499

Transformaciones históricas de la educación popularAlfonso Torres Carrillo

¿El modelo educativo vigente se ha agotado?Rubén Eduardo Mendoza García

Sistematización, creación de conocimiento, epistemologías no eurocéntricas Elza Maria Fonseca Falkembach y Walter Frantz

Una necesidad en los procesos de organización y lucha:La formación política e ideológicaAdelar John Pizetta

Movimiento de mujeres y Educación PopularGenerosa Maceo Alarcón

Aportes desde la Educación PopularJuventudes y trabajo comunitarioNicolás Vargas

Apuntes re�exivos sobre Educación y Comunicación PopularEl poder de la palabraMaría Cianci Bastidas

octubre 2014año XXXVIII, II época

ilustración de portadaEstela 5 de Izapa.

Viñetas (Alejandro de la Torre Chávez)

Co-edición: Con el apoyo de:

www.ceaal.orgParque Osores 161

Lima - Peru

octubre 2014

1

Transformaciones históricas de la educación popular

Alfonso Torres Carrillo

La educación popular (EP) es una corriente pedagógica latinoamericana, que surgió y

ha crecido de la mano de los movimientos so-ciales que, desde hace medio siglo, cuestio-nan y construyen alternativas a las múltiples injusticias que trajo consigo la imposición del capitalismo en nuestro continente. En este ar-tículo haré un rápido recorrido por los rasgos y transformaciones históricos que ha tenido dicha corriente pedagógica latinoamericana, desde sus inicios hasta la actualidad1.

Rasgos identitarios de la educación popular

Sin desconocer la heterogeneidad de sus pers-pectivas, áreas de acción, sujetos y prácticas que han caracterizado las prácticas de EP a lo largo de su trayectoria, podemos identificar un conjunto de rasgos que les dan singularidad y las diferencian de otras prácticas pedagógicas2:

1. Un posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias del orden social y al sistema escolar donde se expresan y perpe-túan. Por ejemplo, inequidades sociales, exclusiones y discriminaciones raciales y de género.

2. Un horizonte ético y político emancipado-res. Siempre están en juego esperanzas, visiones de futuro y proyectos de “otros mundos posibles” como el socialismo rai-

1 Un desarrollo ampliado de dicha caracterización está en Torres Alfonso (2011). La Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Caracas, UBV (disponible en la web)

2 Son necesarias historias nacionales de la educa-ción popular en cada uno de nuestros países.

zal, la democracia radical y el buen vivir.

3. El propósito de contribuir a que los sectores populares (llámense “oprimidos”, pobres, campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes, etc.) se constituyan como sujetos de trans-formación. Dicha opción ha sido asumida desde el acompañamiento a sus luchas y procesos organizativos.

4. Como acción pedagógica, busca la trans-formación subjetiva de los sujetos educa-tivos; ya sea su conciencia, su cultura, sus creencias, su memoria, sus emociones, su voluntad y su corporeidad.

5. Han creado y ponen en práctica estrategias metodológicas y didácticas de carácter dia-lógico, participativo y activo, como el diálo-go de saberes, la construcción colectiva de conocimiento y las cartografías corporales.

Contextos y tránsitos

La EP tiene su antecedente más inmediato en Brasil de comienzos de la década de 1960 en la propuesta de educación liberadora de Pau-lo Freire, que surgió en el contexto del Mo-vimiento de Cultura Popular impulsado por intelectuales y universitarios de Recife, que buscaban la formación política de los campe-sinos y habitantes de las favelas a través de la acción cultural. Al reconocer que la mayor parte de éstos eran analfabetos, Freire crea un método de alfabetización que, a la vez que las personas adquirían la cultura escrita, com-prendían críticamente su realidad y se recono-cían como sujetos que podían transformarla.

499

2

A partir de esta experiencia (interrumpida en 1964 por el golpe militar), Freire fue elaboran-do los planteamientos de una pedagogía libe-radora que partía de cuestionar a la educación predominante en las escuelas por reproducir las relaciones de opresión predominantes en la sociedad. Postula que la educación debe servir para que educadores y educandos sean más humanos al actuar juntos para transfor-mar las condiciones que hacen posibles di-chas relaciones opresoras. Ello exige leer y colocarse críticamente frente a su mundo y actuar para transformarlo en función de visio-nes de futuro realizables (“inéditos viables”); así, través del diálogo en torno a dicha praxis transformadora, educandos y educadores se hacen sujetos.

Estas ideas de Freire van a circular a lo largo del continente desde comienzos de la década de 1970, entre educadores, activistas cristia-nos y políticos, que veían en ellas una con-cepción pedagógica coherente con un afán de potenciar las luchas populares que conmovían el continente. Así, la EP se convierte en un movimiento educativo, cuando la pedagogía liberadora se radicaliza y se redefine como “popular” en la práctica de cientos de maes-tros, animadores culturales y militantes socia-les, organizaciones civiles y redes a lo largo y ancho de América Latina.

La revolución sandinista y el ascenso de otros movimientos insurgentes en Centro y Sur Amé-rica va afianzar esta radicalización de la edu-cación popular como pedagogía revoluciona-ria para que los diferentes sectores populares movilizados afirmaran su conciencia y com-promiso de transformación. En esta década también la EP se realiza con organizaciones de campesinos, de indígenas, de mujeres y de jóvenes de barrios populares, incorporando prácticas culturales y reconociendo la singula-ridad de estos diferentes colectivos sociales.

La década de 1990 representa un periodo de cuestionamientos y transformaciones dentro del movimiento de la EP, asociados a la crisis del socialismo soviético, a la transición demo-

crática en algunos países del continente, a la caída del régimen sandinista, a los procesos de paz en Centroamérica y al recrudecimien-to de la represión en países como Colombia y Perú. El nuevo discurso que se impuso fue la celebración de la democracia liberal, que se presentaba como superación de la confron-tación entre capitalismo y socialismo; luego de décadas de lucha contra las dictaduras y la aspiración de reconstruir las frágiles demo-cracias, algunas organizaciones de la sociedad civil y educadores populares acogieron con en-tusiasmo el nuevo horizonte, reorientando sus prácticas hacia la formación ciudadana.

Por otra parte, desde mediados de la década anterior, algunos educadores populares ha-bían venido expresando su insatisfacción con los referentes ideológicos y epistémicos que las orientaban; en particular con cierto deter-minismo economicista que no permitía com-prender actores sociales como los jóvenes y las mujeres, los sectores populares citadinos y las poblaciones indígenas y afros, que ganaban protagonismo en las luchas sociales.

En este cruce entre cambio de perspectivas políticas y la necesidad de recrear los refe-rentes interpretativos, fue ganando fuerza la propuesta de “re-fundamentación de la EP”, que además reivindicó la importancia de lo pedagógico, muchas veces eclipsado o subor-dinado por los discursos políticos. Así, a través de la Revista La Piragua y otras publicaciones del CEAAL, se movilizaron discusiones sobre la crisis de paradigmas, la democracia y la ciuda-danía, las subjetividades, el diálogo cultural y sus didácticas.

También en esta década se produjo un cam-bio en la financiación de las organizaciones civiles que habían venido impulsando la edu-cación popular: las agencias de financiación europeas empezaron a orientar sus recursos hacia los países pobres del Este y hacia África, bajo el supuesto que Latinoamérica ya no era prioridad, dado el proceso de redemocratiza-ción y de reactivación económica. Las nue-vas fuentes de financiación pasaron a ser los

octubre 2014

3

gobiernos de transición, que incorporaron en sus discursos asuntos como la participación, la democracia local y la formación ciudadana; acudieron a ONGs de EP para su diseño e im-plementación; algunas se orientaron a incidir en la política pública.

Sin embargo, los efectos nefastos de las polí-ticas neoliberales, la pérdida de legitimidad de los gobiernos de transición, el crecimiento de la delincuencia y la conflictividad social, generaron las condiciones para que se reacti-varan movimientos sociales (indígena, campe-sino, cívico-popular), emergieran otros nuevos (anti neoliberales, ambientales, juveniles), se fortalecieran partidos y movimientos de iz-quierda, y algunos de ellos llegaron al poder de gobiernos locales y nacionales.

Este nuevo escenario, no fue indiferente para la EP. Este renacer de las luchas sociales, así como de las indignaciones y esperanzas que expresan, desde fines del siglo XX hasta el presente, llevó a que la EP haya vuelto a ser un sentido, un sentir y un motivo para muchos colectivos de educadores, que ven en ella un referente político-pedagógico para orientar sus prácticas. Este renacer de la EP se evi-dencia en la actual proliferación de colecti-vos, encuentros y jornadas de reflexión peda-gógica que se vienen realizando en diferentes países del continente, así como en que algu-nos de los movimientos sociales han creado propuestas educativas y formativas inspiradas en aquella3.

Campos, actores y ámbitos de actuación

Además de constatar esta historicidad de las prácticas educativas populares, éstas siempre han estado articuladas a otros proyectos, pro-cesos, y movimientos sociales y políticos. Ha-cer un balance del campo de la EP en América Latina hoy, exige identificar la multiplicidad

3 Han surgido universidades alternativas como la de las Madres de Plaza de Mayo y la de los trabajadores en Argentina, las indígenas interculturales en Ecua-dor y Colombia y la de la madre Tierra en México.

de espacios, actores y prácticas que se asu-men como tales.

En sus inicios, el campo de acción de la EP fue la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultos, pero muy pronto se amplió a la formación de dirigentes de organizacio-nes sociales (campesinos, populares, locales), al trabajo en salud, en comunicación, género, lo ambiental y la economía solidaria. Desde fines de la década de 1980, la EP se involucró en la escuela formal y en la formación ciu-dadana, para la participación y la promoción de los derechos humanos. En la actualidad, aparecen temas emergentes como las identi-dades juveniles, la soberanía alimentaria, la agroecología, la interculturalidad, la justicia comunitaria y la transexualidad.

Desde sus inicios, la EP ha sido agenciada por organizaciones civiles; desde la década del ochenta, algunos de estos centros han actua-do en redes como el Consejo de Educación Po-pular de América Latina (CEAAL). Por su vo-cación emancipadora, las prácticas de EP han privilegiado poblaciones consideradas como oprimidas, explotadas o discriminadas, tales como los campesinos, los habitantes de los barrios populares y otras categorías de traba-jadores; desde la década de los ochenta los “sectores populares” adquirieron rostros par-ticulares, en las mujeres, los jóvenes y comu-nidades cristianas de base; con la ampliación de los ámbitos y perspectivas de acción, la EP hoy trabaja con profesores y estudiantes de instituciones educativas formales, con diri-gentes y autoridades locales, colectivos LGBT, pueblos originarios y afro.

La EP privilegia la realización de acciones de capacitación y formación de personas, colec-tivos y organizaciones sociales en las temáti-cas mencionadas y mediante la realización de talleres, cursos y campañas, la formación de escuelas de líderes y en la producción de ma-teriales educativos y comunicativos. Algunos de los centros de EP también se han dedicado desde sus orígenes o más recientemente a la investigación social y pedagógica, en particu-

499

4

lar a la llamada sistematización de experien-cias.

En cuanto a lo pedagógico, la EP ha sido muy productiva en la generación de propuestas metodológicas, tales como el diálogo y la con-cientización (Freire), los métodos y técnicas de carácter participativo y el diálogo de sa-beres (en la década de 1970 y 1980); en las décadas recientes, el diálogo cultural, la in-terculturalidad crítica, las pedagogías de la memoria, de la corporalidad y del cuidado, son algunas de las pedagogías emergentes.

