeno al medio, creen que lo hacen en benefi cio de las personas.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.

Pregúnteles cuáles son las semejanzas y las diferencias entre una planta y un animal.

Pídales que busquen imágenes de verduras y que dibujen la planta completa cuando está en el huerto.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Cómo se reconocen las plantas?

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¿Cómo se alimentan? ¿Cómo se reproducen?



Ideas básicas

Los árboles, los arbustos y las hierbas son plantas. Los frutos son partes comestibles de algunas plantas y casi todos tienen semillas o carozos. De la mayoría de los frutos carnosos, comemos la pulpa, y de muchos frutos secos, comemos las semillas.

Otras actividades

Además de leer la información del libro y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.

1. Proponga a los niños que busquen y recorten imágenes de vegetales y luego las peguen en sus carpertas. Pídales que relean la información de la página 168 y que clasifi quen las imágenes según el criterio propuesto.

2. Para que los niños conozcan una diversidad de frutos y observen que la unidad que los caracteriza es tener semillas (salvo en el caso de las bananas), pídales que lleven a clase todos los que consigan. Recuérdeles que no solo son frutos las partes que cotidianamente denominamos frutas y bríndeles una lista de los que pueden encontrar según la estación del año en que realicen esta actividad. De acuerdo con el texto del libro, pídales que los clasifi quen en frutos secos y carnosos, y que los dibujen tal como los observan externamente. Ayúdelos a cortarlos y propóngales que observen su interior para reconocer las semillas y los carozos. Pídales también que dibujen el interior y que elaboren una tabla en la que puedan registrar los ejemplos de frutos secos y carnosos que estudiaron.

3. Para que reconozcan las partes de algunas de las plantas que usamos como alimento, pídales que lleven verduras y hortalizas a la escuela. En clase, ayúdelos en la observación del material que consiguieron y en el reconocimiento de las partes de la planta de origen. Pídales que dibujen las verduras y las hortalizas, y que elaboren una tabla para clasifi car cada una de acuerdo con la parte del vegetal que comemos (hojas, raíces o tallos).

4. Propóngales que averigüen qué partes de la planta se comen en el rabanito, la mandioca, la acelga, la albahaca y el ajo.

Para cerrar el tema

El tema desarrollado permite mostrar a los chicos que, muchas veces, los términos y las clasifi caciones que usamos en la vida diaria no son los que utilizan los científi cos. Para ello, explíqueles que las palabras verduras, cereales, frutas y hortalizas no son las que se usan en ciencias para clasifi car la diversidad vegetal, pero que, en cambio, sirven para identifi carla como vegetales que se cultivan en huertas (hortalizas), vegetales cuyas hojas consumimos (verduras), vegetales de los que se extraen harinas, etcétera.

Propóngales como actividad grupal buscar información sobre cultivos que se desarrollan en la Argentina. Que cada grupo elija un tipo de cultivo, por ejemplo, caña de azúcar, aceitunas, vid o girasol, y elabore un informe. Recuérdeles que en él deben incluir las provincias donde se cultivan y qué se obtiene de cada uno de ellos.

ContenidosLa germinación de las semillasLos órganos de las plantasCiclo vital de las plantasDispersión de las semillasOtras plantas: musgos y helechos


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.

Pregúnteles cómo piensan ellos que aparecieron allí los árboles de la vereda de la escuela o de la plaza cercana, y pídales que los dibujen cuando eran pequeños.

Propóngales que dibujen una planta e identifi quen sus partes. Pregúnteles si saben qué ocurre en cada parte de la planta que reconocieron.

Pídales que busquen imágenes de diversas plantas e identifi quen las partes que reconozcan.



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Ideas básicas

Durante la germinación, el embrión que se encuentra en una semilla se transforma en una pequeña planta. El cuerpo de la mayoría de las plantas está conformado por las raíces, que las fi jan al suelo; uno o varios tallos, que sostienen las hojas, las fl ores y los frutos; las hojas, donde se elabora el alimento que les permite crecer y desarrollarse; y las fl ores, que contienen las partes de las plantas que permiten su reproducción. Por las raíces ingresan en las plantas el agua y las sales que contiene el suelo; por sus tallos circulan esos nutrientes; y en sus hojas se usan la luz, el agua y el aire para elaborar el alimento. Algunos insectos y aves facilitan el proceso de reproducción de las plantas cuando acercan los granos de polen a sus gineceos. De los óvulos de las fl ores se originan las semillas y de los ovarios, los frutos. La fecundación es la unión del contenido de los granos de polen con el de los óvulos. En la mayoría de los casos, los frutos y las semillas se forman cuando el contenido de los granos de polen de un tipo de fl or se une con el contenido de los óvulos de otra fl or del mismo tipo de planta. Las bananas son un extraño caso de frutos sin semillas. El viento, algunos animales y otros agentes del ambiente pueden dispersar los frutos y las semillas. Además de propagarse por la dispersión de semillas y frutos, ciertas plantas también pueden hacerlo por gajos y acodos. Las coníferas son plantas con fl ores y semillas, pero sin frutos. Los helechos y los musgos son plantas sin fl ores, frutos ni semillas. Para alimentarse, las plantas necesitan luz, agua y otros materiales del aire y del suelo.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, useted puede realizar las siguientes actividades.

1. Propóngales a los chicos hacer un muestrario o herbario de hojas, fl ores y semillas para consultar en el aula. Para ello, enséñeles a secar y a conservar este material vegetal. Por ejemplo, las hojas y las fl ores deben ser cubiertas con papel de diario y presionadas con algún objeto pesado. Para que no se pudran, el papel de diario debe ser cambiado periódicamente hasta que las hojas y las fl ores se deshidraten por completo. Una vez secas, se pueden pegar en un papel canson y proteger con un folio plástico para, luego, disponerlas clasifi cadas en una carpeta, el herbario. En el caso de las semillas, hay muchas que no necesitan deshidratación y se pueden conservar directamente pegadas en un papel canson y protegidas con un folio, para después ordenarlas en el herbario.

2. En la actividad de la página 170, permítales a los niños que observen que la luz no es una condición en la germinación. Para

ello, propóngales que coloquen un germinador en diferentes condiciones de luminosidad. Por ejemplo, coloquen uno a la luz directa o cerca de una ventana, uno dentro de un armario y otro en un rincón.

3. Si bien existen algunas culturas que se alimentan de insectos, la nuestra consume un solo producto derivado de estos organismos: la miel de abejas. Recupere los aprendizajes realizados en el capítulo anterior (sobre invertebrados terrestres e insectos sociales) y proponga a los chicos que investiguen cómo se produce la miel. Procure que se informen también sobre los lugares de nuestro territorio donde hay abundante producción apícola (como en el Impenetrable chaqueño) y las características (color, sabor y textura) que presenta la miel de acuerdo con las especies de fl ores que visitan las abejas.

4. Además de los tipos de polinización descriptos en el libro, presénteles otros agentes que permiten la llegada de los granos de polen al gineceo, como por ejemplo el viento, el agua, y los murciélagos y las avispas que se alimentan del néctar de las fl ores.

5. Entre los ejemplares del herbario, es probable que los chicos hayan conservado semillas y frutos con características que se pueden recuperar para observar ciertas formas de dispersión, como las semillas y los frutos alados de algunos árboles frecuentes en las veredas, por caso, la tipa, el fresno, el arce y el jacarandá. Explíqueles que la prolongación o ala de esos frutos y semillas les facilita su desplazamiento hacia lugares lejanos de la planta madre. Los chicos también pueden haber conservado semillas y frutos con abundantes pelitos o fi lamentos, como los del plátano, el palo borracho y el diente de león (la planta del panadero). En estos casos, esos fi lamentos y pelitos favorecen su dispersión.

6. Propóngales propagar vegetales mediante gajos para adornar el aula o la escuela. Para ello, las plantas de potus, geranio y malvón son muy adecuadas. Enseñe a los niños a cortar los gajos de una planta madre y explíqueles las condiciones en las que deben colocarlos para que se desarrollen nuevas plantas.

7. Si cuentan con un microscopio, pueden observar granos de polen y óvulos de una fl or. Propóngales a los chicos que traigan una fl or de rosa china, de gladiolo u otra donde las estructuras reproductivas se vean claramente. Indíqueles que tomen un estambre de la fl or, que lo agiten espolvoreando polen sobre el portaobjetos y que lo observen por el microscopio. Ayúdelos a sacar el gineceo y cortarlo transversalmente. Indíqueles cómo sacar los óvulos con una pinza y colocarlos en un portaobjetos para observarlos por el microscopio. Luego de la observación, pregúnteles sobre las diferencias de ubicación y tamaño de ambas estructuras, y la relación de estas con la fecundación y la polinización.

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8. Propóngales que armen varios germinadores y, una vez germinadas las semillas, que los coloquen en diferentes situaciones para averiguar cuáles son los requerimientos de las plantas para su desarrollo y crecimiento. Por ejemplo, pueden colocar algunos en diversas situaciones de luminosidad; otros regados con frecuencia y algunos sin regarlos nunca; otros expuestos a la temperatura ambiental y algunos dentro de una heladera; etcétera. Pídales que registren sus observaciones periódicamente y que, a las dos semanas, formulen conclusiones sobre las condiciones más adecuadas para el desarrollo y el crecimiento del tipo de planta analizado.

9. Permítales que realicen la experiencia de envolver la parte aérea de una planta con una bolsa para observar su pérdida de agua mediante la transpiración.

10. Pídales que traigan al aula ramas de pino con fl ores femeninas y masculinas. Propóngales que las observen con lupa y las dibujen de acuerdo con la información del libro.

11. Pídales que traigan al aula una planta de helecho. Propóngales que la observen, sin dañarla, que reconozcan sus partes y que la esquematicen de acuerdo con la información del libro.

Para cerrar el tema

Si bien al fi nalizar el tema, los chicos reconocen la variedad de formas que pueden presentar las partes de los vegetales y comprenden la unidad que permite agruparlas como raíces, tallos, hojas y fl ores, también es conveniente que conozcan casos excepcionales o con características diferentes de las habituales.

Por ejemplo, una adaptación de algunos vegetales que habitan zonas áridas son las hojas que no parecen hojas. En este caso, puede mencionarles las espinas de los cactus, hojas modifi cadas que evitan la pérdida de la escasa agua que pueden absorber en esas regiones.

Los chicos suelen imaginar que las raíces siempre crecen debajo de la superfi cie del suelo. En este caso, las de las enredaderas y las plantas trepadoras son raíces que no lo parecen. En esas plantas, las raíces les sirven para fi jarse a los troncos de otros vegetales y a superfi cies como las paredes.

Entre los casos de tallos que no parecen tallos, son buenos los ejemplos que se citan en el libro, como el disco de la cebolla y la papa.

Finalmente, es común pensar que las fl ores siempre tienen vistosos colores y agradable perfume. En este caso, fl ores que no parecen fl ores son, por ejemplo, las del ombú, las

del plátano, las del álamo, las del fresno y las del arce, todos vegetales que abundan en las veredas de las calles.

Propóngales a los chico como actividad grupal que realicen una salida por los alrededores de la escuela o de sus casas. Pídales que describan qué tipos de plantas encontraron y que las clasifi quen en árboles, arbustos y hierbas. Sugiérales que completen la descripción con dibujos o fotografías.

Pídales que recolecten frutos y semillas. Que los diferencien y, en el caso de los frutos, que indiquen cuáles son secos y cuáles son carnosos.

Recomiéndeles que observen las paredes de las construcciones en busca de helechos y que, si encuentran alguno, realicen un esquema indicando las partes.

Indíqueles que busquen musgos, mirando debajo de las plantas, entre los adoquines o las baldosas. Y si los encuentran, que describan cómo es el ambiente donde viven esos vegetales.

Propóngales a los niños la lectura del siguiente texto y pídales luego que analicen las diferencias entre la nutrición de las plantas llamadas carnívoras y la del resto de los vegetales que conocen.

¿Qué comen las plantas carnívoras?Al igual que el resto de las plantas, las carnívoras fabrican su propio alimento. Pero, además, capturan insectos por medio de órganos especiales. Sucede que las plantas carnívoras viven en ambientes donde los suelos son pobres de algunos minerales. Por eso, los insectos constituyen el complemento alimenticio que necesitan para poder habitar en esos lugares.Los órganos para capturarn insectos tienen formas muy variadas. En algunas plantas, las trampas tienen forma de jarro con paredes resbaladizas. Los insectos son atraídos por los colores y olores de estas plantas. Pero cuando llegan a la boca del jarro, resbalan y caen al fondo. Allí, el insecto se ahoga y la planta, poco a poco, absorbe sus nutrientes.Otras, en cambio, tienen los extremos de cada hoja divididos en dos partes. Estas hojas producen un líquido que atrae a los insectos. Además, poseen unos pelitos muy sensibles que, al ser rozados, hacen que la hoja se cierre como una trampa. La planta tiene sustancias que “deshacen” los insectos y, luego de una semana, incorpora los nutrientes que componían al insecto. Después, las hojas trampa vuelven a abrirse, listas para capturar otras presas.

Para evaluar los aprendizajes obtenidos al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

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Capítulo 5Relaciones de los seres vivos en los ambientes terrestres


NAPLa caracterización de los ambientes aeroterrestres, estableciendo relaciones con los ambientes acuáticos y de transición.El reconocimiento del hombre como agente modifi cador del ambiente importancia en la preservación.

ContenidosCaracterísticas de los ambientes urbano y naturalRelaciones entre los seres vivos y con su ambiente

¿Qué suelen pensar los chicos sobre las relaciones entre los seres vivos?

En los chicos de 4° año, la adecuada comprensión de las relaciones entre los seres vivos depende directamente de sus ideas sobre las plantas y los animales. Además, generalmente a esta edad, ellos suelen pensar solo en organismos individuales, y que las personas los mantienen porque los necesitan para su supervivencia o para adornar la casa (por ejemplo, las mascotas, los animales del zoológico, las plantas caseras, y los cultivos y los animales de la granja). Ante esta difi cultad, oriéntelos para que comiencen a pensar en poblaciones y en que los organismos en libertad compiten por diferentes recursos, como el alimento, el espacio y la luz.

Cuando se les pregunta sobre ciertas relaciones entre los seres vivos, sus respuestas suelen ser descriptivas; por ejemplo: “Los monos viven sobre los árboles” o “Los leones comen cebras”.

En las cadenas y redes alimentarias, los chicos suelen modifi car la dirección de las fl echas. Este problema se debe a que ellos atribuyen a las fl echas un signifi cado diferente del que se les da en ecología. Ellos leen, en las fl echas, “se come a...”, y les resulta difícil interpretarlas como “sirve de alimento a...”, que es el signifi cado atribuido en esta disciplina. A esta interpretación inadecuada de los chicos se le suma la creencia de que los organismos más fuertes o más salvajes son los que ganan en cualquier relación alimentaria.

Convendría tener presente que comenzar a enseñar relaciones alimentarias a través de cadenas y no por redes trófi cas puede

ser una razón por la cual a los chicos les resulte difícil imaginar y explicar la variedad de interacciones que pueden producirse en ecosistemas complejos.

En cuanto al concepto de adaptaciones, es muy común que los chicos de esta edad las describan desde su habitual pensamiento teleológico (centrado en que en la naturaleza todo tiene un fi n o un propósito) y antropocéntrico. La mayoría cree que, para sobrevivir, los organismos pueden cambiar de aspecto en respuesta a las demandas de su entorno. Por ejemplo, suelen decir que “los peces tienen aletas para nadar”, que “las aves desarrollaron alas porque las necesitan para volar” o que “los osos polares son blancos para no ser vistos en la nieve”.

Si bien todas estas ideas de los chicos son muy resistentes al aprendizaje de una información más adecuada científi camente, las estrategias didácticas deberían tender a que las modifi caran poco a poco en ese sentido.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las relaciones entre los seres vivos, usted puede realizar las siguientes actividades.

Muéstreles imágenes de la localidad donde viven y pregúnteles cómo se imaginan que sería el lugar antes de que allí se construyeran edifi cios.

Pregúnteles qué seres vivos habitan en la ciudad o el pueblo.

Mientras miran, sin volumen, un video sobre seres vivos en su ambiente natural, pídales que describan las relaciones que observen entre los organismos.

Si en la escuela hay una pecera o un terrario armado, pregúnteles sobre las relaciones entre los organismos que allí se encuentren.

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Pídales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Qué tipo de plantas y animales viven en los ambientes de nuestro país? ¿Cómo se relacionan entre sí y con el ambiente? ¿Por qué no crecen árboles en la estepa y no hay ñandúes en la selva? ¿Qué medidas se adoptaron para preservar los ambientes naturales?



Ideas básicas

La mayoría de las personas viven en ciudades o pueblos, que son ambientes urbanos o artifi ciales, donde también habitan otros seres vivos, como insectos, aves y otros mamíferos. Los ambientes naturales, como las selvas y los pastizales, se identifi can por su clima, suelo y la vegetación predominante.

Otras actividades

Además de leer la información y realizar las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.

1. Propóngales a los chicos que investiguen en qué tipo de ambiente natural se asentó el pueblo o la ciudad donde viven.

2. Pídales que hagan una lista de los insectos que habitualmente encuentran en sus casas, en el patio o en el jardín. Explíqueles cómo pudieron llegar hasta allí, por qué se quedan en ese lugar, y algunos de sus comportamientos y relaciones característicos.

3. Pregúnteles qué aves suelen encontrar en las plazas. Describa el comportamiento de algunas de esas aves al buscar pareja, alimento y refugio.

Para cerrar el tema

Para que los chicos tengan un registro de cómo fue cambiando el ambiente natural donde hoy se encuentra la localidad en que viven, propóngales armar un panel en el aula. Para ello, pídales que lleven imágenes de la región y de los edifi cios en diversos momentos históricos, y también de paisajes que aún conserven las características del ambiente natural antes del asentamiento urbano.

ContenidoComponentes y relaciones en la selva misionera


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las características y las relaciones entre los seres vivos de la selva misionera, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pregúnteles qué semejanzas y diferencias pueden encontrar entre una selva, el zoológico y la plaza cercana.

Propóngales que elaboren una lista de las plantas y los animales que viven en una selva.

Pregúnteles por qué suponen que los pingüinos no viven en la selva y por qué piensan que las palmeras no crecen en la Antártida.



Ideas básicas

En las selvas llueve mucho, el aire es húmedo, la temperatura es elevada, y hay gran cantidad y variedad de plantas y animales adaptados a esas condiciones climáticas. En el territorio argentino hay dos ambientes selváticos: la selva misionera (en la provincia de Misiones) y la selva de las yungas (en parte de las provincias de Salta, Jujuy, Tucumán y Catamarca).

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que busquen en el texto de las páginas 184 y 185 relaciones entre vegetales, entre animales, y entre vegetales y animales.

2. Pídales que clasifi quen las relaciones entre animales que detectaron en alimentarias, de protección y de refugio.

3. Léales los siguientes textos para que puedan conocer otros seres vivos habitantes de las selvas argentinas. Muéstreles imágenes de esas especies y pídales que señalen las relaciones entre los seres vivos que describe cada texto.

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Único de su grupoEl mono caí es la única especie de mono que habita la selva de las yungas. Son animales omnívoros, se alimentan de hojas, frutos, semillas, insectos, arañas, huevos, pichones de aves, ranas, lagartijas y caracoles. Sus principales predadores son el puma, el yaguareté y la harpía. Estos monos son ágiles y veloces trepadores y saltadores. Su cola larga y prensil les sirve para su desplazamiento por las ramas. Los monos caí compiten con los coatíes por el alimento. Debido a la alteración de la selva que los humanos han realizado últimamente, la especie se halla seriamente amenazada.

Felino en peligroEl yaguareté es el felino más grande de América. Habita las selvas de las yungas y la misionera. Es un animal solitario que para esconderse prefi ere los lugares ocultos y sombríos. Puede caminar, correr, nadar y trepar los árboles. Solo se alimenta de carne que corta, desgarra y mastica con sus poderosas mandíbulas. Caza pecaríes, venados, carpinchos, osos meleros y tapires. También es un buen pescador y puede pasar largo rato en la orilla de un río para atrapar un pez de un solo zarpazo. Su único competidor importante es el puma: comparten el lugar y persiguen las mismas presas. La cantidad de yaguaretés en las selvas es baja debido a la cacería y a la deforestación, que modifi ca su hábitat y disminuye su posibilidad de encontrar alimento.

Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, pídales a los chicos que lean los textos de las páginas 190, 191 y 192, y propóngales que, teniendo en cuenta la información del libro y la de los fragmentos anteriores, armen un esquema de relaciones alimentarias típicas de la selva.

Reléales los textos para que puedan detectar algunas de las relaciones descriptas (predación, parasitismo, mutualismo, competencia y comensalismo), y propóngales que especifi quen qué especie se benefi cia y/o cuál se perjudica en cada caso.

Contenido Componentes y relaciones en el pastizal pampeano


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las características y relaciones entre los seres vivos del pastizal pampeano, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Propóngales hacer una lista de las plantas y los animales que viven en la Pampa.

Pregúnteles por qué suponen que los osos polares no viven en la Pampa.



Ideas básicas

En el pastizal pampeano llueve moderadamente, no hace excesivo frío ni calor, los vientos son suaves y, allí donde el suelo no está cultivado, crecen pastos silvestres y animales adaptados a esas condiciones climáticas. En el territorio argentino, el pastizal pampeano cubre gran parte de la provincia de Buenos Aires, el sur de las provincias de Santa Fe, Córdoba y Entre Ríos, y el este de la provincia de La Pampa.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que busquen en el texto de las páginas 186 y 187 relaciones entre vegetales, entre animales, y entre vegetales y animales.


3. Para enriquecer la información sobre las características del pastizal pampeano y de los seres vivos que lo habitan, puede proyectarles un video o mostrarles imágenes de paisajes.

4. Léales los siguientes textos para que puedan conocer otros seres vivos habitantes del pastizal pampeano. Muéstreles imágenes de ellos y pídales que señalen las relaciones entre los seres vivos que describe cada texto.

Un astuto cazadorEl zorro gris de las pampas habita en lugares abiertos y llanos del pastizal pampeano. Se alimenta principalmente de mamíferos como liebres, comadrejas y peludos, de algunas aves como las perdices y los chingolos, de reptiles pequeños, y también, de invertebrados como arañas, escorpiones, grillos y escarabajos. También puede atacar animales domésticos, como ovejas, terneros y gallinas. Es un animal muy silencioso y astuto que suele cazar de noche. Es un veloz corredor y suele refugiarse en cuevas ajenas, como las que construyen las vizcachas, las mulitas y los peludos. El valor de sus pieles y la amenaza que representan para el ganado y las aves de corral lo convierten en un animal muy perseguido y cazado.

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Animales acorazadosLa mulita es el mamífero más característico del pastizal pampeano. Si bien es omnívora, las características de sus dientes no le permiten masticar y por eso consume alimentos relativamente blandos, como lombrices, pequeños vertebrados, huevos, frutos, raíces y hongos. Habitualmente, busca el alimento por la noche y, para ello, escarba la tierra con sus fuertes uñas. Sus principales predadores son el puma, el zorro de las pampas, el lagarto overo y las águilas. Es una buena caminadora. Cuando huye de un predador, busca una cueva para refugiarse y tapa la abertura con su dorso. Puede fl otar en un cuerpo de agua y, también, desplazarse por el fondo porque tiene capacidad para retener el aire durante algunos minutos.

Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, propóngales a sus alumnos realizar las actividades de cierre de la página 185, pero, en este caso, con los seres vivos que habitan el pastizal pampeano.

ContenidoComponentes y relaciones en la estepa patagónica


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las características y las relaciones entre los seres vivos de la región árida de la Patagonia, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Propóngales hacer una lista de las plantas y los animales que viven en la Patagonia.

Pídales que los clasifi quen entre los que habitan los bosques y los que viven en las zonas áridas de la Patagonia.

Pregúnteles por qué suponen que los tucanes no viven en la estepa patagónica.



Ideas básicas

En la estepa patagónica llueve poco, el suelo es pedregoso o arenoso, el viento es intenso y casi constante, la temperatura es muy elevada en el verano y fría durante el invierno, crecen pastos bajos y duros, y animales adaptados a esas condiciones climáticas.

En la Argentina, la estepa patagónica se extiende en gran parte de las provincias de Río Negro, del Chubut y Santa Cruz.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que busquen en los textos de las páginas 188 y 189 relaciones entre vegetales, entre animales, y entre vegetales y animales.


3. Léales los siguientes textos para que puedan conocer otros seres vivos habitantes de la estepa patagónica. Muéstreles imágenes de ellos y pídales que señalen las relaciones entre los seres vivos que describe cada texto.

Un roedor subterráneoLa vizcacha habita los montes abiertos, cubiertos de vegetación y de suelos fácilmente excavables de la estepa patagónica. Con sus fuertes uñas construye cuevas con galerías subterráneas, las que puede compartir con otras vizcachas, hurones, zorrinos, comadrejas y algunos reptiles. El mayor inconveniente de estas madrigueras es la inundación por las lluvias. Durante el día, la vizcacha permanece en la cueva y, de noche, sale a alimentarse de hierbas, semillas y todo vegetal que crezca alrededor. Sus predadores son la boa de las vizcacheras, el zorro, el puma y otros felinos de menor tamaño. Las vizcachas pueden comunicarse entre sí por un complejo repertorio de chillidos.

Un apretón mortalLa boa de las vizcacheras o lampalagua es una serpiente de 2 metros de largo que puede ahogar y tragar un par de vizcachas de una vez. Habita en la estepa patagónica y se refugia en cuevas de roedores, como las vizcachas, su alimento preferido. Como todas las serpientes, es un reptil cazador carnívoro que consume también otros roedores y aves. Si bien no tiene veneno, sus fuertes dientes pueden desgarrar la carne de sus presas. Encuentra sus presas con su lengua, la que saca repetidas veces y con la cual percibe su “olor”. Las boas se llaman constrictoras porque envuelven la presa con su cuerpo y lo van estrechando lentamente. A diferencia de las víboras, las boas reptan lenta y pesadamente. Su piel puede cambiar de color y confundirse con el terreno.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

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Capítulo 6El movimiento y el sostén del cuerpo

EjeEl organismo humano y la salud.

NAPLa caracterización de las funciones de sostén y de locomoción en el organismo humano.

ContenidoEl cuerpo en movimiento

¿Qué suelen pensar los chicos sobre el sostén y el movimiento de sus cuerpos?

En general, los chicos de 4° año conocen la importancia del esqueleto, las articulaciones y los músculos, pero la asocian fundamentalmente a la posibilidad de movimiento de las extremidades y la cabeza. Pocas veces expresan la relación de esos órganos y estructuras con el sostén, el peso y la forma del cuerpo, como tampoco con la gran cantidad y variedad de movimientos que no dependen de la voluntad.

Dada la complejidad de la mayoría de los movimientos, nuestras estrategias didácticas deberían promover la interpretación de las interacciones entre los sistemas articular, óseo y muscular. Asimismo, deberíamos permitirles a los alumnos que integren también el nervioso, en tanto sistema regulador del sistema locomotor.

Para ello, más que insistir en el nombre de los huesos, las articulaciones y los músculos que conforman el sistema osteo-artro-muscular, habría que proponerles actividades para que puedan relacionar la forma y las dimensiones de estas estructuras con su función en cada tipo de movimiento y desplazamiento. Por otra parte, conviene diseñar un plan de enseñanza sobre algunos cuidados en la postura del cuerpo y ciertas normas de prevención de accidentes.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el sostén y el movimiento de sus cuerpos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pregúnteles cómo llega la orden al brazo para levantarlo y qué estructuras permiten dicho movimiento.

Pídales que hagan una lista de los movimientos que realizan cuando quieren, y otra de los que se producen solos.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Están vivos nuestros huesos? ¿Cuándo empiezan a formarse y a qué edad terminan de crecer los huesos? ¿Qué hace mover al cuerpo? ¿Cómo conviene cuidar la salud del esqueleto y la musculatura? ¿Por qué se recomienda consumir todos los días alimentos ricos en calcio y proteínas? ¿Por qué es necesaria la actividad física?



Ideas básicas

En el cuerpo se producen muchos y constantes movimientos. Los movimientos que realizamos “porque queremos” (como tomar un lápiz para escribir) se llaman voluntarios y los que se producen “sin querer” (como el movimiento del corazón) se llaman involuntarios. Algunos de los movimientos básicos del cuerpo son la extensión y la fl exión de las extremidades.

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Otras actividades


1. Para que los chicos puedan comprender que los movimientos del cuerpo son mucho más que la fl exión y la extensión de las extremidades, llévelos a un lugar espacioso y propóngales que se muevan como si no tuvieran articulaciones. Por ejemplo, pídales que caminen por el espacio disponible como si no tuvieran articulaciones en las rodillas. Luego, súmeles otra difi cultad y propóngales desplazarse como si no contaran con articulaciones en los tobillos. Posteriormente, agregue nuevos obstáculos, como caminar sin mover los huesos de los pies. Para que comprendan la variedad de movimientos de los brazos, pídales que se tapen los ojos con las manos, sin doblar los codos. Propóngales nuevos movimientos sin mover los huesos de las muñecas, ni los de los dedos, tampoco los de los hombros. Para complementar el objetivo inicial, propóngales que levanten algo del suelo sin fl exionar la espalda. Finalmente, pídales también que intenten mirar a los costados sin mover el cuello.

2. Para modelizar la actividad anterior, además de armar la maqueta del brazo y del antebrazo que se describe en las “Actividades fi nales” del capítulo, pídales que armen otra para representar una pierna completa. Una vez armadas las maquetas, propóngales que expliquen las posibilidades y las limitaciones del movimiento de las articulaciones del codo y de la rodilla.

3. Si bien no debemos pretender que los chicos denominen cada tipo de movimiento corporal por su nombre específi co, es importante que puedan distinguirlos por la variedad de acciones que les permiten realizar. Además de la fl exión y la extensión de los antebrazos y las piernas, otros movimientos corporales que los chicos deberían identifi car son los siguientes: la abducción: separación de una parte del cuerpo de su eje. Por ejemplo, cuando se aparta el dedo pulgar del resto de las falanges; la aducción: acercamiento de una parte del cuerpo a su eje. Es un movimiento opuesto a la abducción; la rotación: giro de un hueso alrededor de su eje. Por ejemplo, cuando, moviendo solo el antebrazo, se muestran la palma y el dorso de la mano; la circunducción: cuando la combinación de varias articulaciones permite realizar un amplio movimiento circular. Por ejemplo, en natación, el estilo crol se basa en el movimiento de circunducción de los brazos.

4. Propóngales que hagan una lista ejemplo de acciones que impliquen los movimientos antes mencionados.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes y promover la creatividad y la imaginación en los chicos, pídales que piensen en movimientos

que no podemos realizar y que imaginen qué actividades podríamos realizar si contáramos con ellos. Por ejemplo, si pudiéramos girar la cabeza en 360°, podríamos mirar quién está detrás sin tener que mover todo el cuerpo.

ContenidosEl esqueletoLas articulaciones


Las radiografías son recursos didácticos valiosos para enseñar los huesos y las articulaciones. Algunos chicos de 4° año habrán pasado por la experiencia de esta práctica, y otros seguramente han observado estos instrumentos de diagnóstico clínico o traumatológico. Sin necesidad de informar sobre todos los principios físicos que permiten obtener este tipo de imágenes, es posible que los chicos comprendan algunos de ellos y, fundamentalmente, que comiencen a tomar conciencia de la importancia que tiene esta práctica en el diagnóstico y la prevención de ciertas enfermedades.

Con este objetivo, la comparación entre la máquina fotográfi ca y un aparato radiográfi co puede ser una estrategia didáctica adecuada.

Los objetos y los cuerpos de todos los seres vivos son opacos a la luz. La luz es un tipo de radiación que se refl eja en la superfi cie de los cuerpos opacos, por eso podemos verlos.

Los rayos X, en cambio, son radiaciones que penetran las partes blandas de los cuerpos y los objetos. Por eso, todas las partes blandas que componen nuestro cuerpo son transparentes a los rayos X, y solo las duras, como los huesos, son opacas para esa misma radiación. Esta radiación atraviesa, por ejemplo, el hígado, el estómago y el cerebro, pero, en cambio, se refl eja en el fémur, el cráneo y el húmero.

Una cámara fotográfi ca es un aparato que imprime la refl exión de la luz, por eso solo se pueden obtener imágenes de cuerpos opacos. Un aparato radiográfi co, en cambio, imprime la refl exión de los rayos X.

¿Qué suelen pensar los chicos sobre el esqueleto y las articulaciones?

En general, cuando a los chicos de 4° año se les pide que dibujen el esqueleto en una silueta del cuerpo humano, es frecuente que grafi quen acertadamente los huesos que componen las extremidades; pueden no saber que hay dos

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huesos en los antebrazos y las piernas, pero es difícil que no representen uniones de huesos en el codo y la rodilla.

Seguramente, también dibujen las costillas y el cráneo; pero es muy probable que no grafi quen la columna vertebral, el esternón ni los huesos que conforman la cadera.En estos dibujos, también puede ocurrir que los chicos no representen las articulaciones ni los músculos. Esto podría suceder porque la consigna fue “Dibujen el esqueleto”. Sin embargo, si el pedido hubiera sido “Dibujen qué estructuras permiten que podamos movernos”, es probable que ellos tampoco representaran dichas partes y que, incluso, las costillas y el cráneo no aparecieran grafi cadas en la silueta del cuerpo.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el esqueleto y las articulaciones de sus cuerpos, usted puede desarrollar la siguiente actividade.

Propóngales que se recuesten sobre un papel grande y que delineen con un marcador la silueta de sus cuerpos. Forme dos grupos. A los integrantes de uno pídales que dibujen sus huesos como ellos creen que están dispuestos en el interior del organismo. A los integrantes del otro pídales que dibujen las estructuras que les permiten moverse y sostener el cuerpo.


Ideas básicas

Los huesos del esqueleto son órganos huecos y duros, pero con cierta fl exibilidad, conectados mediante articulaciones móviles, inmóviles o poco móviles. Los huesos largos permiten realizar una variedad de movimientos, los huesos planos intervienen en la protección de órganos, y los cortos participan en el sostén del cuerpo. La leche, el yogur y los quesos son alimentos necesarios para el crecimiento de los huesos. El aumento de estatura se debe principalmente al crecimiento en largo de los huesos de las extremidades. Las radiografías son “fotografías” de las partes duras del cuerpo que permiten a los especialistas observar el estado de los huesos.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades.

1. Pídales radiografías en desuso para armar un esqueleto lo más completo posible y colgarlo en el aula.

2. Para que comprendan cómo se pueden obtener “fotografías” de los huesos, explíqueles el funcionamiento básico de los aparatos radiográfi cos, descriptos anteriormente.3. Hay datos sobre el cuerpo humano que suelen ser muy interesantes para los chicos. Con respecto al esqueleto, coménteles que, en una persona de 1,80 metro de estatura, su fémur mide aproximadamente 50 centímetros. Propóngales calcular qué parte o proporción representa el hueso más largo del cuerpo en la altura total de esa persona.

4. Con un centímetro de modista, propóngales que midan uno de sus fémures y su estatura. Con esos datos, pídales que calculen qué parte o proporción de su altura total representa este hueso largo.

5. Cuénteles que el hueso más corto del cuerpo es el estribo, ubicado en el oído medio, que mide entre 2,6 y 3,4 milímetros de longitud.

6. Propóngales que comparen el esqueleto humano con los representados en la página 161 del manual. Pregúnteles dentro de qué grupo de los representados en esa página se encuentran los humanos.

7. Si en la escuela hay huesos humanos como recursos didácticos, elija tres y propóngales a los chicos qué identifi quen a que región del cuerpo pertenecen. Para confi rmarlo, coloque cada hueso sobre el lugar de su cuerpo al que creen que corresponde.

Para cerrar el tema

Para que los chicos comprendan la importancia de las sales de calcio en la conformación de sus huesos y, por lo tanto, de la necesidad de una dieta rica en ellas, complemente la actividad de la página 202 con la observación de huesos de pollo colocados en vinagre durante una semana y la información de la página 200.

ContenidosLos músculosPostura, movimiento y sostén del cuerpoEl cuidado del esqueleto La musculatura


Para averiguar qué piensan los chicos sobre los músculos y el movimiento, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

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Pídales que piensen o reproduzcan las siguientes situaciones y que describan los movimientos realizados y las partes del cuerpo que están involucradas en ellos: intentar meter en la boca un tallarín que no logramos introducir completamente con el tenedor; mencionar las letras A, B, P, R, E y U; guiñar un ojo; silbar; expresar “más o menos” con la mano; saltar a la soga; caminar; y manejar el control remoto del televisor.



Ideas básicas

Los movimientos del cuerpo se deben a la contracción de algunos músculos y a la relajación de otros. Los músculos se unen a los huesos a través de los tendones. El conjunto de huesos, articulaciones y músculos protege los órganos internos; nos permite estar erguidos, movernos y desplazarnos de un lugar a otro; y posibilita que nos comuniquemos con otras personas a través de los gestos y del lenguaje. La actividad física, el cuidado de la postura y una alimentación adecuada son necesarios para el buen funcionamiento de los huesos, las articulaciones y los músculos.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades.

1. Para comprender la función de sostén de la columna vertebral, propóngales a los chicos armar un modelo con dados y cinta adhesiva, como indica el texto de la página 204. Pídales que comparen ese modelo con la musculatura de la columna vertebral, y con el mástil y las cuerdas de un barco de vela.

2. Propóngales que se sienten sobre una mesa, de manera que queden con los pies colgando. Pídales que se toquen con ambas manos una de las pantorrillas y que sientan los movimientos de los músculos cuando llevan el pie hacia arriba y hacia abajo. Pregúnteles qué músculo se estira y cuál se contrae al realizar cada movimiento con el pie.