Debates actuales

Esta amplitud y riqueza del campo de la EP an-tecede y excede el espacio conformado por el CEAAL; sin embargo, esta red continental, ha sido un escenario privilegiado para reconocer sus contextos, tensiones, debates y desafíos. Basado en una revisión de sus publicaciones, sintetizaré algunos retos actuales de la EP.

1. Afirmación de la EP como paradigma emancipador

La necesidad de valorar la vigencia de las perspectivas emancipadoras en las que se con-formó la EP como corriente crítica, frente a los cambios recientes del contexto mundial y la hegemonía del pensamiento único neolibe-ral, fue asumida como un mandato por parte del CEAAL. Pasada una década de reflexión colectiva, podemos reconocer algunos consen-sos. El primero ha sido entender “paradigma” en su sentido amplio, como matriz cultural, desde la cual los colectivos sociales leen y se relacionan con la realidad.

El segundo ha sido reconocer que los paradig-mas emancipadores involucran una dimensión gnoseológica (interpretación crítica), una di-mensión política (opción alternativa frente a dicha realidad) y una dimensión práctica (orienta las acciones individuales y colecti-vas). Así, en la EP, la renovación de paradig-mas implica fortalecer conciencia crítica y subjetividades rebeldes. El tercero es que lo

emancipador no es patrimonio exclusivo de la EP, sino que ésta se sitúa en el campo más am-plio de corrientes críticas y utópicas como la filosofía, la teología, la ética y la sicología de la liberación.

Un último consenso es que la EP posee su pro-pio acumulado teórico y práctico que debe retomarse y sistematizarse. También el de algunos movimientos sociales que, desde sus repertorios de protesta y sus discursos han venido construyendo nuevos principios y refe-rentes emancipadores (la indignación, el buen vivir, la pedagogía rebelde, etc.).

2. Mayor articulación de la EP a los mo-vimientos sociales

Desde sus orígenes, la EP se vincula a los pro-cesos organizativos y movimientos populares que reivindican diversas demandas para dig-nificar sus condiciones de vida. Sin embargo, desde la década del noventa, muchos centros de educación popular orientaron su actuar se-gún los discursos de los gobiernos de la tran-sición democrática, descuidando sus vínculos históricos con las organizaciones de base y los movimientos populares.

Dentro de su proceso de revitalización, los movimientos populares reconocieron la im-portancia de la educación, construyendo propuestas pedagógicas que, si bien recono-cen el aporte la EP, han construido referen-tes propios como la pedagogía de la tierra de los campesinos en Brasil, la pedagogía rebel-de de los zapatistas en México y la educación propia de los indígenas en Colombia. La EP empieza a retomar y vitalizar sus vínculos con los movimientos sociales, para compartir sus acumulados, aprender de ellos y para seguir construyendo juntos pensamiento pedagógico y estrategias educativas emancipadoras.

3. La EP y las diferentes formas de dis-criminación

Los pueblos indios y afros, los movimientos de mujeres y los movimientos en torno a los dere-

octubre 2014

5

chos y la diversidad sexual, han venido reivin-dicando su derecho al reconocimiento de sus identidades, a ser respetados en la diferen-cia y modos de ser personal y colectivo. Con sus luchas han visibilizado las discriminacio-nes que ahondan las inequidades e injusticias características de nuestras sociedades. Han evidenciado las lógicas negadoras de la digni-dad humana que predominan en la visión occi-dental y en los modelos culturales, religiosos y sociales hegemónicos.

La EP se ha visto urgida a reconocer estas di-mensiones de la emancipación humana, estas nuevas expresiones de la lucha social y polí-

tica. Por ello, se vienen revisando las prácti-cas de educación popular desde estas nuevas expresiones y dimensiones, que nos pregunte-mos críticamente cuánto nos falta por avanzar en este camino de la construcción de la equi-dad y la superación de toda forma de discri-minación.

Alfonso Torres Carrillo es educador popular colombiano. Profesor e investigador de la

Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Programa Latinoamericano de Sistematización

de experiencias del CEAAL.

499

6

¿El modelo educativo vigente se ha agotado?

Rubén Eduardo Mendoza García

El modelo educativo actual que se desarro-lla en nuestra Latinoamérica y el mundo,

responde al modelo económico y político de acumulación que en los últimos 25 años ha aumentado la riqueza en manos de un menor número de personas, donde el 1% de las fa-milias del mundo posee el 46% de la riqueza mundial.1 Con sus claras excepciones en La-tinoamérica, especialmente en el Sur donde hay esfuerzos importantes para cambiar las grandes desigualdades sociales que imperan en el mundo.

Lo anterior nos puede ir ubicando en que el modelo educativo vigente en nuestros países, realmente no está agotado, al contrario, cada vez que se reforma o reformulan las políticas dentro de nuestros países para “fortalecer el sistema educativo”, éste se regenera y se hace mucho más funcional para sostener el modelo de acumulación de riqueza; es decir, para la óptica de las elites económicas en nuestra re-gión, el modelo les sirve, además les permite mantener su dominio ideológico en la mente de la gran mayoría de la población, que, aun-que sabe que tiene derechos inalienables y lu-cha por ellos, no cambia el modelo económico por lo que no cambiarán radicalmente las con-diciones de exclusión, pobreza y marginación que son el alimento que da sustento al modelo económico dominante.

Pero veamos algunas cifras que nos van dando la idea del porqué afirmo que el sistema es funcional a las elites económicas. Los datos en Latinoamérica nos dicen que la tasa de ma-triculación para la niñez en edad de la prima-

1 Informe de OXFAM, Gobernar para las Elites, enero 2014.

ria anda por el 95%, mientras que para la se-cundaria, el resultado es de un 73%. Si vemos los años de escolaridad alcanzados, vemos que para Argentina están en 10.5, y Panamá el re-ferente centroamericano 9.2. Al cruzar estos datos con los relacionados al empleo –según el sociómetro del BID, actualmente un 54% de la población tiene empleos informales, en rela-ción al 30% de inicios de los años ’80–, pode-mos confirmar que hay cambios en el mundo laboral que es el que le produce riquezas a las elites económicas y también se puede de-cir que el sistema educativo sólo prepara a las mayorías para tener algún grado de informa-ción y formación que le permita ser parte de ese ejército de reserva que se mantiene en la informalidad, a la espera de una “oportuni-dad” para subir a la formalidad, que solo se da cuando las familias de las “elites”, dueñas de las grandes empresas y medios de producción, retiren o despidan a los contratados para no pagar prestaciones y busquen renovar las pla-zas de trabajo formal. Este es un ciclo funcio-nal y perverso que les permite a los dueños de las empresas mantener los salarios al mínimo.

Veamos el caso de Guatemala: un estudio de la Unión Europea y el Ministerio de Educación señala: “Que el 73% de jóvenes trabajan sin contrato, labora más de 48 horas semanales y el 40% gana menos de un dólar diario, en tanto que el 62% gana menos que el salario mínimo”. Pero ¿cómo lo permitimos? O ¿cómo se mantiene este sistema excluyente y des-igual? Según uno de los resultados obtenidos en 2011 en localidades rurales de Guatemala, por el IEH2, “el tipo de educación y las formas en que se está implementando en las insti-

2 IEH: Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala.

octubre 2014

7

tuciones del diversificado, está produciendo un sujeto estudiantil que se transformará en fuerza laboral útil dentro del esquema econó-mico vigente en el país…”.

Es decir que, aunque los bajos niveles de edu-cación están vinculados directamente con la falta de acceso al empleo formal, a la pobreza y a los problemas sociales, también podemos observar que las élites económicas aplauden y respaldan esta situación, pues a ellos (las éli-tes) les va muy bien en su óptica de acumula-ción de riqueza y de dominación de la mayoría de la población que está bastante convencida de que este es el único modo de vivir y pro-ducir o tiene miedo a sublevarse al sistema, pues también el dominio de las elites no sólo es ideológico sino también represivo.

Esta forma de ver y vivir en el mundo que pro-mueven las elites en los Estados y Naciones, y que es aceptada por los pueblos, nos lleva a otras grandes problemáticas por la irracio-nal depredación y destrucción del ambiente natural, que pone en riesgo incluso la propia sobrevivencia de la especie humana por lo que es necesario buscar soluciones a las proble-máticas globales que son también locales, a través de una educación que desinstale en la mente de los pueblos este modelo de vida, y permita crear nuevas relaciones económicas, sociales, culturales y ambientales.

¿La educación popular es una alternativa?

La educación popular (EP) sí puede llegar a ser una alternativa; para ello es necesario que los educadores y educadoras populares po-damos comprometernos a fondo con generar una apuesta pedagógica y política en diálogo con los pueblos que permita desestructurar el modelo educativo actual y que posibilite a las y los educandos generar pensamiento crítico, de leer y reinventar el mundo, como dice Pau-lo Freire.

Esta tarea no solo puede ser vista como una acción en las periferias de los procesos de

aprendizaje, es decir, no sólo se pueden gene-rar procesos educativos desde la EP, fuera del sistema “formal”; se hace necesario y urgen-te también comenzar a fisurar el modelo de aprendizaje actual y sustituirlo por otro que permita generar conocimientos, aprendizajes, formas de ver el mundo diferentes a las actua-les y sobre todo que dé mayores elementos de análisis, movilización, organización y acción a los pueblos para que esta pueda ser la fuerza detonante que dé el golpe definitivo al mo-delo vigente y construya colectivamente otro.

Entonces, es necesario fortalecer dos grandes tareas: la primera es continuar tejiendo mu-cho más las redes y alianzas entre distintos y diversos movimientos sociales y que éstos, a su vez, puedan profundizar en sus conocimien-tos y aprendizajes sobre el mundo actual pero sobre todo en la creación teórica, científica, viable de ese otro mundo posible. Es decir, no basta con decirlo y soñarlo en términos generales, es necesario identificarlo, hacerle sus trazos, descubrirlo e irlo concretando en la práctica. A ello está llamada la Educación Popular con sus distintas experiencias a fin de ponerlas al servicio de la construcción y con-solidación de otro mundo posible.

La segunda tarea es la necesaria incursión en los sistemas educativos actuales, que, como ya se dijo, configuran un aprendizaje funcional a las elites económicas y al pensamiento do-minante, por lo que es necesario comenzar a fisurar el sistema también desde dentro, pues es allí donde a las nuevas generaciones se les condiciona a pensar, sentir y actuar de la ma-nera en que a las elites les conviene. Acá es necesaria una aclaración importante: el hacer trabajo de fisura en el sistema educativo ac-tual, no es un llamado estricto a convertirnos en funcionarios públicos de los ministerios de educación, sino a generar propuestas alterati-vas, acompañamiento pedagógico a maestros para dotarles de otras herramientas que per-mitan construir pensamiento crítico, a pensar desde el propio Ser, para que, desde cada es-pacio, los educadores y educadoras populares puedan ir diseñando su estrategia de fisura, según sus propios contextos y lecturas de la

499

8

realidad y la posibilidad de hacer efectivo este reto.

Para finalizar, estas dos últimas apuestas, des-de mi perspectiva, conllevan a otros dos ele-mentos importantes: el de tener la claridad de que se hace necesario este trabajo en am-bas direcciones para desmantelar el sistema educativo y aportar a la construcción de otro mundo posible y que debe hacerse en un pro-ceso organizado, pensado y creado en un diá-logo permanente con los movimientos sociales

diversos que hacen la lucha por los derechos humanos, la defensa del territorio y la vida en nuestra actual Latinoamérica.