3. Propóngales la misma actividad anterior, pero tocándose uno de los brazos y simulando una pulseada.

4. Muéstreles una lámina del sistema osteo-artro-muscular, en la que puedan identifi car los huesos, las articulaciones y los músculos involucrados en los movimientos anteriores.

5. Sin la intención de que los chicos memoricen información numérica innecesaria, coménteles los siguientes datos curiosos sobre los músculos en el cuerpo humano.

El organismo de una persona está conformado por aproximadamente 650 músculos. El músculo más corto del cuerpo humano se llama estapedio y mide menos de 2,27 milímetros de longitud. Este pequeño músculo permite el movimiento del hueso más corto, el estribo. El músculo más grande del cuerpo humano se llama gluteus maximus y permite el movimiento del hueso más largo, el fémur. Para sonreír usamos 17 músculos, 43 para fruncir el ceño y 200 para caminar.

6. Pídales a los chicos que hagan una lista de cuidados con la posición del cuerpo en las siguientes situaciones: estar sentado en el banco del aula, escribir un texto en la computadora y manejar un automóvil.

7. Propóngales que hagan una lista con las caídas y los golpes más frecuentes y que, en grupos, piensen en cada caso qué medidas se podrían haber tomado para evitarlos.

Para cerrar el tema

Propóngales a los chicos que en grupos respondan a las siguientes preguntas: “¿Qué ocurría si todo el cuerpo estuviera formado por huesos unidos entre sí, sin articulaciones?”; “¿Y si no tuviera músculos?”.

Pídales que busquen en la sección deportiva de los diarios tres artículos con información sobre la salud de deportistas; por ejemplo, alguno que sufra un esguince o una fractura. Con ese material, pídales que respondan a las siguiente preguntas: ¿Qué problema sufrió cada deportista?”; “¿Qué órganos se vieron afectados: huesos, músculos o articulaciones?”; “¿Cuánto tiempo tardará en recuperse?”; “¿Cuál es el tratamiento recomendado por los médicos?”.

Para evaluar los aprendizajes al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las que preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

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Capítulo 7Los materiales de nuestro entorno

EjeLos materiales, la energía y sus transformaciones.

NAPEl reconocimiento de la existencia de materiales naturales y materiales producidos por los humanos.La identifi cación de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos, y sus estados de agregación.

ContenidosPropiedades de los materialesTransformaciones de los materiales

¿Qué suelen pensar los chicos sobre los materiales y sus propiedades?

Los chicos de 4° año pueden confundir el nombre de un objeto con el material del cual está hecho. Probablemente, el uso que hacemos de ciertas palabras en el lenguaje cotidiano favorezca dicha confusión. Por ejemplo, el vidrio es un material, pero también es un objeto cuando hablamos del vidrio de una ventana; la tela es un material, pero también es un objeto cuando compramos unos metros para coser una prenda.

En general, la palabra cosa no es muy aceptada en la ciencia ni en la educación científica. Sin embargo, los chicos de esta edad la usan mucho y el significado que le atribuyen les permite desarrollar la idea de que hay muchos tipos de cosas y que pueden ser reconocidas y clasificadas por sus propiedades.

Con respecto al estado de agregación de los materiales, los chicos suelen reconocer cualquier material entero y rígido como un sólido. No obstante, frente a un material granulado o en polvo, pueden creer que se trata de un líquido, porque se derrama o se escapa entre los dedos. Asimismo, cuando se les pregunta por el estado de agregación de la plastilina o la masa, muchos la consideran un estado intermedio, ni sólido ni líquido, porque son materiales blandos y se pueden fragmentar. Por lo tanto, para los chicos de esta edad, el estado de agregación de la materia se defi ne por su aspecto, por eso solo consideran sólidos los materiales duros, resistentes y no maleables.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre otras propiedades de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿De qué material son las cacerolas? ¿Por qué creen que se fabrican con metales? ¿Cómo imaginan que se fabrican las cacerolas? ¿Por qué no se usan madera o plástico para fabricar cacerolas?



Ideas básicas

Los materiales se diferencian entre sí por sus propiedades; por ejemplo, el color, el brillo, la resistencia y la dureza. Hay acciones que modifi can la forma de los materiales. Por ejemplo, aplastarlos, doblarlos y estirarlos. Para cambiar la forma de un material, hay que hacer una fuerza contra él.

Otras actividades


1. Pídales a los chicos que lleven a clase fotografías de una cocina en la que se vean claramente los objetos que caracterizan ese tipo de ambiente. Propóngales que hagan, en forma grupal o individual, una lista de los utensilios de cocina que observan.

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Luego, pídales que identifi quen los materiales que conforman cada uno de esos objetos.

2. Teniendo en cuenta los utensilios fabricados con metales, pregúnteles lo siguiente.a. ¿Cuáles de esos objetos también se fabrican con otros tipos de materiales?b. ¿Qué material les parece más adecuado para la fabricación de esos objetos? ¿Por qué?c. ¿Qué material hace que el objeto dure más tiempo?

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes de esta parte del capítulo, propóngales a los chicos que piensen en los materiales que habitualmente se observan en una obra en construcción. En grupos pequeños, pídales que elaboren una lista de estos materiales y que los clasifi quen teniendo en cuenta la información del libro.

Propóngales que comuniquen su selección y clasifi cación de materiales al resto de la clase. Pídales que debatan en grupos sobre la utilidad de cada uno de los materiales seleccionados.

Finalmente, propóngales que piensen en partes de una vivienda que pueden ser de materiales diversos, y en otras partes que solo pueden ser construidas un material específi co, y que registren esa clasifi cación en sus carpetas.

ContenidosLas familias de los materialesEl origen de los materialesLos minerales


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el origen de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Propóngales hacer una lista de materiales que se encuentran en un baño y pregúnteles si saben de dónde provienen.

Pregúnteles por el origen de materiales como el algodón de sus prendas, el plástico de sus mochilas o cartucheras, el metal de las monedas y el papel de la hojas de sus carpetas.

Propóngales otra lista de materiales para que los clasifi quen en naturales y artifi ciales.



Ideas básicas

Los materiales se agrupan en familias según sus características. Algunos materiales se usan tal como se los encuentra en la naturaleza y se llaman materiales naturales. Los materiales que se fabrican a partir de otros, obtenidos de la naturaleza, se llaman materiales artifi ciales. Los metales son tenaces, es decir, se pueden doblar, aplastar y estirar sin romperse. Los plásticos son moldeables: con calor se les pueden dar muchas formas. Las cerámicas son frágiles porque no resisten bien los golpes. El vidrio es una cerámica transparente. Algunos minerales se extraen cerca de la superfi cie (cantera); otros, de lugares profundos (minas); y otros, como el petróleo, de pozos muy profundos.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que cada grupo de trabajo elija un material para investigar sus propiedades, su origen y sus usos. Pídales que planifi quen cómo realizarán la investigación y quién buscará cada tipo de información. Enséñeles a elaborar un informe para comunicar a la clase los resultados.

2. Elabore una lista de 10 o 15 materiales diferentes unos de otros y pídales a los chicos que organicen la siguiente información en una tabla: nombre del material, propiedades, origen, usos, renovables o no renovables, etcétera.

3. Pídales que busquen información sobre minas y canteras de la Argentina. Propóngales que, en un mapa del país, representen la ubicación del yacimiento y el tipo de mineral que se extrae de allí.

Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, propóngales a los alumnos armar un Juego de la Oca o Carrera de Mente, en el que tendrán que fabricar las fi chas y el tablero, y elaborar las reglas del juego. La idea es que el avance y las prendas se decidan en relación con las características de los materiales y sus usos.


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Capítulo 8Fuerzas, movimientos y máquinas

Eje Los materiales, la energía y sus transformaciones.

ContenidoLas fuerzas y sus efectos

¿Qué suelen pensar los chicos sobre las fuerzas?

En general, los chicos de 4° año asocian la palabra fuerza con la actividad física y la fortaleza muscular necesaria para provocar el movimiento de algún objeto. Difícilmente los chicos de esta edad reconozcan las fuerzas que mantienen un objeto quieto o en equilibrio. Es decir, no aceptan la presencia de fuerzas donde no haya un movimiento concreto.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las fuerzas y sus efectos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pregúnteles en cuáles de los juegos que practican en el recreo realizan fuerzas.

Pregúnteles si creen que los objetos realizan alguna fuerza. Si la respuesta es afi rmativa, consúlteles qué tipo de objetos y cuándo.

Propóngales que recuerden la experiencia de estar sumergidos en agua. Pregúnteles por qué suponen que pesan menos en esa situación.



Ideas básicas

Las fuerzas producen cambios en el movimiento y en la forma de los objetos. Cuando un objeto se sumerge en un líquido, recibe una fuerza orientada hacia arriba llamada empuje. Si dos fuerzas tienen el mismo sentido, sus intensidades se suman. Pero si tienen sentidos opuestos, sus intensidades se restan.

Otras actividades


1. Plantéeles una variedad de situaciones cotidianas y pregúnte en cuáles de ellas se producen fuerzas que provocan deformación y en qué casos originan movimiento. Pídales que en cada caso, indiquen la dirección de las fuerzas aplicadas.

Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes realizados, proponga a sus alumnos que piensen en situaciones que habitualmente observan en la calle, y en las que pueden reconocer suma, resta y equilibrio entre fuerzas. Pídales que las describan y que, luego, las esquematicen.

ContenidoFuerzas a distancia


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las fuerzas a distancia, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Páginas 222-237

NAPLa identifi cación y explicación de ciertos fenómenos como la acción de fuerzas que actúan a distancia, reconociendo acciones de atracción y de repulsión a partir de la exploración de fenómenos magnéticos y electrostáticos.

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Pregúnteles si es posible realizar una fuerza sobre un objeto sin tocarlo. Si responden afi rmativamente, pídales que describan la situación.



Ideas básicas

Hay fuerzas que se producen cuando dos objetos se tocan y otras que actúan a distancia. Las fuerzas eléctricas y las fuerzas magnéticas actúan a distancia.

Otras actividades


1. Pídales que lleven a clase pequeños objetos fabricados con distintos materiales y un imán. Propóngales que, sin usar el imán, hagan una lista de los objetos que serán atraídos por este, y otra de los que no serán atraídos. Luego, pídales que comprueben sus anticipaciones acercando el imán a cada uno de los objetos. Finalmente, pídales que realicen esquemas sencillos para señalar las fuerzas que se ejercen en cada caso.

Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes realizados, propóngales que dibujen en una cartulina el planeta Tierra y que peguen sobre la imagen fotografías de seres vivos, para simular la biosfera. Finalizado el dibujo, pregúnteles por qué no se caen las piedras ni los seres vivos, ni se escapa el aire que rodea nuestro planeta.

ContenidoMáquinas


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las máquinas, usted puede realizar las siguientes actividades.

Propóngales que diferencien una máquina de una herramienta.

Pregúnteles qué máquinas y herramientas se usan en la cocina de una casa y para qué sirven.

Pregúnteles dónde piensan ellos que se usan más cantidad de máquinas y para qué sirven.



Ideas básicas

Una máquina es un aparato mecánico que aplica y transmite fuerzas. Las máquinas sirven para economizar esfuerzo y conseguir rapidez y comodidad, entre otras utilidades. Las palancas, las balanzas de brazos iguales y las poleas son máquinas simples. Las máquinas complejas son máquinas simples combinadas. Las herramientas son máquinas simples.

Otras actividades

Además de leer la información y realizar las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades.

1. Teniendo en cuenta la actividad de la página 231 y la información de la página 232, propóngales armar balanzas de brazos iguales con variedad de materiales. En el diseño, los chicos deben pensar y construir también las pesitas adecuadas para cada tipo de balanza. En la construcción, ayúdelos para que logren que los brazos se encuentren equilibrados cuando no tienen peso. Finalmente, pídales que expliquen el funcionamiento de la balanza y por qué se la considera una palanca.

2. Solicite a los chicos que hagan una lista de las palancas que conocen y pídales luego que las organicen según el uso, por ejemplo, en los juegos de la plaza, en los que practican en el recreo, y con pinzas y tenazas.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, proponga a los chicos que vuelvan a responder las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

Páginas 222-237

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La lectura y la escritura han sido y siguen siendo objeto de indagación y de refl exión por parte de especialistas y docentes. Ante discursos muy difundidos en nuestra sociedad que señalan que “los alumnos no leen”, “los alumnos no comprenden lo que leen”, “los alumnos no saben escribir”, es necesario generar propuestas que respondan a esta situación padecida por alumnos, maestros y padres. Por otra parte, qué espacio darle a la enseñanza de la gramática y cómo tratar los contenidos de la normativa de manera tal que la práctica devenga en un aprendizaje efi caz para los alumnos también se ha convertido en una preocupación recurrente entre maestros y maestras.¿Cómo lograr, entonces, que la intervención docente garantice la formación de lectores críticos y autónomos, y de escritores competentes?

Lectura

En el caso de la lectura, un ejercicio siempre útil y productivo es tratar de anticipar qué tipo de difi cultades enfrentarán nuestros alumnos al leer un texto y pensar estrategias para ayudar a su comprensión. En este sentido, teniendo en cuenta que, mientras lee, un lector experimentado elabora hipótesis acerca del contenido del texto, recurre a sus saberes previos (sobre el tema, los formatos textuales y el lenguaje), realiza inferencias (sobre la conexión entre las ideas o el signifi cado de las palabras desconocidas), recapitula para integrar lo leído y autoevalúa su comprensión y el proceso de su lectura, esta propuesta presenta actividades que desarrollan estrategias útiles para mejorar la comprensión lectora, tales como las siguientes.

Recuperación de saberes previos. En el primer acercamiento a los textos se proponen actividades tendientes a actualizar saberes y experiencias anteriores; por ejemplo, formular hipótesis acerca del contenido o del tipo de texto por medio de la observación de los elementos paratextuales. Estas anticipaciones se retoman al concluir la lectura para confrontarlas con lo que se leyó.

Explicitación de los propósitos de la lectura. Se puede leer para buscar datos específi cos o para informarse de manera general, para conocer un tipo textual y tomarlo como modelo para la escritura, para reunir información sobre el mismo tema variando la situación comunicativa y, por lo tanto, la retórica (por ejemplo, que los alumnos escriban para chicos más pequeños), etcétera. Tener en claro el propósito facilita el abordaje del texto.

Reformulación de enunciados complejos, explicitación de las inferencias posibles y recapitulaciones parciales en el caso de textos extensos. Mediante estos procedimientos, los pequeños lectores recuperan los indicios textuales, gramaticales y léxicos, para interpretar y apropiarse más cabalmente de las formas de signifi car que el texto les ofrece.

Socialización de lo leído e interpretado. Después de la lectura, siempre se promueve el diálogo entre los alumnos de manera de generar un espacio en el que las miradas se entrecruzan y se ahondan.En efecto, cada lector realiza una interpretación que a veces, especialmente entre los niños, solo se hace consciente a partir del diálogo con sus pares y con el maestro. Es por medio de este intercambio que se comprende que, aunque todos leamos el mismo texto, no todos entendemos lo mismo.Por otra parte, el cuestionamiento de las distintas interpretaciones requiere volver al texto para argumentar, para integrar la opinión de los otros y para descubrir detalles cuya importancia no se había percibido en la primera lectura personal. En este sentido, la interpretación que realiza cada lector se enriquece con el aporte de otras miradas sobre el texto. La lectura de un mismo texto en una comunidad de lectores dispara y potencia la producción de sentidos que surgen no solo de los saberes previos que permiten atribuir signifi cados, sino de la contribución del punto de vista de otros lectores, puesto que cada uno aporta su propia experiencia social, cultural e, incluso, escolar.Por otra parte, cuando un libro nos impresiona queremos hablar de él. De este modo, los lectores se convierten a su vez en los mejores promotores de la lectura, y es por eso que socializarla resulta sumamente productivo.

Escritura a partir de la lectura. La escritura después de la lectura permite profundizar la comprensión. Por medio de esta práctica es posible descubrir la organización y jerarquización que propone el texto leído; se organizan las ideas en función de los propios objetivos y se descubre al mismo tiempo la diversidad de géneros y tramas textuales explorando sus posibilidades.En relación con la literatura, la escritura fi ccional posterior a la lectura permite enfrentarse en forma directa con el valor de la palabra en sí, con la posibilidad de encontrar su valor estético y emotivo, ya sea en relación con el disfrute, con la diversión o con la emoción.

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Escritura

En lo referente a la escritura, tanto el escritor experto como el que se está formando deben tomar decisiones en el momento de producir su texto, como las siguientes.

Comprender el contexto, el problema retórico y las consignas de escritura; es decir, considerar para qué se escribe, sobre qué tema y quién es el destinatario, cuestiones que los alumnos frecuentemente simplifi can.

Adecuar la producción a un género o a una clase de texto, para lo cual es imprescindible la confrontación con modelos con los que el alumno se ha ido familiarizando.

Dar coherencia para construir el sentido. Esto es, conseguir que el texto se entienda y, a la vez, que sea interesante para el otro.

Revisar y ajustar la superfi cie del texto para que otro lo pueda leer. Para lograrlo, es necesario instaurar el hábito de controlar el paratexto, la organización en párrafos, la normativa ortográfi ca y gramatical, etcétera. En cuanto a este último aspecto, es imposible negar la incidencia del valor comunicativo de la gramática y la ortografía tanto en la lectura como en la escritura. En relación con la lectura, conocer la ortografía de las palabras constituye una ayuda inapreciable: dominar la forma de las palabras y sus marcas ortográfi cas facilita la tarea del lector, ya que ahorra esfuerzo de comprensión. Por otra parte, es necesario que los alumnos tomen conciencia de que escribir correctamente es una exigencia social que atiende, en primer lugar, a la preocupación por que los lectores comprendan lo que leen, que valoren positivamente el texto y que operen a partir de lo que el texto produjo en ellos. Los alumnos no aprenden la normativa ni la gramática en forma espontánea a través de las prácticas de lectura y escritura cuando ese aprendizaje está descontextualizado, y resulta mecánico y automatizable. Es necesario enseñar la gramática y la normativa de manera sostenida a partir de la refl exión sobre los propios escritos y los escritos de otros. Cuando los alumnos advierten el valor de este saber, comprenden la necesidad de apropiárselo.

¿Cómo enseñar gramática y ortografía?

El alumno elabora sus propios conceptos sobre la naturaleza del lenguaje, formula hipótesis, busca regularidades y experimenta con sus anticipaciones, es decir, construye su propia gramática. Se trata, entonces, de generar situaciones en las que haga intervenir sus intuiciones sobre la norma de uso, y formule y contraste sus propias hipótesis. Puesto que el punto de partida para la construcción del conocimiento gramatical es la intuición de los alumnos como hablantes de español, el recorrido que se propone aquí es ir del uso a la refl exión, de la refl exión al uso y, fi nalmente, del uso y la refl exión a la sistematización didáctica. En la práctica con la sintaxis, el foco está puesto en dos procedimientos: el análisis y la reformulación (por sustitución, por expansión y por reducción). Estos procedimientos posibilitan el afi anzamiento en el manejo de las estructuras de la lengua.De esta manera, si bien el punto de partida –como se dijo– es la intuición como hablante nativo, se incorporan gradualmente el vocabulario y los procedimientos que le permitirán al alumno profundizar de a poco su conocimiento metalingüístico, así como expresar sus dudas en forma más apropiada.

En el caso de la ortografía y la normativa en general, es posible concebir el trabajo refl exivo a partir de la duda del alumno vinculada con su experiencia como lector y escritor y de la aplicación de diversas estrategias que le permitan resolverla. Algunas de esas estrategias pueden ser la consulta del diccionario, el armado de familias de palabras, la formación de palabras, las reglas ortográfi cas, la relación con otros planos de la lengua: semántico (en el caso de los homófonos, por ejemplo), sintáctico (como lo es el uso de tilde diacrítica), morfológico (la ortografía de algunos sufi jos, entre otros aspectos). En otras palabras, es necesario vincular la escritura correcta con la semántica, la sintaxis y la morfología, ya que es en relación con el signifi cado de las palabras, con su formación, con la función que cumplen en los enunciados, con su historia y sus usos, que la enseñanza de la ortografía adquiere sentido. Otra cuestión que se ha tenido en cuenta es la resistencia de los alumnos al uso del diccionario. Esta resistencia tiene su origen en las características propias del discurso del diccionario al que les resulta difícil acceder; en las búsquedas encadenadas a las que obliga la comprensión de las defi niciones, y, en el caso de algunos términos, en la multiplicidad de acepciones entre las que les resulta difícil distinguir el signifi cado buscado. La familiarización con el diccionario y su uso sistemático a lo largo del libro son una respuesta a esta problemática.

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Franco Vaccarini nació en Lincoln, provincia de Buenos Aires. Estudió periodismo y asistió a talleres literarios. Recibió distinciones por su obra, la mayor parte dedicada a los jóvenes. Escribió, entre otros títulos, Los ojos de la iguana, Ganas de tener miedo y Eneas, el último troyano.

El autor

Gruta: cueva entre las rocas.Célebre: famoso.Pantano: terreno bajo cubierto de barro.Roquefort: queso de origen francés, de gusto muy fuerte.

Glosario*

Capítulo 1Los cuentos maravillosos

NAPFormación de lectores de literatura.Producción de textos orales y escritos.Refl exión sistemática acerca de aspectos normativos.

ContenidosLos relatos maravillosos Los personajesLa secuencia narrativaLos conectores. Los sinónimosSignos de puntuación: el punto

¿Qué le pasa al ogro?

El primer problema del ogro Paco era su nombre. Él quería llamarse Argh, por ejemplo. O Aprietahuesos, o Pocaspulgas.

Por más que hiciera temblar la montaña —porque vivía en la gruta* de la montaña más alta del mundo—, los aldeanos del valle decían:

—Ah, ese es Paquito, que estornudó.Y no se asustaban nada. Paco era nombre de primo, de hermano; no

era nombre para un ogro.Pero Paco tenía más problemas: malhumor, kilos de más, le dolían las

rodillas, y al dormir sus ronquidos despertaban a los enanos de la Luna. Los enanos fueron a ver al hada Dulz, célebre* curandera, para que

ayudara a Paco a dormir mejor.El hada Dulz aceptó y fue a la gruta de Paco.—Sé que no duerme bien y tiene problemas, Paco.—Un poco es así y un poco no es así —respondió Paco, fastidioso.—Tendrá que hacerme caso —le dijo Dulz—. En principio, ya no

beberá más agua del riachuelo de los pantanos*. No señor. Agua de arroyo cristalino beberá.

—Pero...—Pero nada. Me come una manzana por día. O dos. Apio. Brócoli.

Repollo. Roquefort*. Paté de hígado. Mucha fruta.—Pero...—Pero nada. Me hace ejercicio. Le duelen las rodillas de pesado

que está. Pobres rodillas. Tiene que caminar: me sube la montaña. Como la hormiga.

Eso le aconsejó el hada Dulz, la curandera del bosque. —Ah, y nada de robarle el almuerzo al dragón.El dragón comía cualquier cosa y terminaba echando fuego por

la boca.

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Para pensar y comentar

1. Respondan a la pregunta del título.

2. ¿Por qué el ogro no está conforme con su nombre?

3. ¿Qué les sugieren estos nombres? ¿Cómo imaginan a un ogro llamado así?

Argh: ...................................................................... Aprietahuesos: ........................................................ Pocaspulgas: ...........................................................

4. ¿Qué características tienen habitualmente los ogros? ¿En qué clase de relatos suelen aparecer?

5. ¿Cómo imaginan al ogro del cuento? Descríbanlo oralmente.

6. Shreck es un ogro famoso, protagonista de tres películas que probablemente hayan visto. ¿Qué características tiene este personaje? ¿Comparte algunas con Paco?

7. Enumeren los problemas que tiene el ogro.

8. ¿Quiénes intervienen para que el ogro pueda dormir mejor?

Los enanos de la Luna.

Los aldeanos del valle.

El hada Dulz.

9. ¿Qué indicaciones le da el hada al ogro?

En cuanto a la comida: ......................................... En cuanto al ejercicio: ...........................................

10. ¿Qué consecuencias tiene para Paco seguir sus instrucciones?

11. ¿Qué signifi ca echar fuego por la boca? ¿En qué situaciones se usa esta expresión?

Para volver al texto

12. Escriban otras palabras de la familia de curandera y de fastidioso.

13. Señalen el signifi cado correcto.

Vegetariano es el que come vegetales. cuida las plantas. siembra vegetales.

Un sinónimo de cristalino es sólido. transparente. despejado.

Para producir en forma oral y escrita

14. Imaginen el diálogo que mantuvieron los enanos de la Luna y el hada Dulz, y reprodúzcanlo en forma oral.

15. Elijan una de las opciones y redacten las instrucciones correspondientes.

Cómo transformar un hada en bruja. Cómo convertir un ratón en paloma. Cómo hacer de un lobo un dócil perrito.

En defi nitiva, Paco obedeció las instrucciones del hada; enseguida comenzó a dormir bien y a estar contento.

Ahora, ustedes dirán: si un ogro es vegetariano y hace ejercicio, si acepta los consejos de un hada, si además es feliz y se ríe, ¿qué tiene de ogro? Nada. Ni el nombre.

Franco Vaccarini

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El regalo del sapo

Había una vez una niña huérfana que acostumbraba sentarse durante horas cerca de los muros de la ciudad. Desde allí, observaba el ir y venir de los pobladores, de los carros que se dirigían al mercado, y también el movimiento de los pequeños animales del bosque, como las ardillas, los conejos, los minúsculos insectos… Alrededor de ella, las cosas y las personas se movían, aparecían y desaparecían, y así pasaban los largos días del verano.

Cierta vez, vio que la cabeza de un sapo se asomaba por una grieta del muro. Ella sabía que los sapos aprecian* las telas suaves y los colores brillantes. Por eso se sacó el pañuelo de seda azul que llevaba anudado al cuello y lo extendió a su lado, sobre la hierba. Era un pañuelo delicadísimo, la trama de la tela era ligera como el aire.

El sapo observó durante unos minutos, volvió a esconderse y luego reapareció. Se acercó con sigilo* al pañuelo y depositó sobre él una coronita de oro, de fi nísimo oro reluciente, con perfectas líneas y curvas trabajadas por una mano experta. La niña levantó admirada la coronita y después se la puso sobre la cabeza. No quería ser princesa ni reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador…

Unos instantes después, el sapo volvió a asomarse, observó la superfi cie brillante del pañuelo y, al no ver allí la coronita, comenzó a golpearse la cabeza contra los muros hasta que cayó al suelo, agotado o tal vez muerto.

Si la niña hubiera dejado la coronita sobre el pañuelo, el sapo le habría llevado, uno tras otro, muchos regalos más: piedras preciosas, fl ores, telas exóticas*.

Por aquel entonces, los sapos eran criaturas de una extraña sensibilidad*.

Extraído de “Cuentos de sapos”, en Los cuentos completos de los hermanos Grimm,

Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2006 (adaptación).


1. ¿Qué otros cuentos les recuerda el comienzo de este cuento? ¿Encuentran situaciones similares a las de otros relatos? ¿Cuáles?

2. ¿Dónde y cuándo transcurre la acción? Busquen en el texto las palabras que les proporcionen pistas para ubicarla. ¿Se mencionan un lugar y un tiempo precisos?

3. ¿Qué personajes intervienen?¿Cuál de los personajes actúa de una manera que no corresponde a su naturaleza? ¿Es un personaje maravilloso?

a. ¿Conocen algún relato en el que uno de los personajes sea un sapo? Cuenten la historia a sus compañeros.

4. ¿Por qué el sapo comienza a golpearse la cabeza hasta caer al piso? Para responder a esta pregunta, tengan en cuenta la explicación que se da en el relato sobre el comportamiento del animal.

5. ¿Qué puede signifi car que los sapos tenían por aquel entonces “una extraña sensibilidad”?

6. La secuencia narrativa que aparece a continuación está desordenada. Vuelvan a escribirla en forma adecuada.

Los hermanos Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859) investigaron los cuentos populares de su país, Alemania, y en 1812 publicaron por primera vez un libro con todos esos relatos: Cuentos de niños y del hogar, un verdadero clásico de los cuentos de hadas.

Los autores

Apreciar: gustar de algo o de alguien. Sentir afecto por alguien.Sigilo: silencio, actitud cuidadosa para no hacer ruido.Exótico: procedente de un país lejano. Extraño.Sensibilidad: cualidad de las personas relacionada con su modo de sentir y de percibir las cosas.

Glosario*

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La niña coloca sobre su cabeza la coronita. El sapo se golpea la cabeza contra el muro y cae al

suelo. El sapo vuelve a asomarse y observa el pañuelo

vacío. La niña ve que un sapo se asoma por una grieta del

muro. El sapo se acerca y deposita sobre el pañuelo una

coronita de oro. La niña extiende su pañuelo sobre la hierba.

7. Lean la siguiente información.

a. Muchas personas han realizado también en nuestro país trabajos de investigación sobre el folclore, aun en la actualidad. Así, cantautores como León Gieco y María Elena Walsh recopilaron y difundieron canciones y relatos populares. Busquen datos sobre la tarea que realizaron Gieco y Walsh en este sentido.b. ¿Conocen relatos o canciones populares? Compartan los que conozcan con sus compañeros.


8. Reescriban las frases que siguen reemplazando por un sinónimo las palabras subrayadas.

…depositó sobre él una coronita de oro, de fi nísimo oro reluciente, con perfectas líneas y curvas trabajadas por una mano experta.

La niña levantó admirada la coronita y después se la puso sobre la cabeza.

No quería ser princesa ni reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador…

9. Elijan una de las opciones.

¿Cómo es una mano experta?

Astuta.

Hábil.

Maestra

¿Cómo es un regalo tentador?

Irresistible.

Agradable.

Simpático.


10. ¿Cómo imaginan a la niña del cuento? Escriban una breve descripción de ella.

11. ¿Cómo es la ciudad donde transcurre la historia? Describan cómo la imaginan.

12. Cuenten la historia como si fueran el sapo. Podría comenzar así:

Me asomé por la grieta del muro y vi que había una niña sentada…

13. Imaginen otro fi nal para el relato.

Los hermanos GrimmJacob y Wilhelm Grimm fueron dos hermanos

alemanes que se dedicaron al estudio de la historia de la lengua y su uso, y al folclore. Por ese motivo, recorrieron su país hablando con los campesinos, con las vendedoras de los mercados, con los lugareños; iban de acá para allá, interrogaban a la gente, les pedían que buceasen en su memoria en busca de los cuentos que les contaban de pequeños, y tomaban notas de todo ello.

En esos recorridos en los que escuchaban las leyendas que los campesinos alemanes habían oído a sus abuelos y que estos, a su vez, habían aprendido también de sus abuelos, encontraron a una vendedora de frutas llamada Dorothea Viehman; de ella obtuvieron la mayor parte de las historias que luego recopilaron en la versión defi nitiva de Cuentos de hadas de los hermanos Grimm (1857).

Estos dos hermanos recrearon las historias de los campesinos, y las contaron con gracia y gran sencillez, y lograron que los niños del mundo entero apreciaran la belleza de preciosos cuentos como “Hansel y Gretel”, “Blancanieves”, “Juan Sin Miedo”, “La bella durmiente” y muchos más.

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Capítulo 2Las noticias

NAPInteracción crítica con los mediosde comunicación. Formación de los alumnos como ciudadanos activos y críticos.Refl exión sistemática sobre aspectos normativos.

ContenidosLos textos informativos: la noticiaLa estructura de la noticia. El paratextoLos antónimosSignos de puntuación: la comaUso de mayúsculas

Narnia es un boom* Martes 11 de abril de 2006

La historia nació en la literatura, pero explotó en el cine. Ahora, por el efecto de la película, el éxito retornó al mercado editorial: Las crónicas de Narnia trepa a los primeros puestos de venta de libros y es la tapa más visible en las librerías y ferias de usados.

No es novedad que el cine, la televisión y los libros se dan cordialmente la mano con mucha frecuencia. A veces, un éxito literario se multiplica en el cine. Otras, el efecto de la televisión aterriza en las librerías. En otros casos, el récord de taquilla* en cine hace que las librerías exploten. Las historias de Harry Potter, por ejem-plo, primero fueron un fenómeno edito-rial* y luego expandieron su poder mági-co al cine. Aunque el motor está en las ideas llevadas al papel por su autora, J. K. Rowling, el cine hace que el furor crezca. En 2004, la llegada a la calle Corrientes del musical inspirado en El Principito hizo que el libro de Antoine de Saint-Exupéry volviera a los primeros puestos de venta. Ahora son Las crónicas de Narnia las que reviven. El 7 de diciembre pasado, una de las historias de Clive Staples Lewis, El león, la bruja y el ropero, desembarcó en el cine mundial. El 5 de enero, el fenómeno se repitió en la Argentina y fue un boom: el mismo día del estreno y en 173 salas de todo el país, la película convocó a 113.653 espectadores. Esta cifra marcó un récord y superó en su primer día de proyección el éxito de filmes como Chicken Little, Matrix: Recargado, Matrix: Revoluciones y El Señor de los Anillos: La Comunidad del Anillo. Semejante éxito en el cine hizo que el efecto volviera a las librerías. Rápidamen-te, viejas y nuevas ediciones de la obra del

escritor irlandés C. S. Lewis ocuparon los primeros puestos de venta, incluso en las librerías de viejo o las ferias de usados. Las crónicas de Narnia está formada por siete libros. En ellos se narran las aventuras de los hermanos Pevensie en Narnia, tierra de fantasía y magia poblada por animales que hablan y criaturas mitológicas.El efecto Narnia, como pasó con otras his-torias destinadas a los chicos y que llegaron al cine o a los libros, también se percibe en otros ámbitos. Sus personajes llegaron a los envoltorios de alimentos, a banditas adhesi-vas, a locales de venta de electrodomésticos y a promociones de celulares. Mariana I. PellegrinoFuente: www.ciudad.com.ar (adaptación).

Parte del éxito de la película está basado en los efectos especiales. Aquí, el león habla con el niño.

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Boom: éxito repentino de algo.Taquilla: lugar donde se venden entradas para un espectáculo.Fenómeno editorial: se dice de un libro muy vendido.

Glosario*

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1. En la noticia que leyeron se habla de la película Las crónicas de Narnia: El león, la bruja y el ropero. Si alguno de ustedes la vio o leyó esta historia, puede contársela brevemente a los compañeros que no la conozcan.

2. La noticia se publicó en el año 2006. En este momento, ¿cuáles son las películas más vistas por los chicos de su edad? ¿Hay alguna que esté basada en una obra literaria?

3. Vuelvan a leer el titular y el copete. ¿De qué trata esta noticia? Elijan la respuesta correcta. Luego expliquen oralmente por qué eligieron una de las respuestas y por qué descartaron las otras dos.

El estreno de una película basada en Las crónicas de Narnia.

El aumento en las ventas de la novela Las crónicas de Narnia, tras el éxito de la película.

El enorme éxito de la película Las crónicas de Narnia.


4. En el primer párrafo de la noticia se habla de la relación entre el cine, la televisión y los libros, y se mencionan las siguientes posibilidades.

Un libro exitoso se convierte en película. Un éxito televisivo da origen a un libro. Una película exitosa hace que aumenten las ventas

de un libro.

a. ¿Cuál sería el caso de Las crónicas de Narnia? ¿Y el de Harry Potter, El Señor de los Anillos y El Principito? Coméntenlo juntos.

5. La noticia dice que el aumento en las ventas de los libros de Las crónicas de Narnia se puede observar también en las “librerías de viejo”. Identifi quen el párrafo en que aparece esta información y vuelvan a leerlo. ¿Qué tipo de librerías serán éstas? Elijan la opción que les parezca más adecuada.

Librerías muy antiguas.

Librerías que venden textos usados.

Librerías atendidas por vendedores ancianos.

6. Para confi rmar si eligieron la opción correcta, busquen la palabra viejo en el diccionario y respondan en sus carpetas a las preguntas que siguen.a. ¿Cuántos signifi cados de la palabra encontraron?b. ¿Qué signifi can las abreviaturas que aparecen? Recuerden que en las primeras páginas del diccionario podrán encontrar una lista de las abreviaturas que se usan, con su correspondiente signifi cado.c. ¿Se incluye el signifi cado de la expresión “librería de viejo”?

7. ¿Por qué puede afi rmarse que el texto “Narnia es un boom” es una noticia?


8. Piensen un título para la siguiente noticia que anticipa la llegada al cine de la película Las crónicas de Narnia: El león, la bruja y el ropero.

Narnia es un boom* Martes 11 de abril de 2006

La historia nació en la literatura, pero explotó en el cine. Ahora, por el efecto de la película, el éxito retornó al mercado editorial: Las crónicas de Narnia trepa a los primeros puestos de venta de libros y es la tapa más visible en las librerías y ferias de usados.

No es novedad que el cine, la televisión y los libros se dan cordialmente la mano con mucha frecuencia. A veces, un éxito literario se multiplica en el cine. Otras, el efecto de la televisión aterriza en las librerías. En otros casos, el récord de taquilla* en cine hace que las librerías exploten. Las historias de Harry Potter, por ejem-plo, primero fueron un fenómeno edito-rial* y luego expandieron su poder mági-co al cine. Aunque el motor está en las ideas llevadas al papel por su autora, J. K. Rowling, el cine hace que el furor crezca. En 2004, la llegada a la calle Corrientes del musical inspirado en El Principito hizo que el libro de Antoine de Saint-Exupéry volviera a los primeros puestos de venta. Ahora son Las crónicas de Narnia las que reviven. El 7 de diciembre pasado, una de las historias de Clive Staples Lewis, El león, la bruja y el ropero, desembarcó en el cine mundial. El 5 de enero, el fenómeno se repitió en la Argentina y fue un boom: el mismo día del estreno y en 173 salas de todo el país, la película convocó a 113.653 espectadores. Esta cifra marcó un récord y superó en su primer día de proyección el éxito de filmes como Chicken Little, Matrix: Recargado, Matrix: Revoluciones y El Señor de los Anillos: La Comunidad del Anillo. Semejante éxito en el cine hizo que el efecto volviera a las librerías. Rápidamen-te, viejas y nuevas ediciones de la obra del

escritor irlandés C. S. Lewis ocuparon los primeros puestos de venta, incluso en las librerías de viejo o las ferias de usados. Las crónicas de Narnia está formada por siete libros. En ellos se narran las aventuras de los hermanos Pevensie en Narnia, tierra de fantasía y magia poblada por animales que hablan y criaturas mitológicas.El efecto Narnia, como pasó con otras his-torias destinadas a los chicos y que llegaron al cine o a los libros, también se percibe en otros ámbitos. Sus personajes llegaron a los envoltorios de alimentos, a banditas adhesi-vas, a locales de venta de electrodomésticos y a promociones de celulares. Mariana I. PellegrinoFuente: www.ciudad.com.ar (adaptación).

Parte del éxito de la película está basado en los efectos especiales. Aquí, el león habla con el niño.

Páginas 258-267

ESTRENO DE PASADO MAÑANA: LA PRIMERA SUPERPRODUCCIÓN DEL AÑO

La esperada adaptación del primer volumen de Las crónicas de Narnia cuenta la historia de cuatro

chicos en un mundo de fantasía.

Lucy Pevensie, una pequeña de

cachetes adorables, solo busca dónde

esconderse mientras juega con sus

tres hermanos mayores. Y encuen-

tra el lugar exacto: un ropero intimi-

dante que, entre abrigos y tapados de

piel, esconde el acceso a un mundo

donde los animales hablan, los chi-

cos reinan y los valores cristianos del

escritor C. S. Lewis se convierten en

realidades comprensibles: Narnia.

Es un mundo bellísimo y espe-

cial que sirve de ambiente para El

león, la bruja y el ropero, la primera

película basada en Las crónicas de

Narnia, las siete novelas de aventu-

ras para chicos que Lewis escribió

entre 1950 y 1956.

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Capítulo 3Cuentos con humor


ContenidosLa estructura narrativa: situación inicial, complicación, resoluciónRecursos del cuento: diálogo, descripción, humorFamilia de palabrasUso del diccionario. Reglas ortográfi cas

Animal de pelea

Las fl ores comenzaron a abrirse y a perfumar el bosque, los primeros rayos del sol se metían entre las ramas de los árboles, y en cada nido dos o tres pajaritos revoloteaban con entusiasmo. Había llegado el verano y era la época de los pichones. Querían salir de sus nidos, querían cantar, querían hacer su primer vuelo.

Era una buena mañana para aprovecharla bien. Y la aprovechaban bien.

En eso pasó el sapo.—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le gritó

el tordito.—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea! —gritaron los

horneros*, los cardenales* y un montón de pichones más.—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente! —¡Usted dijo que era un animal de pelea!—¿O eran mentiras, don sapo?—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son muy jovencitos, pero

todo el monte sabe que este sapo jamás dijo una mentira.—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que llegaba en ese

momento, parado en la cabeza del ñandú*—. Don sapo nunca dijo una mentira, y si no es cierto, que me caiga ya mismo de aquí arriba.

¡Paff!, hizo el ruido. El piojo se levantó sacudiéndose la tierra.—¡No perdamos tiempo! —dijo rápido el sapo para disimular—.

¿Les gustaría una pelea con un tigre?—¡Eso, eso! ¡Queremos una pelea con un tigre! —gritaron

los picafl ores*, los tucanes* y mil pichones más.—Resulta que una vez me encontré con un tigre —comenzó el

sapo—, y perdonen si me tiembla la voz, pero es recordando el miedo.—¿Tuvo miedo, don sapo?

Gustavo Roldán es un escritor, docente y periodista nacido en Sáenz Peña, provincia del Chaco. Actualmente reside en Buenos Aires. Recibió muchos premios y distinciones, y entre sus numerosísimas publicaciones figuran: El monte era una fiesta, Zorro y medio, Un pájaro de papel, La leyenda del Bicho Colorado y Dragón.

El autor

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—No, m'hijo*, pienso en el miedo del tigre.—¿Cómo fue, don sapo?—Yo andaba paseando en medio de un campito, cuando de repente

oigo un tremendo rugido.—¿Cómo era el rugido? —preguntó el picafl or.—¡Largo y tenebroso! ¡Hacía temblar la tierra!—¡Eh, don sapo!, ¿cómo va a temblar la tierra por un rugido?—Yo hablo de lo que sé. Sentí que se me movían las patas

temblando, y entonces me dije: aquí tiembla la tierra.—¿Y qué pasó?—Miré para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altísimo

árbol y para el otro estaba el tigre.—Y usted se fue para el otro.—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo me fui para

el uno.—¿Y qué hizo el tigre?—Por la forma en que rugía se ve que tenía un miedo grande.—¿Y...?—Me fui y me subí al árbol altísimo.—¡Eh! —dijo el loro pichón—, ¡los sapos no suben

a los árboles!—Bueno, m'hijo, ¿usted es amigo mío o amigo del tigre?—¡Siga, don sapo! ¿Qué pasó después? ¿La historia tiene muchas

vueltas?—Eso. Ni le cuento las vueltas. Porque el tigre se puso a dar vueltas

alrededor del árbol. Rugía y arañaba la tierra levantando pedazos. Y daba vueltas y más vueltas.

—¿Y no se mareaba?—No. Era pícaro ese tigre, porque después daba vueltas para el otro

lado. Y seguía dele zarpazos* arañando la tierra y haciéndola volar por todos lados.

—¿Y usted qué hacía?—Lo más tranquilo. Sentado arriba del árbol calculaba la tierra que

hacía saltar el tigre.—¿Pasó mucho tiempo?—Tres días y tres noches. Al fi nal me aburrí y me bajé del árbol.—¡Se bajó, don sapo! ¿Y qué hizo?—Salté la zanja y me fui.—¿Zanja? ¿Qué zanja?—La que había cavado el tigre de tanto dar vueltas. Honda era la

zanja, y ahí, en el fondo, seguía dando vueltas. —¡Qué valiente es usted, don sapo! —dijo el picafl or.—¡Qué quiere que le diga, m'hijo! —dijo el sapo mientras se iba a

los saltos—. Son cosas que pasan cuando uno es un animal de pelea.

Gustavo Roldán, Como si el ruido pudiera molestar, Bogotá, Norma, 1999.

Hornero: pájaro que construye un nido característico con forma de horno. Cardenal: pájaro de color ceniza, con una raya negra alrededor del pico y un alto penacho rojo.Ñandú: ave de plumaje gris, muy parecida al avestruz pero más pequeña.Picaflor: pájaro muy pequeño, de plumaje brillante, que se alimenta del néctar de las flores.Tucán: ave de pico grueso y plumaje negro con manchas de diversos colores.M'hijo: “mi hijo”; forma que suele usarse en el interior del país. Zarpazo: golpe que un animal da con la zarpa o garra.

Glosario*

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1. El relato comienza con una descripción. ¿Qué se describe?

2. ¿Qué personajes intervienen? ¿Representan animales adultos o pichones? ¿Qué datos les permiten saberlo? ¿Dónde se encuentran?

3. ¿Qué signifi ca ser un animal de pelea? ¿Qué cualidad tiene el que recibe este califi cativo?

4. ¿Cómo es el sapo? Elijan las opciones que les parezcan adecuadas y justifi quen la elección completando los enunciados.

valiente miedoso

porque ...................................................................... .

astuto ingenuo

porque ...................................................................... .

mentiroso confi able

porque ...................................................................... .

5. ¿Hay realmente una pelea en la historia que cuenta el sapo? ¿Con qué intención la cuenta? ¿Qué cualidad muestra?


6. Durante la narración el sapo da a entender a sus oyentes una cosa y después dice lo contrario. De esta forma, logra un efecto humorístico. Como ejemplo, lean este fragmento.

—Miré para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altísimo árbol y para el otro estaba el tigre.

—Y usted se fue para el otro.—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo

me fui para el uno.

a. Busquen y marquen en el texto otros ejemplos de este recurso.

7. También la exageración es un recurso humorístico. ¿Qué situaciones o descripciones resultan exageradas?

8. Expliquen en forma oral el signifi cado de la palabra tenebroso.

9. ¿A quién califi ca de pícaro don sapo? Piensen tres sinónimos que podrían reemplazar esa palabra en el texto.

10. Expliquen qué quiere decir esta pregunta que le hacen a don sapo:

¿La historia tiene muchas vueltas?

a. ¿Qué responde don sapo? ¿Su respuesta es adecuada a la pregunta que le formularon?

11. Observen cuál de los personajes usa la expresión m’hijo. Relean su signifi cado en el glosario y luego respondan a las siguientes preguntas.a. El uso de esta expresión ¿muestra que se siente más o menos importante que los personajes que lo rodean? ¿Indica que es un hablante del interior o de una gran ciudad?


12. Imaginen otra aventura vivida por don sapo en la que salga adelante gracias a su picardía y nárrenla por escrito. Incluyan en la narración por lo menos un diálogo entre los personajes.

13. Piensen en refranes, chistes o coplas populares que puedan asociarse con esta historia, y compártanlos con sus compañeros.

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Plan maestro

—Si no levanto las notas, ¡no me dejan salir por un mes! —dije el lunes en el recreo.

Juana celebraba su cumpleaños esa tarde. Todo el grado estaba invitado.

Además, el martes pensábamos ir al cine.Pero la maestra tomaba los miércoles…¡Ya no me quedaba tiempo para estudiar!—La seño toma a primera hora, ¿no? —preguntó de pronto Carla, que

estaba pensando lo mismo que yo.Tenía cara de espanto.—Sí —le contesté con un hilito de voz.Sabíamos que la seño era buena. Pero recién se le notaba después de

dos horas de clase.Siempre llegaba al colegio con un mal humor espantoso.En esos momentos, era mejor no meterse en su camino.—¡Tengo un plan maestro! —dijo Pablo—. O, mejor dicho, un Plan

Maestra: ¡sigámoslo!Lo miré con cara de bobalicona*.Siempre lo miro así. Pablo me gusta.Pero esta vez, Carla, Juana, Ángeles y Ale también lo miraron con la

misma cara. Nadie había entendido qué quería hacer.—Averigüemos si la seño sale enojada de su casa, o si se va poniendo

de mal humor durante el camino. ¡Y hagamos que el miércoles llegue al colegio feliz, así pone mejores notas!

Era una idea simple, pero genial.Ese lunes, mientras mis amigos armaban el seguimiento, yo trataba

de aprovechar los recreos para estudiar.—“En los ríos del Litoral se pesca el patí*…” “La llanura es un terreno

plano cubierto de pasto…” “Las mesetas son secas, hay poca lluvia...” —leía yo en voz alta, tratando de que se me fi jara algo de lo que repetía.

Pero el griterío de los chicos jugando a la mancha venenosa no me dejaba concentrar.

Juana y Carla vivían cerca de la casa de la seño. Más de una vez se la habían encontrado en el colectivo.

No les resultó difícil seguirla.El martes ya sabíamos que:1. Nuestra maestra es friolenta y en el colectivo se la pasa tiritando.2. Acostumbra saludar a todo el mundo. Pero muchos no se toman el

trabajo de contestarle. Y eso le molesta.3. Suele traer demasiadas carpetas y siempre se queja de lo pesadas

que son.4. Detesta comenzar la clase sin que el pizarrón se encuentre

perfectamente borrado.El Plan Maestra era así:

Graciela Repún nació en Buenos Aires. Publicó cuentos, obras de teatro y poesía, biografías, libros de leyendas y novelas, y recibió varias distinciones por su trabajo. Entre sus numerosas obras se encuentran: El mar está lleno de sirenas, Io scopro, Tolkien para principiantes, Ojo al piojo con estos colmos, ¿Quién está detrás de esa casa?, El príncipe Medafiaca y Familias.

La autora

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1. Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito precioso, apenas se sentase iba a entibiar el asiento con sus posaderas*, hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedería. Así no llegaba muerta de frío.

2. Ángeles suele comer tantas galletitas que ya se hizo amiga del quiosquero. Le iba a pedir que cuando la maestra pasara a comprar sus pastillas de menta, la saludara con simpatía.

3. Por su parte, Carla le pediría al portero que ese día le sonriera a la seño con más amabilidad que nunca.

4. Ale se cruzaría con la seño apenas entrara para ofrecerle ayuda con las carpetas.

5. Juana y yo llegaríamos a clase antes que nadie. Yo, para dejarle una manzana y una rosa sobre el escritorio, como un regalo anónimo. Y Juana, para borrar perfectamente el pizarrón.

Yo seguía intentando repasar en los recreos: “El Aconcagua es la mayor altura de la Cordillera”, “El tren del Fin del Mundo es impulsado por una antigua locomotora a vapor”, “Según la altura del calendario, hay plantas que pierden sus hojas”…

Pero había tanto bochinche alrededor mío que no escuchaba ni mis pensamientos.

—Es la última vez que intento estudiar en los recreos —me juré.Y por lo que sucedió después, siempre cumplí mi palabra.Luego del cumpleaños del lunes y la película del martes, llegó el

temible miércoles.Llovía a cántaros*.Pablo, apurado, se olvidó el paraguas en su casa.Subió al colectivo chorreando agua.Cuando le cedió el asiento a la maestra, lo había dejado

completamente empapado.Ella no se dio cuenta y se sentó sin ver.Tiritó tres veces más que lo normal.La seño fue a comprar sus habituales pastillas de menta tosiendo

como nunca.Se encontró con que el quiosquero se hacía el simpático con otra

maestra, a la que había confundido con ella.Tuvo que esperar que la atendiera, y encima, que lo hiciera de mal

modo.Al llegar al colegio, el portero no sólo no contestó su saludo, sino que

tampoco le sonrió.(El pobre hombre acababa de perder su dentadura postiza* y no se

animaba a abrir la boca.)Ale le ofreció ayuda con las carpetas, pero se tropezó y las hojas se

desparramaron. Algunas cayeron sobre el piso del patio mojado por la lluvia.

La seño entró al aula como un huracán y vio el pizarrón escrito del día anterior. (A Juana se le había hecho tarde.)

Lo borró rezongando y aprovechó para escribir la lección del día.

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Pero cuando encontró la manzana y la rosa sobre el escritorio se le dibujó la primera sonrisa de la mañana.

Le duró poco: la manzana tenía un gusano y al tocar la rosa se pinchó con una espina.

Tuvo que ir a lavarse la lastimadura, momento que aprovechó Juana, que acababa de entrar, para borrar lo que la maestra había escrito.

No puedo explicar la cara que puso la seño cuando descubrió el pizarrón borrado.

Pero no fue nada comparada con la que puso cuando yo empecé a dar la lección.

—La llanura es un terreno plano donde se cosechan vacas —comencé a recitar nerviosamente—. El Aconcagua no es navegable. El tren a carbón está en vías de extinción. En los ríos del Litoral se pesca pa' mí. En las mesetas la lluvia es seca, pero se siembra mucho guanaco y llama. El calendario es una planta de hoja caduca.

La cara de la maestra se había vuelto irreconocible.Era una mueca* extraña.Estaba deformada como la de mis compañeros.La clase entera se doblaba en dos de risa.Cuando pudo hablar de nuevo, la seño me dijo:—Nunca escuché tantos absurdos* juntos. ¡Me alegraste el día! No te

voy a poner nota, y el viernes, a la tercera hora, te tomo de nuevo.¡La tercera hora! ¡La suerte me sonreía!Pero esas cosas suceden una vez en la vida.Desde ese día, mis amigos y yo usamos los recreos sólo para jugar.Y, cuando es necesario, para ayudar con nuevos planes maestros a

otros compañeros en apuros.

Graciela Repún, ¡Todos al recreo!, Buenos Aires, Amauta, 2005.


1. ¿Qué problema o complicación afecta a los personajes de “Plan maestro”? ¿Quién idea un plan para solucionarlo?

2. ¿Por qué no se cumple cada uno de los pasos del plan?

3. En defi nitiva, ¿fracasa o no el plan? ¿Por qué?

4. ¿Qué personajes intervienen en este relato? ¿Qué personaje narra la historia?


5. Con las palabras que siguen armen cuatro familias: lastimar, tibio, resfriado, lastimero, seguir, lastimoso, seguido, enfriamiento, seguidilla, frío, entibiado.

6. Busquen en el diccionario las palabras destacadas y completen los enunciados.

Un río es navegable cuando .................................. . En nuestro país hay especies de animales en vías de

extinción, por ejemplo ................................................... . La meseta es un tipo de terreno que se caracteriza

por ................................................................................. . El guanaco y la llama son .......................... propios

de la región .................................................................... . Una planta de hoja caduca es aquella que ........... .


7. Reescriban la exposición de la protagonista corrigiendo sus errores conceptuales. Si tienen dudas, pueden consultar un manual o una enciclopedia. Luego expongan oralmente la información corregida.

Bobalicón: bobo.Patí: un tipo de pez de río.Posaderas: nalgas, trasero.Llover a cántaros: se dice cuando llueve mucho.Postizo: que no es natural, sino artificial o agregado.Mueca: expresión de la cara, que puede mostrar dolor, desagrado, burla, etc.Absurdo: que no tiene sentido.

Glosario*

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Capítulo 4Las instrucciones

NAPLectura de textos instruccionales, en distintos soportes, empleando las estrategias de lectura incorporadas.Producción de textos orales y escritos.Refl exión sistemática sobre aspectos normativos.

ContenidosLos textos instruccionales Los verbos en las instrucciones Las consignas escolaresEl vocabulario disciplinarReglas de acentuación escrita

Abuela de trapo

Mi abuela de trapo nació unos años después que yo.Vino de un palito y un pozo. Bueno, yo estaba revolviendo un pozo

con un palito y pesqué un trapo. Es decir, a mi abuela. Tanto me había gustado, que la llevé colgando en el palito hasta donde estaba mi mamá.

—Tirá ese trapo embarrado. ¡Qué porquería! —gritó al verme.—Es mi abuela —dije yo.En ese momento, mi mamá debió hacer un cálculo rápido:

si es su abuela, quiere decir que es mi…Mi mamá pidió una bolsita al mozo. Estábamos en una parrilla al

borde del río, era domingo, y, sin tocarlo, puso el trapo adentro.Cuando llegamos a casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en

el lavarropas con bolsita y todo. Yo no le sacaba los ojos a la puerta del lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no tratáramos así a la abuela.

Mi mamá me dijo:—Está en el hospital.Después del quinto lavado, mi mamá se animó a meter los dedos

adentro de la bolsa para sacar a la abuela. La abuela realmente tenía cara de abuela: la piel arrugada como pasa*, ojitos chinos, medio peladita.

Le comenté lo de la cara a mi mamá; ella me preguntó que adónde le veía yo la cara.

Mi mamá la revisó bien. Dijo:—Bue, estas manchas no salen más.Era verdad. El trapoabuela tenía tres manchas color té (ella era de

liencillo*, blanquito sucio o beige claro).—Mami, todas las abuelas tienen manchas y no por eso las lavan

cinco veces.En eso, mi mamá intentó estrujar* a la abuela con sus manos en la

pileta de lavar. Pegué un grito, mi mamá desistió*. Después, salió al patio y colgó a mi abuela patas para arriba con dos broches.

Yo le dije:—¡Pobre abuela, se va a marear!

Ángeles Durini es profesora especializada en Literatura Infantil y coordinó “Tintenkuli”, taller literario para chicos. Participó en la creación de Periplos, revista de Literatura Infantil. Publicó la novela ¿Quién le tiene miedo a Demetrio Latov? y varios cuentos en antologías y revistas.

La autora

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Pasa: uva seca.Liencillo: tela delgada y rústica.Estrujar: apretar algo arrugándolo.Desistir: renunciar a algo que se pensaba hacer.

Glosario*Ella me dijo:—Dejame hacer.Yo la dejé hacer. Cuando la abuela estuvo seca, la descolgó. Luego

fue a enchufar la plancha, pero ahí no la dejé hacer más.—No le saques las arrugas. No quiero una abuela planchada.Mi mamá se rió y se puso a buscar un piolín en el cajón de las

herramientas. Después, un pedacito de algodón.Puso el algodón en el centro de mi abuela trapo, justo donde mi abuela

tiene la cabeza, y le ató el piolín al cuello. Entonces mi abuela parecía un fantasma. Se le veía la cabecita rellena, el piolín hecho un moño. Y después, el cuerpo triángulo: le quedaba bien y ella estaba contenta.

Desde ese momento, mi abuela de trapo me acompaña a todos lados.

¿Abuela de qué?

La mía, por ejemplo, es de trapo. Pero si sacás una ramita, la tuya será: abuela de ramita

o si sacás una hormiga: hormiga de abuela

y así: abuela botón abuela de suela de lana la abuela plumabuela abuela madera abuela de vidrio botella de abuela barcoabuela abuela manzana abuela de escarcha abuelata una piedra la abuela abuela de pan de agua de luna y de fl or.

Ángeles Durini, en www.imaginaria.com.ar.

Instrucciones para encontrar a una abuela de trapo

Los pasos para encontrar a una abuela están en la historia de mi propia

abuela de trapo, pero si querés, te los repito:

1. Revolvé con un palito en un pozo embarrado donde no se vea el

fondo, cerca del río.2. Seguí revolviendo, hasta que sientas que el palito choca con algo.

3. Tratá de enganchar ese algo con el palito.

4. Una vez que lo tengas, tirá para afuera.

5. Lo que saques será tu abuela.

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Palito helado de frutilla

Ingredientes Frutillas, 1 kg Jugo de manzana (envasado), 1 cartón chico

Preparación Lavar bien las frutillas, quitarles el cabito.

Machacarlas, procesarlas o licuarlas.

Mezclar con el jugo de manzana y verter en

moldes para palito helado, o bien en vasos

plásticos. Insertar un palito en cada molde y llevar al

congelador hasta solidifi car.

Retirar los helados de los moldes. Si es

necesario, sumergir los envases en agua tibia

para poder despegarlos.

Rinde 8 palitos helados

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1. ¿Cómo encuentra la protagonista su abuela de trapo? ¿Cómo reacciona su mamá ante el hallazgo?

2. ¿Qué similitudes encuentra la protagonista entre la abuela de trapo y una abuela de carne y hueso?

3. ¿Por qué les parece que la niña quiere una abuela de trapo? ¿Qué hace la mamá ante la necesidad de su hija?


4. La niña protagonista del cuento dice:

...todas las abuelas tienen manchas...

¿A qué clase de manchas se refi ere?

5. Ubiquen en el texto el siguiente fragmento.

Mi mamá me dijo:—Está en el hospital.

a. Expliquen con sus palabras qué quiere decir la mamá en ese caso.

6. Completen los pasos que sigue la mamá para fabricarle una cabeza a la abuela.

1. Busca un piolín.

2. .............................................................................................................................................................. .

3. .............................................................................. .............................................................................. .

4. ............................................................................................................................................................ .

7. La autora del cuento inventa palabras en las que aparece el término abuela, por ejemplo, trapoabuela. Busquen otros ejemplos. a. Elijan dos de las palabras que hayan encontrado y redacten una defi nición imaginaria de ellas.

8. Para hacer la abuela de trapo, la mamá de la nena lava el trapo. Armen el campo semántico de “lavar ropa” con palabras extraídas del texto; por ejemplo: manchas, estrujar.

9. La nena da las instrucciones para encontrar una abuela dirigiéndose a un solo chico:

1. Revolvé con un palito en un pozo embarrado donde no se vea el fondo, cerca del río.

a. Reescriban esas instrucciones dirigiéndose a varios de sus compañeros; por ejemplo:

1. Revuelvan con un palito...


10. Elijan uno de los tipos de abuela que se mencionan al fi nal del cuento y escriban las instrucciones para encontrarla.

11. Expliquen en forma oral qué tienen en cuenta cuando redactan instrucciones, por ejemplo, señalar claramente el orden en que se realizan los pasos.

12. Lean la siguiente receta.

a. ¿Qué forma verbal se usa para indicar los pasos de la preparación?b. En pequeños grupos, hagan los cambios necesarios para dirigir los pasos de la preparación a una sola persona y luego, a varias. ¿Qué modo verbal emplearon?

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Las hadas-araña

Cuando una arañateje su telanunca dejade llamar al hadade la seda.

El hada llega,se sienta en su banquito,saca un lápizy despliega el planoen el que están escritaslas casillas,las trampas de la telay las salidas.

Mientras la araña teje,el hada la iluminacon farolde luciérnaga perdida.

Cuando acabala tela,el hada la asegura:con un rayo de pelola ata a la luna.

Cecilia Pisos, en Las hadas sueltas, Buenos Aires, Sudamericana, 2005.

Capítulo 5Los textos poéticos

NAPFormación de lectores de literatura.Producción de textos orales y escritos orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje.

ContenidosLa forma del texto poéticoRecursos: rima, comparación y metáforaCampo de signifi cado o semánticoProblemas de la ortografía

Oruga de paseo

Una oruga grispasea

por una sendade rosas,

deja unos hilosde seda

y un torbellinode hojas.

En una plumade ave,viaja

feliz rumbo al cieloy se encuentracon las nubesque naveganmás ligero.Se sienta

en una pomposanube blancade ilusión,que luego

la deposita,con cuidado,en una fl or.Se tumba

sobre una hojay se protege

del frío.Y allí va,

lo más contenta,por la corriente

del río.

Isabel Muñoz, en www.imaginaria. com.ar.

Isabel Muñoz nació en Buenos Aires. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Se desempeñó como asesora del Ministerio de Educación en el área de Lengua y Literatura. Escribió cuentos, poesías y novelas para pequeños lectores y para adolescentes; algunos fueron publicados en la Argentina y otros, en el exterior.

Cecilia Pisos nació en Buenos Aires. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Fue docente e investigadora universitaria, y autora y editora de libros escolares. Algunas de sus obras para niños y jóvenes son: Las hadas sueltas, Las brujas sueltas, Un cuento por donde pasa el viento.

Las autoras

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Oruga de paseo


1. ¿Qué lugares visita la oruga en su paseo? Enumérenlos.

2. ¿Cómo se traslada en cada uno de esos lugares? Por ejemplo, por el río va arriba de una hoja.

3. ¿Cómo se siente la oruga durante su paseo? Transcriban las palabras que lo refl ejan.

4. Expliquen el signifi cado de estas metáforas.

con las nubes nube blancaque navegan de ilusión


5. Lean el poema en voz alta y escriban las palabras que riman con las que siguen.

pasea ............... rosas ............... cielo ...............

ilusión ............... frío .................

6. ¿Cómo buscan en el diccionario la palabra destacada en estos versos? ¿Qué signifi ca?

Se tumba / sobre una hoja


7. ¿Cómo imaginan una “nube pomposa”? Descríbanla en forma oral.

8. Escriban comparaciones para agregar al poema.

Una oruga gris como............................................. .

Se protege del frío como ......................................... .

Va lo más contenta como....................................... .

Las hadas-araña


1. Describan las telarañas. ¿De qué manera las fabrican las arañas? Busquen información y compártanla con sus compañeros.

2. ¿Les llamó la atención la asociación de una araña con un hada? ¿Por qué?

3. ¿Para qué la araña llama al hada de la seda en el poema?

4. ¿Quién diseña la tela de la araña? ¿Qué sostiene esta tela?


5. ¿Cuáles son las trampas en la tela de araña? ¿Y las salidas? ¿Cómo interpretan estas expresiones?

6. ¿Cómo imaginan la luz de un farol de luciérnaga perdida? Descríbanla.

7. ¿Es posible relacionar la seda con la telaraña? ¿Por qué?

8. ¿Cómo se denomina el recurso que sigue? Marquen la opción adecuada y comenten qué signifi ca el fragmento.

con un rayo de pelo / la ata a la luna.

Una comparación.

Una metáfora.

Repetición de palabras.


9. Estos son los títulos de otros poemas de Cecilia Pisos, la autora del poema “Las hadas-araña”.

“Las hadas de brazos cruzados” “Las hadas sin varita” “Las hadas de la lluvia” “Las hadas con coronita” “Hada desesperada”

a. Imaginen cómo son las hadas mencionadas, qué particularidad presentan, qué les pasa, qué hacen habitualmente, y coméntenlo en forma oral.

10. Elijan una de las hadas de la consigna anterior y escriban un campo semántico que pueda estar asociado a ella. Luego incluyan algunas de las palabras de ese campo en frases expresivas.

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Coplitas

—¿Qué has perdido?—Una aguja y un dedal.—Da tres vueltecitas y lo encontrarás. Una cosa me he encontrado, cuatro veces lo diré. Si su dueño no aparece con ella me quedaré.

Cura, sana,madre rana,dame un besito y vete a la cama.

¿Quieres que te cuente un cuento? ¡Pásate a este otro asiento! ¿Sabes del cuento del gallo pelado? ¡Pásate a este otro lado!

Este es el cuento del candado, apenas lo comienzo, ya se ha terminado.

Recopiladas por Carmen Bravo Villasante, en Una dola tela catola, El libro del folklore infantil, Madrid, Susaeta, 1990.


1. ¿Qué propósito tiene cada una de las coplas? ¿En qué situación se las podría decir?

2. ¿Conocen alguna otra versión de alguna de ellas? ¿De cuál? Recítenla para sus compañeros. ¿Cuáles son las diferencias entre las dos versiones?


3. ¿Las coplas tienen rima? ¿De qué clase?

4. ¿Hay otras repeticiones de sonidos o de expresiones? Señálenlas.


5. Completen estas coplas.

Taza, taza, cada quiense va a su ........... .

Al don pirulerocada cual a su .................. .

6. Reciten otras coplas que conozcan sin decir el verso fi nal para que sus compañeros las completen.

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La decisión

Personajes: Pablo, Agustín y Mariela (maestros que representan un homenaje a San Martín).

Segundo actoEscena 1

Agustín. —¡Diario, diario, con las últimas noticias, todas verdaderas y ninguna fi cticia*! Mientras América vive presa en una telaraña, San Martín combate en el ejército de España.

Mariela. —Hasta que un día escucha la voz de su tierra que quiere sacudirse las cadenas.Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las venas!

Pablo. —¡Y ahora, atención, atención! ¡Viene un momento de mucha emoción!

Mariela. (Grita con voz clara y sonora como si fuera al mismo tiempo millones de personas.) —¡La libertad es el bien más preciado que pueden tener los seres humanos!¡Qué horrible, qué horrible es vivir sin poder ser libre!

Agustín/José. —Cuando resuenan esas voces y escucho esos gritos, pienso que si no lucho por América... ¡estoy totalmente frito! Me encuentro en una encrucijada*, y la verdad, no es una pavada. Veo que la vida me muestra dos caminos y quiero elegir por mí mismo mi propio destino.

(Entra Pablo/Rey y lo toma con fuerza de un brazo. Tira como para arrancarle un pedazo. Le habla con tono de amenaza mientras lo aprieta como una tenaza.)

Pablo/Rey. —¡No hagas caso a esas voces que te engañan! ¡Tu lugar está en el ejército de España!

Capítulo 6Los textos teatrales


ContenidosEl texto teatral y su representación Diálogos y acotacionesHiperónimos e hipónimosLos signos de puntuación en los textos teatrales

Adela Basch nació en Buenos Aires. Estudió Letras en la UBA. Entre sus obras de narrativa y teatro se encuentran: Abran cancha, que aquí viene don Quijote de La Mancha; José de San Martín, caballero del principio al fin, y Una luna junto a la laguna.

La autora

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(Entra Mariela/Criolla y lo toma suavemente de la mano mientras le habla como si fuera su hermano.)

Mariela/Criolla.—Del otro lado del mar, América se desangra oprimida* por la corona de España. Tu pueblo te llama, te necesita... ¿No escuchás cómo te grita?(Mariela grita con vehemencia, acentuando la cadencia.) ¡Es horrible, es horrible, vivir sin poder ser libre!

Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es verdad, América grita mucho.Pablo/Rey. — ¡José, te ordeno que te tapes los oídos! No prestes

atención al llamado de los enemigos.Agustín/José. —¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y

España los oprime como si no fueran humanos.Pablo/Rey. —Pero América... ¿qué importancia tiene? ¡España es lo

que te conviene!Mariela/Criolla. —¡Vamos, vamos, José, América te llama! ¿Acaso

no escuchás que te reclama? (Mariela vocifera de una manera capaz de despertar a cualquiera.)¡Qué pena, qué pena, qué pena que España nos ate con cadenas!

Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es cierto, reclama mucho.Pablo/Rey. —José, escuchá bien esto: ¡España es la tierra de tus

ancestros*! En este glorioso suelo han vivido tus abuelos. Aquí nacieron tu madre y tu padre.

Mariela/Criolla. —Vamos, José, dejalo que ladre, y vámonos antes de que sea tarde.

Pablo/Rey. —¡No seas demente*! ¿Cómo te vas a pasar al bando de enfrente! ¡Sos un traidor! ¡Y aquí, en España, te iría mejor!

Mariela/Criolla. —¡Qué traidor ni qué traidor! José, tu destino es ser... ¡libertador!

Escena 2

(Pablo y Mariela hacen de ofi ciales del ejército español, confundidos y desconcertados. Se dirigen a Agustín/José, un poco escandalizados, mientras practican tiro al blanco, esgrima y alguna otra ejercitación propia de su profesión.)

Pablo/Oficial. (A Agustín/José.) —Me parece que te estás portando como un loco. ¿Por qué no lo pensás un poco?

Agustín/José. —No tengo que pensarlo nada. Mi decisión ya está tomada.

Mariela/Oficial. —¿Vas a abandonar un porvenir seguro para embarcarte en un incierto* futuro?

Agustín/José. —Me voy a embarcar hacia el Río de la Plata.Pablo/Oficial. —¿No te parece que metés la pata?

Ficticia: que parece real, pero no lo es.Encrucijada: situación difícil en la que hay que decidirse entre varias posibilidades.Oprimido: que sufre el dominio de otro; generalmente se dice de un pueblo dominado por un gobernante.Ancestro: antepasado.Demente: loco.Incierto: poco seguro.

Glosario*

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Según el Rey Según la Criolla

Su lugar está en el ejército español.

América sufre la opresión de España.

...................................... ......................................©

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Agustín/José. —Quiero meter las dos patas, el pecho y las manos para que los pueblos de América sean soberanos.

Mariela/Oficial —¿Vas a dejar tu brillante carrera militar justo ahora que tenés un buen lugar?

Agustín/José. —Me interesa correr otra carrera, porque sé que América me espera.

Pablo/Oficial. —¿Vas a dejar tu buen sueldo?Agustín/José. —Voy a dejar todo por mi pueblo.

Adela Basch, José de San Martín, caballero del principio al fi n, ©2001, Adela Basch © Alfaguara, 2001.

Páginas 302-313


1. Completen estos enunciados en forma oral.

Reconozco que La decisión es un fragmento de un texto teatral porque......................................................... .

Los personajes que intervienen son ............................................... y se llaman ............................................. .

Ellos están actuando y representan a los personajes de ........................................................ con el fi n de realizar un homenaje a ................................................. .

2. ¿Qué saben acerca del homenajeado? ¿Por qué fue una personalidad importante en nuestra historia?

3. ¿Cuál es la decisión de la que habla el título?

4. ¿Qué razones le da el Rey a San Martín para convencerlo? ¿Y la Criolla? Enumérenlas.

5. ¿Qué les parece que tiene en cuenta San Martín para decidir?


6. Observen las palabras destacadas en este fragmento. ¿Qué les llama la atención?

Mientras América vive presa en una telaraña, San Martín combate en el ejército de España.

a. Busquen otros ejemplos en el texto. ¿Con qué propósito les parece que se usa este recurso?

7. ¿Cómo interpretan estas frases extraídas del texto? Propongan expresiones equivalentes para explicarlas. Les damos un ejemplo.

[...] la voz de su tierra que quiere sacudirse las cadenas. ⇓Los americanos quieren independizarse de España.

Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las venas!

Pablo y Mariela hacen de ofi ciales del ejército español, confundidos y desconcertados.

¿Vas a abandonar un porvenir seguro para embarcarte en un incierto futuro?

8. Marquen los sinónimos correctos de escandalizado.

Horrorizado.

Apaciguado.

Calmado.

Indignado.


9. Presenten la decisión de San Martín como si se tratara de una noticia. Redacten el texto respetando la estructura de la noticia.

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¿Qué nuevos personajes tiene en mente?

Se está por publicar mi nueva obra, que tiene a

San Martín como protagonista. Esta vez estuve

mucho tiempo investigando porque necesitaba leer

cartas y escritos como para forjarme mi propio San

Martín. Está escrita con mucho humor pero tam-

bién muy en serio. Toda la obra gira alrededor del

tema de la libertad y están presentes sucesos reales: el

momento en que abandona una carrera exitosa en

España por sus ideales, el cruce de los Andes, su rela-

ción con Remedios y hasta el encuentro con Bolívar.

Están reflejados muchos rasgos de su personalidad

que me parecen muy fuertes, como el actuar por un

ideal sin pedir nada a cambio o el haber sido precur-

sor de los derechos de la mujer y de los aborígenes.

¿Dónde está puesto el humor en esta obra?

Una vez más, lo humorístico está puesto en el

lenguaje, en el juego con las palabras y la rima, con

el lenguaje que habla un chico de hoy; por ejemplo:

“Con el triunfo de San Lorenzo, San Martín se anotó

un porotazo, los realistas se rindieron y se fueron al

mazo”. Pero el texto es muy respetuoso aun cuando

este San Martín no es de bronce, sino muy humano.

Incluso puede llegar a bailar una cueca o hasta se lo

puede hacer medio murguero. En este punto, los que

pondrán el cuerpo serán los que decidan, porque yo

escribo teatro en mi escritorio. Siempre me sorprende

el espesor que los directores y actores les encuentran a

los personajes, que los vuelve más ricos, porque se han

apropiado de la obra. En cambio, cuando el respeto al

texto es literal, el espectáculo suele ser muy pobre.