Rubén Mendoza es educador popular, militante político de la izquierda social en

los procesos de lucha y resistencia por la defensa del territorio y la vida. Miembro de la

Institución Prodessa (CEAAL)

- realidad regional actualizada diariamente- dinámicas sociales- noticias, opinión y análisis- más de 78 mil documentos clasificados- búsquedas por tema, autor, fecha, país, palabra

www.alainet.org

octubre 2014

9

Sistematización, creación de conocimiento, epistemologías no eurocéntricas

Elza Maria Fonseca Falkembach Walter Frantz

En América Latina, el debate sobre la pro-ducción de conocimiento, en la educación

popular, se enfrenta a dos retos: uno es la necesidad de tener en cuenta el contexto so-cial y político de la época en que ocurre esta producción. Es de él y sobre él que surgen los problemas que desarmonizan la vida y re-quieren del conocimiento y la acción humana para enfrentarlos. El otro es el reconocimien-to de un pasado que usurpó las singularidades de nuestras culturas, al imponer, por la colo-nización, una forma de conocer, ser y organi-zar la vida a pueblos que vivieron en nuestro continente, por sí mismos, la experiencia de constituirse como humanos.

Este pasado produjo en nosotros, los latinoa-mericanos, marcas reales y simbólicas, al in-feriorizar a nuestra gente a través de criterios raciales y de clase. No obstante las resisten-cias históricas registradas en diferentes rinco-nes del continente, los signos impuestos por el despotismo colonial se recomponen en cada nuevo contexto. Por lo tanto, mantienen a nuestro pueblo y a nuestras instituciones so-metidas a formas de colonialidad que, para superarlas, exigen la sagacidad de un conoci-miento formulado con bases críticas en apoyo a los movimientos de resistencia y para el es-tablecimiento de nuevas relaciones sociales y organización de la política.

Partiendo de estas consideraciones, en este texto nos proponemos presentar algunos ras-gos contemporáneos de la organización social latinoamericana, y caracterizar formas de in-

vestigación social que han ayudado a personas, instituciones y movimientos sociales a resistir a una geopolítica que nos somete y reproduce formas eurocéntricas de producción de cono-cimiento. También tenemos la intención de apoyar el debate actual de la educación popu-lar respecto a las epistemologías del Sur, crea-das especialmente en nuestra América, aque-llas que visitan nuestro pasado colonial dando nueva vida y comunicando el legado “de los condenados” de nuestras tierras.

Un contexto

Las sociedades contemporáneas y los sistemas sociales que las sustentan están pasando por grandes transformaciones económicas y polí-ticas. El sistema capitalista, si bien histórica-mente maneja sus crisis intermitentes con re-lativo éxito, se enfrenta a grandes problemas para mantener la acumulación permanente de capital, que mercantiliza todo, incluyendo las personas y el conocimiento que producen.

En las últimas décadas, los procesos asocia-dos a la globalización están mostrando gran-des tensiones derivadas del comportamiento del capital financiero, ayudado por creaciones técnico-productivas, que aceleran el desenca-denamiento de los fenómenos de la vida eco-nómica y social, desarticulan mecanismos de regulación de las relaciones sociales y la circu-lación de productos, personas y conocimientos en el Planeta. Las estrategias de acumulación son diferentes hoy en día. Las relaciones que crean, remueven fundamentos, significados,

499

10

normas ético-morales e incluso prejuicios pre-sentes en las formas de organización del poder de antaño.

América Latina, en su diversidad, se debate en contradicciones internas de gran envergadura, pero también desarrolla, desde espacios/tiem-pos singulares, las capacidades y la voluntad de crear mecanismos para administrarlas e incluso superar muchas de ellas.

Esta América, que apoyó la acumulación eu-ropea desde el período del sistema colonial, alimentó la acumulación de capital en Estados Unidos y ha subsidiado al capital financiero en la manutención de un mercado globalizado, en la actualidad experimenta nuevas formas de construir sus democracias, administrar sus recursos y tratar sus fronteras. No es homogé-nea, incluso en estos intentos. Su diversidad y la complejidad que abarca son componentes que impulsan su riqueza. Sin embargo, a ve-ces se presentan factores que lo complican, que hacen difícil conseguir los consensos ne-cesarios para establecer “una cierta estabi-lidad” necesaria para afirmar y mejorar las conquistas obtenidas con tanto esfuerzo en diversas esferas de la vida.

A pesar de que la mayoría de los gobiernos que asumieron la dirección de nuestros Estados na-cionales, desde inicios de la década de 2000, ha venido asumiendo actitudes, implemen-tando políticas y desarrollando articulaciones regionales “anti-neoliberales”, para superar el poder económico que está bajo la dirección y mando del mercado capitalista globalizado, se requiere hacer más. Es necesario organizar los Estados nacionales con miras a sostener un proyecto político de transformación; fomentar la creación de espacios institucionales de par-ticipación, así como democratizar la gestión de las políticas públicas teniendo en cuenta la uni-versalización de la ciudadanía social.

En la educación popular se debate, sin embar-go, que participación ciudadana es conquista, no donativo de espacios de poder. Puede ser institucionalizada, traducirse en política públi-

ca, pero requiere de la organización y el movi-miento social para convertirse en construcción de la materialidad de la vida.

En América Latina, las posibilidades construi-das de participación ciudadana en la gestión pública y las conquistas sociales de la ciudada-nía a raíz de la constitución y articulación de gobiernos populares, a principios de este siglo, presentan conflictos sin, toda vez, haber sido capaz de vencer el poder económico sometido a la dirección y control del mercado capitalista globalizado.

La relación entre los objetivos económicos y sociales en la orientación de los proyectos de desarrollo no ha tenido en cuenta la “conduc-ción” de la economía para romper con la lógica capitalista, la erradicación de las desigualda-des sociales y la promoción de la universaliza-ción de la ciudadanía social. Se está alcanzan-do muchas conquistas. Sin embargo, aún ha sido frágil la gobernabilidad para crear y sos-tener un proyecto político de transformación respecto al capitalismo neoliberal.

Siendo conscientes de esto, es que los educa-dores y educadores populares enfrentan retos para su creatividad y, cada vez más, se esfuer-zan por producir conocimientos para apoyar las tareas que se imponen como agendas políticas en nuestros países. Crece la comprensión de la necesidad de estar presentes en los espacios donde se dan la producción y certificación los conocimientos; de producir colectivamente; de reconocer los saberes de la experiencia sin prejuicios y de promover la interacción de és-tos con el conocimiento universal. Como tam-bién, de comunicar, con decisión, compromi-so y creatividad, las construcciones (técnicas, científicas, culturales, artísticas) y los caminos trazados para conseguirlas.

Una tradición

Si la educación popular en nuestra América quiere producir conocimiento con el fin de apoyar la acción política y la participación ciudadana, en una perspectiva “anti-neolibe-

octubre 2014

11

ral”, necesita revelar los dispositivos de su-jeción y subordinación colonial que formaron parte de nuestra historia y se reconstituyen en cada nuevo contexto. Aníbal Quijano lo aclara en esta síntesis:

“Con la constitución de América (Lati-na), en el mismo momento y en el mis-mo movimiento históricos, el emergen-te poder capitalista se hace mundial, sus centros hegemónicos se localizan en las zonas situadas sobre el Atlántico -que después se identificarán como Eu-ropa- y como ejes centrales de su nue-vo patrón de dominación se establecen también la colonialidad y la moderni-dad. En breve, con América (Latina) el capitalismo se hace mundial, eurocen-trado y la colonialidad y la modernidad se instalan asociadas como los ejes constitutivos de su específico patrón de poder, hasta hoy”. (2010, p. 85)

Podemos añadir que el pensador peruano aclara también que las nuevas identidades históricas producidas en torno a la idea de raza se aso-cian a la nueva estructura global de control del trabajo y la circulación de productos. Estos dis-positivos constituyeron un modelo de poder que se reorganiza y se recicla, y están presentes en la matriz de colonialidad que encubrió, en el pasado, la colonialidad del poder/saber y hoy la oculta con gran habilidad. Impusieron una racionalidad capaz de erosionar las relaciones y construcciones que precedieron a la coloniza-ción, restando a nuestros antepasados el poder de la palabra, actuando profundamente sobre el ser, al promover la colonialidad del saber/ser.

Otros estudiosos del tema han señalado que estos primeros dispositivos –raza (clasifica-ción/control social) y clase (control/explota-ción del trabajo)– han estado “acompañados” de otros que intensifican la acción de los pri-meros: el género, la generación y otras dife-rencias que surgen de limitaciones físicas y mentales de las personas.

También vale aclarar dos conceptos que asu-men centralidad en nuestras reflexiones, que

son: colonialidad y colonialismo. Streck y Adams (2014, p.36), lectores de Quijano, se-ñalan que:

“La colonialidad engendrada en el co-lonialismo difiere de este último por ser más profunda y duradera, al actuar a nivel de la intersubjetividad. Se tra-ta de la forma actualizada y desterrito-rializada de la relación de dependencia y subordinación. En síntesis, mientras que el colonialismo tiene claros vín-culos geográficos e históricos, la co-lonialidad actúa sobre una matriz sub-yacente al poder colonial, que siguió existiendo luego de la independencia política de nuestros países, y que se perpetúa por las diversas formas de dominación del Norte sobre el Sur”.

Esta dominación norte/sur ha diseminado un sentimiento de impotencia histórica en nues-tro pueblo que crea impedimentos para la pro-ducción de los conocimientos que señalamos como necesarios para apoyar las tareas que se imponen como agendas políticas actualmente en nuestros países. Necesitamos comprender la subordinación epistémica mantenida con respecto a la racionalidad eurocéntrica, para alentar la producción de las epistemologías del sur que ha promovido la interacción de la riqueza de los saberes ancestrales (indígenas) de nuestra América con el denominado cono-cimiento universal. Y que pueden confluir para apoyar la afirmación de los modos de vida guiados por valores que fueron erradica-dos con la colonización.

Sistematización de las prácticas sociales

La investigación social y la educación en Amé-rica Latina se constituyeron mediante los con-dicionamientos históricos del colonialismo y de la colonialidad. Sin embargo, las “cons-trucciones liberadoras” en ambos campos, cuya frontera es cada vez más difusa, no fue-ron pocas en el transcurso de los 500 años de vida del continente.

499

12

La sistematización de las prácticas sociales, una forma de investigar educando, se ha con-vertido, en las últimas décadas, en la herra-mienta creada y utilizada por los intelectuales de América Latina para problematizar y cono-cer “desde prácticas sociales concretas”, has-ta fenómenos, relaciones y sujetos en esta his-toria marcada por subordinación/resistencia. Ha recibido especialmente de la “pedagogía-problematizadora-liberadora” de Paulo Freire (Brasil) y de la “investigación-acción-partici-pativa” de Orlando Fals Borda (Colombia) los insumos para el reconocimiento crítico de los problemas de nuestra época. Y también para alimentar actitudes y prácticas “antineolibe-rales”, fundadas en la “superación” del senti-miento de impotencia, derivado de la expresión de la matriz de la colonialidad sobre nuestra gente, sobre nuestra vida. Reconocemos, con esto, su gran potencial para dar visibilidad a las formas coyunturales de expresión de esta matriz. ¿Por qué y cómo?

Porque los procesos investigativos que la sis-tematización desencadena vuelven transpa-rentes las iniciativas y prácticas de los indivi-duos y colectivos sociales para ellos mismos y para aquellos con quienes se comunican, al transformarlas en objeto de reflexión. Para que esto suceda, más allá de describirlas, se sitúan históricamente y recorren con el pen-samiento las condiciones externas asociadas a su aparición y desarrollo. Este recorrido his-tórico ayuda a comprender la singularidad de las configuraciones internas de las prácticas y del conjunto de elementos que posibilitaron su emergencia. Propicia también el diagnósti-co de las contradicciones y problemas con los cuales se debaten, algunos de sus potenciales y construcciones realizadas a partir de las mis-mas: aprendizajes, conocimientos y acciones.

La sistematización transforma las prácticas so-ciales en objetos, esto es, en cuestiones para el pensamiento. Con esto, posibilita a los su-jetos que la realizan, sin distanciarse de la sin-gularidad de su mundo cultural, que las vean históricamente y se den cuenta de la relación de ellas con el exterior. Permite, además, per-cibir que la complejidad de los elementos con

los cuales luchan para realizar acciones, pro-ducir conocimientos y aprendizajes provienen también de la pertenencia a algo más amplio.

La discusión epistemológica en el ámbito de la sistematización se convierte, por lo tanto, en indispensable y osada. No se desvincula de los campos de la política, como tampoco de la ética y la estética que están presentes en las pedagogías de las prácticas sociales que la re-quieren y que regulan las interacciones de los sujetos y de las relaciones de ellos consigo mis-mos y con lo social.

Epistemologías no eurocéntricas

Hablar de epistemologías en la Sistematiza-ción de la Educación Popular exige tomar en cuenta el escenario de fondo aquí diseñado. Estamos convencidos de que otras formas de vivir y estar en el mundo son posibles; reco-nocer que otros saberes e interpretaciones del mundo, que exceden la racionalidad mo-derna, existieron y existen, pero que hubo y hay un esfuerzo intencional para mantenerlos en el anonimato para que la “matriz de co-lonialidad” permanezca regulando relaciones, también de forma epistémica. Por lo tanto nos desafía a actuar en el sentido de la desco-lonización del conocimiento.

Entonces, a nuestras epistemologías las com-prendemos como conjuntos de principios y orientaciones que: a) regulan la construcción de conocimientos de resistencia; b) tienen una historia que le da identidad: las produc-ciones originales y las que devienen de la resistencia a la colonización/colonialismo. Estas epistemologías se multiplican especial-mente en razón de las acciones y necesidades de los movimientos e instituciones sociales que, aprendiendo de victorias y derrotas, cre-cen, se diversifican y demandan “pensar cor-recto” (recordando a Paulo Freire), para que sus formas de estar en el mundo ya anticipen los otros mundos que queremos hacer posibles

Hablamos por tanto de epistemologías que buscan forjar verdades, pero son contrarias a

octubre 2014

13

lo que se podría denominar verdades eternas. Estas epistemologías, encuentran hoy condi-ciones de producción en prácticas singulares opuestas a las relaciones de poder que hacen contemporánea la matriz de colonialidad que nos fue impuesta históricamente.

Peguntamos: ¿cuáles son los principales ele-mentos que están relacionados entre sí y con-fluyen para dar identidad epistémica a las propuestas teórico-metodológicas de la siste-matización en la educación popular?

Vamos a reflexionar a partir de y sobre cua-tro de ellos: la historicidad del conocimiento; la relación sujeto-objeto; la intencionalidad y subjetividad; y el quiebre de las fronteras disciplinarias.

a) La historicidad del conocimiento

En los procesos de sistematización, ha sido frecuente el reconocimiento de que el conoci-miento se hace a partir de “lo real” o “de las cosas del mundo” a través de caminos traza-dos a partir de condicionantes históricas. A su vez, hay un repudio a las perspectivas que se-ñalan un camino único para esta producción y generan un conocimiento descontextualizado, considerado como acabado y con pretensión de universalidad, porque estas perspectivas descalifican saberes, sujetos y formas de en-tender el mundo y la vida no alineados con las perspectivas epistemológicas hegemónicas (asociados con la ciencia moderna).

b) La relación sujeto-objeto

En la sistematización existe la intención de romper con la matriz de dicotomías que opone sujeto y objeto y se extiende en oposiciones como: naturaleza y cultura; razón y emoción; conocimiento académico y saber popular; tra-bajo manual e intelectual. Esta matriz se cons-tituye mediante normas y jerarquías, en una forma de concebir que “la producción de co-nocimiento científico y verdadero sólo podría producirse por individuos llamados investiga-dores y por un método estandarizado, cuyas reglas se deben seguir al pie de la letra para

ser considerado legítimo” (Jara, 2012, p. 161)

En nuestra perspectiva de sistematización exis-te una relación de complementariedad entre los sujetos, que pronuncian el objeto. El papel del investigador es “socializado” entre los inte-grantes de la práctica, mediante una relación pedagógica y política que genera el aprendiza-je sobre la práctica y con la práctica. Todos y todas investigan. Esta es una dinámica forma-dora, que puede recuperar principios de nues-tros ancestros (filosofía andina), como señalan Streck y Adams (2014, p 39): relacionalidad, correspondencia, complementaridad, ciclici-dad, inclusividad y solidaridad.

A su vez, en la sistematización, la singularidad de los objetos y la importancia que se le da, la explicitación de los contextos culturales y políticos, en la producción y reproducción del conocimiento, llevan a la creación de métodos flexibles, que favorecen la “reconstrucción creativa”.

c) La intencionalidad y la subjetividad

Ya constituye un “casi-cliché” la afirmación de que la sistematización en la Educación Popu-lar propicia la construcción de conocimiento emancipador; que producción y asimilación de conocimiento constituyen “un indivisible”. Y que esto subjetiva: produce un movimiento so-bre el ser, que lo lleva a cuestionar su “ser-sí”, que se desborda en el “ser-junto” y en el “ser-relación”.

Este es un proceso denso, donde podemos iden-tificar la circulación de un conocimiento eman-cipador. Permite reflexiones sobre el imbrica-do epistemológico, ético-político y pedagógico que la sistematización es capaz de enredar y lanzar sobre los sujetos, potencializando un proceso de subjetivación que da lugar a la críti-ca a lo vivido (colonialidades “diversas”), liber-tad para reorientar sus formas de estar en el mundo y someter sus prácticas-políticas a una vigilancia-reflexiva que se ocupe de mantener-las en movimiento. Puede conducir a las per-sonas a reflexiones que, inclusive, van más allá de los límites de las prácticas sistematizadas.

499

14

Otra lectura sobre la intencionalidad emanci-patoria, toma en cuenta que “un pragmatismo” atraviesa este proceso de construcción de co-nocimiento en la sistematización. Producimos conocimientos y aprendizajes para alimentar la práctica, mejorar la práctica, hacerla más eficaz, en cuanto a sus objetivos, conteni-dos, procedimientos. Esto se hace mediante la construcción colectiva en la que existe una exposición de las verdades que alimentarán el proceso reflexivo. Este movimiento es teórico y político. Induce a la construcción de conoci-miento, asumiendo principios que nos liberan de relaciones de poder excluyentes.

Así, abrimos espacio para poner en práctica las formas de relación que queremos anticipar al “proyecto” de la sociedad que aspiramos construir.

d) La ruptura de las fronteras disciplinarias

La sistematización no parte de elaboraciones teóricas previamente realizadas, para ser so-metidas a prácticas y discursos. Utiliza ela-boraciones teóricas de campos disciplinarios diversos, como la economía, la sociología, la antropología, la educación, la ecología, el arte, la literatura, la biología, la psicología, entre otros, dependiendo de las demandas de conocimiento valoradas en las prácticas que se transforma en objeto de reflexión. Al situar tales demandas en lo vivido y en las narrati-vas que lo significan, tiende a fundir campos disciplinarios. Recurre a esos campos teóricos como intersecciones, no como sumatorias. Así, va rompiendo jerarquías.

Consideramos que el aparato conceptual clá-sico, rígido en sus procedimientos, objetivo, determinista, enmarcado por la lógica formal y consolidado mediante la verificación, se mues-tra insuficiente para explicar los nuevos fenó-menos. Aprendemos que otras lógicas vienen guiando la construcción del conocimiento en nuestra América, desde sus inicios, cuando la aproximación y la convivencia empiezan a con-dicionar la relación entre conocimientos, entre sujetos y estos entre sí.

Para concluir

Interrumpimos nuestra reflexión con la espe-ranza de haber cumplido, en parte, con las intenciones formuladas al inicio. Presenta-mos e interpretamos temas -sistematización, creación de conocimiento, epistemologías no eurocéntricas- que nos llegaron como desafíos del presente. Toda vez, fuimos tocados por interrogantes que nos llevaron a dar vueltas sobre los referidos temas: ¿qué regalo es este? ¿Cómo desenredarlo a partir de los desafíos planteados a nuestras reflexiones sin tener que recurrir a un pasado que lo marcó?

Es más, visitar un pasado de dolor crea inhi-biciones a la palabra, impone barreras a la tesitura de la escritura, pero es un camino necesario para hacer posible la narrativa de la resistencia capaz de apoyar prácticas de superación de la colonialidad, anti neolibera-les, que forjen otras condiciones de poder y vivir en nuestro presente, que apunten hacia la universalización de la ciudadanía social y el cuidado de las diversas dimensiones de la vida. Es un camino necesario para construir el futuro. (Traducción: ALAI)

Referencias

JARA, Oscar H. A sistematização de experiencias: prática e teoria para outros mundos possíveis. Brasí-lia, DF: CONTAG, 2012.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder e classi-ficação social. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Orgs.) Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010. p. 84-130.

STRECK, Danilo R.; ADAMS, Telmo. Pesquisa partici-pativa, emancipação e (des)colonialidade. Curitiba: CRV, 2014.

Elza Maria Fonseca Falkembach es maestra de la Universidad Regional del Noroeste

del Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Brasil, doctora en Humanidades. Miembro del Programa Latinoamericano de Sistematización

de experiencias del CEAAL. Walter Frantz es profesor de UNIJUI, Brasil,

Doctor en Ciencias de la Educación.

octubre 2014

15

Una necesidad en los procesos de organización y lucha:

La formación política e ideológica

Adelar John Pizetta

Este artículo se propone aportar algunos ele-mentos de reflexión sobre la importancia y

la necesidad de la formación política e ideoló-gica para el fortalecimiento de la organización y de las luchas de los trabajadores en la pers-pectiva de la construcción de cambios estruc-turales en nuestro Continente.

Aprendemos de la historia, de otros procesos organizativos y políticos de la clase obrera mundial, que la formación es una de las ta-reas de la lucha por la emancipación de la cla-se, es decir, una de las tareas de la revolución. A partir de esta premisa, se puede señalar que los partidos, organizaciones, procesos, movi-mientos que no dieron la debida importancia a la formación en todos los niveles, tuvieron problemas, se desviaron del camino, ya que el pragmatismo terminó prevaleciendo en de-trimento de los objetivos estratégicos de la construcción de una sociedad de hombres y mujeres libres.

Vivimos en América Latina un escenario en el que la lucha de clases va mucho más allá de lo que las disputas electorales proponen, ya que están a la orden del día las posibilidades histó-ricas de profundizar los cambios estructurales y de enfrentar al orden del capital internacio-nal, imperialista, para construir procesos de desarrollo independientes, soberanos y autó-nomos.

Esta configuración requiere nuevas formas de organización, que permitan enfrentar y supe-rar las tendencias a la institucionalización, al burocratismo y puedan ser dinámicas, abier-tas, adecuadas a las realidades específicas de cada país, siempre firmes en los principios que

guían los procesos de cambios económicos, políticos, sociales, culturales; a la postre, la construcción de una nueva racionalidad hu-mana. Tales formas y métodos organizativos y de lucha precisan pasar permanentemente por balances históricos para ver si cumplen con los objetivos que se trazaron en el mo-mento que surgieron. De ahí la importancia de las reflexiones, los análisis, los debates, la humildad y la capacidad de crítica y autocrí-tica, como mecanismos de fortalecimiento y articulación de tales procesos.