Fuente: Página/12, 7 de julio de 2001.

10. A su llegada a América, San Martín se encuentra con su padre y le explica los motivos de su decisión. Imaginen el diálogo y redacten una escena. Recuerden incluir entre paréntesis las acotaciones necesarias para la representación. Luego dramatícenla con un compañero.

11. En la obra se afi rma:

La libertad es el bien más preciado que pueden tener los seres humanos.

a. ¿Qué piensan acerca de esta afi rmación? ¿Qué signifi ca para ustedes la libertad? Expresen sus ideas en forma oral.

12. Lean este reportaje a Adela Basch, la autora del fragmento “La decisión”, y luego respondan a las preguntas.

a. ¿Cómo hizo la autora para crear el personaje de San Martín? ¿Cuál es para ella el tema principal de la obra?b. Al fi nal del reportaje, Adela Basch habla sobre las posibles representaciones. ¿Cuál es su opinión sobre la puesta en escena de una obra?c. Teniendo en cuenta esta opinión, organicen la representación de la obra e inviten a otros grados a asistir. Pueden hacerlo para el acto del 17 de Agosto, por ejemplo. Para preparar la puesta en escena, distribuyan las tareas:

actores: deberán estudiar los parlamentos y decirlos con una entonación adecuada;

director: dará indicaciones a los actores acerca de su forma de actuar (gestos, entonación, movimientos en el escenario);

encargados de la ambientación y el vestuario: buscarán o diseñarán los elementos necesarios para decorar el escenario y vestir a los actores; para eso seguirán las indicaciones del texto y también investigarán acerca de la moda y el interior de las casas de la época.

Realicen varios ensayos previos a la función.

d. Confeccionen los programas correspondientes a la obra para distribuir el día de la función. Tengan en cuenta poner los datos que siguen. Pueden ilustrarlos.

Título de la obra: Autor:

Director................................................... (Nombre del encargado)

Elenco: ● Agustín/José................................................... (Nombre del actor)

● (Nombres de los otros personajes)................................................... (Nombres de los actores)

Vestuario................................................... (Nombres de los encargados)

Ambientación.................................................. (Nombres de los encargados)

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Capítulo 7Los textos expositivos

NAPBúsqueda y selección de información. Profundización, conservación y reorganización del conocimiento. Transmisión de lo aprendido.Refl exión sobre los propios procesos de aprendizaje del sistema lingüístico.

ContenidosLos textos de estudio La defi niciónLa exposición oral El vocabulario de las cienciasLas reglas ortográfi cas

Páginas 314-325

Dinosaurios bien argentinos

Los bichos más grandes que pisaron la Tierra fueron los dinosaurios. Y pisaron todas las tierras de nuestro planeta. Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis continentes: Asia, América, África, Europa, Oceanía y hasta en la Antártida. Veamos algunas características de los dinosaurios más extraordinarios que se encontraron en la Argentina.

El más grande hallado hasta el momento es el Argentinosaurus. Era un animal cuadrúpedo del tamaño de una ballena, con cola y cabeza de lagarto, patas de elefante y cuello de jirafa. Fue encontrado en la provincia del Neuquén y era herbívoro. Lo más llamativo era su tamaño. Medía 40 metros desde la cabeza hasta la punta de la cola.

En la provincia del Chubut se encontró el Carnotaurus, un extraño animal carnívoro, bípedo y con cuernos en la cabeza, encima de los ojos. Medía alrededor de 4 metros de altura y tenía un cuello robusto y musculoso. Sus 60 dientes afi lados y puntiagudos eran una verdadera amenaza. Los brazos eran ridículamente pequeños.

Los restos del Herrerasaurus fueron encontrados en el Valle de la Luna, en la provincia de San Juan. Medía entre 3 y 5 metros de largo, y era depredador. Las mandíbulas lucían dientes fi losos y puntiagudos, de unos 5 centímetros de largo. Eran bípedos y veloces. Sus brazos eran más pequeños que las patas, pero no tan pequeños como los del Carnotaurus.

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Argentinosaurus

Lugar donde se encontró

4 metros

herbívoro

bípedo

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6. Señalen la opción correcta.

Un sinónimo de “extraordinario” es

ordinario. frecuente. asombroso.

7. Completen la defi nición.

Depredador es el animal que ……………………………… .

8. ¿Por qué las palabras “afi lado” y “fi loso” se relacionan por su signifi cado? Explíquenlo en forma oral.


9. Con la información que proporciona el texto, completen el cuadro que sigue en una fi cha.

10. Usando la fi cha como apoyo, expongan en forma oral el contenido del texto.


1. ¿Por qué es posible afi rmar que los dinosaurios habitaron todo el planeta?

Porque fueron los animales más grandes que pisaron la Tierra.

Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis continentes.

Porque los dinosaurios tenían características extraordinarias.

2. Indiquen si estas afi rmaciones referidas al texto son verdaderas o falsas. En el caso de las falsas, formúlenlas oralmente de manera correcta.

El Carnotaurus fue el dinosaurio más grande encontrado en la Argentina.

Restos del dinosaurio Herrerasaurus fueron hallados en la provincia del Chubut.

El Argentinosaurus era un animal bípedo muy veloz.

Tanto el Carnotaurus como el Argentinosaurus eran animales herbívoros.

El Herrerasaurus y el Carnotaurus tenían brazos más pequeños que sus patas.

3. Señalen en un mapa de la República Argentina, con división política, la provincia donde fue encontrado cada uno de los tres dinosaurios.

4 ¿De qué se habla en el primer párrafo del texto? ¿Cuál es el tema de cada uno de los párrafos que siguen? Enúncienlo.

5. ¿Por qué el texto “Dinosaurios bien argentinos” es un texto expositivo? Para responder, marquen las opciones que les parezcan correctas y justifi quen con ejemplos extraídos del texto.

Porque informa sobre un tema.

Porque tiene comentarios del autor.

Porque cuenta de manera entretenida un hecho.

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Resistencia, 27 de agosto de 2007

Señor Director: Me dirijo a usted con el fin de obtener

autorización para realizar la próxima final del

Torneo Regional de Voley en las instalaciones del

establecimiento que usted dirige. El evento está

previsto para fines del mes de octubre.

A la espera de una respuesta favorable, lo

saludo atentamente. Juan Ortiz

Presidente

Federación Estudiantil de Voleibol

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¡Una forma de desenredar tu vida!

ASEDA DÚOBrillo y vitalidad para el cabello

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Temas de GramáticaNAP: Refl exión, a partir del uso, sobre las unidades y las relaciones gramaticales y textuales.

Texto 4

–Lucía, ¿cómo te fue en la prueba de Lengua?–Bárbaro. –También… ¡con todo lo que estudiás vos!

Texto 5

Conmemoramos hoy un año más del fallecimiento del general don José de San Martín. A través de sus acciones, este prócer ilustre nos ha dejado un legado que debemos honrar...

Texto 6

Texto 7

Masitas de miel y limónMezcle 100 gramos de manteca, un huevo ligeramente batido, media taza de leche, dos cucharaditas de jugo de limón, una cucharada de miel y dos tazas de harina leudante. Una y forme la masa. Deje descansar 10 minutos. Estire la masa y corte las masitas con formas de fantasía. Cocine 20 minutos a fuego moderado. Espolvoréelas con azúcar impalpable.

La forma y el propósito de los textos 1. ¿En qué portador podrían aparecer estos textos? Por ejemplo: el texto 5, en un programa de televisión. Completen el cuadro a continuación de los textos y comenten qué tuvieron en cuenta para realizar esta actividad.

Texto 1

Texto 2

DinosauriosLos dinosaurios habitaron nuestro planeta hace

unos 200 millones de años y desaparecieron hace unos 65 millones de años. Durante esa época, que se llamó Mesozoica, los continentes no estaban separados como hoy en día, sino que estaban unidos entre sí y formaban un único gran continente.

Texto 3

Hoy una nueva nación en el mundo se presenta, pues las Provincias Unidas proclaman su Independencia. Cielito, cielo festivo, cielo de la libertad, jurando la Independencia, no somos esclavos ya.

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Texto 8

El párrafo

1. Lean el texto que sigue. ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Qué les permite darse cuenta? ¿Qué les llama la atención sobre su organización? Coméntenlo en forma oral. Luego resuelvan las actividades que aparecen a continuación.

Otros grupos de indígenas aprendieron, en cambio, a cultivar la tierra. Cosecha tras cosecha descubrieron que no hacía falta trasladarse a otros lugares para obtener alimentos, porque la tierra sembrada se los podía brindar.

Muchos grupos aborígenes obtenían alimentos

recolectando frutos y vegetales, pescando y cazando animales salvajes. Pero cuando ya no había más recursos en el lugar en el que estaban asentados, debían irse a otro sitio, y allí comenzaban nuevamente a organizarse.

La vida de los pueblos que habitaron por primera vez nuestro territorio no era sencilla. Tenían que resolver serios problemas; por ejemplo, cómo y dónde obtener el alimento o de qué manera protegerse del frío. Para ello, cada uno de estos grupos encontró una manera propia de extraer de la naturaleza lo necesario para vivir.

a. Ordenen los párrafos. Subrayen las expresiones que les permitieron descubrir el orden correcto.b. Escriban el tema de cada párrafo.c. Coloquen un asterisco en el lugar en el que correspondería insertar esta oración.

En general, buscaban instalarse cerca de un río o en las costas del mar, donde encontraban alimento seguro por un tiempo.

Las descripciones en los cuentos Sinónimos, antónimos e hiperónimos

1. En “¿Qué le pasa al ogro?”, ¿cómo imaginan al ogro del cuento? Descríbanlo. Para hacerlo tengan en cuenta su aspecto general y destaquen las partes de su cuerpo que llamen más la atención. Recurran a estos bancos de palabras como ayuda. Si no conocen el signifi cado de alguna de las palabras, búsquenla en el diccionario. Propongan algunos sinónimos y antónimos para agregar a cada conjunto.

negrusco ● verdoso ● pardo ● claro ● oscurodifuso ● nítido ● amarillento ● descolorido

desagradable ● horroroso ● sorprendente ● espinosoimponente ● enorme ● descomunal ● pequeño

diminuto ● fenomenal ● monstruoso

redondo ● rectangular ● anguloso ● largo ● cortodesarrollado ● pesado ● ligero ● puntiagudo ● afi lado

velludo ● suave ● áspero ● liso ● nudosoblando ● delicado ● terso ● parejo ● uniforme

2. Reescriban el texto que sigue reemplazando la palabra repetida por una expresión de signifi cado similar en esta oración.

Sentí que me temblaban las piernas y entonces dije: aquí tiembla la tierra.

3. Averigüen el antónimo de decir, creer, perder y fi nalizar.

4. Lean el texto y resuelvan las consignas que siguen.

Las personas que habitaban el actual territorio argentino antes de la llegada de los españoles poseían un completo repertorio de juegos, deportes y entretenimientos.

Clase Propósito Pistas para reconocerlo Portador

Texto 1

Aspecto

Forma

Textura

Color

Hallan los restos fósiles de un roedor prehistórico de una toneladaFue descubierto en el departamento uruguayo de Colonia por un equipo de paleontólogos de ese país. Su cráneo mide 53 centímetros y por el tipo de denta-dura estiman que era herbívoro. Se trataría de uno de los más grandes hallados en su especie.

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Los mapuches, por ejemplo, practicaban el palín o viñú, que se asemeja al actual hockey.

a. Completen los enunciados que siguen.

El hiperónimo de la palabra “palín” usado en el texto es ..................................................... .

La palabra ............................... es un hipónimo de la expresión “personas que habitaban el actual territorio argentino antes de la llegada de los españoles”.

b. Propongan otros hipónimos para el hiperónimo “primitivos habitantes de nuestro país”.

5. Subrayen el sinónimo más adecuado para las palabras destacadas en estos fragmentos.

... el murmullo del agua se hizo más intenso y luego atronador.

escandaloso ● alborotador ● ensordecedor

... otros vagaban entre los lirios...

caminaban ● vigilaban ● merodeaban

Contaba maravillosas historias de héroes y aventuras...

mentiras ● chismes ● cuentos

6. Escriban un antónimo de las palabras destacadas.

Cuando desembarcó, empezó a recordar sus viajes.

7. ¿Cuál es el hiperónimo de la palabra destacada?

Algunas bailaban, otras tocaban la fl auta...

8. Escriban tres hipónimos de la palabra destacada.

Orfeo distinguió también siluetas de personas…

Variedades lingüísticas

1. En muchos países se habla el español. Pero, en diferentes regiones, se usan algunas palabras distintas para nombrar las mismas cosas. ¿Cómo las llaman ustedes?

¿Frutilla o fresa? ¿Melocotón o durazno? ¿Banana o plátano? ¿Albaricoque o damasco?

2. En la misma región, también hay diferencias entre la forma de hablar según la confi anza o familiaridad que se tenga con el interlocutor. ¿Cómo le harían estas preguntas a una persona con la que no tienen confi anza?

¿Venís a mi cumpleaños? ¿Me pasás el libro?

Familia de palabras

1. Expliquen por qué las palabras “revolotear” y “vuelo” pertenecen a la misma familia.

2. Subrayen las palabras de la misma familia en cada texto.

Erre con erre guitarra,erre con erre carril,mira qué rápido ruedanlas ruedas del ferrocarril.

Tres tristes tigres comen trigo en un trigal.

3. Agreguen más palabras de la familia. Pueden usar el diccionario.

forma, transformar, deformación, .............................conocer, reconocido, ..................................................descubrir, encubrir, ...................................................reclamar, clamor, ......................................................

Los sustantivos comunes y propios

1. Este es un fragmento del cuento “Los valientes hermanos Suricato”. ¿Qué errores presenta en la escritura de algunos sustantivos? Corríjanlos y completen los enunciados.

Estos son los Hermanos suricato. Sus Nombres son tato, torcuato y renato. Aquí te mostramos sus Retratos.

tato siempre se hace el Plato. torcuato es Chicato.

Los sustantivos ..................... se escriben con mayúscula. En cambio, los sustantivos ..................... llevan minúscula.

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2. Indiquen en qué casos el mismo sustantivo nombra en general y en cuáles nombra en particular. Luego comenten entre ustedes lo que señalaron.

Tenía la esperanza de que su hijo regresaría pronto. Esperanza invitó a todas sus amigas al cine.

Rosario es una ciudad muy importante de Santa Fe. Le regaló un rosario de pétalos de rosa.

Vieron la sombra del buitre Salitre. La acumulación de salitre dañó el motor de la

embarcación.

Los adjetivos y la concordancia La construcción sustantiva

1. Relean los bancos de palabras de la consigna 1 de la página 111 de esta guía (color, aspecto, etcétera). ¿Por qué clase de palabras están compuestos? Coméntenlo entre todos. Luego revisen la descripción del ogro que hicieron en esa actividad y subrayen todos los adjetivos que usaron. Observen a qué sustantivo caracteriza cada uno. ¿Coinciden el género y el número de ambos? ¿Por qué?

2. Completen con el adjetivo que corresponda. Luego relacionen el adjetivo con un sustantivo y un artículo de las listas. Respetando la concordancia, escriban las construcciones sustantivas que formaron.

Adjetivos ● que tiene olor fuerte: .................................................● que tiene buen sabor: ................................................● que tiene arrugas: .....................................................● que tiene muchos pelos: ............................................

hombres ● cara ● comida ● pieles ● bocado

el ● la ● los ● las

3. Según los cuentos que leyeron, sustituyan cada sustantivo propio por una construcción sustantiva que permita identifi car al personaje.

Artemio volvió y recitó ante la reina la receta de los canelones de acelga.

Un día Clodoveco lo envió para que pidiera la mano de Leopoldina.

Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes.

Como Catalina era una chica muy valiente, se ofreció a cuidarlo.

Los verbos y los tiempos verbales

1. Subrayen los verbos en las oraciones. Luego relacionen cada oración con el tiempo verbal correspondiente.

Juana y Carla vivían cerca de la casa de la seño. Nuestra maestra es friolenta.Ale se cruzará con ella.

2. Reescriban este texto cambiando los verbos a tiempo pasado.

Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito precioso, entibiaría el asiento con sus posaderas, hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedería. Así no llegaría muerta de frío.

3. Reescriban la receta de las masitas de miel y limón de la página 110 cambiando los verbos a infi nitivo.

4. En el texto que sigue faltan algunos verbos. Para completarlo, conjuguen en pasado los infi nitivos que aparecen entre paréntesis.

En el principio había dos padres, Kumpara, el creador, y Chingaso, su mujer. ………… (tener) un hijo: Etsa, el Sol.

Un día, estando Etsa dormido, Kumpara ……… (tomar) un puñado de barro, se lo …………………….. (poner) en la boca y ………………… (soplar) sobre Etsa: de allí …………………… (provenir) su hija Nantu, la Luna.

Había un pájaro, Auhu, que solo …………… (cantar) por la noche. Cuando …………………...... (aparecer) Nantu, se ………………… (enamorar) de ella y le …………………. (declarar) su amor, pero la Luna lo …………….. (rechazar).

Los conectores de tiempo

1. ¿Qué conectores temporales reconocen en este fragmento del cuento “Los valientes hermanos Suricato”? Subráyenlos. ¿Qué acciones ordenan? Enumérenlas.

Entonces, los dos hermanos, Tato y Torcuato, salieron corriendo como el viento en busca de Renato.

Mientras tanto, un poco más lejos de la cueva,

FuturoPasadoPresente

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Páginas 326-345

Renato perseguía un pato con el único fi n de molestarlo un poquito, porque los suricatos no comen patos sino bichitos chiquitos.

De pronto, escuchó las voces de sus hermanos que gritaban.

2. Ordenen la secuencia narrativa correspondiente al cuento “¿Qué le pasa al ogro?”. Luego reescríbanla conectando los núcleos mediante algunas de estas palabras: después, de pronto, fi nalmente, entonces, de inmediato, mientras.

Paco siguió sus consejos y comenzó a dormir mejor.

Los enanos de la Luna le pidieron al hada Dulz que ayudara a dormir a Paco.

El hada le dio consejos a Paco.

El hada fue a ver a Paco a su gruta.

Algunos pronombres personales

1. En los fragmentos que siguen, reemplacen las palabras repetidas por un pronombre personal adecuado.

La fl or tenía los pétalos arqueados, fi losos, y el tallo se estiraba como una serpiente. La fl or se había transformado.

La margarita estaba hecha un asco. Despacio me fui acercando a la margarita.

El buitre Salitre soltó a Renato y se precipitó sobre Tato y Torcuato. Salitre era codicioso.

Los tres hermanos salieron corriendo y Salitre, detrás de los tres hermanos.

2. Lean este fragmento del cuento “Animal de pelea”. ¿A qué personajes señalan los pronombres destacados?

En eso pasó el sapo.—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le

gritó el tordito.—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea!

—gritaron los horneros, los cardenales y un montón de pichones más.

—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente!—¡Usted dijo que era un animal de pelea!—¿O eran mentiras, don sapo?—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son

muy jovencitos, pero todo el monte sabe que este sapo jamás dijo una mentira.

—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que llegaba en ese momento, parado en la cabeza del ñandú.

La estructura oracional

1. Vuelvan a escribir cada una de las oraciones que siguen a partir de los comienzos dados.

Los maestros de mi escuela realizaron un homenaje a San Martín en el acto.

En el acto .............................................................. .

Un homenaje a San Martín ................................. .

Realizaron ............................................................ .

Los ofi ciales del ejército español, un poco confundidos, le preguntan al general San Martín sobre su decisión.

Un poco confundidos ............................................ .

Sobre su decisión ................................................... .

Le preguntan ......................................................... .

2. Las oraciones anteriores ¿podrían comenzar de la siguiente manera? Entre todos comenten por qué.

De mi escuela … Del ejército español …

3. Acorten estas oraciones recurriendo a pronombres personales.

Un zarevich llamado Iván se presentó un día.

La madrastra envió a su hija mayor a juntar fruta.

La joven María empezó a sacar frutos.

Los pájaros del bosque se pusieron a ayudarla.

4. Alarguen las oraciones agregando adjetivos en los espacios en blanco.

El ....................... trapoabuela tenía manchas ................. . Se puso a buscar un piolín ...................... en la

.................. caja de herramientas ............. . Entonces mi ....................... abuela parecía un

.................... fantasma. El cuerpo .............., la cabecita ............. y el moño

............... le quedaban bien.

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Para escribir bien

Puntuación

1. Al texto que sigue le faltan los puntos y las mayúsculas. Reescríbanlo con las correcciones que consideren necesarias.

mi mamá pidió una bolsita al mozo estábamos en una parrilla al borde del río era domingo sin tocarlo, ella puso el trapo adentro de la bolsa cuando llegamos a casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en el lavarropas con bolsita y todo yo no le sacaba los ojos a la puerta del lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no tratáramos así a la abuela mi mamá me dijo: —está en el hospital

2. En este fragmento, ¿cuántas oraciones tiene cada parlamento? ¿Qué les permite darse cuenta? ¿Qué signo indica el fi nal de cada oración? Coméntenlo oralmente.

—¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y España los oprime como si no fueran humanos.

—¡Vamos, vamos, José! ¡América te llama! ¿Acaso no escuchás que te reclama?

—Tu pueblo te llama, te necesita…

3. ¿Por qué se escriben con mayúscula estas palabras extraídas del texto anterior? Para responder, relacionen cada palabra con el enunciado que lo explica.

América España José

4. En esta oración se usa la coma para separar elementos de una enumeración. Expliquen qué se enumera.

María se quitó su vestido de gala, vistió su traje andrajoso, volvió a casa con la vaquita y guardó el pedazo de pan duro en el cajón de la mesa.

5. En este fragmento hay una aclaración separada por coma. Con una fl echa indiquen qué palabra o construcción aclara.

… el tercer día, Yaguichno envió a su tercera hija, la que tenía tres ojos.

Nombre geográfi co

Nombre de persona o de personaje

6. Indiquen en cada caso para qué se usó la coma.

A la mañana siguiente envió a su segunda hija, la que tenía dos ojos.

Encierra aclaraciones.

Separa palabras o construcciones en una enumeración.

Entonces prepararon la boda, se casaron y vivieron muchos años muy felices y contentos.



En poco tiempo creció un arbolito con unos frutos muy dulces, al que iban muchos pájaros que cantaban canciones muy bonitas.



La abuela tenía realmente cara de abuela: la piel arrugada como pasa, ojitos chinos, medio peladita.



Temas de NormativaNAP: Refl exión y sistematización, a partir de situaciones de lectura y escritura, del uso de algunas letras y signos de puntuación.

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7. Reescriban esta información agregando donde corresponda las aclaraciones que siguen.

Los criollos sostenían que los ciudadanos tenían derecho a conocer todos los actos de sus gobernantes. Algunos de los integrantes de la Junta de Gobierno expresaron sus ideas a través de artículos que publicaban en la Gaceta de Buenos Aires. En sus páginas, Mariano Moreno proponía que el nuevo gobierno de las Provincias Unidas fuera una república con división en tres poderes.

Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial

entre otros

periódico fundado en 1810

Ortografía

1. Escriban palabras de la misma familia. ¿Qué letra “difícil” se repite en toda la familia? Subráyenla.

prolija, desprolijidad, ………………….………………………

envío, reenviar, ………………….……….……………………..

revolver, revuelto, ……………………………………………….

aprecio, despreciar, precio, …………………………………..

beber, bebible, ……………………………………………………

2. Escriban la palabra que corresponde a cada defi nición. ¿Qué terminación tienen en común estas palabras? ¿Cómo se escriben? ¿Cuál de estos adjetivos es posible atribuir a don sapo, el protagonista del cuento “Animal de pelea”?

……………………..: animal que come hierbas.

……………………..: animal que come carne.

……………………..: animal que come frutas.

……………………..: animal que come insectos.

3. Reúnanse en pequeños grupos para hacer este juego. Tienen que decir y escribir las palabras que se indican. Pierde el que no sabe seguir o el que las escribe incorrectamente.

1° ronda: palabras que comiencen con bur.Iba un barco cargado de burlas, …...………….

2° ronda: palabras que comiencen con bu.Iba un barco cargado de buitres, ………………

3° ronda: palabras que comiencen con bus.Iba un barco cargado de bustos, ……………….

4. Relacionen cada palabra con la regla ortográfi ca adecuada. Expliquen el signifi cado de cada una de las palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario.

invisiblesoñabahuellasembudohielitohuidizo

5. En esta cinta de palabras hay tres que terminan en -bir y dos en -buir. Descúbranlas y escríbanlas debajo.

6. Completen la letra que falta en las palabras. Luego escriban un texto en el que incluyan cuatro sustantivos, cuatro adjetivos y tres verbos de las listas. Intercambien el texto con un compañero para que lo revise.

Sustantivos: sil...ido, a...entura, prue...a, ...enganza, prima...era, cam...io, ca...ellera, ...entaja, pro...lema, nie...e, ...olsillo, tim...re, ...iento, adi...inanza,ha...itante, ...ecino.

Adjetivos: ...romista, cu...ierto, nue...o, ...ioleta, ...erdadero, ...ondadoso, a...urrido, di...ertida, ...rillante, ...erde, ru...io, ...eloz, há...il, tra...ieso, imposi...le.

Verbos: ...urlarse, na...egar, le...antar, ol...idar,nom...rar, ...isitar, mo...er, a...rir, ...iajar, ...encer, acostum...rar, a...eriguar, escri...ir, pro...ocar, con...encer.

morirhervirpartirrecibirrevivirescribirretribuir

he

rvirexhibirservirpermitirdistribuir

Después de m se escribe b. Después de n se escribe v. La terminación -aba de los verbos se escribe con b. Las palabras que comienzan con ie, ue, ui se escriben con h.

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7. Relacionen cada adjetivo con su signifi cado. Luego escríbanlos en plural.

locuazfugaz sagaz tenaz

8. Elijan un fragmento de uno de los cuentos leídos y díctenselo a un compañero. Luego intercambien funciones: quien dictó ahora copia lo que seleccionó el compañero. Finalmente, con los fragmentos a la vista, cada uno realice la autocorrección del dictado. Entre todos, comenten qué palabras les costó más escribir o en cuáles se equivocaron y por qué. Algunas causas pueden ser:

No conocían la palabra. Es una palabra que no usan mucho. La palabra se escribe con una letra que siempre les provoca duda.

Acentuación

1. Observen cuál es la sílaba tónica o acentuada en cada palabra de la lista y luego completen con ellas el cuadro.

técnica ● hornear ● metal ● destornillador ● máquina

artefacto ● ajeno ● arado ● plástico ● factura

fabricación ● laminado ● lunes ● ají ● hábil

2. Algunas palabras no están en el conjunto que les corresponde. Expliquen por qué y reubíquenlas. Para hacerlo, tachen y vuelvan a escribirlas.

Agudas Graves Esdrújulas

débil compás rosa papel motor martes césped maní huésped joven árbol húmedo línea alelí reloj océano cálculo canción

morirhervirpartirrecibirrevivirescribirretrib

uirhe

rvirexhibirservirpermitirdistribuir

Que dura poco, que desaparece enseguida. Terco, que insiste.Que habla demasiado.Astuto, que tiene prudencia.

Sílaba acentuada

Antepenúltima Penúltima Última

3. Escriban palabras que rimen con las que siguen. Luego elijan un conjunto de palabras y escriban un trabalenguas o un texto expresivo que juegue con la rima.

amarillo ● brújula ● anís ● extraordinariobotella ● papel ● ananá ● dócil

4. Observen las palabras de la consigna anterior. Luego completen la regla de tildación de palabras agudas, graves y esdrújulas.

Las palabras …………..... llevan tilde cuando terminan en ………………… . Ejemplos: ………………………………… .

Las palabras …………..... llevan tilde cuando no terminan en ………………… . Ejemplos: ……………………… .

Las palabras …………..... siempre llevan tilde. Ejemplos: ………………………………… .

5. Repongan las tildes que faltan en el texto y tachen las que no correspondan.

Cuando se désea cultivar mucha cantidad de plántas, no es posible hacerlo en forma artesanal. Como sucede en otras industrías, se utilizan herramientas y maquinas, y el campo se convierte en una fabrica.

La preparacion del suelo, por ejémplo, se hace con el árado, una maquina para removér la tierra. En un principio, las personas mismas tiraban del árado. Luego se utilizaron bueyés y caballos hasta que se invento el tráctor. Poco a poco, las maquinas reemplazaron el trabajo manuál.

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Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemática deben comenzar con problemas o situaciones problemáticas.De la observación de numerosas clases se evidencia que el signifi cado de la enseñanza en torno de problemas y las formas de encararla son, en general, diferentes. Esto conlleva a prácticas distintas de un docente a otro. Es más, se podría decir que algunas hasta son opuestas entre sí. Sin embargo, todos los docentes enseñan a partir de la resolución de problemas.Este libro plantea problemas que no son de aplicación, sino que fueron pensados para enseñar contenidos, lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarán cómo es posible que los alumnos los resuelvan si antes no se les explica cómo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de enseñanza y aprendizaje que proponemos.

¿A qué llamamos problema?

Un problema es una situación que admite diversas maneras de resolución, lo que implica que el alumno deba tomar decisiones. O sea, la situación no debe ser de resolución inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy fácil ni muy difícil. Los alumnos tienen que poder entender el problema, comprender qué se les pide que averigüen y esbozar un proyecto de resolución. No es necesario que el contexto del problema sea ajeno a la matemática. Por ejemplo, “Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2” es, según este enfoque, un problema.Como nos referimos a problemas usados para enseñar contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan completamente, ya que si así fuese, o ya sabían el contenido que se les quiere enseñar o alguien les dijo cómo hacerlo. Pero aunque no los resuelvan completamente, es esperable que establezcan algunas relaciones que el docente luego retomará en una instancia colectiva. En ese momento, el docente toma la palabra y, a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron, identifi ca las nociones y enseña los contenidos para encontrar la respuesta.Este modelo se basa en una concepción sobre cómo se enseña y se aprende matemática en la escuela. La siguiente cita de Bernard Charlot1 la explica.“¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que estudiar matemáticas es efectivamente hacerlas, en el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas. […] No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de

producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos.”En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene a su cargo funciones clave en el aprendizaje. Por ejemplo: Elige y proporciona los problemas. Organiza las actividades de los alumnos. Los ayuda a que se responsabilicen de la resolución del problema. Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con él y entre todo el grupo. Identifi ca aquellos conceptos o herramientas que los alumnos usaron y que se reutilizarán en otros problemas. Defi ne nuevos conceptos. Plantea preguntas. Plantea trabajos de sistematización de lo aprendido. Gestiona el estudio de los alumnos. Propone resoluciones correctas y erróneas para discutir su pertinencia. Propone discutir sobre cómo explicar las formas de resolución. Sistematiza lo aprendido.Para que este modelo funcione, es necesario que los alumnos planteen hipótesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan en función de los resultados obtenidos. De cada una de estas acciones surge información que puede ser interpretada matemáticamente.Por ejemplo, los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen que indicar las relaciones que usan apoyándose en conceptos matemáticos. Si el docente hace la validación de las resoluciones de los alumnos, entonces ellos no son responsables de buscar razones que avalen sus respuestas.La explicación de los chicos debe ser comprensible para los compañeros y debe basarse en argumentos matemáticos. Muchos docentes pensarán que los alumnos no saben explicar. Es cierto, pero la explicación es un contenido de enseñanza. Los profesores y maestros deben tenerlo como objetivo. Así, la calidad de las explicaciones que den los chicos mejorará clase a clase. Para que los alumnos desarrollen las habilidades que describimos antes, el docente debe considerarlas como objetivos de la enseñanza. Por ejemplo, la explicación no surge de manera espontánea en los alumnos si el docente no se la pide. Pero además de pedirla, el docente tiene que organizar las clases para propiciar actividades que permitan a los chicos comprender y producir explicaciones, si no, los alumnos no aprenderán a hacerlo.

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¿Cómo se enseña a justifi car, a explicar?

Una posibilidad es dar un problema resuelto, y que los alumnos tengan que explicar por qué se lo resolvió de esa manera. Luego, en grupos, los alumnos exponen su resolución y, de esta manera, la explicación es un objeto de refl exión. Se puede analizar cada explicación teniendo en cuenta si es correcta y completa. También se puede debatir sobre cómo corregir las que no son correctas y llegar a una explicación común. Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos resuelven el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les informa antes si las resoluciones son correctas o no, la discusión no tiene sentido. Los alumnos tenderán a esconder los errores y no se podrá debatir ni enseñar a partir de ellos. La explicación supone el intercambio con otros alumnos o con el docente. Esto no quiere decir que la única forma de resolver las actividades sea en grupos. Esta organización de la clase tiene sentido en función de los problemas que se planteen. Si los alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo será individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces es más productivo resolverlo en grupos para producir, entre todos, una solución. También es posible que algunos alumnos –los que tengan más difi cultades– resuelvan los problemas en pequeños grupos y los demás no.Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera, que los alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por esto es necesario privilegiar la explicitación y el análisis de los errores y de los procedimientos correctos. Para que los intentos de resolución puedan ser aprovechados y reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente debe registrar en el pizarrón (y los alumnos, en sus carpetas) todas las conclusiones a las que llegan durante el proceso de debate. Esto será un insumo fundamental para estudiar. Los alumnos generalmente no saben estudiar, lo cual es lógico. Las formas de estudiar matemática se aprenden, y el docente las enseña a medida que desarrolla también los contenidos curriculares. La carpeta debe ser una herramienta a la cual el alumno recurre ante cualquier duda. Por eso tiene que contener toda la información necesaria para despejar las dudas. Es decir, no estamos pensando en una carpeta que solo contenga problemas bien resueltos. Estamos pensando en una carpeta que contenga, además de problemas bien resueltos, varias estrategias de resolución que hayan surgido en la clase y los problemas mal resueltos donde fi gure la explicitación

de la causa del error. También deben estar las refl exiones, conclusiones y sistematizaciones que se analizaron en el debate colectivo.

¿En qué consisten las instancias colectivas?

La puesta en común es una instancia de discusión colectiva, pero no todo problema tiene que terminar así. Si las producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario hacer una puesta en común porque no hay nada para discutir. La puesta en común solo tiene sentido si hay resoluciones diferentes.También debe producirse durante las clases la sistematización. En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo quedar implícito y, de esa manera, los alumnos lo toman como objeto de estudio acordado. Para que las situaciones de enseñanza planteadas favorezcan el aprendizaje signifi cativo, la gestión de la clase puede organizarse considerando cuatro momentos: Un primer momento de presentación de las situaciones para resolver en pequeños grupos. Un segundo momento de resolución efectiva por parte de los alumnos. Un tercer momento de confrontación tanto de los resultados como de los procedimientos y argumentos empleados. El docente organiza la refl exión colectiva sobre lo realizado. Un cuarto momento de síntesis realizada por el docente de los conocimientos a los que llegó el grupo. Se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y el que se pretendía enseñar. En esta etapa, el docente propone los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con conocimientos ya estudiados o con otros nuevos.Esta guía facilita la realización de estos momentos, sobre todo el tercero y el cuarto. En las páginas que siguen, encontrarán el análisis de todos los problemas presentados en el libro con las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos que los ayude en el desafío diario de enseñar y aprender.

1 R. Bkouche, B. Charlot y N. Rouche, “Faire des Mathématiques: le plaisir du sens”, conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.

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Capítulo 1

Los números naturales

NAPEl reconocimiento y el uso de los números naturales, y de la organización del sistema decimal de numeración, y la explicitación de sus características, en situaciones problemáticas.

ContenidosUsar, leer y escribir números naturalesNuestro sistema de numeraciónValor posicional de las cifrasLas operaciones y el sistema de numeraciónEl sistema de numeración romano

Usar, leer y escribir números naturales

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EN PAREJAS Problema 1 Comience la clase pidiendo a sus alumnos que

resuelvan en parejas este problema sobre la numeración oral y escrita. Es esperable que muchos niños, para escribir el número dos mil cuatrocientos veintiocho, anoten 200040028 o alguna otra escritura similar. ¿Por qué sucede esto? En general, traducen literalmente la numeración oral a la escrita. Cuando decimos dos mil cuatrocientos veintiocho, nos referimos a varias operaciones: 2.000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y directamente yuxtaponen los números: 200040028. La numeración oral y la escrita no funcionan de la misma manera, por lo cual es necesario aclarar esto. Una manera de hacerlo es analizar las regularidades de la escritura de los números. Por ejemplo: los números entre 10 (diez) y 99 (noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que están entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve), con 3 cifras. El primer número que se escribe con 4 cifras es 1.000, mientras que el último es 9.999, etcétera. Esto permite que los alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas cuestiones: si se les pide que escriban el número tres mil doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con4 dígitos (es menor que 9.999). Si las escrituras anteriores no aparecen, puede proponerlas para discutirlas. Por ejemplo, “María tenía que escribir el número dos mil trescientos cincuenta y seis y escribió 2000300506. ¿Qué les parece lo que hizo María?”.En la puesta en común, plantee preguntas con el objetivo de que surjan “pistas que ayuden a escribir números”, y que tendrían que quedar registradas en las carpetas, por ejemplo: “¿Podemos saber cuántas cifras va a tener un número antes

de escribirlo? ¿Podemos saber con qué cifra empieza? ¿Y con cuál termina?“ De esta manera, ante la pregunta de un alumno sobre cómo escribir un número, recomiéndele que lea su carpeta, devolviéndole la responsabilidad de la resolución del problema y corriéndose del lugar de “proveedor de respuestas”.

EN PAREJAS Problema 2Este problema funciona como una referencia y

usted puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que la numeración oral muchas veces indica una suma, escriba en el pizarrón algo similar a lo siguiente: Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008 Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080 Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800

TAREA Problema 3Proponga este problema como tarea casera ya que

no requiere demasiada discusión porque no admite diversas estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada “valor” que forma un número se llama dígito o cifra, y que para formar el mayor número posible es necesario poner la cifra mayor en el primer dígito. Por lo tanto, el mayor número que se puede escribir sin que se repitan las cifras es 6.420 y si se pudieran repetir sería 6.666.En cuanto a la menor cifra, es posible considerar el número 0246, pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, el menor número de 4 cifras que se puede formar con esos números es 2.046. En cambio, si se pudieran repetir, sería 2.000.