Formación y objetivos estratégicos

Pero, ¿cómo pensar, concebir y practicar pro-cesos formativos/ educativos para ayudar a desentrañar esta realidad que necesita ser transformada? ¿Qué entendemos por forma-ción?

En el caso específico del Movimiento Sin Tierra - MST, se entiende que la formación –como un proceso permanente y sistemático, dinámico y amplio– siempre debe estar vinculada a la estrategia de la Organización. Es decir, la for-mación tiene la tarea de contribuir, clarificar y consolidar la estrategia, los objetivos del Movimiento que se relaciona con un conjunto más amplio de fuerzas en la sociedad. Bus-ca, desde el punto de vista teórico-práctico, aproximar los desafíos y objetivos más inme-diatos con los desafíos y objetivos de largo plazo, de forma articulada, como aspectos de un mismo proceso de lucha política. Para ilus-trar este postulado, pensamos que, para asu-mir los desafíos de la construcción de la Refor-ma Agraria Popular, la formación tendrá como

499

16

gran tarea ayudar a preparar fuerzas para esa construcción; estar ajustada a esta estrategia de superación de la sociedad actual.

El nuevo contenido de la Reforma Agraria pasa necesariamente por este amplio proceso de formación y sensibilización de la base social, ya que la fuerza de las ideas no está en ellas mismas, sino más bien en la capacidad que las masas puedan materializarlas en acciones y luchas concretas. Este nuevo contexto de la lucha por la Reforma Agraria Popular plantea a la formación nuevos desafíos, a los cuales la Escuela Nacional Florestan Fernandes (ENFF) precisa dedicarse para innovar en las herra-mientas, en las metodologías y en el quehacer de la formación. No es una cuestión de vo-luntad, sino una determinación de la realidad, porque esa forma de desarrollo de capital en la agricultura influye también en la forma y contenido de la formación, que debe ser pen-sada a partir de la realidad y de las condicio-nes objetivas que buscan ir más allá de lo has-ta ahora realizado.

Por lo tanto, entendemos que la formación política no es un acto espontáneo y volunta-rista. Por el contrario, requiere planificación, preparación, intencionalidad, pues ella no se produce si no hay quien la piense, organice y ejecute. Es necesario, por lo tanto, que las organizaciones creen colectivos, espacios, estructuras, que posibiliten el desarrollo de tales acciones que involucran desde la base, a los militantes, a los dirigentes y cuadros po-líticos, de manera articulada, con programas bien definidos.

También creemos que la formación debe dirigir la mirada hacia adelante, tratando de vislum-brar soluciones a los problemas y deficiencias orgánicas evidentes en diferentes espacios y niveles de construcción del Movimiento. En esta perspectiva, la formación debe permi-tir el análisis e interpretación profunda de la realidad, profundizar en las contradicciones que mueven esta realidad para ser capaces de pensar, proponer y fortalecer los cambios que están en curso y que afectan al conjunto.

Otro aspecto a destacar es la importancia de la organización, de la estructura orgánica que agrupa a los trabajadores. En el caso particu-lar del MST, la formación siempre estuvo muy vinculada a la proyección de militantes en la perspectiva de la lucha, más que por la parti-cipación en cursos. Lo que proyectó la forma-ción de militantes y cuadros fueron las luchas, teniendo a la agitación y la propaganda como las metodologías que daban cuenta de esta modalidad. Pero esta modalidad pertenece a un ciclo del Movimiento que está siendo su-perado, pues la formación de la conciencia no puede sostenerse sin una estructura orga-nizativa que articule y organice la actuación de la base principalmente por intermedio de círculos y/o colectivos de militantes y diri-gentes. Ahí la reflexión puede profundizarse: ¿En el contexto actual, cuál es la estructura orgánica que logra garantizar mejor la partici-pación efectiva, potencializando la capacidad de movilización y de lucha para enfrentar la realidad?

Formación para la emancipación

Si, como hemos dicho antes, la formación debe estar vinculada a la estrategia de la organización y/o al conjunto de la clase, la organicidad es la clave que permite poner en movimiento una fuerza material capaz de en-caminarnos a los objetivos estratégicos. Está claro que en distintos países de nuestro con-tinente, vivimos en un período histórico de crisis, debilidad/fragmentación de los traba-jadores como clase. ¿En la realidad, cuál es la estrategia para contribuir a la organización y al avance de la propia clase? El reto está en construir, en diseñar una forma organizati-va que acumule, transforme, que haga que la mayoría de los trabajadores participe efecti-vamente. Cuando hablamos de organicidad, lo que tenemos que hacer es abrir espacio a la participación sustantiva, con conciencia, rea-firmando la importancia del sujeto colectivo, de la dirección colectiva, de la planificación y distribución de tareas, tratando de superar formas extremadamente centralizadas de diri-gir las organizaciones.

octubre 2014

17

Otro gran desafío de la actualidad tiene que ver con el Método del Trabajo de Base. ¿Qué significa hacer trabajo de base? ¿Cuál es su contenido? Es necesario diseñar y construir métodos eficientes y adecuados a las contra-dicciones de la realidad que nos toca vivir, lu-char para transformar. La formación básica se da en el trabajo de base, con grupos, co-munidades, y de forma permanente. Es allí donde se ejercitan valores como el estudio, la solidaridad, el compromiso, la cooperación, etc. El trabajo y la formación de base son los cimientos sobre los que se construyen los procesos orgánicos, de lucha y de formación. No hay formación de dirigentes sin formación de la base.

Destacamos también la visión internaciona-lista de la formación de los militantes y diri-gentes. No se puede pensar en procesos que no estén articulados, de una forma u otra, al contexto latinoamericano y mundial. Princi-palmente porque los enemigos son comunes y para derrotarlos necesitamos unir fuerzas de manera más amplia. Así que esto es parte de las reflexiones sobre la organización, la for-mación, los desafíos de construcción de he-rramientas y luchas locales, pero que estén articulados en proyectos más amplios de so-ciedad, de continente.

Con estos elementos, recuperamos la idea de que los procesos de formación deben contri-buir a la construcción de fuerza social y po-lítica, es decir, ayudar a organizar al pueblo. Es un requisito fundamental para acumular fuerzas. La formación entonces se construye como un concepto político, elaborado y eje-cutado de una manera dialéctica, articulando los diferentes saberes y niveles, con principios y valores que colaboran en la construcción del proyecto político de la clase con objetivos es-tratégicos. Por lo tanto, es importante en-tender la formación dentro de la dinámica de la lucha de clases en el momento actual y, a partir de estas contradicciones, establecer las tareas que permitan avanzar.

Para concluir, esta breve reflexión la hacemos

teniendo en cuenta, por una parte, un momen-to político muy complejo y difícil, de enormes contradicciones y conflictos de diversos ma-tices. Y por otro lado, un momento en que alimentamos mucha esperanza y creemos en las posibilidades de realizaciones de aquello que aspiramos como clase trabajadora. Los periodos de crisis son portadores de estas dos dimensiones, una que busca subvertir lo esta-blecido por el orden actual y otra que busca construir lo nuevo, construir nuevos caminos. Estas dos dimensiones no son sucesivas, sino que se entrelazan en el tiempo y en el espa-cio, a través de las acciones de los hombres y la confrontación entre los intereses de las clases. Lo nuevo no nace de la nada, lo nuevo nace de lo viejo, pero para que se fortalezca es necesario derribar lo viejo.

Vivimos, por lo tanto, ese momento de lucha entre lo viejo que está muriendo y lo nuevo que aún no nace como obra de la organización, de las luchas y de la formación de los trabaja-dores. Sabemos que nuevos y duros embates se avecinan hacia adelante; sabemos que las dificultades serán inmensas. Pero, como de-cía Martí: “Las dificultades son grandes, pero los que han de vencerlas, también”.

La Escuela Nacional Florestan Fernandes, al cumplir diez años de vida, continúa con sus propósitos de recorrer esos caminos, profun-dizando la comprensión sobre la formación de cuadros, tratando de articular la práctica con la teoría, desarrollando las dos dialécti-camente. El gran desafío consiste en formar cuadros políticos que sean capaces de inter-pretar correctamente la realidad, y sobre ella desarrollar la praxis transformadora. La re-volución es un proceso forjado a partir de las circunstancias heredadas y las construidas por la acción de los hombres y de las mujeres en el presente, y el espíritu revolucionario debe ser cultivado y vivido diariamente por aque-llos que se proponen esta tarea histórica.

En este contexto, alimentamos la convicción de que la formación debe continuar siendo una necesidad de la lucha por la emancipa-

499

18

ción humana, sobre todo porque es el alimen-to ideológico, ya que, en su ausencia, la orga-nización se siente cansada y con dificultades para crear, respirar y luchar por el amanecer de una nueva era, de justicia y libertad ple-nas. Ojalá podamos seguir sembrando con-ciencia en todos los rincones de América Lati-na; fortaleciendo los procesos organizativos y las luchas por los cambios, las rupturas estruc-turales, preparando el tiempo de la cosecha

que aún está por venir, aun sabiendo que el camino será difícil. (Traducción: ALAI)

Adelar John Pizetta es militante del Movimiento de los Trabajadores Rurales

Sin Tierra (MST – Brasil) y miembro de la Coordinación Política y Pedagógica de la

Escuela Nacional Florestan Fernandes (ENFF).

octubre 2014

19

Movimiento de mujeres y Educación Popular

Generosa Maceo Alarcón

Entrados los años 60, se dieron grandes lu-chas por parte de los movimientos sociales

incorporando las aportaciones que desde Bra-sil va haciendo Pablo Freire sobre la educación liberadora. Pero dentro de esta acción libe-radora, las mujeres estaban excluidas porque todavía no se veía necesario abrir paso para una equidad. Dice Moema L. Viezzer: “Hay un ‘ala’ de la Educación Popular que piensa y ac-túa como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni for-mación diferenciada”.1

La Educación Popular se convierte en una he-rramienta de trabajo para la crítica y la supe-ración de la educación bancaria, formalista y dominadora, pero el movimiento de mujeres comienza a encontrar vacíos éticos y epistémi-cos dentro de las metodologías de educación popular, al no quedar siempre visibilizados los objetivos cuestionadores del patriarcado den-tro de esa concepción, fundamentales para desplegar el trabajo por la igualdad de géne-ros que había que hacer dentro del mensaje y la praxis educativa liberadora. Al hacerse presentes las mujeres entre los educadores populares pasan a incorporar nuevas meto-dologías desde la perspectiva de las mujeres. Cito de nuevo a Moema cuando explica: “Al trabajar a partir de la óptica de las mujeres, la pedagogía del oprimido necesariamente debía levantar cuestiones sobre las variadas contradicciones existentes en la sociedad, que extrapolan las contradicciones de las clases

1 (Moema L. Viezzer .Socióloga, Pablo Freire y las relaciones sociales de género. Enviado por Liliana Daunes. Fuente La Haine www.miescuelayelmundo.org

sociales. El movimiento feminista ubicó esto a las claras, al desvendar la realidad de la opre-sión del género femenino por el género mas-culino como parte constitutiva de la realidad social, en todas las clases sociales. Además de esto la metodología feminista desarrollada a través de los grupos de autoconciencia, por ejemplo, contribuyó mucho para que las mu-jeres trajesen las innumerables variables de esta opresión social sufrida por la mujer, por ser mujer”.2

Una cuestión de poder

En las organizaciones populares que utilizaron la educación popular no siempre estaban con-cebidas las demandas de las mujeres, por la invisibilidad de su presencia, en la devaluación de lo cotidiano y por ser un asunto de poder. En la omisión de los discursos se encuentra la presencia del poder, como diría Foucault. “Las mujeres preocupadas por atender sus proble-mas y aportar al cambio social elaboraron ma-teriales desde su propia iniciativa partiendo de sus necesidades, con técnicas e insumos relativos a lo que ellas hacen, no a lo que los grupos populares pedían de ellas. Incorporar el enfoque de género en las técnicas y estra-tegias de la educación popular significa que la participación sea sinónimo de comunidad tomadora de decisiones, donde las mujeres, por su subordinación histórica, generalmente no son tomadas en cuenta, ni ellas mismas se sienten con el derecho de opinar y manifestar sus deseos. Es imperativo buscar mecanismos y capacitación necesaria que no reproduzcan en sus actividades lo tradicional ni lo subor-

2 Idem

499

20

dinado, para que las mujeres fortalezcan su autoestima y sean valorados sus aportes y su trabajo.”3

En décadas subsiguientes, se corrió como la pólvora las demandas de las mujeres, aunque todavía encontraban y encuentran escollos de parte de educadores y educadoras que no tie-nen conciencia de género. Pero el poder de la unión entre grupos feministas ha ido abriendo espacios, si bien todavía no todo está ganado, por cuanto se trata de un permanente apren-dizaje metodológico, político y humano.