EN GRUPOS Problema 4Este problema vuelve a destacar la relación entre

la numeración oral y escrita, pero para números mayores. Organice pequeños grupos y pida que los niños escriban pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo: El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999. El número que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se escribe con 5 cifras.

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El último número que se escribe con 5 cifras es 99.999.Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de cuestiones que sirvan para estudiar cómo se escriben números.La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible estudiar de un cuaderno hermético, lleno de números, sin explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar.

EN GRUPOS Problema 5Este problema pone el acento sobre la serie

numérica, en particular, en lo que se refi ere al anterior y posterior de números que terminan en 9, lo cual suele ser difícil para los niños. Para facilitar la tarea, elabore en la puesta en común las regularidades de la serie numérica que ayudan a determinar el orden en que están los números: si un número termina en 0; el siguiente termina en 1 y tiene el mismo dígito en el lugar de las decenas; el anterior tiene un dígito menos en el lugar de las decenas y termina en 9. si un número termina en 9; el siguiente termina en 0 y el dígito que ocupa el lugar de las decenas es uno más; el anterior tiene el mismo dígito en el lugar de las decenas y termina en 8.

Nuestro sistema de numeración

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EN PAREJAS Problema 6Mientras resuelven este problema, pida que

consulten en sus carpetas cualquier duda que les surja. En la puesta en común, pida que los alumnos digan cómo hicieron para darse cuenta de qué números debían escribir. Esto es más útil que solo “corregir” el problema, porque pone en juego algo que habitualmente queda afuera de las refl exiones colectivas y que tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de cómo resolver un problema.En el caso b, las preguntas que permiten descubrir un número ponen en juego las relaciones y las regularidades aprendidas. Pero además, hay preguntas que sirven para “descartar” más números que otros, por ejemplo: “¿Es mayor que 20.050?”.Concluya que para completar cada fi la hay que cambiar la cifra que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia la cifra que ocupa el lugar de los dieces.

TAREA Problema 7Pida que lo resuelvan de tarea y plantee una

puesta en común solo si es necesario.

EN PAREJAS Problema 8 Pida que resuelvan el problema y que expongan,

en la puesta en común, lo que pensaron. Registre que si un número está entre 54.700 y 64.700, seguro tiene 5 cifras. Pero además, el número pedido termina en 555. Por lo tanto, será __ __ 555. Es necesario determinar entonces qué dígitos poner en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o 6. Según lo que se ponga allí, quedarán distintas posibilidades para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-58-59-60-61-62-63-64. Hay 10 números posibles. Es muy valioso analizar con los alumnos problemas que tengan más de una solución y otros que no tengan ninguna, y también incentivar la indagación de los problemas sacando conclusiones parciales.

EN PAREJAS Problemas 9, 10 y 11A partir de estos problemas se analizan las

características de la recta numérica. Proponga que resuelvan el problema 9. La escala ocupa aquí un rol central: solamente a partir de ella se pueden ubicar los números en la recta. Conviene que los niños se den cuenta –y este tiene que ser uno de los objetivos de la puesta en común– que midiendo la distancia entre dos números pueden determinar la ubicación de cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas, junto a un ejemplo, para que esté disponible cuando estudien. Por ejemplo ,“si ya está elegida la distancia entre 10 y 20, esta se tendrá que mantener entre 20 y 30, 30 y 40, etcétera”. Mande los problemas 10 y 11 como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

Valor posicional de las cifras

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EN GRUPOS Problemas 12 y 13Estos problemas tratan sobre la posicionalidad y

la descomposición de números en potencias de 10, teniendo en cuenta que no hay una única manera de hacerlo y que la descomposición polinómica es una forma más. Sugerimos que los niños resuelvan el problema 12 de manera individual y el 13 en grupos de no más de 4 para que lleguen a trabajar en grupo con alguna hipótesis acerca de cómo calcular un puntaje. Estos problemas permiten determinar un número a partir de saber la cantidad de 1, 10, 100, 1.000 y 10.000 que tiene. Para completar las fi las del cuadro, excepto la primera, necesitan determinar la cantidad de cada una de las cartas, para lo cual hay que tener en cuenta que cada una de las cantidades tiene que formarse con las 10 cartas de las que dispone cada jugador. Es probable que algunos alumnos se olviden de esta restricción, lo cual los llevará a encontrar más posibilidades de las que hay.En la puesta en común, discuta y escriba un ejemplo como parte de las conclusiones que los alumnos copiarán en sus carpetas: 2 cartas de 1.000 y 3 cartas de 1 es

2 × 1.000 + 3 × 1 = 2.000 + 3 = 2.003

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hay muchas maneras de desarmar el número 42.310, por ejemplo: 42 × 1.000 + 31 × 10 o 423 × 100 + 1 × 10 o

4 × 10.000 + 23 × 100 + 1 × 10, etc., pero la forma más simple es

4 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 1 × 10 porque puede obtenerse mirando el número.

EN GRUPOS Problema 14Este problema vuelve a plantear descomposiciones

en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, proponga que formen grupos y, luego, una puesta en común. En ella, además de verifi car las respuestas, pregunte cómo saben si la descomposición es correcta. Explique la diferencia entre una descomposición cualquiera y la polinómica, donde los números que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser mayores que 9. Esta descomposición puede obtenerse con solo mirar el número. Es también el momento de defi nir qué es un sistema de numeración y dar sus características; para ello pida que lean el lateral y remita cada una de las características a alguno de los problemas de este capítulo.

Las operaciones y el sistema de numeración

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EN PAREJAS Problema 15Este problema propone resolver cálculos mentales.

Si bien estos cálculos reciben el nombre de “mentales”, deben ser por escrito porque la escritura requiere que se expliciten las propiedades que se usaron. No signifi ca que los alumnos nombren las propiedades, sino que las apliquen. Cuando hablamos de cálculo mental, nos referimos siempre a un cálculo pensado, refl exionado, que no excluye el lápiz ni la calculadora. Por ejemplo: 15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000.La puesta en común es el momento para explicitar el proceso que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura que explica cada cálculo, por ejemplo: 43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56 = 43.000 + 400 – 400 + 56 – 56 = 43.000. 52.371 – 2.000 = 50.371 + 2.000 – 2.000 = 50.371 o 52.371 – 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371– 2.000 = 50.000 + 371 = 50. 371.Las descomposiciones, en este caso, facilitan un cálculo. Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no deben hacer cálculos convencionales, sino solo mostrar qué procedimiento usaron.

EN PAREJAS Problema 16En este problema se ponen en juego las formas de

descomponer números en sumas y restas que se usaron hasta ahora, por lo cual la primera parte puede resolverse de manera individual y la segunda, en grupos para que comparen las posibles descomposiciones.

En la puesta en común pida que digan algunas descomposiciones y regístrelas en el pizarrón. Podrán aparecer, por ejemplo: 1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617; 1.234 = 1.229 + 5. Luego, plantee las siguientes preguntas:“¿Cómo podemos darnos cuenta si una descomposición es correcta?”, “¿Cómo se hace para pensar maneras de descomponer un número?”. La primera pregunta brinda a los alumnos un mecanismo de control de sus respuestas: la suma y/o la resta tiene que resultar igual al número que se está descomponiendo. En cuanto a la segunda pregunta, el objetivo es explicitar las estrategias que se usan para descomponer números. El registro de las respuestas en las carpetas es una buena herramienta de estudio.

EN PAREJAS Problemas 17 y 18Es muy probable, casi seguro, que los niños usen los

algoritmos para realizar los cálculos propuestos en los problemas 18 al 22. Muestre que se pueden realizar de otra manera y explique por qué. La puesta en común debe tratar sobre estas relaciones, insistiendo en la escritura de la explicación.Es factible que no tengan difi cultad para decidir qué cálculo permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarán el algoritmo tradicional. En el caso del problema 17, las posibles estrategias de los alumnos pueden ser: 2.350 : 10; 235 × 10; restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de veces que pudieron hacerlo; sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad de sumas que hicieron; multiplicar 10 por un número, para que el resultado sea 2.350.Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10 entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos del sistema de numeración. A los que tienen difi cultades para responder a esta pregunta, plantéesela en términos de dinero: “¿Cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?”.En el problema 18, es probable que intenten calcular 63.500 : 1.000. Pero algunos alumnos dirán que no saben resolver divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o más; diga que intenten resolver las divisiones como puedan, que piensen qué están tratando de calcular.Es interesante señalar que no se espera que los alumnos resuelvan estos problemas completamente. Por eso, aproveche lo que hayan planteado como apoyo para su explicación aunque el tiempo no les haya alcanzado para resolverlo completamente.

EN PAREJAS Problemas 19, 20 y 21En los problemas 17 y 18, la escritura de las

conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cómo multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego, en la puesta en común, anote las conclusiones con un ejemplo para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo: 23 × 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con 23 billetes de $10 se tienen $230.

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23 × 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se tienen $2.300. 23 × 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000. 230 : 10 signifi ca encontrar la cantidad de veces que entra 10 en 230, es decir, 23 porque 23 × 10 = 230. 2.300 : 100 signifi ca encontrar la cantidad de veces que entra 100 en 2.300, es decir, 23 porque 23 × 100 = 2.300. 23.000 : 1.000 signifi ca encontrar la cantidad de veces que entra 1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000.

EN GRUPOS Problema 22Este problema plantea una extensión de lo

aprendido en los anteriores. Los números que hay que dividir por 10 no contienen una cantidad exacta de dieces y es posible que algunos niños no recuerden o no sepan qué es el resto de la división. Recuérdeles que una de las maneras de pensar la división de 7.208 por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en 7.208 (o la cantidad máxima de billetes de $10 que se necesitan para pagar $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran 8, el cociente de la división es 720 y el resto, 8 (no alcanza para formar otro 10, por eso es lo que sobra). Esta explicación debería registrarse en las carpetas para que puedan usarla como referencia en el momento de resolver otras divisiones por 10 u otra potencia de 10. Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el último dígito del dividendo y que este hecho no es casual. La difi cultad está en cómo se explica. Puede hacerlo así:“4.259 contiene 425 dieces, por lo que se puede descomponer como 425 × 10 + 9. Esto indica que el cociente de la división es 425 y el resto, 9. Si se pone otro número para dividir por 10 también resulta que el último dígito, que siempre es menor que 10, indica lo que sobra y por eso no alcanza para formar otro 10”.Además conviene recordar que, si se divide por otro número que no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qué coincidir con el último dígito del dividendo. Esto sucede porque nuestro sistema de numeración es decimal.

El sistema de numeración romano

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Aquí se propone que aprendan el sistema romano de numeración con el único objetivo de comparar un sistema no posicional con nuestro sistema de numeración. Es decir, se enseñarán solamente las nociones fundamentales sobre los números romanos.

ENTRE TODOS Problema 23La mayoría de los niños alguna vez han visto relojes

de agujas, y no les resultará difícil darse cuenta de cuáles tienen que ser los números que ahí aparecen (números del 1 al 12). Esto permitirá conocer la escritura de los primeros doce números naturales. Arme la tabla y pida que la escriban en sus carpetas.

Decimal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Romano I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cómo son y qué signifi ca cada uno de los números que ahí aparecen.Concluya y registre que el sistema de numeración romano es otra forma de escribir números.

EN GRUPOS Problema 24Este problema agrega la escritura de otros

números y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas escrituras. Como los chicos no disponen todavía de las reglas de escritura de los números romanos, proponga que discutan qué números están representados. Para esto pueden usar como referencia los números de los relojes.En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que aparecen en el lateral de la página.

EN PAREJAS Problema 25Proponga que resuelvan el problema y luego plantee

una puesta en común. Es posible que algunos alumnos indiquen que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10) o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese caso que si bien es cierto que esos números parecen ser 90, no cumplen una de las condiciones de este sistema de numeración que es que un símbolo solo puede repetirse 3 veces.

EN GRUPOS Problema 26 Este problema pone en juego lo aprendido en los

problemas anteriores. Cuando los chicos terminen de resolverlo haga una puesta en común rápida para verifi car los resultados obtenidos.

EN GRUPOS Problema 27Este problema admite diferentes respuestas. Hay

números que se escriben con menos símbolos en el sistema romano que en el decimal, por ejemplo, C y 100. Otros usan más símbolos en el sistema romano que en el decimal, como MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en común, destaque que en el sistema de numeración romano no se cumple una propiedad que sí se cumple en nuestro sistema: cuanto más grande es un número, más “largo” es.

Conclusión

Un buen trabajo con el sistema de numeración sirve para facilitar y comprender algunos cálculos. Es así que varias relaciones que habitualmente se ven sin explicación, como si hubiera que aceptarlas sin discusión, pueden explicarse a través del sistema de numeración. Por ejemplo, 18 × 100 puede pensarse que se quiere determinar cuánto es 18 cienes (o 18 billetes de 100). De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como la cantidad de veces que 100 entra en el número, o la cantidad de cienes que tiene un número. Por ejemplo, 1.500 : 100 = 15

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porque el número 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma: 1.500 : 100 = 15 porque 15 × 100 = 1.500. Según este enfoque, las actividades respecto del sistema de numeración no están centradas en descomponer números en centenas, decenas y unidades, ni en determinar, por ejemplo, cuántas decenas hay en algún número. Esto es así por varias razones, por ejemplo: Para resolver 249 – 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9, sino como 250 – 1. Cuando se pregunta cuántas decenas hay en el número 249 es muy probable que la respuesta sea 4 y, sin embargo, hay 24 decenas en 249. Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24 billetes de $10.

Aprender con la calculadora

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En esta etapa, cuando los alumnos están aprendiendo a hacer cálculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos. Esto anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo, la calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos ensayos sean útiles, es necesario que los alumnos, antes de usar la calculadora, escriban el cálculo que quieren hacer y luego anoten el resultado del ensayo.Por ser la primera vez que los niños usan una calculadora en este libro, proponga que exploren los botones: cuál es el botón que enciende, cuál es el que apaga, etcétera.

EN GRUPOS Problemas 1, 2 y 3Estos problemas ponen en juego propiedades del

sistema de numeración, en particular la posicionalidad. Pida a los alumnos que anoten cada uno de los cálculos que intentan. Esto permite que después refl exionen sobre ellos. Si algún cálculo no logró el objetivo, habría que preguntarles, “¿Por qué piensan que sucede esto?”.Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el número 12.542 se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de los siguientes cálculos:

12.542 – 5 = 12.537 No da

12.542 – 50 = 12.492 No da

12.542 – 500 = 12.042 Da

Los ensayos, fallidos y correctos, permiten en este caso analizar la posicionalidad del sistema de numeración. Para que el 5 se convierta en 0, como está en la posición de los cienes, hay que restar 5 cienes, o sea, 500.Terminado este problema, haga una breve puesta en común para comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3.a. y

que anticipen qué número cambia al sumar 1.000. En el caso 3.b. se espera que ensayen para determinar cuál es el cálculo adecuado.La puesta en común de ambos problemas tratará sobre cómo darse cuenta del cálculo que hay que hacer. Por ejemplo:“Para que 12.542 se transforme en 12.042, se puede pensar que 12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces para que quede 12.042, hay que restarle 500 ”.

INDIVIDUAL Problemas 4, 5 y 6Estos problemas refuerzan la idea de

descomposición polinómica de un número pero desde otro lugar. Si hay que hacer exactamente 4 restas para convertir el número 2.876 en 0, es conveniente realizar: 2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6. Es probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan otros dígitos, por ejemplo: 2.876 – 2.300 – 500 – 75 – 1. Pida en ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas 5 y 6 refuerzan estos conceptos, y puede dejarlos como tarea casera o para que los alumnos los resuelvan solos.

EN PAREJAS Problema 7Pida que resuelvan el problema y chequee que

sucede en las calculadoras de sus alumnos. Es probable que en algunas no suceda lo que plantea el problema y en otras sí. Concluya que cada vez que apretan el = , la calculadora multiplica por 10 y, por lo tanto, hay que apretar 6 veces para que aparezca 1.000.000.

EN PAREJAS Problema 8Para interpretar la división por 10, analice el resultado

que provee la calculadora y la manera de hacerlo es confrontándolo con lo que se obtiene calculando a mano o mentalmente. Por ejemplo, 345 : 10 signifi ca encontrar la cantidad de dieces que contiene 345. Ya saben que esto se puede responder mirando el número: tiene 34 dieces (cociente) y sobran 5 unidades. Entonces, el número que aparece a la izquierda del punto es el cociente y el que está a la derecha, el resto.Proponga divisiones cuyos divisores no sean potencias de 10 para comprobar que la regla anterior no funciona siempre. Observe que la calculadora es útil para analizar las operaciones, pero con ella no se obtiene, por ejemplo, el resto de una división entera.

EN PAREJAS Problema 9 Pida que resuelvan el problema y gestione una

puesta en común. Solicite que anoten distintas resoluciones. Por ejemplo: 3.999 + 1 + 399 + 101 + 39 + 1 + 20. 2.000 + 2.000 + 300 + 200 + 30 + 30. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +100 + 10 +10 +10 +10 +10 +10 .Concluya que la última opción es la más sencilla porque puede leerse directamente del número.

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Dr. Claudio CapuanoOlazábal 2045 (CP 1419) Capital Federal

Tel.: 4571-2791

Responsable Monotributo

Sres.: La EstrellaDomicilio: Juan B. Justo 12.509Localidad: Gral. Las Heras

Recibí la suma de pesos .......................................................................................................................

En concepto de ......................................................................................................................................

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N° 0001

IVA Resp. Insc. R S

Exento C F

CUIT N°

C

Asesoramiento durante los meses de

marzo y abril

4.020

34-16998340-9

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b. Otro mayorista arma bolsas de 100 caramelos cada una.Completen la tabla.

Cantidad de caramelos Cantidad de bolsas Caramelos que

sobran

2.587

78.602

560 90

2.455

1.460 8

345.654

3. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes cálculos y expliquen cómo los pensaron.a. 57 ×10 b. 27 × 10 c. 63 × 10d. 98 × 10 e. 57 ×100 f. 27 × 100g. 63 × 100 h. 98 × 100 i. 270 : 10j. 870 : 10 k. 2.710 : 10 l. 5.380 : 10m. 27.100 : 100 n. 53.800 : 100 o. 3.570 : 10

4. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cuáles son el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones.a. 5.781 : 10 b. 2.579 : 10 c. 2.516 : 10d. 8.723 : 10 e. 6.459 : 10 f. 7.864 : 10g. 1.001 : 10 h. 9.000 : 10 i. 7.302 : 10

5. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cuáles son el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones.a. 5.781 : 100 b. 2.516 : 100 c. 2.579 : 100d. 8.723 : 100 e. 6.459 : 100 f. 7.864 : 100g. 1.001 : 100 h. 9.000 : 100 i. 7.302 : 100

6. ¿En qué se parecen las divisiones de las actividades 4 y 5? ¿Por qué?

A partir de estos problemas se puede concluir que es posiblesaber el cociente y el resto de una división por una potencia de10 con solo mirar el dividendo.

Para que los chicos pongan en juego las diferencias entre nuestro sistema de numeración y otros, proponga investigar diferentes sistemas de numeración. Por ejemplo:

a. Sistema egipcio

1 2 3 10 20 100 1.000 10.000 100.000

b. Sistema guaraní

Peteî 1

Mokôi 2

Mbohapy 3

Irundy 4

Po 5

Poteî 6

Pokôi 7

Poapy 8

Porun-dy

9

Pa 10

Pateî 11

Mokôipa 20Mokôipa po 25

Sa 100Poapysa 800

Su 1.000

Poapysu 8.000

Sasu 100.000

Sua 1.000.000

Para ampliar e integrar

En las páginas de actividades de integración se proponennumerosas actividades para realizar en la carpeta que refuerzane integran los contenidos del capítulo.Otras actividades pueden ser:

1. El formulario que aparece a continuación es una factura que una persona entregó a una empresa para cobrar por el trabajo realizado.

a. ¿Qué representa cada número que aparece en la factura?b. Completen el renglón que dice “Recibí la suma de...” escribiendo en letras la cantidad de dinero cobrado.

Para que los chicos pongan en juego las relaciones entre el sistema de numeración y las multiplicaciones y divisiones por potencias de 10, plantee algunos problemas, por ejemplo:

2. a. En un mayorista de golosinas, arman bolsas de 10 caramelos cada una. Completen la tabla.

Cantidad de caramelos Cantidad de bolsas Caramelos que

sobran

3.781

12.349

567 0

2.455

1.460 8

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Problemas y resoluciones I

Páginas 360 y 361

EN PAREJAS Problemas 1 y 2El problema 1 puede calcularse con una suma

porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se vendieron. Los alumnos no deberían tener difi cultades para identifi car la operación que permite resolverlo. El problema 2 plantea una diferencia respecto del 1. No se pide que resuelvan el problema sino que identifi quen qué cálculo permite encontrar la solución. Es posible que los alumnos piensen que la suma no sirve porque el problema dice “líquido que se pierde”, sin embargo, se pierde líquido y se busca la cantidad total de líquido perdido. En la puesta en común retome los dos problemas juntos. Pregunte qué cálculo permite resolver cada uno y cómo hacen para darse cuenta. Registre en el pizarrón y en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: “En el problema 1 sabemos cuántas entradas populares y plateas se vendieron, y se quiere saber la cantidad de personas que asistirán, lo cual se puede encontrar sumando. En el problema 2 conocemos cuánto líquido se pierde un día y el día siguiente. La suma indica la cantidad total de líquido que se pierde en los dos días”.

EN PAREJAS Problemas 3 y 4 Estos problemas pueden plantearse como una

suma o una resta. Según la destreza que tengan los alumnos para resolver cálculos, elegirán una u otra forma.En la puesta en común pida que enuncien brevemente las respuestas y pregunte cómo hicieron para darse cuenta de qué había que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas: a las 12.350 personas que había hay que sacarles las 1.250 que se fueron para ver cuántas quedan; hay que encontrar cuántas personas le faltan a 1.250 para llegar a 12.350. Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden claras, y los cálculos que permiten traducirlas, por ejemplo:

Capítulo 2Operaciones con números naturales

NAPEl reconocimiento y el uso de las operaciones entre números naturales y de sus propiedades a través de distintas representaciones.

ContenidosEstrategias para sumar y restarEstrategias para multiplicar y dividirEstimación de resultadosMúltiplos y divisoresLa proporcionalidad directa

Páginas 360-377

12.350 – 1.250 o 1.250 + … = 12.350. 4.029 – 2.100 o 2.100 + … = 4.029.

EN PAREJAS Problema 5 Este problema retoma lo elaborado en el 2.

Pida que contesten la pregunta a., centrando el interés en la explicación. Concluya que los dos valores dados corresponden al peso perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido hay que sumarlos. Si los restaran, hallarían la diferencia entre lo que bajó durante cada semana.

TAREA Problema 6 Este problema retoma lo analizado en los

anteriores. Mándelo como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

EN GRUPOS Problemas 7 y 8 Estos problemas tratan de varias transformaciones

sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero sube, se suma, mientras que si baja, se resta al total. Es probable que los alumnos no se den cuenta de esta diferencia y sumen todos los valores. En ese caso, pida que digan en palabras qué representa el resultado. También puede pedirles que estimen qué sucede luego de cada transformación. Por ejemplo, “Si en la primera parada bajan 23 pasajeros, ¿habrá más o menos que antes?”.Plantee la puesta en común después de haber resuelto los dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique qué hicieron y por qué, especialmente para los cálculos que eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qué suman o restan. Registre en las carpetas cómo darse cuenta si hay que sumar o restar. Como es difícil escribirlo en general, hágalo según alguno de estos dos problemas.

EN GRUPOS Problemas 9 y 10La explicitación de las técnicas permite darle

sentido al cálculo mental. Asegúrese de que quede muy bien explicado.


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Si bien es cierto que los dos cálculos ayudan a encontrar el resultado del problema 9, no se tuvo en cuenta que se usa 23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = 31.000. El resultado correcto es 1.000 + 31.000 = 32.000. Es muy probable que los alumnos puedan afi rmar que el resultado no es correcto, pero que tengan difi cultades para explicar por qué. Ayúdelos a explicitarlo en la puesta en común.En el problema 10 no sirve hacer 500 – 450, porque en realidad hay que hacer 450 – 500 y no es posible. No es difícil mostrar que el razonamiento no es correcto, pero insista en cómo resolverlo correctamente. Una posibilidad es: 3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950.

EN GRUPOS Problema 11 Este problema usa las relaciones elaboradas en

los anteriores. Luego de que los grupos digan cómo pensaron cada cálculo, en la puesta en común, ayúdelos a escribir sus razonamientos. Por ejemplo, como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces 35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000. 3.240 – 1300 = 3.300 – 1.300 – 60 = 2.000 – 60 = 1.940.

Estrategias para sumar y restar

Páginas 362 y 363

EN PAREJAS Problema 12A partir de los problemas 12 a 21 se busca

desarrollar estrategias de cálculo mental para sumas y restas. En este problema, además de las posibles confusiones respecto de si hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es refl exionar sobre una forma simple de calcular. En la puesta en común pregunte: “¿Cómo podemos darnos cuenta de si tenemos que sumar o restar 10 o 100?”. Luego de responderla y escribir entre todos la respuesta, plantee que cuando se suma o resta 10 o 100, el resultado es muy parecido al número. Pregunte: “¿Es posible saber qué cifras van a cambiar antes de hacer la cuenta?”.Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dígito que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en general, cambia el dígito de las centenas. Para que vean las excepciones, pida que anticipen qué dígito va a cambiar en el resultado de 299 + 10, donde cambia más de un dígito.

EN PAREJAS Problema 13Este problema vuelve a analizar estrategias de

cálculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer estos cálculos, sino que se apoyen en cálculos conocidos. Es el docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia posible según el interés que tenga en ese momento. En caso de bloqueos, sugiérales que revisen los problemas 9, 10 y 11, y que lean el cartel lateral. En la puesta en común, además de los resultados, pida que indiquen en qué resultado conocido se apoyaron en cada caso. En sus carpetas, debe quedar escrito:

si 4 + 4 = 8, entonces 40 + 40 = 80; si 6 + 4 = 10, entonces 60 + 40 = 100; si 1 + 2 = 3, entonces 100 + 200 = 300; si 2 + 5 = 7, entonces 2.000 + 5.000 = 7.000; si 35 + 5 = 40, entonces 3.500 + 500 = 4.000; si 75 + 25 = 100, entonces 7.500 + 2.500 = 10.000.

EN PAREJAS Problema 14 Una vez que lo resolvieron, en la etapa colectiva

plantee una reflexión sobre cómo se puede hacer para encontrar cuánto le falta a cada número para llegar a 100 mediante cálculos mentales. Por ejemplo: hallar el número que sumado a 80 da 100 (80 + … = 100); a través de una resta: 100 – 80; apoyándose en cálculos conocidos: como 8 + 2 = 10, entonces80 + 20 = 100. Pida que registren estas conclusiones en las carpetas.

EN GRUPOS Problema 15Solicite que resuelvan el problema con la condición

de que expliquen cómo pensaron cada uno de los cálculos. En la puesta en común, pregunte: “¿Cómo se hace para buscar cálculos que den 1.000?”. Entre otras respuestas, pueden surgir: A partir de un cálculo que dé 100, podemos encontrar uno que dé 1.000. Por ejemplo: como 25 + 75 = 100, entonces 250 + 750 = 1.000. Por ejemplo: elijo el número 128. A 128 le faltan 2 para llegar a 130; a 130 le faltan 70 para llegar a 200 y a 200 le faltan 800 para llegar a 1.000. En total, le falta 2 + 70 + 800 = 872 y el cálculo es 128 + 872. Puede armarse una resta eligiendo un número mayor que 1.000 y observar en cuánto se pasó. Por ejemplo, elijo 1.250, que se pasa en 250 de 1.000 y el cálculo es 1.250 – 250.

EN PAREJAS Problema 16En este problema se pueden aprovechar las

estrategias que se desarrollaron en los dos problemas anteriores. Realice una puesta en común solo si es necesario.

EN GRUPOS Problema 17Si bien este problema propone un trabajo sobre

cálculos mentales, la necesidad de usar el cálculo dado como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar cualquier transformación. El intercambio, una vez más, debería proponer una discusión sobre cómo se explica la manera de obtener cada resultado. No solo es necesario para que los alumnos expliciten sus razonamientos, sino también para evitar que usen el algoritmo creyendo estar haciendo un cálculo mental. Registre en la carpeta enunciados del estilo: como 6 + 9 = 15, entonces 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000; 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95; 190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350.

EN GRUPOS Problema 18En este caso, el objetivo es que refl exionen

sobre cuáles cálculos son fáciles de resolver, explicando por

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qué. Si lo considera necesario, no permita usar los algoritmos tradicionales. Proponga una discusión acerca de cómo hicieron para resolver fácilmente los cálculos planteados. Es esperable que los alumnos elaboren conclusiones que usted puede ayudar a escribir. Por ejemplo: si a un número de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un 1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450; como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000; como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000; 23.587 – 487 = 100 + 23.487 – 487 = 100 + 23.000 = 23.100; 17.890 – 800 – 90 = 17.090 – 90 = 17.000; 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 = 52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000.

EN GRUPOS Problema 19 Se plantea aquí una estrategia de cálculo mental

que se usa para facilitar cálculos cuando uno de los sumandos está a una unidad de un número terminado en cero. Para pensar este problema, conviene observar en qué casos la técnica propuesta resulta útil. Muchos alumnos tienen difi cultades para entender esto y a veces plantean, por ejemplo, 1.299 + 450 = 1.299 + 451 – 1. La igualdad anterior es verdadera pero no sirve para hacer cálculos mentales. Registre esto en las carpetas, junto a relaciones del tipo: 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860; 1.299 + 450 =1.300 + 450 – 1 = 1.750 – 1 = 1.749;19.999 + 345 = 20.000 + 345 – 1 = 20.345 – 1 = 20.344.

EN PAREJAS Problema 20En este problema se plantea otra estrategia de

cálculo mental para restar. En este caso, se descompone el sustraendo como 300 + 40. Pregunte por qué si 340 = 300 + 40,Martina resta 40. Concluya que como se descompuso el 340 como 300 + 40 y este número es el que debe eliminarse, entonces hay que restar 300 y 40. Proponga que resuelvan las cuentas propuestas, y en la puesta en común haga hincapié en las estrategias de resolución y no solo en el resultado. Proponga otras formas de resolución con la misma estrategia. Por ejemplo, para resolver 10.253 – 253, pueden hacer: 10.253 – 200 = 10.053 10.253 – 53 = 10.200 10.053 – 50 = 10.003 10.200 – 200 = 10.000 10.003 – 3 = 10.000Registre distintas maneras de resolución para cada una de las operaciones.

EN PAREJAS Problema 21Pida que resuelvan el problema y luego anote en el

pizarrón distintas opciones. Por ejemplo: 1.000 + 200 + 40 + 8 1.000 + 100 + 140 + 8 1.000 + 200 + 20 + 28Concluya que la primera opción es la más sencilla porque es la que puede leerse del número.

Problemas y resoluciones II

Páginas 364 y 365

EN PAREJAS Problemas 22 y 23En estos problemas surge el producto para hallar

la cantidad total de elementos distribuidos en fi las y columnas, por un lado, y la multiplicación como la suma de varias veces el mismo número. Realice una puesta en común después de que hayan resuelto la parte a. del problema 22. Es probable que los alumnos resuelvan parte del problema sin necesidad de multiplicar, debido a que es posible contar las naranjas en una fi la y luego duplicar el resultado. Pero para hallar el total de naranjas en 10 cajones, necesitarán resolver 48 × 10. Muéstreles que en cada “capa” hay 6 fi las de 4 naranjas y el total se obtiene sumando seis veces cuatro, que es lo mismo que 6 × 4 (si se miran las columnas se llega a 4 × 6). Registre en las carpetas: “Una manera de encontrar la cantidad total de elementos que están puestos en fi las y columnas es multiplicando la cantidad de fi las por la cantidad de columnas”. Los conocimientos sobre el sistema de numeración permiten interpretar a 48 × 10 como 48 dieces, o sea 480. Luego de la puesta en común pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza lo desarrollado en a., haga una breve puesta en común centrada en escribir: “70 × 10 son 70 dieces, 700”.El problema 23 es más complejo que el anterior porque hay que elegir los cálculos que permiten resolverlo y descartar los que no. Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido de cada cálculo. Pueden reconocer fácilmente que una manera es a través de 20 × 15. Tendrán que descubrir qué otro cálculo sirve, aunque muchos se quedarán solo con este. Analice, en la puesta en común, cada uno de los cálculos según su sentido. Por ejemplo: No es posible sumar ni restar fi las y manzanas, por lo que ni 20 + 15 ni 20 – 15 sirven. Como 20 × 15 es una respuesta posible y 15 × 20 también. Si reemplazamos 20 por 10 × 2 nos queda 15 × 10 × 2. 15 ×10 × 2 puede pensarse como la suma de dos veces el resultado de 15 × 10, o sea, 15 × 10 + 15 × 10.Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las expresiones correctas, aunque con algunas es más simple. Para resolver 15 × 10 × 2 se tiene que 15 × 10 son 15 dieces, 150, y al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea, 300. 15 × 10 + 15 × 10 = 150 + 150 = 300.

EN GRUPOS Problemas 24 y 25Las dos partes de cada problema pueden resolverse

con el mismo cálculo, pero no tienen el mismo sentido. En la parte a. se conocen el total y el valor de cada parte y se pide hallar entre cuántos se repartió (partición). En b. se dan el total y entre cuántos se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto). Pregunte, en la puesta en común, cómo pueden darse cuenta de que las dos partes de cada problema pueden resolverse dividiendo. Pida que escriban el cálculo, indicando el signifi cado de cada uno de los números para cada parte, lo cual

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ayudará a reconocer las diferencias. Por ejemplo, 360 : 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se ponen 30 huevos en cada una. También sirve para encontrar la cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas.Refl exione acerca de cómo resolver las divisiones. No se espera que usen algoritmos, sino que apelen a qué signifi ca dividir. En este caso, para resolver 456 : 10 hay que encontrar la cantidad de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Apele, si es necesario, a los billetes.

EN PAREJAS Problema 26Aparece aquí otro sentido del producto, la

combinatoria. En la puesta en común, insista en encontrar la cantidad de maneras en que se pueden combinar dos características, en este caso, el color del auto y el de su decoración. Para que no se olviden de ningún caso ni cuenten dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar los datos de manera ordenada. Pregunte cómo hicieron para resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrón ayudándolos en la explicación. Por ejemplo: hacer un diagrama de árbol como el siguiente:

azul rojo verde marrón negro

plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado

pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de decoración (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes, hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 × 5 = 10 casos posibles. El producto que queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la cantidad de decoraciones (2). Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las que sean correctas con su correspondiente justifi cación. Si no las proponen los alumnos, plantéelas usted.

EN PAREJAS Problemas 27, 28, 29, 30 y 31 Estos problemas retoman el sentido de la

multiplicación en organizaciones rectangulares. Pero todo problema multiplicativo también puede resolverse mediante una división, si se cambia la incógnita de lugar. Por lo tanto, también permiten buscar estrategias para hallar resultados de multiplicaciones sin usar algoritmos.Haga una primera puesta en común luego de resolver el problema 27. Pregunte cómo lo resolvieron y por qué. Centre la discusión en la estrategia seleccionada y la forma de hallar el resultado. Aquellos alumnos que en los problemas anteriores similares a este no usaron el producto tendrán más difi cultades en este caso por los números involucrados (son grandes y los dibujos y el conteo, tediosos). Discuta entonces por qué 12 × 35 sirve. Otra cuestión que conviene analizar es cómo calcular el resultado. Como las sumas son muchas, es esperable que algunos alumnos busquen estrategias alternativas. Si esto no sucede, propóngalas usted. Por ejemplo:

para multiplicar 35 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo el doble de 35, 70, y luego por 6. Como 6 × 7 = 42, entonces 6 × 70 = 420 y 12 × 35 = 420. 35 × 12 = 35 × 10 + 35 × 2 = 350 + 70 = 420.Pida ahora que lean el problema 28 y pregunte cómo se puede resolver. Como para hallar la cantidad total de baldosas hay que multiplicar la cantidad de fi las por la cantidad de columnas, en este caso resulta que 25 × … = 268. Para encontrar la cantidad de fi las que se pueden armar habrá que resolver 268 : 25, ya que se trata de encontrar la cantidad de veces que 25 entra en 268.Solicite que resuelvan en los grupos el resto de los problemas y nuevamente plantee una instancia colectiva. En este caso no se conoce cuántas fi las se pueden armar. Los alumnos pueden buscar varias estrategias. Por ejemplo, averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20 fi las: 14 × 20 = 14 × 2 × 10 = 28 ×10 = 280. Se necesitan menos de 287 sillas, entonces alcanzan; encontrar la cantidad de fi las que se pueden armar con 287 sillas y 14 sillas por fi la: 287 : 14 = 20,5. Se pueden armar 20 fi las y media, luego alcanzan; si hay 24 fi las de 9 asientos cada una, en total hay 24 × 29 = 216 asientos, por lo que no todos pudieron sentarse.

Estrategias para multiplicar y dividir I

Páginas 366 y 367

Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan propiedades de las operaciones de manera implícita.

EN GRUPOS Problema 32Pida que resuelvan el problema que propone

una manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar por 10. Plantee luego una puesta en común en la que cada grupo demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine si lo expuesto resultó claro y completo. Registre en las carpetas cuestiones similares a: multiplicar un número por 20 es lo mismo que multiplicarlo por 10 y después por 2; multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble; 45 × 20 = 45 × 10 × 2 = 450 × 2 = 900; como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la multiplicación de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 × 10.