Muchas teóricas feministas continuamos ha-ciendo viejos y nuevos planteamientos sobre género especialmente cuando se habla de pa-radigmas emancipatorios. Éstos deben estar permeados de un enfoque de género desde la educación popular. María Suárez y Valerie Mi-ller desde su trabajo feminista en educación popular nos dicen: “Un fundamento relevante para trascender las experiencias de educa-ción popular que dejaron por fuera el géne-ro, consistía en la integración entre la educa-ción popular y la epistemología feminista. La reactivación del movimiento de mujeres para la transformación social necesariamente tie-ne que abordar este enfoque tan marginado hasta ahora en la educación popular freiriana que hizo aportes tan significativos en términos de la desigualdad de clase, racial, Norte- Sur, etc. pero rara vez abordo el género”.4

Sin embargo se creyó que los movimientos de las mujeres estaban de facto incluidos a lo largo de la historia de la educación popular, pero las mujeres no se sentían parte de esa historia. Esa omisión y ausencia, cuando es producida por una práctica pedagógica alter-nativa que tiene como horizonte la subversión de saberes y poderes dominadores, resulta do-

3 Luz Elena Martínez García, Movimiento Social, Educación popular y Género. Propuesta necesaria para escuchar y convivir. Fuente. La Haine www.miescuelayelmundo.org

4 María Suárez y Valeria Mille, Educación Popular y Epistemología Feminista. Una integración necesa-ria.

blemente cuestionada.

“El capitalismo y la cultura patriarcal –re-flexiona el grupo GALFISA del Instituto de Filo-sofía de La Habana– han absolutizado un para-digma de acceso al poder y al saber, centrado en el arquetipo “viril” y “exitoso” de un mo-delo de hombre racional, adulto, blanco, oc-cidental, desarrollado, homofóbico y burgués. Ello ha dado lugar al ocultamiento de prácti-cas de dominio cognitivo y valorativo que se han reproducido en nuestras propios espacios generadores de saber presuntamente emanci-patorio, tanto en las academias como fuera de ellas. Hoy ese proceso plural de enfrenta-miento a ese paradigma pasa por los intentos de subvertir la reproducción de epistemes y lógicas que presuponen la imposibilidad de ir más allá de las fronteras del capital”.5

En el movimiento de educación popular en nuestro continente han surgido planteamien-tos y estrategias que han contribuido a desa-rrollar movimientos específicos, los mismos que luchando por el cambio social global bus-can la consecución de sus demandas específi-cas, entre ellas las de las mujeres, en toda su diversidad.

Perspectiva feminista

La perspectiva feminista en la educación po-pular plantea la necesidad de partir de la pro-pia realidad de las mujeres, “revalorizando el espacio domestico, el rol reproductivo de la mujer, su sexualidad, su derecho al placer como ser humano integral, no para mantener-lo como instrumento de opresión, sino por el contrario, para transformarla en instrumento de lucha y liberación”.6

5 Grupo América latina: Filosofía Social y Axiología (Galfisa): El movimiento social popular en América Latina. Emergencias emancipatorias anticapitalistas en el siglo XXI, Fondo Instituto de Filosofía, La Haba-na, 2013, p.23.

6 Romero G, Rocío: Feminismo y Educación Popu-lar. Isis Internacional. Ediciones de las Mujeres No 8.Red de Educación Popular entre Mujeres.

octubre 2014

21

Esta perspectiva reconoce el valor de la expe-riencia individual en la transformación social y en el rescate del sentido y del valor de las diferencias en la construcción de un sujeto co-lectivo diferente.

Uno de los retos de la educación popular des-de las mujeres constituye la formulación de una propuesta pedagógica que incluya la reflexión y el análisis para una interpretación de vida en tanto mujeres, privilegiando el tratamiento de sus vivencias, saberes y actitudes, interpretadas y proyectadas en el contexto social. Implica además, un cambio ideológico que desmitifica la percepción que la mujer tiene sobre sí misma y sobre su papel en la sociedad, lo que implica una concepción de liberación que asume todas las dimensiones del quehacer humano.

Nuestra meta es avanzar, reconocernos como mujeres, como sujetas activas y múltiples, con-cientizarnos sobre nuestras realidades de de-pendencia y marginación, porque dentro de los oprimidos, discriminados y pobres, las mujeres somos mucho más oprimidas, discriminadas y pobres. Reconocer nuestros valores y recono-cer nuestra situación de opresión en cada una de nuestras acciones de la vida cotidiana y desde ahí subvertir todo el andamiaje de la cultura pa-triarcal potenciada por las lógicas perversas del capitalismo globalizado de nuestra época. Esto no es posible, sino mediante acciones educati-vas en las que todas aprendamos a actuar para el cambio desde la acción solidaria y organizada.

Proceso integral

De ahí que la educación popular en el trabajo con mujeres constituye un proceso integral que tiene como características básicas la acción continua, coherente y permanente y que impli-ca un trabajo con grupos organizados por y ha-cia un cambio social que incluya la perspectiva de las mujeres en todas las dimensiones de la vida económica, política y cultural.

La lucha de las mujeres constituye un proce-so vital porque comprende nuestra vida en la familia, trascendental porque no se queda

en nosotras mismas, sino que aportamos a un cambio social. Histórico, porque enfrenta un orden tradicionalmente establecido y discri-minatorio para generar un nuevo proyecto de vida, un nuevo proyecto de civilización que apuesta por la transformación de la especie humana y sus modos de relacionamientos en-tre los géneros y con la naturaleza.

Con la generación de políticas públicas y polí-ticas de reconocimiento parecería que ya está superada la contradicción de la inclusión de las mujeres en la sociedad, pero la realidad es que no ha sido así. ¿Porque de lo contrario estamos educando como una acción liberadora para quien, para todas las personas o para cier-tos grupos? En su trabajo educación popular y paradigmas emancipatorios, Alfonso Torres puntualiza, “la educación popular constituye en sí misma una fuente de ideas pedagógicas emancipadoras, de las cuales otras corrientes críticas se han nutrido”7. Sin embargo, esas fuentes emancipadoras todavía tienen una con-tradicción no resuelta debido a lo difícil que ha sido la aceptación de los aportes de la episte-mología feminista y las experiencias de lucha de los movimientos de mujeres en relación con los enfoques de géneros en la práctica político-pedagógica de la Educación Popular.

Para acentuar más esta reflexión y terminarla, Marcela Lagarde, teórica feminista de Méxi-co, nos llama la atención: “Llevamos tres si-glos construyendo la igualdad entre mujeres y hombres. Magnífico. Nos esforzamos además para lograr para todas un puñado de derechos humanos y libertades. Estos derechos tan pre-ciados son un piso para nuestro despliegue y sólo son vigentes de manera parcial para unos cuantos millones de mujeres en el mundo, por estamentos, clases, castas, grupos, naciones. La desigualdad en el desarrollo y la prevalencia de formas aberrantes de opresión vital de las mujeres son enormes. Constatarlo hace inelu-dible priorizar también la construcción de la igualdad entre mujeres. No me refiero a eli-

7 Alfonso Torres, Educador Popular colombiano. VII Asamblea General del CEAAL. Cochabamba, Bolivia 2008. La educación Popular está viva.

499

22

minar las diferencias como signos positivos de identidad cultural, sino a las que son marca de discriminación, explotación y violencia. Entre las contemporáneas hay quienes sobreviven en la línea del hambre y quienes tienen una his-toria de buena alimentación por generaciones, quienes no saben escribir su nombre y quienes acumulan títulos y obras, quienes nunca han tenido voz en su comunidad y quienes, aun ex-cepcionalmente, gobiernan pequeñas comuni-dades y naciones. Aún en los países de más alto desarrollo perviven desigualdades entre mujeres y hombres, y hay mujeres que no acce-

den a las condiciones que otras ejercen como derechos.”8

Generosa Maceo Alarcón es cubana, graduada en geografía y filosofía; maestra

vinculada a la Educación Popular desde 1985. Miembro del grupo de Equidad e Igualdad de Género del CEAAL. Dirigenta nacional de la

Federación de Mujeres Cubanas.

8 Marcela Lagarde, teórica feminista de México. Texto publicado en “Género en el Estado, Estado en el Género”. Ediciones de las Mujeres No 27, Isis In-ternacional. Artículo proporcionado por Modemmujer (México): modemmujer@laneta.apc.org

octubre 2014

23

Aportes desde la Educación Popular

Juventudes y trabajo comunitario

Nicolás Vargas

Hace 20 años que desde la Asociación Ecu-ménica de Cuyo, trabajamos con juven-

tudes. Desde espacios de acompañamientos, de formación, en acciones de incidencia en Políticas Públicas a nivel local, nacional y re-gional. Durante este tiempo nos hemos encon-trado con desafíos teóricos, metodológicos y políticos, surgidos a partir de intentar com-prender fenómenos y códigos surgidos del en-cuentro, cuerpo a cuerpo con el rico mundo de las juventudes y sus vivencias generaciona-les en contextos particulares y sociedades con grandes dificultades de entenderlos, abra-zarlos y acompañarlos. Esto nos ha desafiado permanentemente a crear, crearnos, recrear y recrearnos en nuestras formas de trabajo y de vinculación con los jóvenes.

A la hora de la reflexión, visualizamos que la noción de joven es ambigua y compleja, que requiere ser contextualizada y que la conjun-ción entre juventud y pobreza tiene implican-cias particulares. En lo que sigue intentamos explicitar estas reflexiones, relatar breve-mente la experiencia y los aprendizajes pro-ducidos en este camino, para terminar con un punteo de las convicciones sobre las que hoy posicionamos nuestro trabajo.

En el actual contexto de capitalismo globaliza-do, en América Latina, surgen nuevos sujetos que modifican tradiciones culturales y políti-cas que se reconstruyen a partir de conflicti-vos modos de ser en la sociedad. Refugiados en sus grupos de pares y en sus comunidades, sofocados por el consumo, aliados a la tecno-logía y oprimidos por discursos sociales que los colocan como personas incompletas, poten-

cialmente peligrosas, portadores de inseguri-dad y violencia. Estos discursos en parte son construidos por los medios de comunicación masivos y reproducidos como parte de un sen-tido común que impacta en sus comunidades, en las instituciones públicas y en sus vínculos más cercanos.

En este contexto las juventudes construyen sus identidades, sus prácticas, y en respuesta a esta configuración social los jóvenes no per-manecen pasivos; por el contrario, construyen sus propios espacios sociales, concretizados en territorios autogobernados, donde estable-cen sus relaciones interpersonales, sus propios códigos de comunicación y estrategias de su-pervivencia.