EN PAREJAS Problemas 33 y 34Pida que hagan los dos problemas juntos y luego

plantee una instancia colectiva. Insista en la escritura de razones que avalen los resultados hallados. Concluya y registre en las carpetas razonamientos como: 13 × 10 = 130 porque son 13 dieces; 78 × 20 es el doble de 78 × 10 = 780, o sea, 780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560; 450 × 10 = 4.500 porque son 450 dieces;

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como 50 es la mitad de 100, 741 × 50 es la mitad de 741 × 100 = 74.100, o sea, 37.050. También puede resolverse como

741 × 50 = 741 × 10 × 5 = 7.410 × 5 = 37.050; como 25 es la cuarta parte de 100, 42 × 25 es la cuarta parte (o la mitad de la mitad) de 42 × 100 = 4.200, es decir, 1.050; 23 × 20 = 23 × 10 × 2 = 230 × 2 = 460, 23 × 30 = 230 × 3 = 690, 23 × 40 = 230 × 4 = 920.

EN GRUPOS Problema 35 Proponga que resuelvan el problema y haga una

rápida puesta en común donde es esperable que aparezcan escrituras numéricas como: 542 × 30 = 542 × 10 × 3 = 5.420 × 3 = 16.260; 425 × 10 × 5 = 4.250 × 5 = 21.250; 781 × 40 = 781 × 10 × 4 = 7.810 × 4 = 31.240.Pida que registren estas escrituras en sus carpetas.

EN PAREJAS Problema 36Si las divisiones por 10 y 100 están disponibles en

el repertorio de los alumnos, podrán usarlas en otras ocasiones. Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del sistema de numeración, debido a que equivale a encontrar la cantidad de dieces o cienes que contiene un número. En la puesta en común, debe registrar estas explicaciones: 23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400; 23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400; dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un número; dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en un número.

EN PAREJAS Problema 37Pida que lean el problema y que encuentren una

explicación. Por ejemplo:“Dividir por 5 es buscar la cantidad de veces que entra 5 en un número. Como en 10 hay dos cincos, la cantidad de veces que entra 5 es el doble de la cantidad de veces que entra 10 en el mismo número. Entonces, el resultado de dividir por 5 es el doble del resultado de dividir por 10 el mismo número”.

EN PAREJAS Problemas 38, 39 y 40Solicite que resuelvan los problemas. Si están

bloqueados, sugiérales que lean las conclusiones anteriores. A partir del análisis de lo que resolvieron, concluya, por ejemplo: si se conoce el resultado de una multiplicación y uno de los factores se multiplica por otro número, el resultado se multiplica por el mismo número; el resultado de dividir un número por 20 es la mitad del resultado de dividirlo por 10. Esto es porque en un número entran la mitad de veintes que de dieces; el resultado de dividir un número por 40 es la mitad del resultado de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.

ENTRE TODOS Problema 41Muchas veces el enunciado de Tamara les alcanza

a los niños para convencerse de que lo que dice es cierto. Por esto, algunos no encuentran otro tipo de explicación. Si este es el caso, sugiérales que intenten buscar una explicación con números, por ejemplo: 6 × 48 = 6 × 2 × 24 = 12 × 24, entonces, el 2 que “se le saca” a 48 se ”lo agregamos” a 12.

EN GRUPOS Problema 42Antes de analizar en la puesta en común cada

ítem, pregunte: “¿Cómo hicieron para darse cuenta de qué cálculos se podían resolver con la técnica dada?”. La primera sistematización puede ser: “Podemos usar este método si hay dos números que multiplicados dan 10, 100 o 1.000”. Luego, es posible determinar que los únicos cálculos que no se pueden resolver usando la técnica anterior son 57 × 12 × 4 y 23 × 5 × 7.

EN GRUPOS Problema 43Pida que resuelvan el problema y luego plantee

una puesta en común donde cada grupo plantee lo que pensó. Pregunte por qué la estrategia de Dalia es correcta. Registre que multiplicar 12 por 99 es sumar 99 veces el 12. Como Dalia hace 12 × 100, que es sumar 100 veces el 12, para resolver la cuenta pedida debe restar una vez el 12. Observe que esta estrategia de cálculo mental es útil dependiendo de los números involucrados. Por ejemplo: para resolver 67 × 36 se podría hacer 67 × 37 – 67, pero esta estrategia no facilita la resolución.

Problemas y resoluciones III

Páginas 368 y 369

EN GRUPOS Problema 44Este problema usa nuevamente los contenidos

de organizaciones rectangulares. Es posible que algunos niños intenten armar los rectángulos ensayando, lo que puede resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, muéstreles que hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de fi las y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos números que multiplicados den 24, es decir, 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8 y 4 × 6. Esto es lo que debería quedar registrado.

EN GRUPOS Problema 45 Este problema se refi ere a un reparto. Por eso

los alumnos no deberían tener difi cultades para decidir que pueden resolverlo con una división. Pero 4.937 : 12 no es un cálculo que sepan hacer. Pida que resuelvan como puedan. Además de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los alumnos pueden ser: sumar de a 12 hasta llegar lo más cerca posible a 4.937; restar de a 12 a 4.937; buscar múltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.

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Como el número es grande, la suma y la resta resultan demasiado largas; apóyese en lo que los niños han pensado para proponer una resolución:“12 × 400 = 4.800; entonces, si se arman 400 paquetes, quedan 4.937 – 4.800 = 137 imanes para guardar. 12 × 10 = 120; luego, si arman 10 paquetes más se usan 120 imanes y quedan 137 – 120 = 17 para guardar. Los que quedan sirven para armar 1 caja más y sobran 17 – 12 = 5 imanes. En total armamos 400 + 10 + 1 = 411 paquetes”.

EN GRUPOS Problema 46 Este problema de combinatoria puede resolverse

enumerando las diferentes posibilidades, armando un diagrama de árbol o con un producto. Pregunte, en la puesta en común, cómo lo resolvieron y cómo se dieron cuenta de qué podían hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los casos, proponga problemas con números más grandes para que se den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero engorrosa. El diagrama de árbol también es largo, debido a que son 40 casos. Recuerde por qué es posible resolver este tipo de problema con un producto y, si fuera necesario, remítalos al problema 26 para que lean las conclusiones.

EN GRUPOS Problema 47 Si bien no hay una única manera de resolver

el problema, escriba, en la instancia colectiva, una posible resolución aclarando que en todos los casos se obtiene el mismo resultado. “En 10 vagones entran 64 × 10 = 640 personas y quedan 831 – 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 × 2 = 128 personas y quedan 191 – 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12 vagones quedan 63 personas sin ubicar, pero como todas tienen que viajar sentadas se necesita un vagón más, o sea, 13 en total.”

EN GRUPOS Problema 48Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron

para calcular los resultados. Es esperable que haya respuestas variadas y si algunas relaciones no surgen, plantéelas. En este tipo de problemas de proporcionalidad directa conviene que concluya, por ejemplo: si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de alfajores, 24; si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay 12 + 12 + 6 = 30; si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el doble de cajas, 10; en la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que en la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma cantidad de cajas es el doble.

EN GRUPOS Problema 49Este problema, similar a los de combinatoria

resueltos anteriormente, tiene una diferencia respecto de ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro y Lautaro, es el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo que hay que

contarlo una sola vez. Algunos niños pueden multiplicar 6 × 5, sin advertir que cuentan dos veces los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de árbol o intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las conclusiones debería incluir frases como: la primera persona abraza a 5 personas (no se abraza él mismo). La segunda abraza a 4 personas (ni a sí misma ni a la primera persona que ya abrazó). Siguiendo así, la cantidad total de abrazos es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15; si se hacen todas las combinaciones se obtiene el doble de la cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: 6 × 5 _____ 2 .

TAREA Problema 50Este problema es similar a los anteriores. Haga una

breve puesta en común solo si lo considera necesario.

EN GRUPOS Problema 51 Este problema plantea un nuevo sentido de la

división. Es muy posible que no lo reconozcan. Por eso, su tarea será mostrarles por qué lo es. Una forma de resolución esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces como se pueda. Esto permite descartar el primer cálculo (hay que restar más veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el tercero que también queda descartado porque se aleja de cero. Para estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte concluya y registre: Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457, lo cual se puede saber resolviendo 457 : 20.

EN GRUPOS Problema 52 Nuevamente, la división es una manera de resolver

este problema y es necesario que los alumnos tengan claro por qué. Luego de proponer una instancia colectiva en la que digan cómo lo resolvieron, registre en las carpetas: “La cantidad de paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se puede saber calculando 1.099 : 200.”

EN GRUPOS Problema 53 Este problema no debería plantear difi cultades, ya

que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en común, concluya que: “Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la mitad). Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas”.

EN GRUPOS Problema 54 Este es otro problema de combinatoria, pero en

este caso se pueden repetir los dígitos. Es decir, los números 3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es probable que los alumnos planteen resoluciones a partir de un diagrama de árbol (que es demasiado largo), usando la fórmula ya desarrollada o intentos incompletos de enumerar las diferentes posibilidades. Como parte de la sistematización, muestre parte del diagrama de árbol para identifi car cómo la fórmula permite contar la cantidad de casos.

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Por ejemplo, si el número comienza con 4:

4

12345

12345

12345

Así, podrán decidir que la cantidad de números que empiezan en 4 son 5 × 5 × 5. Como además hay 5 opciones para el primer dígito, la cantidad de soluciones es 5 × 5 × 5 × 5.

TAREA Problema 55Este problema reutiliza un sentido de la división ya

conocido: la partición. Se agrega, en la parte b., el análisis del resto. Debido a esto, no es necesario resolverlo en clase; solo plantee una puesta en común si los alumnos tienen dudas.

EN PAREJAS Problema 56Este problema es de combinatoria: hay que

encontrar números capicúa de 3 cifras, es decir, que empiezan y terminan con el mismo dígito. Es posible que los alumnos consideren este problema complejo, por lo que son esperables soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las soluciones. Pueden surgir diagramas de árbol e intentos de enumerar todos los casos posibles. Registre: “Para que sea de 3 cifras tiene que empezar con un dígito que no sea 0, por lo cual hay 9 posibilidades para ese dígito. Para la segunda cifra hay 10 posibilidades, mientras que para el tercero solo hay una, ya que tiene que coincidir con el primero. Entonces, hay 9 ×10 × 1 = 90 casos posibles”.

9 opciones

10 opciones

1 opción

EN GRUPOS Problema 57 Este problema también es de combinatoria como

los que ya han resuelto. En una puesta en común, verifi que que los alumnos identifi quen todas las posibles soluciones.

EN PAREJAS Problema 58 En este problema hay que reconstruir el dividendo

a partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable que digan que para determinar la cantidad de globos usados es necesario resolver el cálculo 32 × 5 + 3 = 163. Pueden surgir explicaciones orales, por ejemplo: “Cada invitado tiene 5 globos y hay 32 personas, entonces se usaron 32 × 5 globos. Le agregamos los 3 sobrantes y hay 163 en total”. Observe que la pregunta se refi ere a si el paquete puede tener 100 globos, con lo cual no es necesario saber de manera exacta la cantidad de globos que se necesitan. Una posible respuesta podría ser: “Como 32 × 5 es más que30 × 5 = 150, seguro que el paquete tiene más de 100 globos”.

EN GRUPOS Problema 59Pida que resuelvan el problema. En él es necesario

reutilizar los conceptos del problema 52 aplicado a una situación que tiene un contexto interno a la matemática. Si los alumnos plantean difi cultades, propóngales un contexto externo a la matemática, por ejemplo, “Al repartir globos entre 12 chicos, cada uno recibió 5 y sobraron 2, ¿cuántos globos había?”. Registre en las carpetas los datos y el cálculo que permite hallar el dividendo: “En una división, el divisor es 12, el cociente es 5 y el resto es 2. Entonces, el dividendo es 12 × 5 + 2”.

EN GRUPOS Problema 60 El problema consiste en plantear una división y

analizar su resto. En la puesta en común es posible que los alumnos digan que la solución del problema es 25, que es el cociente de la división, sin tener en cuenta el resto que son personas que también tienen que viajar. En este tipo de problemas, la solución no es ninguno de los números que aparecen en el cálculo. El razonamiento que debe quedar registrado es: Para saber cuántos viajes se necesitan se puede hacer la división

335 13

10 25

El cociente 25 signifi ca que se necesitan 25 viajes, y el resto es la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un viaje más, 26 en total.

Estrategias para multiplicar y dividir II

Páginas 370 y 371

EN GRUPOS Problema 61Pida que resuelvan el problema sin su

intervención. Es esperable que no tengan difi cultades para entender la resolución de Alberto, quien calculó 5 × 6 y 40 × 6 a partir de la descomposición de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan, el 3 “que se lleva” y se ubica sobre el 4 se apoya en cálculos que no se explicitan:

45 × 6 = (40 + 5) × 6 = 40 × 6 + 5 × 6 = 240 + 30 = 270

EN GRUPOS Problema 62Pida que resuelvan el problema y no intervenga en

ese momento. Luego de la discusión, en la puesta en común debe quedar registrado en sus carpetas: 38 × 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que puede sumarse 10 veces (38 × 10) y luego 2 veces más (38 × 2); en el primer cálculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la derecha porque en realidad es 380 (38 × 10); multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y después agregar un 0 debido a que son 30 dieces.

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EN GRUPOS Problema 63A partir de los problemas 61 y 62, los alumnos están

en condiciones de resolver solos este problema. Haga después una breve puesta en común con las respuestas.

EN GRUPOS Problema 64Es probable que no tengan difi cultades para

entender la segunda forma de resolución del problema, pero no es simple vincularlo con la primera. Concluya: el número 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de armar 10 cajas; el número 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de armar 13 cajas. En la segunda resolución se armaron primero 10 y luego 3 más; en la primera resolución no aparece 60 debido a que se escribió directamente la diferencia entre 82 y 60.

EN GRUPOS Problema 65Este problema reutiliza al problema anterior.

Proponga un intercambio sobre las dos últimas resoluciones. En cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee que no es correcta debido a que 39 × 12 + 11 no es igual a 3.719. Analice la relación escrita en el lateral

dividendo = divisor × cociente + restoAclare que permite determinar que una división no está bien resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor. Por ejemplo, en el cálculo

15 4

7 2

EN GRUPOS Problema 66Pida que resuelvan el problema. Si tienen difi cultades

para comenzar, sugiera que lean el lateral. Registre que el cociente es la cantidad entera de veces que el divisor entra en el dividendo y el resto es lo que sobra, por lo que el resto es siempre menor que el divisor. En la puesta en común, concluya que: es correcta porque divisor x cociente + resto = dividendo; para la b. como 479 = 95 × 5 + 4 entonces 479 + 1 = 95 × 5 + 4 + 1 = 95 × 5 + 5 = 96 x 5 porque 95 × 5 + 5 es lo mismo que sumar 95 veces el 5 y luego sumarlo una vez más, es decir, sumarlo 26 veces. Luego, el resto de la división es 0 y la afi rmación es falsa; c. es falsa porque 4 × 5 + 95 = 20 + 95 que claramente no puede dar 479; para la d. puede realizarse un análisis similar al de b. 479 + 5 = 95 × 5 + 4 + 5 = 96 × 5 + 4, por lo que el resto sigue siendo 4 y el cociente aumentó en 1.

EN GRUPOS Problema 67Pida que resuelvan el problema. Aclare nuevamente

que no pueden realizar la cuenta. Registre que: 5 × 10 = 50; 5 × 100 = 500; 5 × 1.000 = 5.000. Como 1.235 está entre 500 y 5.000, el cociente estará entre 100 y 1.000 y, por lo tanto, tendrá 3 cifras.

35 × 10 = 350; y 350 es mayor que 345, entonces el cociente es menor que 10 y, por lo tanto, tiene 1 cifra.

Estimación de resultados

Página 372

ENTRE TODOS Problema 68 Pida que resuelvan el problema y registre:

Para saber si alcanza el dinero, conviene redondear los números para arriba. Los dos últimos cálculos sirven para saber si el dinero alcanza, aunque el último es más cercano al valor real.

EN GRUPOS Problemas 69 y 70En la puesta en común, tenga presente que se debe

responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte que usen algoritmos. Por ejemplo, como 50 × 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas; como 1.250 × 10 = 12.500 y 1.250 × 11 es mayor que 1.250 × 10, entonces 1.250 × 11 es mayor que 12.500.

TAREA Problemas 71 y 72 Pida que realicen los problemas de tarea. Haga una

puesta en común solo si lo considera necesario.

EN GRUPOS Problema 73 Concluya, en la puesta en común, que la estimación

permite saber si el resultado de un cálculo es o no correcto. Por ejemplo, “el resultado de 37 × 123 puede aproximarse por 40 × 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551, entonces el resultado es incorrecto”.

EN GRUPOS Problema 74 En la puesta en común concluya:

12.350 : 60 puede pensarse como el cálculo para resolver un reparto de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos, se usan 60 × 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos se usan 60 × 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos, se usan 60 × 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos, cada chico tiene que recibir más de 100 y menos de 1.000 caramelos. Esto también nos informa que el resultado es un número de 3 cifras. Como 12 × 1.000 = 12.000, 12 × 2.000 = 24.000 y 12 × 3.000 = 36.000, y 25.389 está más cerca de 24.000, el cociente está más cerca de 2.000.

Múltiplos y divisores

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EN GRUPOS Problemas 75 y 76 Pida que resuelvan el problema 75. En la puesta en

común, pregunte: ¿Cómo podemos darnos cuenta si un número va a aparecer en la tabla? Registre: “Un número está en la tabla si es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo por 4 el

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si bien 4 × 2 + 7 = 15, la resolución no es correcta porque 7 es mayor que 4.


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resultado es exacto”. En cuanto a la forma de decidir, es posible plantear varias estrategias, por ejemplo: “Como 3.600 y 12 están en la tabla, entonces también está 3.600 + 12 = 3.612”. El problema 76 aplica las relaciones construidas en el problema 75. Mándelo como tarea casera.

EN GRUPOS Problema 77Este problema permite avanzar sobre

explicaciones y escrituras. En las carpetas debe quedar escrito, por ejemplo: si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los múltiplos de 3; 66 es múltiplo de 3 porque 3 × 22 = 66. 123 es múltiplo de 3 porque 120 y 3 son múltiplos de 3 (120 = 3 × 40 y 3 = 3 × 1). 133 no es múltiplo de 3 porque 120 es múltiplo de 3 pero 13 no lo es. Luego, Javier no va a ganar; si se parte de un múltiplo de 6, entonces dando saltos para atrás de a 6 se llega a 0. Hay varios múltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108, 114, 120, 126,…, 996.

EN GRUPOS Problema 78 Este no es un problema que presente demasiadas

difi cultades, por lo que se prevé un breve intercambio. En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72 sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado. Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema usando el dato. Esto permite observar que no hay una única manera de resolver los problemas. Con lo cual: 72 = 3 × 24 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2.En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de multiplicación conocidas, los alumnos pueden determinar que no está. A partir de esto tal vez no les resulte simple llegar a la conclusión que la única descomposición posible es 37 × 1. Registre que para descomponer un número es necesario buscar sus divisores. Registre también que un número natural se llama primo si tiene exactamente dos divisores (1 y el número).

La proporcionalidad directa

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EN GRUPOS Problema 79Esta serie de problemas propone que se elaboren

algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: el uso de la multiplicación (y, por lo tanto, de la división según dónde está ubicada la incógnita) y las propiedades.A partir de este problema, los niños podrán seleccionar las respuestas 5 × 4 y 5 + 5 + 5 + 5. Sin embargo, 4 + 4 + 4 + 4 + 4 también es una respuesta posible. Esto se debe a que 5 × 4 es lo mismo que 4 × 5, que puede expresarse como la suma de 5 veces 4. Las demás posibilidades pueden descartarse a partir del contexto. En cuanto a la parte b., la única respuesta correcta es 30 ÷ 5, que es equivalente a buscar el número que

multiplicado por 5 da 30. En la puesta en común, asegúrese de que las explicaciones anteriores surjan y queden registradas.

EN GRUPOS Problemas 80 y 81Solicite que resuelvan el problema 80 y pida, en la

puesta en común, a un integrante de cada grupo que cuente cómo hicieron para llenar la tabla. Como no hay una única forma de hacerlo, registre más de una. Una de las relaciones que tal vez no surja de los alumnos es que la cantidad de botellas es 6 veces la cantidad de cajones o que la cantidad de cajones es la cantidad de botellas dividido 6. El número 6 es la constante de proporcionalidad.Luego de que resuelvan el problema 81, plantee un momento de discusión colectiva. Pregunte cómo se puede saber si una tabla corresponde a una relación de proporcionalidad directa. Registre conclusiones similares a: La primera tabla no representa una relación de proporcionalidad directa porque, por ejemplo, 4 años es el doble de 2 años pero la cantidad de dientes a los 4 años no es el doble de la cantidad a los 2 años. La tercera tabla no representa una relación de proporcionalidad directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendría que ser 12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relación no se cumple siempre. La segunda tabla representa una relación de proporcionalidad directa porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de lapiceras.


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Como podemos leer en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del Ministerio de Educación de la Nación, uno de los objetivos propuestos para 4° año es:“El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran: multiplicar y dividir con distintos signifi cados, utilizando distintos procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo si se requiere un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o más, analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados”.En la sociedad actual, existe una variedad de estrategias de cálculo que incluyen el cálculo mental, aproximado, algorítmico y con calculadora, y es obligación de la escuela analizarlos todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un tipo de práctica anticipatoria. Para que esto se produzca, es necesario que se convierta en una herramienta que sirva para explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el cálculo antes de usar la calculadora y, luego, anoten si sirvió o no.

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EN GRUPOS Problema 1 Los alumnos están en condiciones de resolver

este problema sin difi cultades. Por eso, pueden resolverlo entre todos y escribir la conclusión: “Para que solo cambie el 4 por un 5, hay que sumar un número que tenga un 1 en la misma posición que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea, 10.000”.

INDIVIDUAL Problema 2 Este problema trata la relación entre suma y resta,

por un lado, y/o el cálculo de una suma por complemento. En la puesta en común ponga énfasis en que expliquen cómo pensaron para encontrar el número faltante. Algunas estrategias de los alumnos pueden ser: probar sumando: 234 + 100 = 334 no sirve; 234 + 50 = 284 da menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295; ...; 234 + 66 = 300; a 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300; restar 300 – 234; para el b. podrían pensar 1.350 – 1.000 = 350, entonces 1.350 – 999 = 351.

EN GRUPOS Problema 3 En este caso, para encontrar formas alternativas de

resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de manera implícita) propiedades del producto.Por ejemplo, puede plantearse: 123 × 15 = 120 × 15 + 3 × 15 = 123 × 30 : 2 =… 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 = = 1.000 × 48 + 300 × 48 + 60 × 48 + 5 × 48 =…Pida que registren en sus carpetas todas las resoluciones.

INDIVIDUAL Problema 4 Es posible que los alumnos exploren posibilidades al

azar mientras resuelven en grupos. Pregunte si pueden anticipar con qué números conviene empezar para estar seguros de ganar.Se espera que puedan anticipar que conviene comenzar con un múltiplo de 8, ya que se llega a un número que es el resto que se obtiene dividiendo el número por 8. Si esta relación no surge, pregunte “¿Con los números que probaron llegaron a cero? En los casos en que no llegaron a cero, ¿a qué números llegaron?”Según los números elegidos para comenzar, llegarán a 0, 1, 2, ... hasta 7. Relacione estos números con los posibles restos al dividir al número por 8. Concluya que “la única opción de ganar es elegir un múltiplo de 8 al comenzar”.

EN GRUPOS Problema 5 Este problema sirve para analizar nuevamente el

valor posicional de las cifras en el sistema de numeración. En la puesta en común tienen que surgir, entre otras, las siguientes conclusiones: hay una única forma de obtener un número usando solamente las teclas 0 , 1 , + y = ; el número “dice” la cantidad de veces que aparece cada sumando. Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000; si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden usar, aparecería otra forma de descomponer cada número. Por ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 × 1.000 + 4 × 10 + 3 × 1.

EN GRUPOS Problemas 6 y 7 Pida que resuelvan el problema 6. En la puesta

en común, pregunte cómo hicieron para darse cuenta, de qué cálculo había que hacer. Las conclusiones son: hay que restar porque el resultado debe ser menor que el número original; hay que restar 600.Escriba una descomposición que muestre el número que se resta, por ejemplo: 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600; para que el resultado sea 12.057, hay que restar 600.Pida luego que resuelvan el problema 7.

EN GRUPOS Problema 8 Este problema permite reflexionar acerca del uso

de la calculadora. En la puesta en común, pida a un alumno de cada grupo que explique cuáles son los cálculos que conviene hacer con calculadora y cuáles mentalmente, explicando por qué. Para los que sean mentales, pida que expliciten su resolución.

EN GRUPOS Problemas 9 y 10 En la puesta en común, pida que un alumno de

cada grupo explique cómo hizo para responder cada pregunta. Además del ensayo que se puede hacer con la calculadora, pregunte qué sucede cada vez que se aprieta la tecla = . Esto da lugar a una conclusión: “Cada vez que se aprieta la tecla = se suma 20 al resultado anterior”. La pregunta b. necesita de la relación entre multiplicación y división. Para saber la cantidad de veces que se sumó 20 para obtener 3.460 puede calcularse 3.460 : 20.El problema 10 puede resolverse como tarea y hacer luego, si es necesario, una breve puesta en común.

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Circunferencia y círculo. Usos del compás

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INDIVIDUAL Problema 1Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la

puesta en común, pregunte qué tuvieron en cuenta para copiar el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que es necesario saber dónde pinchar el compás y cuánto abrirlo. En el ítem a., es útil dibujar primero un segmento sobre el que se ubicarán los centros de las circunferencias y luego borrarlo porque no es parte del dibujo. Conviene aclarar esto en la puesta en común.Registre las siguientes defi niciones: el centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el compás; el radio de la circunferencia es la medida de la abertura del compás; la circunferencia es el lugar donde están todos los puntos que están a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida del radio; la medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro es el diámetro de la misma; cuando se quiere construir o copiar una fi gura, se pueden dibujar otras auxiliares.

EN GRUPOS Problema 2El objetivo de este problema es analizar el uso del

compás para trasladar medidas, es decir, para medir segmentos sin calcular el valor numérico. Observe durante la resolución qué hacer cuando no se puede medir. Converse con los alumnos al respecto y concluya que el compás permite tomar la medida de los segmentos pero no decir cuánto miden. Solicite que realicen la actividad b. Con ella comprenderán qué signifi ca que los segmentos queden iguales al modelo original.

EN GRUPOS Problema 3 Duplicar o triplicar un segmento es otra de las

aplicaciones del traslado de medidas, porque implica trasladar la misma medida una cierta cantidad de veces. En la puesta en común, insista en que tiene que ser otro segmento; por eso

NAPEl reconocimiento de fi guras y cuerpos geométricos, y la producción y el análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas.

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ContenidosCircunferencia y círculo. Usos del compásPuntos a igual distancia de otroCopiar fi gurasConstrucciones con regla y compásRelaciones entre los lados de un triánguloÁngulos y triángulosRectas paralelas y rectas perpendiculares

Capítulo 3Figuras circulares, ángulos y triángulos

es necesario prolongar el segmento original para trasladar la medida sobre él. También es posible comenzar abajo con otro segmento y trasladar la medida dos o tres veces.

EN GRUPOS Problema 4Luego de un breve intercambio, escriban las

conclusiones, entre las que deben estar: Si dos circunferencias tienen el mismo centro y son distintas, entonces tienen radios distintos. Si dos circunferencias tienen el mismo radio y están ubicadas en lugares diferentes, entonces tienen centros distintos.

Puntos a igual distancia de otro

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EN GRUPOS Problema 5Es muy probable que los niños dibujen puntos

ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, que son la vertical y la horizontal. Pregúnteles, entonces, si el mensaje puede estar ubicado en otra dirección. Base el intercambio en dos cuestiones: el mensaje puede estar ubicado en cualquier dirección y los puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm; todos los puntos que están a 2 cm de M están en una circunferencia de centro M y radio 2 cm.

EN PAREJAS Problema 6 Si bien este problema se basa en el anterior, propone

un agregado: se piden los puntos que están a 3 cm o menos del punto P y a 2 cm o más del punto P. Pueden surgir difi cultades, ante lo cual sugiera que primero ubiquen los puntos que están a 3 cm de P.Luego del intercambio, como conclusión debe quedar registrado en las carpetas que los puntos que están “dentro” de la circunferencia están seguramente a menos de 3 cm de P. Esta idea puede reforzarse con un dibujo:


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Como la distancia del centro P al punto A es de 3 cm, entonces la distancia del punto B a P seguramente es menos de 3 cm.

3 cm

ABP

Defi na el círculo en términos de distancia: “Todos los puntos que están a una distancia de 3 cm o menos del centro forman un círculo de centro P y radio 3 cm”.Falta analizar dónde se ubican los puntos que están a 2 cm o más de P. Ellos son los que están fuera del círculo con centro en P y radio 2 cm. Queda entonces:

EN GRUPOS Problema 7 Use este problema como una síntesis de

circunferencias y círculos. En la puesta en común, acuerde con los alumnos una explicación para cada uno de los ítems.

Copiar fi guras

Página 380

EN GRUPOS Problema 8 Pregunte cómo hicieron para decidir si era verdad

o no lo que decía cada chico. Mientras que la frase de Tamara puede analizarse mirando el dibujo y el segmento donde están incluidos los centros, es necesario medir para decidir respecto de las otras dos afi rmaciones. Escriban entre todos una explicación de por qué solo la segunda afi rmación es falsa. Por ejemplo: Ezequiel no tiene razón porque todas las circunferencias tienen el mismo diámetro; Tamara está en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los centros están en la recta dibujada; Paula dice la verdad porque marcando con la regla los centros y midiendo da lo mismo. En cuanto al punto b., pregunte por dónde empezar. Es probable que algunos niños empiecen por las circunferencias, y pueden tener difi cultades para que los centros queden alineados. Si nadie lo hizo, plantéelo usted como una estrategia y, a partir de allí, concluyan que hay que empezar por la recta. Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el dibujo. Por ejemplo: Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos de 5 cm. Marcar el punto medio de cada uno. Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con centro en uno de los puntos marcados.

EN GRUPOS Problema 9 Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta

en común pidiéndole a un representante de cada grupo que enuncie una lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre esos pasos en el pizarrón y analice si todos hicieron lo mismo.

Construcciones con regla y compás

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EN GRUPOS Problema 10 Es muy probable que solo ubiquen el punto medio

del segmento que une los puntos que representan cada una de las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retómelo en la instancia colectiva. En la puesta en común, pregunte cuántas posibilidades hay para ubicar la carpa y dé la palabra a aquellos alumnos que solo encontraron una (el punto medio). Proponga luego un intercambio entre todos, intentando que aparezca la idea de que no se indica cuál tiene que ser la distancia a cada una de las carpas. Solicite que dibujen en sus carpetas el esquema y busquen la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa esté a, por ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario, plantee otras distancias hasta que se concluya que hay infi nitas posibilidades para ubicar la carpa y que el punto medio del segmento es una de las posibilidades.

EN GRUPOS Problema 11 Este problema plantea una reinversión de lo

discutido en el caso anterior y será usado para precisar con más detalle qué zona queda determinada. Es esperable que los niños puedan decir que no hay una única ubicación posible, a partir de lo cual podrán ensayar con diferentes posibilidades.Pregunte, en la puesta en común, dónde están las posibles posiciones de la casa. Registre una conclusión como la siguiente:“Todos los puntos que están a la misma distancia de otros dos forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que une a esos puntos. La recta es, además, perpendicular al segmento”.

EN GRUPOS Problemas 12, 13, 14 y 15 Comience con el problema 12. En la puesta en

común pregunte cómo hicieron para buscar los puntos que pide. Las explicaciones tienen que basarse en contenidos matemáticos. Por ejemplo: “Los puntos que están a 3 cm de P están en la circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que están a 3 cm de Q están en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm. Los dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que están simultáneamente a 3 cm de P y de Q”.Al fi nalizar la puesta en común, pida que resuelvan el problema 13. Retómelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay un solo punto que cumple con las condiciones dadas, debido a que las circunferencias tienen un solo punto en común. Proponga ahora la resolución del problema 14. En este caso, no hay ningún punto que cumpla con las condiciones dadas, debido a que las circunferencias no se cruzan.

2 cm

3 cm

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Pida luego que resuelvan el problema 15. En la puesta en común, insista en dos cuestiones: la generalización de los problemas 12, 13 y 14, por un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones. Tenga en cuenta, por ejemplo: Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los puntos dados, hay un solo punto en común. Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre los puntos dados, no hay puntos en común. Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre los puntos dados, hay dos puntos en común.

Relaciones entre los lados de un triángulo

Páginas 382 y 383

EN GRUPOS Problema 16 En la puesta en común debería surgir la idea de

que la noción de distancia permite construir el triángulo. En este caso, si se considera al segmento AB como “base”, el vértice C debe pertenecer a dos circunferencias: la de centro A y radio ___

AC , y la de centro B y radio ___

BC .

C

A B

Aunque existen dos puntos que cumplen con las condiciones, los dos triángulos que quedan pueden superponerse exactamente si se los calca y cambia de posición, es decir, los triángulos son iguales. La única diferencia entre ellos es que están ubicados en distinta posición.

EN GRUPOS Problema 17 Pida que resuelvan el problema. En la puesta en

común, luego de que los grupos intercambien resoluciones, tome la palabra apoyándose en lo que hicieron. A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que el vértice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y radio 4 cm.

4 cm

A B

2 cm

6 cm

Para que sea posible construir un triángulo, la medida del lado AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se intersecan en un único punto o no se cortan). En ese caso, C puede estar en distintas posiciones:

A B

Al vértice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia interseca a la recta que contiene al segmento AB. Es posible concluir entonces que se pueden construir infi nitos triángulos, uno por cada ubicación de C.

EN GRUPOS Problema 18 Arme grupos de tres integrantes. Cada miembro

del grupo debe comenzar el problema por un lado distinto y, luego, recortar el triángulo obtenido. Una vez hecho esto, pida que analicen las diferencias entre los triángulos. En la puesta en común, pregunte cómo hicieron para comparar los triángulos, teniendo en cuenta que la forma que hemos expuesto hasta ahora consiste en superponerlos. Salvo menores imprecisiones, podrán concluir que: “No importa qué lado se elige para empezar la construcción de un triángulo, si se tienen los tres lados como datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo se puede construir un triángulo si se tienen como dato sus 3 lados”.

EN GRUPOS Problema 19En la puesta en común, tenga en cuenta la

precisión del procedimiento descripto por los grupos y asegúrese de que los niños sepan que la posición en que copian el triángulo no es importante.

INDIVIDUAL Problemas 20, 21 y 22Estos tres problemas aprovechan todo lo anterior.

Haga una puesta en común prestando atención a las explicaciones.

EN PAREJAS Problemas 23, 24, 25 y 26Pida que resuelvan el primer problema. Si hay

dificultades, proponga que lean el lateral de la página 382. Solicite luego que resuelvan los problemas 24 y 25. En la puesta en común, concluya que: “Para construir un triángulo isósceles, dos de los segmentos elegidos deben tener la misma medida y para construir uno escaleno, los tres segmentos elegidos tienen que tener diferente medida”. Proponga que realicen como tarea el problema 26, dado que es una síntesis de lo anterior.

INDIVIDUAL Problema 27Pida que dibujen la fi gura y, en la puesta en común,

haga hincapié en la parte b. Pregunte de qué triángulo se trata y si podría responderse esa pregunta sin hacer el dibujo. Concluya que “como el vértice C está en la circunferencia de centro A y radio 4 cm, entonces

___ AC = 4 cm. Análogamente C está en la circunferencia de

centro B y radio 4 cm, por lo que ___

BC = 4 cm. Además ___

AB = 5 cm y, entonces, el triángulo es isósceles, no equilátero”.

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Ángulos y triángulos

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EN GRUPOS Problemas 28 y 29 Propóngales que anticipen cómo deberá ser

cada ángulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen. Concluya, en la puesta en común, por ejemplo: “Antes de empezar a medir, hay que mirar los ángulos para ver cómo deberían ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la marquita del centro del transportador en el vértice de cada uno. Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto”. El problema 29 es una aplicación del anterior. Déselos como tarea o en clase de manera individual.

EN GRUPOS Problema 30Identifi que, en la puesta en común, las formas que

usaron para dibujar un ángulo recto. No se espera que el ángulo de 45º sea preciso, sino que identifi quen que es “la mitad” del ángulo recto. Además, el ángulo de 135º puede obtenerse a partir de la suma de uno de 90º con uno de 45º, con la condición de que el segundo ángulo se dibuje tomando como base uno de los lados del primero.

EN GRUPOS Problema 31En la puesta en común, asegúrese de que las

conclusiones queden registradas. Por ejemplo, puede proponer la confección de un cuadro:

Datos Cantidad de triángulos que se pueden construir

Dos ángulos agudos Infinitos

Dos ángulos agudos y un ángulo recto

Infinitos, porque pueden variar las medidas de los lados.

Dos ángulos agudos y un ángulo obtuso

Infinitos, porque pueden variar las medidas de los lados.

Dos ángulos rectos y uno agudo

Ninguno, porque si se dibujan dos ángulos rectos es imposible

completar el dibujo del triángulo.

Dos ángulos obtusos y uno agudo

Ninguno, porque si se dibujan dos ángulos obtusos es imposible completar el dibujo del triángulo.

EN PAREJAS Problema 32 En la puesta en común, solicite a algún

alumno que explique cómo hizo la construcción y con qué instrumentos. Pregunte si pudieron dibujar más de un triángulo y concluya que hay un solo triángulo con esas características.