Ser joven

La noción de juventud contiene una carga de significaciones simbólicas, de promesas y de amenazas, de potencialidades y de fragilida-des. Ella entrama una tensión construida a la vez de esperanzas y sospechas. En las mira-das cruzadas donde se mezclan la atracción y el espanto, las sociedades “construyen” a la juventud, como un hecho social inestable y no sólo como un dato biográfico o jurídico. Es una realidad cultural, con una multitud de valores y usos simbólicos, y no sólo un hecho social inmediatamente observable. En un pri-mer acercamiento se define como juventud cierta etapa de la vida en la cual una persona, por razones biológicas manifiestas, tiene las características físicas del adulto, pero está necesitada de un periodo de maduración per-sonal y social para asumir las responsabilida-

499

24

des esperables en un adulto. Un dicho popular afirma que la juventud es un defecto que se pasa con el tiempo. Se trata de un periodo que por naturaleza se encuentra en todas las so-ciedades y en todos los momentos históricos. En síntesis, hay distintos criterios teóricos y empíricos para definir qué es ser joven. Cada sociedad construye un modelo de joven. Esta es una construcción cultural e histórica. Por esto la categoría de juventud es un término ambiguo, complejo y difuso al mismo tiempo, pero para nada ingenuo.

Por lo tanto cabe interrogarse acerca de las representaciones que la sociedad da al térmi-no juventud, positivas unas y negativas otras. Y lo cierto es que todas esas proyecciones simbólicas cumplen un cometido eficaz en las “políticas” de juventud, ya sea por la tenta-ción de excluirla o al contrario, por la función de control social.

Ahora bien, cuando la problemática que plan-tea esta etapa de la vida denominada juventud se cruza con la posición de clase, el problema se complejiza. La conformación de la identi-dad de los jóvenes pobres es una compleja su-matoria de las condiciones objetivas de vida, el imaginario que construye la sociedad sobre ellos y la propia percepción que los jóvenes construyen desde su espacio vital.

La deserción del sistema de educación formal, la formación precoz de familias, el embarazo adolescente, el desempleo, el crecimiento de la economía informal, la exclusión juvenil de la legislación laboral, constituyen algunos de los datos duros del contexto en el que viven. Todo esto conforma el ambiente de restriccio-nes en el que se desenvuelve la vida cotidiana de los jóvenes de sectores populares.

La percepción social sobre los jóvenes pobres se concentra en que son potencialmente pe-ligrosos, son agentes de la inseguridad que hoy padecemos y por lo tanto se justifican medidas tendientes al endurecimiento de las formas de control, a la represión y a la margi-nación como formas de defensa. Los destina-

tarios de este tipo de políticas son los jóvenes pobres. Otro elemento a tener en cuenta es que la construcción de la identidad juvenil está relacionada con la crisis de los espacios formales y la valoración de los espacios in-formales. Pueden diferenciarse, por un lado, espacios formales considerados socialmente como “buenos”; de ellos participa “el joven que estudia” o “el joven trabajador”. Por otro lado, están los espacios de participación infor-mal, aquellos en los cuales los jóvenes tienen libertad para hacer lo que les gusta, están mo-tivados por sus deseos y necesidades. No pri-man sobre estos espacios otros objetivos que no tengan que ver con sus propias intenciones. En los espacios formales como la familia, la difícil situación socio-económica que se vive hoy, genera profundas modificaciones en los roles tradicionales. Se vuelven prioritarias las estrategias de supervivencia, y en esa priori-zación quedan en segundo plano las instancias de socialización y los vínculos intra familiares se vuelven más conflictivos. Esto no quiere decir que estos jóvenes no tienen instancias de socialización o que se encuentran “sin va-lores”; al contrario, estos aprendizajes se de-sarrollan más en la calle, junto a sus pares, que en la familia. Por lo tanto, se configura un nuevo sistema de valores desde la vivencia al margen de la familia1.

Es fundamental reconocer, valorar y visibilizar la novedad de sus construcciones identitarias. En muchos grupos de jóvenes, se establece una dinámica de funcionamiento, de organi-zación y vincular, y surgen al interior de ese colectivo y con el entorno, modos creativos y renovados de ejercicio del poder, de formas de participar, de construir vínculos interper-sonales y de relacionamiento y sobre todo de ocupación del Espacio Público. Originales ma-neras y estilos de hacer política, con nuevas formas de organización, con la expresión, la comunicación y el arte como herramientas fundamentales y con su cuerpo como territo-rio de disputa y sentido.

1 Cfr. Vargas, Nicolás. “Educación popular con jó-venes en comunidades de Mendoza”. En: Los jóvenes hoy ¿Crisis de edad o de época?. Mendoza, Asociación Ecuménica de Cuyo, 2000: 105 a 124.

octubre 2014

25

De esta manera, concebimos a las juventudes como un sector social que presenta experien-cias de vida heterogéneas, con capacidades y potencialidades; como un grupo social que busca resolver una tensión existencial entre las ofertas y los requerimientos del mundo adulto para insertarse en dichos ofrecimien-tos, aquello que desde sus propios sueños y expectativas deciden realizar y una situación socioeconómica que condiciona las posibilida-des de tales proyectos. Lo juvenil lo compren-demos entonces como las expresiones socia-les y (contra) culturales que el grupo social juventud despliega (con toda su pluralidad), en la vivencia de la tensión por resolver las expectativas que el mundo adulto plantea de integración social y las expectativas propias que se van construyendo y que las más de las veces no coinciden con lo ofrecido-impuesto. Así, lo juvenil se presenta como una construc-ción sociocultural, en que los diversos actores aportan sus criterios y cosmovisiones, en una tensión que resuelve cada individuo y sus gru-pos de expresión2.

La experiencia

Al iniciar este camino partimos de algunas convicciones e intuiciones que han orientado nuestra práctica. Reconocer que la consti-tución de grupos promueve el encuentro de pares y constituye el lugar básico donde los jóvenes reconstruyen su identidad; sentir la necesidad de generar prácticas organizati-vas donde la reflexión fuera su eje transver-sal; advertir que el trabajo debía realizarse no sólo en relación con los jóvenes, sino con estrategias concretas de encuentro con otros sectores de la comunidad y de la sociedad y que debía realizarse desde mundos simbólicos cercanos. Asimismo consideramos que era un proceso que tenía que permitir la transmisión desde el grupo hacia otros ámbitos de la co-munidad y hacia otros grupos de pares; que a partir de los grupos y sus dinámicas propias había que construir alternativas basadas en

2 Boris Tobar Solano y Klaudio Duarte Quapper, 2003, Rotundos Invisibles. Ser Jóvenes en Sociedades Adulto céntricas, Caminos, Cuba.

el respeto por sus espacios, sus códigos y sus valores, buscando a partir de las propias expe-riencias, nuevos acuerdos internos.

El encuentro con el grupo de pares se ha con-vertido en el lugar básico, donde los jóvenes construyen su identidad, se adquieren apren-dizajes, es el lugar donde se elabora la pro-pia experiencia y su relación con el mundo adulto, comunitario, institucional y familiar. Es por ello que, desde esta perspectiva, de-cidimos crear y fortalecer esos espacios so-cializadores, por eso planteamos el trabajo con grupos de jóvenes, entendiendo al grupo como un ámbito de encuentro e intercambio. La organización constituye un espacio de vital importancia para que los jóvenes tengan una participación activa y elaboren propuestas para el futuro.

Son tres las instancias que proponemos para trabajar en grupo: la primera consiste en la formación y consolidación del grupo, de modo que los jóvenes puedan descubrir que se tra-ta de una alternativa para solucionar sus con-flictos y viabilizar sus inquietudes; la segunda orientada a que, mediante actividades re-creativas, expresivas y educativas, aprendan a organizarse, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades, a compartir tareas y fun-ciones. Y una tercera estrategia que a partir de herramientas artísticas busca desarrollar el mundo interno y las capacidades expresivas que existen en cada individuo y que puestas en procesos colectivos promueven aprendiza-jes claves para la construcción de identidades.

En este proceso es necesario recuperar esos lenguajes, intuiciones y representaciones que se van produciendo en la experiencia grupal para que sea posible articularlo en un discurso y un proyecto. La argumentación es una forma de explicitación de los saberes que se gene-ran en los grupos a través de las distintas ex-periencias vividas. Este proceso de explicita-ción construye conocimientos colectivos que dan palabras a lo cotidiano, dan sentido de vida y arman una visión de futuro. Con esta experiencia buscamos, a partir de una mira-

499

26

da crítica, el restablecimiento de las palabras y sus distintos sentidos, según su contexto y momento histórico. En ese movimiento las palabras, las categorías y las clases recobran todo su peso histórico y permiten orientar de manera más clara y explícita los procesos en el interior de los grupos y emitir un mensaje claro hacia fuera.

Los ámbitos de vinculación con los adultos son una estrategia para generar y favorecer inte-racciones comunicativas. A partir del trabajo permanente y concreto se generan encuentros e integración, no en relación con algo prees-tablecido, sino en cuanto proceso en construc-ción conjunta. En estos espacios, se encuen-tran jóvenes y adultos; se atraviesan crisis, conflictos, discusiones y trabajos; se generan vínculos que dan un marco de tolerancia y en-tendimiento entre las distintas generaciones.

Al mismo tiempo se tiende a la integración con los procesos comunitarios.

A diferencia de la patota, que se construye sobre una hegemonía de poder en que la ma-yoría de los integrantes están subordinados; la inserción en el grupo de jóvenes implica gene-rar un nuevo ámbito de negociación, donde no sólo empieza a jugar el imaginario de los jó-venes sino el del educador, que pone en juego distintos intereses.

Frente a habituales prácticas autoritarias y de concentración de poder, el desafío, sin negar la existencia y las pujas de poder, es favore-cer la circulación de ese poder. El grupo re-conoce la legitimidad del educador mediante acciones de confrontación, puesta a prueba y relaciones personales. La incorporación de procesos organizativos en cada acuerdo y acto implica una negociación de intereses y valo-res; esas experiencias tienen una intenciona-lidad, no son ingenuas. Esto permite que se negocie, se debata y se pelee por un sentido. En términos de planificación implica una in-tencionalidad. Discutir y redefinir el proceso grupal da elementos para resolver cuestiones

grupales e individuales en el seno del espacio y en otros ámbitos de la vida.

En oposición a funcionamientos que tienden a la sobrevivencia y marcan formas de relación como el autoritarismo, la ley del más fuerte y la tendencia a mirar la realidad como blanco o negro desde un pensamiento dicotómico; en este proceso organizativo, a través del ejerci-cio de plantear objetivos y alternativas prác-ticas para la solución de problemas y la reso-lución de intenciones grupales, se abren y se construyen abanicos de opción. Lo educativo está en preguntar y cuestionar las alternativas para solucionar los conflictos. El grupo permi-te edificar alternativas nuevas que implican un cambio de actitud. La dificultad no es una barrera sino una encrucijada en donde hay que elegir, hay que ponderar los riesgos. El grupo es, además, un lugar en donde se puede fracasar sin un alto costo. Al interpelar su rea-lidad, el grupo redefine el futuro, ya que deja de ser lineal y predeterminado por el contex-to; así, el barrio comienza a ser más comple-jo y más rico. En este proceso de aprendizaje y de autonomía las dificultades estructurales siguen estando presentes, pero también las alternativas se dinamizan. Se descubren nue-vas formas de resolución de situaciones y de llevar adelante planes de vida. Esto se da en el encuentro con otros, y permite salir de la situación en que son otros los que definen el ser joven como un a priori. El grupo como tal se pone en el centro de la producción de su propia identidad juvenil. Uno de los resulta-dos de los trabajos grupales fue construir este “ser joven” en base a experiencias de vida.