EN PAREJAS Problemas 33 y 34Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la

puesta en común solicite a algún alumno que explique cómo hizo cada construcción y con qué instrumentos. Registre que “hay un solo triángulo con estas características”.

Rectas paralelas y rectasperpendiculares

Página 385

EN GRUPOS Problema 35 Antes de resolver este problema, pida que dibujen

una recta paralela y una perpendicular a una dada. Luego, hágales leer lo que hizo Florencia para concluir que: La regla y la escuadra efectivamente forman un ángulo recto. La regla es necesaria para que al mover la escuadra no se mueva la inclinación. La escuadra y la regla forman un ángulo de 90°, por lo que son perpendiculares, y como la recta es paralela a la escuadra, la recta será también perpendicular a la regla.

EN GRUPOS Problemas 36 y 37Pregunte cómo hicieron para darse cuenta de si

las rectas eran perpendiculares o no para concluir que: “Para decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una escuadra o un transportador”. Pregunte cómo hicieron para darse cuenta de si las rectas eran paralelas o no, para concluir que: “Para decidir si dos rectas son paralelas, pueden usarse una escuadra y una regla.”

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Capítulo 4

Los números racionales fraccionarios

ContenidosSituaciones de repartoRepartir usando la divisiónLas partes y los enterosFracción de una cantidadFracciones y medidaFracciones equivalentesComparar y ordenar fraccionesUbicación en la recta numéricaCálculo mentalSumas y rectas

Situaciones de reparto

Páginas 388 y 389

Esta serie de problemas corresponde a situaciones de reparto. Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar el resultado del reparto.

EN GRUPOS Problemas 1 al 9Comience pidiendo que resuelvan los problemas

sin su intervención. En la puesta en común, pregunte: “¿Cómo resolvieron los problemas? ¿Necesitaron usar divisiones? ¿En qué casos se podía seguir repartiendo lo que sobró?” Entre las conclusiones, tienen que aparecer: los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con divisiones; solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir repartiendo, en cambio, los chocolates, sí; cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad entera a cada uno, es necesario usar fracciones; los dibujos ayudan a repartir.

EN GRUPOS Problema 10 En la puesta en común, diga que el cálculo

11 4 3 2

sirve para resolver el problema. El 2 signifi ca la cantidad de alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos.Explique que cada una de las partes en que quedó dividido cada alfajor se llama 1 __ 4 . Plantéelo de dos maneras:

Es 1 __ 4 porque con 4 de esas partes se arma el entero. Es 1 __ 4 porque el entero está dividido en 4 partes iguales. A cada chico se le puede dar 1 __ 4 de cada alfajor; recibe, entonces, 3 partes de 1 __ 4 y se llama 3 __ 4 .

Finalmente, cada chico recibe 2 alfajores y 3 __ 4 .En el punto b., si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales, cada chico recibe 1 __ 4 de cada alfajor y 11 partes de 1 __ 4 en total, o sea, 11 ___ 4 . En cuanto a la parte c., verifi que que los alumnos reconozcan como respuestas correctas a 2 + 1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 y a 2 + 3 __ 4 .

EN GRUPOS Problemas 11 y 12 Estos problemas plantean el uso de las fracciones

para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos pueden tener difi cultades para partir las pizzas en tercios, pero no lo retome hasta la puesta en común. En ese momento pregunte con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente dibujo representa una pizza dividida en tercios. Concluya que para que la pizza esté dividida en tercios, las partes deben ser iguales. Defi na “ 1 __ 3 como un número tal que al ponerlo tres veces se obtiene 1 entero o como cada una de las partes que se obtiene al partir un entero en 3 partes iguales”. Verifi que que se planteen diferentes formas de expresar el resultado del reparto, por ejemplo, 2 + 2 __ 3 o 2 + 1 __ 3 + 1 __ 3 u 8 __ 3 . Recuérdeles que 2 __ 3 son 2 de 1 __ 3 y que 8 __ 3 son 8 de 1 __ 3 .

TAREA Problemas 13 y 14 Estos problemas son aplicación de los anteriores.

Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

Páginas 388-407

NAPEl reconocimiento y el uso de las expresiones fraccionarias, y de sus propiedades a través de las distintas representaciones. El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos signifi cados y distintos campos numéricos en la resolución de problemas.


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Repartos equivalentes

Páginas 390 y 391

EN GRUPOS Problemas 15 y 16Organice un intercambio del problema 15 con el

objetivo de que surjan las siguientes conclusiones: si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en 4, cada persona recibe 1 + 3 __ 4 o 1 3 __ 4 ; si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno recibe 1 __ 4 + 3 __ 2 ; si los repartos están bien hechos, cada uno va a recibir la misma cantidad, sin importar cómo fueron cortados los alfajores. Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir el mismo número: 1 + 3 __ 4 = 1 __ 4 + 3 __ 2 .Pida a sus alumnos que lean el problema 16 y lo resuelvan entre todos. Concluyan que “hay otra forma de representar la misma parte del alfajor, por lo que 1 + 3 __ 4 , 1 __ 4 + 3 __ 2 y 1 + 1 __ 2 + 1 __ 4 son diferentes escrituras para un mismo número”.

EN GRUPOS Problema 17En este problema tienen que buscar formas de

dividir los alfajores para obtener repartos equivalentes. En la puesta en común pregunte “cómo hicieron para darse cuenta de cuál era la forma conveniente de cortar los alfajores para obtener el resultado dado”. Para esto es necesario que los chicos interpreten la escritura 1 + 1 __ 2 : a cada uno le corresponde 1 alfajor entero y una mitad. Como hay 4 niños, luego de entregar uno entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que repartir en mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro.

Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este reparto.

EN GRUPOS Problema 18 En este problema, cada persona recibe menos de

un alfajor, por lo que la división deja de ser útil. Pregunte, en la puesta en común, cómo resolvieron el problema 15 y cuál fue el resultado que obtuvieron. Es esperable que surja al menos uno entre 6 __ 8 (dividiendo cada alfajor en 8) y 3 __ 4 (partiendo en 4 cada alfajor). A partir de lo anterior defina: “ 1 __ 8 es la mitad de 1 __ 4 porque con dos de 1 __ 8 se obtiene 1 __ 4 . También es así porque se necesitan 4 de 1 __ 4 u 8 de 1 __ 8 para armar el mismo entero. Entonces, cada octavo tiene que ser la mitad de cada cuarto y un cuarto es el doble de un octavo: 2 __ 8 = 1 __ 4 ”.

EN GRUPOS Problema 19Pida que lean el problema y lo resuelvan entre

todos. Una vez que hayan discutido las formas de representar el resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo:

1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 = 3 __ 4 = 1 __ 4 + 1 __ 2 ;

1 __ 4 es la mitad de 1 __ 2 porque con dos de 1 __ 4 se obtiene 1 __ 2 ;

1 __ 2 es el doble de 1 __ 4 . 2 __ 4 = 1 __ 2

EN PAREJAS Problema 20Base la puesta en común en las distintas maneras

de estar seguros de la respuesta. Por ejemplo, “si cortan cada alfajor en 3 partes y le dan una parte a cada chico, cada uno recibe 1 __ 3 del alfajor y como son 7 alfajores, cada chico recibirá 7 pedazos de 1 __ 3 , es decir, 7 __” 3 .

EN GRUPOS Problema 21 Pida que resuelvan el problema y que indiquen

cómo lo resolvieron. Concluya que: Si cada chico recibe 3 chocolates y 1 __ 5 , entonces recibe 15 ___ 5 de chocolate y 1 __ 5 . Esto se debe a que si a cada uno de los 3 chocolates lo partimos en 5 partes iguales, en total nos quedarán 15 partes. Pero entonces cada chico recibe 16 partes iguales de alfajores que se partieron en 5 partes iguales. Por lo tanto, se puede pensar que se repartieron 16 alfajores entre 5 chicos y cada uno recibió 16 ___ 5 = 3 + 1 __ 5 . Por lo tanto a. y e. son verdaderas. No pueden dividirse 5 alfajores entre 16 chicos, porque si así fuera cada uno debería recibir menos de 1 alfajor y recibe más de 3. Si se reparten 4 chocolates entre 5 chicos, cada uno recibe 4 __ 5 de chocolate que, agregado a lo que recibió antes, queda 3 + 1 __ 5 + 4 __ 5 = 3 + 5 __ 5 = 3 + 1 = 4. Es decir cada uno recibiría 4 chocolates enteros.

Si se reparten 32 chocolates entre 10 chicos, cada uno recibe

32 ___ 10 de chocolate, es decir, 32 partes de 1 ___ 10 . Pero 1 ___ 10 es la mitad de 1 __ 5 ,

por lo que 32 partes de 1 ___ 10 es lo mismo que 16 partes de 1 __ 5 .

Es decir, 32 ___ 10 = 16 ___ 5 .

TAREA Problemas 22 y 23 Estos problemas son aplicación de los anteriores.

Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

Repartir usando la división

Páginas 392 y 393

EN GRUPOS Problemas 24 y 25 A partir de lo aprendido en los problemas

anteriores, los alumnos están en condiciones de resolver estos dos. En la puesta en común, elija dos niños de grupos diferentes para que expliquen cómo resolvieron uno de los problemas. Pregunte a toda la clase si está de acuerdo y si alguien tiene una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos, plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por ejemplo, 21 __ 4 , 5 1 _ 4 para el problema 24 y 23 __ 5 , 4 3 _ 5 para el 25.

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EN GRUPOS Problemas 26, 27 y 28 Después de que resuelvan los tres problemas,

organice una puesta en común. Pida a tres alumnos que cada uno explique uno de los problemas. Analice el tipo de respuesta que se obtiene usando la división. Razonando como en el problema 26, se obtiene una fracción cuyo numerador es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de personas entre las que se reparte. En el caso de la división, se obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario transformar el resultado para obtener la información que da el otro. Por ejemplo: 17 __ 5 = 15 __ 5 + 2 _ 5 = 3 + 2 _ 5 .

EN GRUPOS Problemas 29 y 30 En este caso se plantea la situación inversa de

las anteriores: se dan el valor de cada parte y la cantidad de personas entre las que se hizo el reparto, y se pide hallar la cantidad que se repartió. Plantee luego un intercambio donde se discuta acerca de cómo puede encontrarse el total que se repartió a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea gráfi ca o numéricamente, se espera que surja que es necesario sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre los dos problemas es que en el 30, al no decir la cantidad de personas entre las que se repartió, hay varias posibilidades (siempre teniendo en cuenta que se busca un número entero). Como hay una parte de 1 __ 8 , la cantidad de personas tiene que ser un múltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + 1 __ 8 se arma la

división 41 8 1/ 5

. Pero 5 + 1 __ 8 = 5 + 2 ___ 16 y la división es 82 16 2/ 5

.

Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que hay infi nitas posibilidades.

EN GRUPOS Problemas 31, 32, 33 y 34 Solicite que se reúnan en grupos para discutir sus

respuestas. Una vez que terminen, haga una puesta en común. Este grupo de problemas permite sistematizar lo aprendido en los anteriores. Registre en las carpetas las conclusiones. Por ejemplo, una forma de repartir en partes iguales es con una división. El cociente indica cuántos enteros. El numerador de la parte fraccionaria es el resto y el denominador, el divisor; para saber si un reparto está bien hecho se pueden sumar todas las partes. El resultado tiene que ser el total de lo que se repartió.

Las partes y los enteros

Páginas 394 y 395

EN GRUPOS Problema 35 En la puesta en común, pida a un alumno que

muestre una forma de dividir el rectángulo en 4 partes iguales. Solicite luego que pasen aquellos que propongan otra forma de resolver. Si no surgieran formas no habituales, propóngalas usted. Por ejemplo:

EN GRUPOS Problema 36 El objetivo de este problema es señalar que dos

partes con formas diferentes entre sí pueden representar la misma fracción del mismo entero. Pregunte, en la puesta en común, cómo es posible saber si cada una de ellas es efectivamente 1 __ 4 . Es esperable que surja que “es 1 __ 4 porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para el cuadrado y para el rectángulo, entonces las dos representan 1 __ 4 ”.

EN GRUPOS Problema 37 Organice un intercambio entre los alumnos. Es

posible que algunos digan que la zona pintada es 1 _ 3 porque hay 3 partes y una sombreada. Otros dirán que no es una fracción porque las partes no son iguales.Se espera que surja la defi nición de fracción como forma de decidir: la parte sombreada es 1 __ 3 si con 3 de ellas se cubre el entero, y eso no ocurre en este problema. Asegúrese de que esto quede registrado claramente en las carpetas.

EN GRUPOS Problema 38 En este caso se reconstruye el entero a partir del

valor de una parte. Discuta, en la puesta en común, cómo pensar la solución de este problema y escriba las conclusiones: “Para armar un entero a partir de 1 __ 4 hay que ponerlo 4 veces. Las 4 partes pueden ubicarse en cualquier lado; por lo tanto, no hay un único entero posible”. Proponga diferentes dibujos, por ejemplo:

EN GRUPOS Problema 39 Este problema requiere que se arme una cantidad

a partir de determinadas fracciones; para eso, es preciso emplear las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en común, las respuestas y explicaciones de los alumnos; regístrenlas en las carpetas junto a la conclusión de que no hay una sola manera de formar un número.

EN GRUPOS Problemas 40, 41 y 42 Apóyese en el trabajo de los alumnos para discutir

acerca de: El problema 40 es similar al 38, con la diferencia de que en este caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de armarlo con 4 partes de 1 __ 4 .En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque no se tiene como dato una fracción de numerador 1.

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Como la mitad de 2 __ 5 es 1 __ 5 , es necesario dividir el rectángulo del problema 41 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar los 5 __ 5 necesarios. La tercera parte de 3 __ 5 es 1 __ 5 , entonces hay que agregar 2 __ 5 al rectángulo del problema 42 para obtener el rectángulo entero.

ENTRE TODOS Problemas 43, 44 y 45 Estos problemas sintetizan lo aprendido. En el 43,

proponga agrupar los que representan la tercera parte, por un lado, y los que no lo hacen, por el otro. Luego, que expliquen por escrito por qué sucede eso. Mande los otros como tarea casera y haga una puesta en común si lo considera necesario.

Fracción de una cantidad

Páginas 396 y 397

EN GRUPOS Problema 46 Es probable que sus alumnos no tengan difi cultades

para resolver este problema. Discuta cómo puede explicarse la resolución. Concluya que: “La cuarta parte de 12 es 3 porque 4 veces 3 es 12, que en este caso es el entero”.

EN GRUPOS Problemas 47 y 48 Pida, en la puesta en común, que cuenten y

expliquen cómo resolvieron cada problema. Procure que surjan, entre otras cuestiones, las siguientes: Si se comen 1 __ 4 de las galletitas, quedan 3 __ 4 . Si se sabe qué cantidad de galletitas es 3 __ 4 del total, entonces para saber cuánto es 1 __ 4 , hay que dividir por 3 porque 3 __ 4 son 3 partes de 1 __ 4 . Si se sabe qué cantidad de galletitas es 1 __ 4 del total, entonces para saber cuánto había, hay que multiplicar por 4 porque en el entero hay 4 partes de 1 __ 4 . Si se sabe qué cantidad de personas es 1 __ 3 del total, entonces para saber cuántas había en total, hay que multiplicar por 3 porque en el entero hay 3 partes de 1 __ 3 .

TAREA Problemas 49, 50 y 51Son similares a los anteriores.

Propóngalos como tarea.

EN GRUPOS Problemas 52, 53 y 54 En la puesta en común, revise cómo hicieron

para calcular las fracciones de un entero y pida que escriban instrucciones sobre cómo hacerlo. Luego de que lo discutan, escriban una versión común en las carpetas.

TAREA Problemas 56 a 60 Haga un rápido intercambio si lo considera

necesario. Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no equivocarse, formas de cálculo de algunas situaciones y dudas. Discútanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este recurso será muy útil cuando estudien para las evaluaciones.

Fracciones y medida

Páginas 398 y 399

EN GRUPOS Problemas 61 a 66 Si bien las fracciones aparecen aquí en el contexto

de la medida, los niños podrán apoyarse en lo que ya conocen. Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad y la defi nición de número fraccionario son útiles para resolver estos problemas. A partir de la medida de la unidad, es posible encontrar las medidas de las diferentes partes. Asegúrese de que queden registradas las conclusiones, entre las que deberían estar: Para encontrar la medida de 1 __ 4 de unidad se puede dividir la medida de la unidad por 4. Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la medida de la unidad por 2. Para encontrar la medida de 3 __ 2 de unidad, como 3 __ 2 son 3 de 1 __ 2 se puede dividir la medida de la unidad por 2 y luego multiplicarla por 3.

EN PAREJAS Problema 67 Pregunte, en la puesta en común, si lograron

contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio, registre la conclusión: “Si se conoce la medida de una tira con una unidad, la medida de la misma tira con una unidad que mide la mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la unidad menor entra 2 veces en la unidad mayor”.

EN GRUPOS Problema 68 Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,

entre las que no deberían faltar: Con 4 tiras de 1 __ 4 de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de 1 __ 4 , por lo que hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de 1 __ 4 es 1 __ 8 . 2 __ 4 es el doble de 1 __ 4 . Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor es 1 __ 3 de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor.

EN PAREJAS Problemas 69, 70, 71 y 72Estos problemas son una aplicación de los

anteriores. Concluya que: “La medida de una tira es siempre la misma, pero se expresa de diferentes maneras de acuerdo con la unidad de medida que uno decida tomar”.

Fracciones equivalentes

Página 400

EN GRUPOS Problemas 73 y 74 El problema 73 plantea una reinmersión de lo ya

estudiado. En caso de considerarlo necesario, haga una breve puesta en común. En el problema 74 pregunte: “¿quién tiene razón?, ¿por qué?” Luego, explique que: La zona sombreada es 1 __ 4 del total porque con 4 de ellas se forma el cuadrado.

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Cada triangulito es 1 __ 8 del total y la zona sombreada contiene 2, por lo que es 2 __ 8 . Como las dos fracciones representan la misma parte del entero, entonces 1 __ 4 = 2 __ 8 y las fracciones son equivalentes.Defi na fracciones equivalentes como aquellas que representan la misma parte del mismo entero.

EN GRUPOS Problemas 75 y 76Durante el intercambio, preste atención a las

explicaciones. Por ejemplo:

3 __ 4 = 1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 y como 1 __ 4 es el doble de 1 __ 8 , 2 __ 8 hacen 1 __ 4 .

Entonces, 3 __ 4 = 2 __ 8 + 2 __ 8 + 2 __ 8 = 6 __ 8 .

Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe 1 __ 8 de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que repartir 1 pizza entre 8, o 3 pizzas entre 24, o 4 entre 64, etcétera.

EN GRUPOS Problema 77Este problema sistematiza las nociones de

fracciones equivalentes. Además de un método algorítmico para obtener fracciones equivalentes, es importante que muestre las respuestas correctas apoyándose en las relaciones. Por ejemplo:

Como 1 __ 4 es el doble de 1 __ 8 , entonces en cada cuarto hay 2 __ 8 , luego

3 __ 4 = 1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 = 2 __ 8 + 2 __ 8 + 2 __ 8 = 6 __ 8 .

1 ___ 16 es la mitad de 1 __ 8 , por lo tanto 1 __ 8 = 2 ___ 16 y entonces

6 __ 8 = 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 = 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 = 12 ___ 16 .

Como 1 ___ 24 es la tercera parte de 1 __ 8 , en cada octavo hay 3 ___ 24 ,

entonces

6 __ 8 = 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 = 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 = 18 ___ 24 .

3 __ 2 no puede ser equivalente a 6 __ 8 porque 3 __ 2 es mayor que 1 y 6 __ 8 es

menor que 1.

Comparar y ordenar fracciones

Página 401

EN PAREJAS Problema 78 Proponga que lean el problema y lo piensen

durante 5 minutos. Luego, pregunte qué opinan. Es posible que apelen a representaciones gráfi cas para comparar las fracciones, teniendo en cuenta que se deben hacer sobre el mismo chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarán resultados erróneos, del estilo “ 1 __ 3 es mayor que 1 __ 2 porque 3 es mayor que 2”, extendiendo el orden de los números naturales a las fracciones. Use la representación gráfi ca y proponga que la analicen según la defi nición de fracción: “Se necesitan 2 veces 1 __ 2 para formar un entero y 3 veces 1 __ 3 para armar el mismo entero. Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y 1 __ 3 < 1 __ 2 ”.

EN GRUPOS Problemas 79 y 80 Recuérdeles que expliquen cada una de las

decisiones que toman. Luego del análisis colectivo, escriban qué usaron para decidir el orden entre los números. Por ejemplo,

15 ___ 7 < 18 ___ 7 porque 15 partes de 1 __ 7 es menor que 18 partes de 1 __ 7 . Si se

tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor

numerador.

15 ___ 7 > 7 ___ 18 porque al repartir 7 entre 15 se obtiene más que

al repartir 7 entre 18. De dos números fraccionarios de igual

numerador, es mayor el de menor denominador.

2 __ 3 = 4 __ 6 porque son fracciones equivalentes: 1 __ 6 es la mitad de 1 __ 3 ,

entonces 1 __ 3 = 2 __ 6 , entonces 2 __ 3 = 1 __ 3 + 1 __ 3 = 2 __ 6 + 2 __ 6 = 4 __ 6 .

16 ___ 5 > 7 __ 4 porque 16 ___ 5 es mayor que 3 = 15 ___ 5 y 7 __ 4 es menor que 2 = 8 __ 4 .

5 __ 3 < 7 __ 4 porque a 5 __ 3 le falta 1 __ 3 para llegar a 2 y a 7 __ 4 le falta 1 __ 4 .

Como 1 __ 4 < 1 __ 3 , a 7 __ 4 le falta menos para llegar a 2 que a 5 __ 3 , por lo cual 7 __ 4 es mayor que 5 __ 3 .Use el problema 79 para concluir que en el 80 ambas afi rmaciones son falsas.

EN PAREJAS Problemas 81 y 82En la puesta en común, proponga que hagan

una lista de cuestiones que deben tener en cuenta para no equivocarse. Por ejemplo, con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un número mayor que 1 hay que poner más de 8 octavos; todos los números fraccionarios que tienen denominador 1 son también enteros. Entonces los números 2 __ 1 , 5 __ 1 , 25 ___ 1 , etc. son todos mayores que 1.

EN GRUPOS Problemas 83 y 84 Pida que realicen los problemas. Escriba las

explicaciones para que queden registradas: 4 __ 5 > 1 __ 2 y 2 __ 8 < 1 __ 2 (porque 4 __ 8 = 1 __ 2 ), entonces 4 __ 5 > 2 __ 8 . Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con denominador 3. Por ejemplo, 3 __ 2 es mayor que 1 __ 3 porque 3 __ 2 es mayor que 1 y 1 __ 3 es menor que 1. Para escribir 1 entero en forma de fracción, el numerador tiene que ser igual al denominador; entonces, para lograr una fracción mayor que 1, hay que poner un numerador mayor que el denominador. Si una fracción tiene el numerador que es el doble del denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una fracción que tiene el mismo numerador que denominador. Por ejemplo, 8 __ 4 = 4 __ 4 + 4 __ 4 = 1 + 1 = 2. No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador para ser iguales. Por ejemplo, 3 __ 4 no es igual a 3 ___ 10 .

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Cálculo mental I

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EN GRUPOS Problemas 85, 86, 87 y 88Solicite que realicen los problemas 85 y 86.

Controle en la puesta en común si surge alguna relación más para agregar a la lista.Proponga realizar los problemas 87 y 88. Pida, en la puesta en común, que escriban una lista de instrucciones explicando cómo hacer para encontrar cuánto le falta a una fracción para llegar a un número determinado.

Números fraccionarios en la recta numérica

Página 403

EN PAREJAS Problema 89 Si algunos alumnos presentan difi cultades,

remítalos a la lectura de las conclusiones de los problemas de las páginas anteriores. Luego de intercambiar respuestas y justifi caciones, proponga la escritura de instrucciones para darse cuenta donde ubicar un número.

EN PAREJAS Problemas 90 y 91En la puesta en común registre las conclusiones:

Si se sabe dónde se ubican los números 0 y 1 __ 3 , para saber dónde está el 1 hay que poner la distancia entre 0 y 1 __ 3 ,2 veces más a continuación del 1 __ 3 . Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a continuación de 1. Como 7 __ 4 = 4 __ 4 + 3 __ 4 = 1 + 3 __ 4 , está entre 1 y 2, entonces no puede estar ubicado a la derecha de 2.

EN PAREJAS Problema 92Proponga la lectura del problema. Registre que:

“Conviene elegir la unidad de medida según cuáles sean las fracciones que se quieren representar. En el caso de tener que ubicar 1 __ 2 y 1 __ 3 , la unidad dividida en 6 partes facilita la división tanto en 2 y como en 3”. Insista en que no es la única posibilidad, ya que hay otras divisiones posibles, por ejemplo, 12, 18, etcétera.

Cálculo mental II

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EN GRUPOS Problemas 93, 94, 95 y 96 Es posible que algunos alumnos cometan errores

del estilo 1 __ 2 + 1 = 2 __ 2 . Si esto no surge, plantéelo usted. Concluya que:” 1 __ 2 + 1 es mayor que 1 pero menor que 2, y 2 __ 2 es equivalente a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, “Para sumar

o restar dos fracciones es necesario que tengan el mismo denominador”, lo cual puede plantear la necesidad de tener que escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo; 1 __ 3 + 3 = 1 __ 3 + 9 __ 3 = 10 __ 3 . Los otros problemas pueden ser resueltos como tarea o durante la clase.

EN GRUPOS Problemas 97 y 98Sugiérales que lean el cartel lateral. Realice una

puesta en común rápida para el problema 97, prestando especial atención a la explicación, que debería estar expresada en los mismos términos que el lateral. En cuanto al problema 98, escriban entre todos la resolución. Por ejemplo: 3 __ 5 + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un número menor que 1. 1 __ 5 + 1 ___ 10 no es mayor que 1 porque es la suma de dos números menores que 1 __ 2 .

Sumas y restas

Página 405

EN GRUPOS Problemas 99 a 103Solicite que realicen los problemas 91, 92 y 93, y luego

plantee una breve puesta en común orientada a la comprensión del problema 99, qué cálculo permite resolverlo y cuál es la respuesta. Es probable que los niños no sepan cómo ordenar la resolución en la carpeta. En ese caso, es necesario que escriba alguno en el pizarrón. Pida después que realicen los otros problemas.

EN GRUPOS Problemas 104 a 109 Plantee una refl exión sobre los problemas y

registre algunas conclusiones, por ejemplo: Para saber cuántos vasos de 1 __ 4 litro se pueden servir de una jarra de 3 y 1 __ 2 se puede restar 1 __ 4 a 3 y 1 __ 2 o se puede escribir 3 y 1 __ 2 como 14 __ 4 , que es 14 de 1 __ 4 .


1. María, Nico, Juan, Carmen y Ana participaron en una competencia y se ganaron una bolsa con 26 chocolates iguales. ¿Cómo pueden repartir los chocolates entre los 5, de modo que todos reciban la misma cantidad?

2. ¿Cuántos envases de 1 __ 8 litro hacen falta para llenar uno cuya capacidad sea de 1 litro?

3. Un grupo de amigos se encuentra para jugar un partido de futbol. El juego dura 2 tiempos de 2 __ 3 de hora cada uno con un descanso de 15 minutos en el medio. Si el partido empieza a las 20 horas, ¿a qué hora temina?

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Capítulo 5

Cuadrados y rectángulos. Cubos y prismas

NAPEl reconocimiento de fi guras y cuerpos geométricos, y la producción y el análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas.

Algunos cuadriláteros

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EN PAREJAS Problemas 1 y 2El problema 1 aporta criterios para “mirar” fi guras;

en este caso, los lados. En la puesta en común, verifi que que no solo hayan identifi cado el cuadrado de base horizontal, sino también el rombo y el cuadrado de base no horizontal. Para la parte b., tenga presente que no es sufi ciente con decir que debe tener ángulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es necesario aclarar cuál es la medida de sus lados.En el problema 2, pregunte por qué el cuadrilátero es un cuadrado. A partir de las respuestas escriban como conclusión: “Sabemos que el cuadrilátero es un cuadrado porque los cuatro lados miden lo mismo y todos los ángulos son rectos”. Solicite a un grupo que lea las instrucciones para construir un rectángulo, discútalas con toda la clase y, eventualmente, propongan correcciones.

Cuadrados y rectángulos

Página 409

EN PAREJAS Problemas 3 y 4En la puesta en común del problema 3, proponga

un dibujo donde se vea que si se han dibujado 3 ángulos rectos, el cuarto tiene que ser recto también:En el caso del problema 4, muestre, por ejemplo, el dibujo siguiente:Aclare que un dibujo no sirve para mostrar que una propiedad es verdadera, pero sí para mostrar que no lo es.

EN PAREJAS Problemas 5 y 6 Haga una breve puesta en común del problema 5

preguntando por qué conviene empezar a copiar de afuera. Proponga un breve período de exploración del problema 6. Muestre luego un dibujo donde se vea la falsedad de la propiedad. Por ejemplo:

Diagonales de cuadrados y rectángulos

Página 410

EN PAREJAS Problemas 7, 8 y 9En la puesta en común del problema 7 pida que

expliquen cómo hicieron para copiar las fi guras.Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados del problema 8 a través de ensayos. Por eso en la puesta en común plantee que es posible hacer la construcción a partir de que las diagonales de un cuadrado tienen la misma medida, son perpendiculares y se cortan en su punto medio. Aclare que las diagonales pueden estar en cualquier posición. Pida luego que resuelvan el problema 9. Pregunte, en la puesta en común, en qué se fi jaron para decidir si las diagonales son de un rectángulo o un cuadrado. Registre las conclusiones: Las diagonales del rectángulo son iguales y se cortan en su punto medio. Las diagonales del cuadrado, además de cumplir lo mismo que las del rectángulo, son perpendiculares entre sí.

EN PAREJAS Problemas 10 y 11En la puesta en común del problema 10, elija un

grupo para que dicte las instrucciones mientras otro grupo las realiza. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos,

AB

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ContenidosAlgunos cuadriláterosCuadrados y rectángulosDiagones de cuadrados y rectángulos Construcciones Cuerpos geométricosCaracterísticas de prismasDesarrollos planos


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discutan entre todos cómo modifi carlo hasta lograr un listado que quede registrado en las carpetas.Pida que lean el problema 11 y plantee una resolución grupal, a modo de refl exión. Luego, anote las conclusiones para que los alumnos las escriban en sus carpetas: Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto medio, la fi gura es un rectángulo. Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infi nitos rectángulos.

Construcciones

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EN PAREJAS Problemas 12, 13, 14, 15 y 16 El problema 12 requiere que apliquen lo aprendido

en los anteriores. Déjelo como tarea. En la puesta en común del problema 13, reproduzca en el pizarrón el gráfi co a partir de las instrucciones. Las construcciones solicitadas en los problemas 14 y 15 son aplicaciones del problema 13. Haga una breve puesta en común donde se plantee por qué es posible construir infi nitos rectángulos y un solo cuadrado. Concluya, por ejemplo: “Hay un solo cuadrado posible porque el ángulo entre las diagonales tiene que ser de 90º”.Pida que resuelvan el problema 16 y haga un intercambio sobre las respuestas y sus explicaciones.

EN PAREJAS Problemas 17 y 18A partir de lo que digan los niños, explique cómo

hacer la construcción. Registre, por ejemplo: Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales. Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio. En este caso, los vértices del rectángulo están a 2 cm del punto de intersección de las diagonales. Como los vértices están a la misma distancia del punto de intersección de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia de centro ese punto y radio 2 cm. Las diagonales son diámetros de la circunferencia.Como tarea, proponga el problema 18.

EN GRUPOS Problema 19 En la puesta en común insista en que, si las

diagonales se cortan en el punto medio y además son iguales, entonces el cuadrilátero es un rectángulo. Para que no lo sea, hay que tomar diagonales de medidas diferentes.

EN PAREJAS Problema 20Es probable que intenten dibujar la circunferencia

por ensayo y error. En la puesta en común, proponga un método basado en conocimientos matemáticos: los vértices del cuadrado están a la misma distancia del punto donde se cortan las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia de centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.

Copiar fi guras

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EN PAREJAS Problemas 21, 22 y 23 En la puesta en común del problema 21, pregunte

por dónde comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos una lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.Una vez que terminan de escribir las instrucciones del problema 22, pida que las intercambien con otro grupo para ponerlas a prueba. Durante la puesta en común, solicite a un grupo que lea sus instrucciones y proponga un debate acerca de su pertinencia.Use este problema para sistematizar todo lo hecho hasta aquí.

Cuerpos geométricos

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EN PAREJAS Problemas 24, 25 y 26 El problema 24 requiere que apliquen las

defi niciones dadas y aporta un criterio para “mirar” cuerpos. En la puesta en común, verifi que las respuestas y escriba cada una de las frases completas. Solicite que resuelvan el problema 25 y haga una puesta en común para intercambiar respuestas. Asegúrese de que las conclusiones queden registradas.

Desarrollos planos de prismas

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EN PAREJAS Problemas 29, 30, 31 y 32Proponga una puesta en común para discutir sobre

las posibilidades que se presentan en cada caso del problema 28. Para el problema 29 puede hacer un diagrama mostrando las 3 aristas que tienen como extremo a E. Pida que resuelvan el problema 30. Haga luego una puesta en común para verificar que los chicos hayan contado bien. Con el problema 31, revise los contenidos correspondientes a cuerpos. Registre, por ejemplo: La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que tiene la fi gura de las bases. La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que tiene la fi gura de las bases más 2 (las bases).

Características de los prismas

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INDIVIDUAL Problemas 27 y 28 Si los alumnos presentan dificultades en el

problema 27, sugiérales que copien los desarrollos planos, los recorten y traten de armar un cubo con cada uno.Pida que resuelvan el problema 28. Luego, haga un breve intercambio sobre cada uno.

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Capítulo 6

Los números con coma

NAPEl reconocimiento y el uso de expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas que requieran interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales, interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales.

ContenidosNúmeros racionales decimalesNúmeros con coma y centavosLectura y escritura de números con comaComparar números decimalesCálculo mental Estrategias de cálculoNúmeros con coma y medidas

Números con coma y centavos

Página 418

EN GRUPOS Problema 1 En esta tabla se requiere dividir o multiplicar por

100. El contexto del dinero es útil para encontrar formas de hacerlo. En la puesta en común, considere las formas usadas por los alumnos para hacer los cálculos. Tome algunos ejemplos, desarróllelos y escriba los pasos y las conclusiones. Por ejemplo: Si 100 artículos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir 125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 más el resultado de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si 100 artículos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25. Si 1 artículo cuesta $1,05, para saber cuánto cuestan 100 artículos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar 100 veces este valor se obtienen $100 más el resultado de 100 veces 5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artículos cuestan $105.

EN GRUPOS Problemas 2 y 3 Pida que resuelvan estos problemas y luego

proponga un intercambio sobre las respuestas obtenidas y los modos de resolverlos. Solicite que elijan la manera que les parece más clara y la registren en sus carpetas.

ENTRE TODOS Problema 4 Pida que resuelvan el ítem a. y proponga que

revisen el problema 2 donde aparecen varias maneras de escribir cantidades de dinero en centavos. Luego, deje registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1. Para el ítem b. escriba las conclusiones: 10 fotocopias cuestan $1, entonces 100 fotocopias cuestan $10 porque 100 es 10 veces 10.

Lectura y escritura de números con coma

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EN PAREJAS Problema 5Luego de que resuelvan el problema, comience la

puesta en común preguntando cómo se sabe si una cantidad de dinero puede pagarse justo con monedas de 10 centavos o 50 centavos. Se espera que surjan expresiones similares a “Con monedas de 10 centavos solo se pueden pagar cantidades con 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos” y “Con monedas de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 o 50 centavos”. Haga una lista de las cantidades que se pueden pagar en cada caso y escríbalas en palabras.

EN GRUPOS Problema 6 El cálculo que debe hacer Marcela en la calculadora

es 3 × 0,25 + 14 × 0,10 + 4 × 0,05 + 4 × 1 + 3 × 0,01. Sin embargo, según la calculadora que usen podrá escribirse el cálculo en un solo paso (calculadora científica) o en varios pasos (no científica). Analice lo que hace la calculadora en cada caso. Registre que las calculadoras científicas separan en términos y es por eso que, en ese caso, puede introducirse todo el cálculo junto.

ENTRE TODOS Problema 7 Plantee una breve discusión sobre este problema

para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con 80 centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.

EN GRUPOS Problema 8 Este problema plantea un análisis de la relación

entre expresiones decimales y números fraccionarios. Para ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = 1 ___ 10 y 0,01 = 1 ____ 100 . Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas fácilmente a expresiones decimales:

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1 centavo es 1 ____ 100 de $1, entonces 50 ____ 100 son 50 centavos o $0,50

y 25 ____ 100 son 25 centavos o $0,25.

$ 12 ___ 10 = $ 10 ___ 10 + $ 2 ___ 10 = $1 + 2 ___ 10 , que es $1,2.

$ 125 ____ 100 = $ 100 ____ 100 + $ 25 ____ 100 = $1 + $ 25 ____ 100 , que es $1,25.

Retome las defi niciones del texto lateral y déjelas registradas en las carpetas.

EN PAREJAS Problema 9Este problema sistematiza el análisis respecto de

la relación entre fracciones y decimales. En la puesta en común, luego de revisar las respuestas, pregunte qué consejos le darían a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y fracciones. Escríbalas en el pizarrón y regístrelas en las carpetas.

Comparar números con coma

Página 420

EN GRUPOS Problema 10En la puesta en común pregunte, “¿Cómo se

hace para reconocer qué número con coma es mayor? ¿Cómo se puede saber cuál número es mayor cuando los dos están escritos con coma?”. Los números de este problema no están expresados de la misma forma, lo cual puede ocasionar errores. En el caso de 25 décimos y 1 entero y 9 décimos, a simple vista los alumnos pueden pensar que el segundo es mayor que el primero porque “tiene enteros” y el otro “tiene décimos”. Sin embargo, se trata de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten la conclusión: “No siempre un número de décimos es menor que otro con enteros. Para saber, hay que escribir los dos en décimos o en enteros”.En caso de difi cultades, puede poner ejemplos como los siguientes: “¿qué número es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5 unidades?”

EN GRUPOS Problemas 11 y 12Pregunte si están de acuerdo con lo que dice

Ezequiel y concluya: “3,45 es 3 enteros y 45 centésimos, es decir, 3 enteros, 4 décimos y 5 centésimos y 3,7 es 3 enteros y 7 décimos. Como 4 décimos y 5 centésimos es menor que 7 décimos. Entonces, 3,45 < 3,7.”El ejemplo de Tamara confi rma que lo que dice Ezequiel es falso. Proponga otros ejemplos, algunos donde se verifi ca y otros donde no ocurre esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que para que una afi rmación sea verdadera, tiene que serlo siempre.Pida que lean luego lo que dice Martín y propongan varias explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y completas. Registren una entre todos. Por ejemplo: “2,80 es lo

mismo que 2 + 80 ____ 100 y 2,8 es 2 + 8 ___ 10 . Pero 80 ____ 100 = 8 × 10 ____ 100 y

1 ____ 100 es la décima parte de 1 ___ 10 , por lo que

10 ____ 100 = 1 ___ 10 y 80 ____ 100 = 8 × 10 ____ 100 = 8 × 1 ___ 10 = 8 ___ 10 = 0,8.

Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80 es lo mismo que 2,8”.

EN PAREJAS Problemas 13 y 14 Estos problemas plantean una reinmersión en lo

estudiado sobre orden. Si algún grupo encuentra difi cultades, sugiérales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario, haga una breve puesta en común.

Cálculo mental con números con coma

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EN GRUPOS Problema 15Pida que resuelvan el problema y después pregunte

qué tuvieron en cuenta para hacerlo. A partir de eso, registre la primera conclusión: “En 1 hay 10 décimos y 100 centésimos.” Proponga la escritura de otras, por ejemplo: “Si 2 + 8 = 10, entonces 0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces 0,15 + 0,85 = 1”.

EN GRUPOS Problemas 16 y 17 En la puesta en común, pregunte si es posible

saber qué dígito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un número. Aclare que no siempre cambian solo los décimos al sumar 0,1 ni solo los centésimos al sumar 0,01. Por ejemplo, “al sumar 0,1 a 4,97 cambian los décimos y el entero porque como 4,97 tiene 9 décimos, al sumarle 1 décimo se obtienen 10 décimos que es lo mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centésimos, es decir, 5,07, y cambian dos dígitos, el de los décimos y el entero”.

EN GRUPOS Problema 18 Pida a cada grupo que escriba su explicación en el

pizarrón y analice con los alumnos la claridad de la explicación. Elija luego una de ellas (con correcciones si lo consideran necesario) y regístrela. Por ejemplo “0,1 es un décimo y 3,45 tiene 4 décimos. Al restarlos quedan 3 décimos y el resultado es 3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centésimo a 3,45, o sea, 3,45 – 0,01 = 3,44”.

EN PAREJAS Problemas 19 y 20Pida que resuelvan el problema 19 y pregunte, en

la puesta en común, cómo hicieron cada cálculo de manera que resulte más simple. Es posible que los niños den explicaciones como: de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, después 0,50 más. Faltan, en total, 0,75; de 8,95 faltan 5 centésimos para llegar a 9 y un entero más para llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centésimos. Pida que resuelvan el problema 20 explicando lo que hacen de manera coloquial. Por ejemplo: “Para hacer 6,50 – 4,25 puede pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centésimos, mientras que 4,25 tiene 4 enteros y 25 centésimos. Entonces quedan 6 – 4 = 2 enteros y 50 – 25 = 25 centésimos, es decir, 2,25.”

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EN PAREJAS Problema 27 Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos

para que escriban en el pizarrón su resolución y discútanlas. Si no están escritas como lo hizo Tamara, háganlo y copien en sus carpetas las resoluciones acordadas.

EN PAREJAS Problemas 28 a 33 Estos problemas permiten sistematizar lo

aprendido. Luego de resolverlos, organice una puesta en común para que expliquen cómo los pensaron, cómo resolvieron los problemas y de qué manera hicieron los cálculos.

EN GRUPOS Problemas 34 y 35 Luego de que resolvieron el problema 34 discuta

una forma “simple” de hacer estos cálculos. Concluya que: “Una forma de sumar 0,99 es sumando 1 y después restar 0,01”. Escriba en el pizarrón una resolución para cada uno, con su respectiva explicación. Pida que resuelvan el problema 35 que plantea una situación similar al anterior. Concluya, en la puesta en común, que: “Una forma de restar 0,99 es restar 1 y después sumar 0,01”.

Números con coma y medida

Página 424

ENTRE TODOS Problema 36 En caso de difi cultad, sugiera a los alumnos

que lean el lateral. A partir de eso, concluyan que: “En cada centímetro hay 10 milímetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que 45 milímetros”.

EN GRUPOS Problema 37 Plantee un debate sobre este problema para luego

escribir las conclusiones: “Para comparar dos medidas tienen que estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo que 85 mm, que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm, aunque 8,5 sea menor que 75”.

EN GRUPOS Problemas 38 y 39Luego de un intercambio grupal, registre las

conclusiones, entre las que tienen que estar: En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la décima parte de 1 cm y 1 mm = 0,1 cm = 1 ___ 10 cm. 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centímetros con 3 mm es lo mismo que 5,3 cm. En 1 metro hay 100 centímetros, entonces 1 cm es la centésima parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = 1 ____ 100 m.

EN PAREJAS Problemas 40, 41 y 42 Luego de resolverlos haga una puesta en común y

registren las conclusiones. Por ejemplo, 1,2 m es 1 metro y 20 centímetros, o sea, 120 cm. 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm.

INDIVIDUAL Problema 21Este problema sistematiza nociones de cálculo

mental. Escriba una explicación numérica y una coloquial en cada uno de los casos. Por ejemplo: “38,45 tiene 38 enteros y 4 décimos, y 39,55 tiene 39 enteros y 5 décimos. Entonces, a 38,45 hay que agregarle 1 entero y 1 décimo para llegar a 39,55. Es decir, 38,45 + 1,1 = 39,55”.

EN PAREJAS Problema 22 Como parte de las conclusiones escritas deben

fi gurar las razones por las cuales es posible decidir si cada afi rmación es verdadera o falsa. Por ejemplo: a 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a 3,35, el resultado seguro es mayor que 4; como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1, entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15; como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5 es mayor que 48.

Estrategias de cálculo

Páginas 422 y 423

EN GRUPOS Problema 23 Pida que resuelvan el problema y luego solicite

a dos grupos que escriban en el pizarrón las explicaciones del procedimiento de Ana y otros dos para que expliquen qué hizo Luz. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos.

EN PAREJAS Problema 24 Dirija un debate acerca de cómo resolvió cada uno

el cálculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo: 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con 20 centavos. Silvia creyó que eran 5 y 7 centavos. 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos + 50 centavos + 20 centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20. $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20.

EN GRUPOS Problemas 25 y 26 Organice una puesta en común para que los

alumnos expliquen cómo pensaron cada problema y cómo encontraron la solución. Escriban entre todos una forma de hacer los cálculos, por ejemplo: 23,50 – 12,40 = 23 – 12 + 0,50 – 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10. Busco cuánto le falta a 12,30 para llegar a 15,20.12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20. Le quedan $0,70 + $2 + $0,20 = $2,90. También se puede restar 15,20 – 12,30. Como no se puede restar 30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20. Entonces, 14 + 1,20 – 12 – 0,30 2 + 0,90 = $2,90

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4,12 3,3

3,03 4,03 4

4,133,73

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Recuerde que, desde el punto de vista didáctico, la riqueza del uso de la calculadora está en que permite hacer muchos ensayos luego de predecir qué se debe hacer. Para ello es necesario que antes de usarla se escriba qué se quiere probar y si se obtuvo lo esperado o no.Los problemas 1, 3, 4, 5 y 12 proponen descomponer un número decimal en décimos y centésimos, por un lado, y predecir la cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer cálculos.Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como: No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque todos los resultados tienen un decimal. Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y cinco veces 0,01. Pero también hay otras formas de hacerlo como, por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01.Los otros problemas permiten reutilizar lo elaborado sobre cálculo mental.

A modo de cierre

Use las puestas en común como modo de sistematizar los contenidos de decimales desarrollados en este capítulo. Asegúrese de registrar las conclusiones.Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben de números decimales. En esta lista no pueden aparecer nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cómo evitarlos, dudas, etcétera. Durante la clase siguiente, armen una lista entre todos y déjela registrada en la carpeta.


1. Escriban, en cada caso, dos números con coma que sean mayores que el que se indica.a. 75 centésimos.b. Dos enteros, 7 décimos y 9 centésimos.c. 4 enteros, 10 décimos.d. Ocho enteros, noventa centésimos.

2. Observen las tarifas de llamadas que se informan en el cartel y respondan a las consignas.

PRECIO POR MINUTO

Llamada local $1,75

Llamada de larga distancia$2,5

a. Ana hizo una llamada local de 1 minuto. Indiquen 4 formas diferentes de pagar justo su llamada usando monedas.

b. Juan hizo una llamada de larga distancia de 1 minuto. Indiquen si alguna de las siguientes formas de pagar su llamada es correcta o no. Expliquen por qué.

3. Si ingresan el número 3,23 en la calculadora y le suman un décimo todas las veces que quieran, ¿cuáles de estos números aparecerán en algún momento en la pantalla? Primero decidan y luego comprueben con la calculadora.

4. Ingresen en la calculadora el número 2,47. Súmenle 0,25 todas las veces que puedan, sin pasarse de 5. a. ¿Es cierto que en el visor va a aparecer en algún momento un número que tenga un 47 a la derecha de la coma? ¿Por qué?b. ¿Es posible anticipar cuál o cuáles serán esos números?

5. ¿Qué número distinto de 0,1 se puede sumar muchas veces a 0, para estar seguros de obtener el número 3,24? ¿Hay una sola posibilidad? ¿Por qué?

6. Ingresen en la calculadora el número 3,25. ¿Cuántas veces van a tener que sumarle 0,1 para que en el visor aparezca 4,25? ¿Y para que aparezca 5,25?

7.a. Si ingresan en la calculadora el número 9,88 y le suman 3 veces 0,01, ¿qué número aparecerá en el visor? b. ¿Y si a 9,88 le suman 30 veces 0,01?

8. Si a la calculadora se le rompió la tecla del 5 , ¿cómo harían para resolver estas cuentas? Anoten los pasos que siguieron.

a. 18,75 – 0,2 = b. 3,45 – 2,2 = c. 8,22 + 0,5 =

9.a. Si en la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 1 ,+ , – , . e = , intenten hacer aparecer en el visor de la

calculadora el número 3,75.b. ¿Cómo harían para que el 3,75 se convierta en cero haciendo desaparecer las cifras de a una por vez?

10. En la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 5 , = , . y + . ¿Cuál o cuáles de estos números no podrán

formarse? ¿Por qué?a. 0,75 b. 4,23 c. 0,5

d. 0,30 e. 0,2 f. 5,54

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Capítulo 7

Medidas

NAPLa comprensión del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáticas que requieran estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en función de la situación.

Problemas de mediciones

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EN GRUPOS Problema 1 El objetivo de este problema es analizar que si

usan unidades de medida como las manos, las mediciones de un mismo objeto no son iguales. Por otra parte, aunque todos usen regla, es probable que las medidas no sean las mismas. En la puesta en común concluya que esto se debe a que no han medido bien y, a partir de allí, indique cómo hay que poner la regla para minimizar los errores. También se puede discutir si la regla es un buen instrumento para medir.

EN GRUPOS Problemas 2 y 3Pregunte a sus alumnos cómo se dieron cuenta de

cuánto medía cada envase del problema 2. Propóngales una escritura posible, por ejemplo:

= =

O escrito: “Un envase amarillo es lo mismo que dos envases celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones: para medir un objeto hay que ver cuántas veces cabe la unidad de medida en él; si se usa una unidad más chica que otra, la medida es mayor; si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble, y si es la cuarta parte, mide cuatro veces más.Luego de que resuelvan el problema 3 pregunte cómo hicieron para medir las tiras y qué medidas obtuvieron. Para los casos en que necesitaron partir la unidad, pregunte cómo hicieron para saber qué parte de la unidad usaron.

Medidas de longitud

Página 429

EN GRUPOS Problemas 4 y 5En la puesta en común pregunte: “¿Cómo nos

damos cuenta de las posibles maneras de expresar la misma medida?” Registre las conclusiones, por ejemplo: 1 cm = 1 ____ 100 m = 0,01 m, entonces 5 cm = 5 ____ 100 m = 0,05 m. 0,15 m = 15 cm y 3 ____ 100 m = 3 cm.

EN GRUPOS Problema 6Si sus alumnos tienen difi cultades, sugiera que

lean lo que dice en el lateral. En la puesta en común, pida que expliquen cómo hicieron para llenar cada celda de la tabla y registre la explicación. Por ejemplo, Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm. 1,25 m es lo mismo que 1,250 m.

EN GRUPOS Problema 7Los alumnos no deberían tener difi cultades para

darse cuenta de que tienen que dividir la longitud del segmento por 5 para encontrar que dos de esas partes forman la unidad usada.

EN GRUPOS Problema 8En la puesta en común pregunte: “¿Cómo

hicieron para darse cuenta de cuáles son las expresiones que representan la misma medida?”. Las posibles respuestas son: 50 cm = 50 ___ 100 m = 5 __ 10 m = 0,5 m 0,25 m = 25 cm = 1 __ 4 m = 2 __ 8 m 1 __ 8 m = 0,125 m = 12,5 cm 3 __ 2 m = 1,5 m = 1 m 50 cm 2,25 m = 1 __ 4 mEscriba las propuestas de los alumnos en el pizarrón y luego pida que registren todas en sus carpetas.Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes para tenerlas disponibles a la hora del estudio.

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ContenidosProblemas de medicionesMedidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempoEstimar medidasDeterminar de perímetros y áreas


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Medidas de peso

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ENTRE TODOS Problema 9Lea el problema y pregunte a los alumnos las

posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos objetos que pueden pesar cada una de las medidas que aparecen.

EN PAREJAS Problema 10 Luego de que pensaron el problema, en la puesta

en común pregunte cómo lo resolvieron. Se espera que contesten: 250 gramos es 1 __ 4 kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para comprar 1 kg de café hay que comprar 4 bolsitas de 250 g. Como 125 gramos es 1 __ 8 kg y en 1 kg entran 8 de 1 __ 8 hay que

comprar 8 bolsas de 1 __ 8 kg para armar 1 kg de café.

EN GRUPOS Problemas 11 y 12 En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron

cada uno de los problemas y registre las explicaciones: 1 paquete de jabón tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes tienen 3 kilos y 2 × 5 = 10 paquetes tienen 3 × 5 = 15 kilos. En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay 7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de 1 __ 2 para armar 3 kilos y medio.

EN GRUPOS Problema 13Si bien este problema es similar a los anteriores tiene

aspectos diferentes. Concluya, en principio, que:“En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de 1 __ 2 kilo tiene 2 cuartos kilo, se necesitan 2 bolsas y medio para armar 1 kilo y cuarto.”Es posible que se genere un debate respecto a que no se pueden comprar 2 bolsas y medio. En ese caso se deberán comprar 3 bolsas. Si esto surge en el aula pregunte: “En caso de comprar 3 paquetes, ¿cuántos kilos de papas sobrarían?”. Si esto no surge plantéelo usted, por ejemplo: “El año pasado resolviendo el mismo problema un alumno dijo que había que comprar 3 bolsas, ¿qué opinan?”

EN GRUPOS Problema 14 Una vez que los grupos hayan completado las

tablas, pregunte cómo hicieron en cada caso y registre las relaciones que usaron. Observe que existe un número (la constante de proporcionalidad) que permite completar la tabla multiplicando a cada elemento de la primera fi la por ese número para obtener el que le corresponde en la segunda fi la. Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000.

ENTRE TODOS Problemas 15 y 16 En la puesta en común, discuta cada problema

apoyándose en el 14 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, en cada caso, los cálculos que usaron.

Polvo para preparar gelatina

200 g 400 g 400 ____ 3 g 1.600 _____ 3 g

Gelatina 3 __ 4 kg 6 __ 4 = 3 __ 2 = 1,5 kg 1 __ 2 = 0,5 kg 2 kg

×2 :3

400 + 400 ____ 3

×2 :3

1,5 + 0,5

En el problema 16, concluya además que las cantidades tienen que estar expresadas en la misma unidad.

Medidas de capacidad

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EN GRUPOS Problemas 17 y 18Pida que resuelvan el problema 17 y luego

discutan brevemente sobre él. Luego de que resuelvan el problema 18, en la puesta en común pregunte cómo lo pensaron y registre las conclusiones. Por ejemplo: como con 2 botellas de 1 __ 2 litro se llena 1 litro, con 24 botellas de medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella más (medio litro más) se obtienen 12,5 litros. El bidón tiene entonces una capacidad de 12,5 litros; como el bidón se llena con 25 botellas de 1 __ 2 y con 50 botellas de otra capacidad, y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad de la nueva botella es un cuarto litro.

EN GRUPOS Problema 19En la puesta en común revise cómo completaron

la tabla, cómo explicaron y las relaciones que usaron. Registre las relaciones entre las diferentes unidades de medida de capacidad. Por ejemplo: Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100. Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000.

ENTRE TODOS Problema 20 Si los alumnos tienen difi cultades, sugiérales que

lean el lateral. A partir de eso escriba

“3 litros y 75 ____ 100 litro = 3 litros + 0,75 litro =

3 litros + 75 centilitros = 3 litros + 3 __ 4 litro = 3 3 __ 4 litros.”

EN GRUPOS Problema 21En la puesta en común registre las conclusiones:

1 litro es 1.000 cm3 , medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es un cuarto de litro. Como 1 __ 2 litro es equivalente a 500 cm3 entonces es más que 354 cm3.

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Medidas de tiempo

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EN GRUPOS Problemas 22 y 23En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron

cada problema, qué cálculos hicieron y por qué. Si no surge por parte de ellos, pregunte cómo se puede pasar de años a días, de días a meses y de horas a minutos. Observe que no se piden resultados exactos, sino solamente aproximaciones. Registre, por ejemplo: Si tiene 75 años, vivió 75 × 365 días, y esto es mayor que 75 × 360 = 27.000. Para saber cuántos meses vivió, puedo hacer 75 × 12 y esto es más que 75 × 10 = 750.

EN GRUPOS Problemas 24 y 25Pregunte cómo resolvieron cada uno de estos

problemas. Presente luego la siguiente situación: “Para resolver el problema 24, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65. ¿Están de acuerdo con él? ¿Por qué?”. Concluya y registre que: “La cantidad de minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60 minutos, hay que cambiarlos por 1 hora.” Los cálculos con horas y minutos no se hacen de la misma manera que con los números decimales”.Proponga una forma de hacer los cálculos. Por ejemplo:

8:40 8:00 7:50- 40 minutos - 10 minutos

- 50 minutos

En el problema 25, concluya que: “Desde las 2 de la tarde (14 horas) hasta las 2 de la mañana hay 12 horas. Si llegó a las 3 y media de la mañana, seguro viajó más de 12 horas. Viajó 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas”.

EN GRUPOS Problemas 26 y 27 Si los alumnos consideran que les falta algún dato,

pueden solicitárselo a usted o a otra docente. Ofrézcales un almanaque para que cuenten y analicen. Pregunte luego cómo hicieron para resolver estos problemas.

EN GRUPOS Problemas 28, 29, 30 y 31Pregunte cómo han resuelto cada problema, con

su respectiva explicación y los cálculos que usaron. Si necesitan ayuda, sugiera que lean el lateral.

EN PAREJAS Problema 32Este problema permite sintetizar lo realizado en

estas páginas. En la puesta en común, registre que 1 día tiene 24 horas y 24 × 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la tabla una fi la con los segundos.

Estimar medidas

Página 433

TAREA Problemas 33 y 34Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas

como tarea en su casa. Haga una breve puesta en común. Comience preguntando por qué suponen que se plantea que logren resultados aproximados. Luego, registre:“En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado de un cálculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qué valor tiene que estar la respuesta. En otros casos no interesa encontrar el resultado exacto, sino solo el aproximado. Por ejemplo, al hacer una compra, muchas veces se quiere controlar para no gastar más que el dinero que se tiene”.

ENTRE TODOS Problemas 35, 36, 37, 38 y 39Resuelva estos problemas con todo el grupo. En

cada caso, insista en cómo se pueden estimar las cantidades.

Determinar perímetros

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EN GRUPOS Problemas 40 y 41 En la puesta en común pregunte cómo hallaron las

respuestas de cada problema y qué cálculos hicieron. Concluya, para el problema 40, que:“la cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 o 107 × 2 + 75 × 2.”Para el problema 41, como hay que dar 6 vueltas, un cálculo posible es 6 × (1.500 × 2 + 800 × 2).Pregunte en qué unidad conviene escribir el resultado.

EN GRUPOS Problemas 42, 43 y 44Pida que resuelvan el problema 42 y que escriban

una lista de instrucciones que permita encontrar la medida de un lado de un cuadrado cuando se conoce el perímetro. Registre las instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado posible. En la puesta en común del problema 43, concluya: “Para calcular el perímetro de un rectángulo hay que sumar sus 4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, también se pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado por 2. Si el perímetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es 6 y hay infi nitos números cuya suma es 6, por ejemplo 0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76, etcétera”. Pida que resuelvan el problema 44 y, en la puesta en común solicite que expliquen cómo se hace para calcular el perímetro de las fi guras. Escriba a modo de sistematización: “Para encontrar el perímetro de una fi gura que está dibujada hay que medir los lados y sumar todas las medidas”.

EN GRUPOS Problema 45 Es posible que no tengan difi cultades para resolver

la parte a. Pregunte cómo resolvieron la parte b. Si bien se espera que hagan los cálculos para un cuadrado de lado 10,

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pregunte si les parece que siempre que se duplica el lado se duplica el perímetro. Si los alumnos no logran avanzar sobre la generalización, plantee lo siguiente: “El perímetro de un cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5 + 5 + 5 o 4 × 5. Si se duplica el lado del cuadrado, el nuevo perímetro es 4 × (5 × 2) = (4 × 5) × 2, que es justamente el doble del perímetro anterior. Si miramos 4 × 5 × 2; 4 × 5 es el perímetro del cuadrado de lado 5 cm y “× 2” representa el cálculo del doble del perímetro. Estos cálculos hubieran sido los mismos para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo que es una propiedad que vale siempre”.

ENTRE TODOS Problema 46 Este problema es complejo y quedará a su

cargo resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que el perímetro de la fi gura es mayor que 14 cm es necesario encontrar una fi gura que seguro tenga perímetro menor que la dada. En este caso, sirve considerar el rectángulo, ya que el lado AB seguro mide menos que el arco AB:

1 cm

6,5 cm

El perímetro de la fi gura seguro que es mayor que el perímetro del rectángulo que es: 6,5 × 2 + 1 × 2 = 15 cm. Luego, la primera parte de la afi rmación es verdadera: el perímetro es mayor que 14 cm.Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar una fi gura similar que seguro tenga perímetro mayor. Por ejemplo, si se considera la siguiente fi gura, donde se dibujó un triángulo de lados 6,5 cm:

A B

C

Entonces, el perímetro de la fi gura dada seguro que es menor que el de esta que es: 6,5 × 3 + 1 × 2 = 21,5 cm. Luego, lo que dice Marisa es cierto.

EN GRUPOS Problema 47 Luego de que los alumnos

expongan en la puesta en común sus resoluciones, escriban la manera de responder este problema sin medir:En la segunda fi gura el lado

___ AB mide

lo mismo que ___

CD , con lo que se completaría una fi gura igual a la primera. Pero esta fi gura tiene dos lados más que hay que considerar para el perímetro,

___ AC y

___ BD , por lo que tiene perímetro mayor.

Determinar áreas

Página 435

EN PAREJAS Problemas 48, 49 y 50Luego de que los alumnos hayan resuelto estos

problemas, organice un intercambio a propósito de las formas de resolución. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden faltar las siguientes: Para saber cuántos cuadraditos entran en un rectángulo se puede multiplicar la cantidad de fi las por la cantidad de columnas. En este caso es 18 × 10. Si una fi gura tiene 24 cuadraditos de área, como el triángulo tiene la mitad del área del cuadradito, su área también es de 48 triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del área). Si una tira tiene un área de 4 unidades, para saber cuál es una unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay una sola forma de dividirla, hay más de una unidad que se puede encontrar. Por ejemplo:

unidad unidad

EN GRUPOS Problema 51Pregunte cómo resolvieron la parte b. En particular,

pregunte cómo recortaron los cuadrados para cubrir el triángulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los cuadraditos que no permiten saber el área.

EN GRUPOS Problema 52Pregunte cómo pensaron el problema. Escriba la

primera observación: “Para que una fi gura tenga un área de 5 unidades tiene que estar formada por 5 veces la unidad. Hay varias posibilidades, según cómo se ubiquen los triángulos (enteros o cortados)”. Pregunte si la siguiente fi gura tiene un área de 5 unidades:

Para pensar sobre la parte b., pregunte si la siguiente fi gura tiene un área de 2 y 1 __ 2 unidades.Concluya que: “El triángulo más chiquito tiene sus lados que miden la mitad de los lados del triángulo unidad, pero su área es la cuarta parte de la unidad y no la mitad, porque el triángulo grande es equilátero de 2 cm de lado y adentro hay 4 triángulos equiláteros de 1 cm de lado ubicados como se ve acá”.

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A B

C D

BA


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Sobre los proyectos

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Los proyectos son un conjunto de actividades que integra diversos aspectos de una o varias disciplinas curriculares. Se desarrollan en un período determinado, con un objetivo preciso. Suelen surgir a partir de un interrogante o centro de interés de los chicos que el docente detecta, y con ellos, planifi ca su desarrollo. Los proyectos son una oportunidad educativa más para que los chicos aprendan.

Todo proyecto tiene una meta: una producción socialmente signifi cativa. Para alcanzar la meta propuesta, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deben estar relacionados de manera adecuada y explícita.

El diseño y la planifi cación de un proyecto permiten organizar la enseñanza; su desarrollo favorece los aprendizajes escolares.

La evaluación de un proyecto no sigue los criterios y las valoraciones tradicionales. El proceso de desarrollo requiere una evaluación de seguimiento. La evaluación del producto demanda criterios claros y consensuados previamente.

Los proyectos son, en síntesis, propuestas de actividades grupales para desarrollar en varias semanas. Por eso, su planifi cación, su desarrollo y su evaluación se realizan simultáneamente con las clases de cada área.

Páginas 126-127

Proyecto de Ciencias Sociales

Para el proyecto de Ciencias Sociales, hemos elegido un procedimiento que, si bien interviene habitualmente en la lectura de los libros escolares, no suele ser objeto de aprendizajes específi cos: se trata del análisis de imágenes en textos informativos. Como las imágenes son inmediatamente aprehensibles, es común naturalizarlas identifi cándolas con los objetos que representan; con frecuencia, se olvida que son artefactos culturales, que tienen su propio código y han sido producidas en determinadas condiciones sociohistóricas. El objetivo de este proyecto es proveer “pistas” para que los chicos se detengan en la información que brindan las imágenes y que aprendan a plantearse preguntas sobre ellas.

El texto expositivo guía a los alumnos para que tengan en cuenta el carácter de representación de las imágenes y las condiciones en las que cada una es producida. Advierte contra la tentación de considerar las imágenes como refl ejos de los objetos que evocan con abundante ejemplifi cación acerca de las inexactitudes observables en los grabados con que los europeos representaron a los aborígenes americanos desde el siglo XVI y acerca de las condiciones técnicas, culturales y subjetivas que intervienen en un acto aparentemente mecánico como es la toma fotográfi ca. Luego, se desglosa el procedimiento en otros menores que contribuyen a una lectura crítica de las imágenes.

Usted podrá tener en cuenta esta propuesta a medida que recorre los capítulos del libro con sus alumnos (de hecho, algunas actividades remiten a la lectura del proyecto) y, también, plantear proyectos específi cos y acotados en el tiempo, por ejemplo, acerca de determinados tipos de imágenes (mapas, planos, pinturas, grabados, fotografías, etc.), o elegir un tema tratado por diversos tipos de imágenes (por ejemplo, los paisajes o la visión de otras culturas).

Para este tipo de proyectos, organice a sus alumnos en pequeños grupos y enuncie el objetivo que deberán alcanzar; por ejemplo, identifi car las convenciones empleadas en la cartografía. Que los chicos puedan reconocer que ubicar el Norte en la parte

superior del mapa, representar la Tierra como un plano o pintar de azul las superfi cies de agua son convenciones acordadas a través de mucho tiempo es un logro signifi cativo. Para favorecer estas refl exiones, usted deberá ofrecerles material que puedan contrastar con los mapas que se emplean habitualmente. Por ejemplo, puede buscar reproducciones de la proyección de Gall-Peters para compararla con la de Mercator, o presentar mapas antiguos (en los que los puntos cardinales se ubicaban de acuerdo con el lugar donde estaba el observador, o bien se colocaba el Este arriba, porque era la dirección del Paraíso) o el mapa de Joaquín Torres García, que presenta a América invertida.

En todos los casos, el proyecto fi naliza con la elaboración de un producto tal como un informe escrito, una exposición oral, un pequeño libro o un folleto, un periódico mural, un álbum o una muestra fotográfi ca, etcétera.

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Proyectos

157Páginas 238-241

Proyecto de Ciencias Naturales

El producto que se espera obtener con el desarrollo de este proyecto es un catálogo de herramientas. La metodología propuesta para hacerlo es la entrevista a un experto, que es uno de los procedimientos para obtener información. Gran parte de las actividades están destinadas a preparar, realizar y analizar la entrevista.

Es probable que algunos tengan cierta experiencia en realizar entrevistas. Para saberlo, pregúnteles si ya lo han hecho, a quién entrevistaron en esa oportunidad, qué recuerdo tienen de lo que conversaron con esa persona, y cómo aprovecharon la información que les proporcionó la entrevista.

La elaboración del catálogo de herramientas ayudará a que los chicos amplíen su conocimiento de ciertos dispositivos de uso cotidiano, empleando algunos criterios y nociones básicos, propios de las Ciencias Naturales. Entre esos criterios y conceptos están, por ejemplo, las características y los posibles cambios de forma de los materiales, así como los usos que pueden tener las herramientas construidas con determinado tipo de materiales, las cuales, a su vez, permiten modifi car otros materiales.

Las etapas que incluye el proyecto están detalladas en el libro de los alumnos. Le sugerimos que acompañe a los chicos en la lectura e interpretación de las consignas. Procure que las actividades despierten su interés y vivan la experiencia de la entrevista y la elaboración fi nal con satisfacción.Para su información previa al planteo del proyecto, le

proporcionamos algunas nociones acerca de las herramientas desde el punto de vista de la tecnología.

“La mayoría de las herramientas básicas de las artesanías son de diseño relativamente antiguo: limas, martillos, sierras, tenazas, pinzas, cepillos, etc., tienen esencialmente la misma forma, por lo menos desde las postrimerías de la Edad Media.[…] Algunas herramientas básicas fueron conocidas desde la Antigüedad. El torno del alfarero es de origen prehistórico y, tal vez, haya sido la primera aplicación de la rueda. Consistía básicamente en dos discos horizontales: en uno se colocaba la arcilla, y el otro servía para impulsarlo con los pies.[…] El torno, la fresadora y otras máquinas herramientas fueron adquiriendo mucha mayor precisión, hasta que pudieron realizar piezas con tolerancias de centésimas de milímetros. También se perfeccionaron los materiales de los que se fabricaban las herramientas de corte. Se reemplazó su tracción por motores eléctricos y poleas variables, pero su principio esencialmente no cambió hasta la reciente introducción del control numérico.En una máquina herramienta de control numérico, sea un torno, una fresadora o un moderno centro de mecanizado que combina ambas funciones, la computadora controla los movimientos de todas las partes, incluso los cambios de herramientas de diversas formas y materiales. El tornero tradicional tiende a desaparecer y se transforma en un operador-programador de CNC (control numérico).”

Tomás Buch, El tecnoscopio, Buenos Aires, Aique, 1996.

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Proyectos

158 Páginas 346-347

Proyecto de Lengua

La mayoría de los educadores conocemos la distancia que hay entre las prácticas sociales y las prácticas escolares de la lectura: en la escuela suelen producirse situaciones fi cticias, que atienden más a las exigencias curriculares que a las necesidades y preferencias de los alumnos. Muchos especialistas acuerdan en que deberían cambiarse las condiciones didácticas para acercar la práctica escolar a la práctica social: leer con distintos propósitos, con distintas modalidades, leer y producir diversas clases de textos, respetando la complejidad de la lectura. Surgen así los interrogantes: ¿qué y cómo leer en la escuela?

Para promover la lectura en la escuela se necesita un docente preocupado por ella, que sea actor de la historia lectora de sus alumnos. Es en este sentido que la investigadora francesa Michèle Petit refl exiona sobre el lugar del docente y del bibliotecario como mediadores (Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999): “El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros. [...] Así pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien afi anzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido [...] que acompaña al lector en ese momento a menudo tan difícil, la elección del libro. Aquel que brinda una oportunidad de hacer hallazgos. [...] tampoco se trata de ponerse en los zapatos del otro, de asestarle listas de ‘grandes obras’, convencido de lo que es bueno para él. De lo que se trata en el fondo es de ser receptivo, de estar disponible para hacer propuestas, para acompañar al joven usuario, para buscar con él, inventar con él, [...] para que el juego esté abierto. Se trata de tender puentes...”.

Entre nosotros, el escritor chaqueño Mempo Giardinelli opina que es indispensable contar con modelos lectores: sin padres ni docentes lectores, sin modelos sociales lectores es muy difícil la transformación. En ese sentido la escuela puede mostrar un camino hacia la creación de una comunidad de lectores que incluya esos modelos, a través de proyectos, planes o programas.

Además, para que la propuesta resulte más efi caz, debe asemejarse a la práctica de lectura de literatura que hacen los niños fuera de la escuela y ampliar el universo de textos posibles.

Como educadores, entonces, ¿reconocemos la libertad del lector o solo lo hacemos en teoría? En la práctica, ¿controlamos con guías y trabajos? El ideal al que deberíamos aspirar es el equilibrio entre el control de la comprensión y la posibilidad de que los chicos realicen sus propios recorridos.

También es primordial socializar lo que interpretan y producen los alumnos. Favorecer el intercambio de ideas a partir de la lectura o el comentario fundamentado sobre lo leído, es una forma de enriquecer y profundizar la comprensión y la producción de textos.

Esta es la concepción que anima el proyecto “Cómo formar un club de lectores”; en él se promueve que, a partir de una secuencia de actividades, los alumnos realicen sus propias búsquedas y refl exionen sobre sus elecciones, opinen sobre los textos y los recomienden; en defi nitiva, que comiencen la construcción de sus preferencias como lectores y conformen a lo largo del año una comunidad de lectores.

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Proyecto de Matemática

Este proyecto propone un análisis estadístico, es decir, el estudio de una muestra o conjunto de datos y la interpretación de los resultados obtenidos. Pero, además, procura que los alumnos tomen conciencia de que el uso del cinturón de seguridad en los vehículos salva vidas.

El cinturón de seguridad es, según la asociación Luchemos por la Vida, el mejor seguro de vida que se puede poseer en un automotor; se estima que si se lograra su uso generalizado en asientos traseros y delanteros, en la Argentina, no solo en las rutas, sino también en las ciudades y los pueblos, se salvarían, por esta sola medida, más de 1.000 vidas todos los años.

Actualmente, los accidentes de tránsito son una de las principales causas de muerte. Por eso es necesario que los niños conozcan las maneras de cuidarse.

Cómo hacer una estadística

En la primera etapa del proyecto, pida a los chicos que lean el artículo y elaboren un resumen de su contenido.

En la puesta en común, solicite que lean los resúmenes y pregunte por qué suponen que las personas no usan el cinturón de seguridad. Ponga énfasis en que no solo los conductores deben usar el cinturón de seguridad, sino que todas las personas que viajan en un vehículo deben usarlo.

Analice qué averiguaron los alumnos sobre las muertes que evita el cinturón de seguridad. Concluya que, en caso de choque o vuelco, el cinturón mantiene el cuerpo cerca del asiento y así evita que salga del vehículo con el consiguiente riesgo de quedar desprotegido en una calle o ruta.

Solicite que realicen la segunda etapa del proyecto en la que se toma una muestra. Pregunte qué consideran que es preciso tener en cuenta para elegir la muestra. Pónganse de acuerdo en qué se va a registrar. Por ejemplo, cómo se registra si no viaja ningún acompañante, y si en el asiento trasero hay más de una persona. No hay una respuesta exacta para esas preguntas, sino que es necesario formular acuerdos en el aula.

Registre que esto es lo que se hace cuando se decide tomar una muestra. Por ejemplo, no se podrán formular hipótesis sobre quién ganará la elección en todo el país si se toma una muestra solo en la Capital Federal.

Cuando realizan la tercera etapa, pregunte si se les ocurren otras maneras de ordenar los datos. Analice varias formas de ordenamiento. Aclare que no hay una única manera de ordenarlos y que la mejor será la que más entienda la mayoría.

Luego de exponer las conclusiones del proyecto, concienticen a otros grupos sobre la necesidad de usar el cinturón de seguridad. Si el curso lo permite, analice otras medidas de seguridad que evitan accidentes de tránsito.

Páginas 438-439

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4 Manual Nacion Puentes Docente

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