Desde esta experiencia, la de comprender y actuar en el lugar en donde se está, es posi-ble pensar y construir otras estrategias, que no sólo sean de supervivencia, sino de trans-formación del medio al que el joven pertene-ce. Conocer el funcionamiento de los ámbitos comunitarios, institucionales, familiares y de pares brinda posibilidades de mirar y pensar con alternativas de elección y claridad de ac-ción en función de intenciones propias y gru-pales. Esto nos desafía a:

octubre 2014

27

- Ser capaces de identificar las distintas ex-presiones que hoy adquiere la exclusión y la vulneración de derechos en nuestras sociedades, ser capaces de reflexionar la EP en clave “generacional”, es importante para actualizar la reflexión en torno a las experiencias y los enfoques de EP en Amé-rica Latina.

- Ser capaces de comprender la forma en que los y las jóvenes hacen uso político de la tecnología, interactuando con ella de forma crítica y propositiva.

- Ser capaces de conocer y comprender la forma en que los y las jóvenes construyen subjetividad.

- Ser capaces de reconocer en los y las jóve-nes, legítimos actores sociales y políticos que pueden liderar procesos de cambio so-cial.

- Ser capaces de aprender de los y las jóve-nes, de sus miradas, de sus sensibilidades, de sus propuestas, de sus acciones, de sus nuevas formas de comprender el mundo.

- Ser capaces de comprender la necesidad de construir vínculos afectivos y legítimos con los y las jóvenes. Sin un vínculo de estas características, no se puede construir con-fianza3.

Entonces, si ser joven es una construcción histórica y social, que genera mundos simbóli-cos, que logra producir una historia propia en un contexto determinado y que además no es una construcción ingenua ni casual, debemos como educadores abrirnos a promover y acom-pañar procesos para que los jóvenes en gene-ral y en particular a los de sectores populares, sean parte y protagonistas de esa definición.

Esta práctica en términos teóricos es un ha-cerse como sujeto atravesado por una concep-

3 Corporación, Programa Caleta Sur, 2013, Con-sulta Latinoamericana y Caribeña, Juventudes y Educación Popular, CEAAL, Argentina.

ción, con una estrategia política intencionada y de construcción. Ese ser joven implica nego-ciaciones y estrategias de construcción de la propia voz de los grupos jóvenes y en relación con otros ámbitos sociales.

Desde estas miradas y búsquedas es que en-contramos posibles rumbos que nos orientan en nuestro accionar:

- Estos escenarios son un gran desafío para un espacio que busca acercarse a estos mun-dos desde y con la Educación Popular como referencia político pedagógica. Necesita-mos como sociedad construir otra forma de mirar, cambiarnos las lentes, para modi-ficar la manera de concebir a los jóvenes, para encontrar una nueva forma de relacio-narnos como comunidad y que nos permita equilibrar, entre otras cosas, la asimetría adulto- joven que deja sin espacios de par-ticipación, de autonomía, de voz, al tér-mino más débil de esta dupla. Para generar una transformación democrática entre las generaciones, donde adultos y jóvenes nos encontremos y podamos avanzar hacia la construcción de sociedades más integradas y participativas. Esto no significa dejar de lado lo propiamente juvenil y lo propia-mente adulto, significa poner énfasis en el establecimiento de puentes entre mundos aparentemente muy distantes, para que comiencen a acercarse, para reconocer-nos, para colaborar en esa construcción que nos incluye a todos y todas haciendo4.

- Tenemos que hablar de “juventudes”, jus-tamente por entender que una mirada so-bre las experiencias de trabajo en América Latina y el Caribe exige una mirada plural y multiforme abierta a múltiples contextos y a múltiples relaciones con lo cultural, edu-cativo y con lo político.

- Las experiencias de trabajo en el campo de las juventudes tienen importantes aportes que hacer a la Educación Popular y vice-

4 Nicolás Vargas, 2013, presentación del espacio Juventudes, La Carta CEAAL 328, Argentina.

499

28

versa, por esto, resulta imperante generar diálogos profundos entre diferentes ámbi-tos y actores.

- Es fundamental convocarnos a diálogos in-tergeneracionales.Porque son una potente posibilidad de abrir espacios para el en-cuentro, la conversación y el intercambio de experiencias de vida entre jóvenes y adultos en la sociedad y los distintos ámbi-tos que en ella conviven. Si bien la palabra va perdiendo cada vez más peso en nues-tras relaciones, es éste un primer acerca-miento hacia una nueva forma de mirar al otro u otra para comprender de manera distinta sus gestos, actitudes y testimonios.

Finalmente, nuestros desafíos, más cercanos a la acción, sin dejar de lado el concepto des-de el cual nos referenciamos para aterrizar en nuestra práctica concreta, son:

- Fortalecer la acción política de los sujetos jóvenes organizados en los ámbitos que ellos participan, tanto a nivel local, como nacional y regional.

- Trabajar desde una perspectiva de juventu-des reconociendo la diversidad de formas, estilos, prácticas, experiencias vitales, pertenencia de clase y género que convi-ven en un mismo momento histórico.

- Poner en valor las diferentes experiencias históricas que generacionalmente convi-ven en un mismo momento. Visibilizar el valor fundamental que tiene reconocerse parte de una generación que construye miradas particulares sobre los diferentes hechos que como sociedad nos toca vivir. Esta perspectiva busca generar brechas para incluir la mirada que sobre la reali-dad se construye desde las juventudes. Mi-radas que generalmente quedan excluidas a la hora de la toma de decisiones en los diferentes ámbitos de la vida política de las organizaciones, barrios, redes, políticas públicas, etc.

En definitiva buscamos generar diálogos so-ciales que reconozcan una “Perspectiva Gene-racional incluyente” como dinámica política integral y transversal.

Nicolás Vargas. Terapeuta y Educador Popular. Trabaja junto a juventudes en la

provincia de Mendoza desde hace 20 años en el marco de la Asociación Ecuménica de Cuyo-

Mendoza-Argentina. Referente del Grupo de Trabajo en Juventudes-CEAAL.

Versión ampliada en:

http://alainet.org/active/78248

octubre 2014

29

Apuntes reflexivos sobre Educación y Comunicación Popular

El poder de la palabraMaría Cianci Bastidas

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,

aprendemos siempre” Paulo Freire1

“Definir qué entendemos por co-municación equivale a decir en qué

clase de sociedad queremos vivir” Mario Kaplún2

Pensar la sociedad que queremos, aquella que necesitamos es un esfuerzo cotidiano

que requiere una revisión colectiva de forma permanente. Sin duda los procesos educativos y comunicativos aportan en esta construcción desde sus propias convergencias (e inclu-so divergencias). Las discusiones sobre esta mirada inter – intradisciplinar de educación y comunicación ha llenado muchas páginas, que siempre vale la pena volver a leer. Cuan-do pensamos en lo político de la educación y la comunicación, sentipensamos3 que aporta, inspira, cuestiona y construye la sociedad que queremos. ¿Para qué nos educamos? ¿Qué so-ciedad queremos y necesitamos? ¿Qué comu-nicación deseamos? ¿Qué intencionalidades priorizamos en nuestras prácticas? Estas y tan-tas otras preguntas son aquellas que nos ayu-

1 Paulo Freire es reconocido por sus textos y prácti-cas sobre educación popular. Brasileño (1921-1997)

2 Mario Kaplún es reconocido por sus textos y prác-ticas sobre comunicación popular desde la educación inspirada en Paulo Freire. Radialista argentino (1923-1998)

3 Tomada de la reflexión de Galeano: “…que soy un sentipensante, yo soy alguien que intenta atar la emoción y la razón, volver a unir la razón y el cora-zón.” Disponible en http://sentipensamiento.blogspot.com/

dan a debatir la vigencia de lo popular desde la educación y la comunicación.

Educación y comunicación para la democracia

La educación y la comunicación popular sufren sin lugar a dudas transformaciones que los pro-pios entornos exigen, porque son desafíos del contexto sociohistórico que constantemente interpelan nuestra forma de hacer educación, nuestra forma de hacer comunicación.

Nuestras formas y nuestros contenidos se van entrelazando desde una perspectiva crítica asumiendo la conciencia política de lo que esto conlleva. En la medida que nuestras prác-ticas educativas promuevan el diálogo estare-mos fortaleciendo el carácter democrático de la sociedad, del mismo modo en la medida que nuestras prácticas comunicativas incentiven la pluralidad y las diversidades, se profundizarán aspectos de convivencia y respeto necesarios en nuestras comunidades.

Estos dos ejemplos, son apenas muestras de la concepción de mundo, de las interpretaciones que hacen vida en nuestras prácticas, y que no podemos asumir nunca como “neutrales” u “objetivas”, porque de hecho parten des-de las interpretaciones que son subjetivas y con un interés político claramente definido: transformar(se) en virtud de sociedades más justas, equitativas y democráticas en el marco de derechos humanos.

Si partimos de la premisa que no solamente educa la escuela, sino también la calle, la participación en el grupo familiar, las relacio-nes… y todos los espacios sociales, compren-

499

30

deremos que todas se construyen en nuestra cotidianidad. Si sumamos también la premisa que no solamente comunican los medios de comunicación, sino que comunicamos todo el tiempo y en múltiples formas, desde los silencios en cualquier conversación cotidiana hasta aquellos íconos mediados tecnológica-mente. Entonces estamos obligados y obliga-das a pensar sobre el posicionamiento políti-co que acompaña estos procesos educativos y comunicativos, reconociendo su complejidad y diversidad. Esta conciencia al someterse a la interpelación constante, ayudará a compren-dernos como sociedad y como personas en-tendiendo de mejor modo nuestras relaciones personales y comunitarias.

Ser persona, ser comunidad, ser y hacer, está en el tapete cuando pensamos que el tejido social se entreteje no sólo con lo que racio-nalmente expresamos, sino también con una carga de (pre)juicios que también nos acom-pañan, y que ojalá evidenciemos para que su deconstrucción apunte a un bienestar compar-tido. Un pensamiento crítico es un ejercicio de formación que debe ir acompañada de una capacidad de autocrítica, de diálogo y en con-secuencia también de escucha. La escucha, entendida como estar en estado de alerta, con la sensibilidad y apertura de revisar cons-tantemente los criterios, las lecturas e inter-pretaciones que hacemos sobre las coyunturas locales, nacionales y regionales. El proceso de escucha es dialógico en la medida que es problematizada por el propio contexto, las de-mandas y cambios que sabemos suelen ser más vertiginosos en la actualidad que otrora.

La palabra: el camino al diálogo

La palabra, otro elemento clave e imprescin-dible de los procesos educativos y comunica-tivos también amerita una reflexión ¿quién da la palabra? ¿quién la toma? ¿quién dice qué? ¿cómo se dice? ¿qué se dice? Son algunas de las preguntas que se sustentan también en el ámbito relacional y por lo tanto social.

- La palabra enuncia los modos de entender la realidad.

- La palabra cuestiona las relaciones de po-der.

- La palabra acompaña procesos de indigna-ción y reivindicación.

- La palabra seduce, enamora, emociona, alegra, apasiona…

- La palabra moviliza en tanto que nos hace creer que la realidad puede cambiar si ac-tuamos.

La palabra es la articuladora de nuestros pro-cesos sociales, y desde los movimientos de educación y comunicación popular se ha re-tomado esta importancia. Por ello la cautiva asumiendo la reflexión sobre las cargas ideo-lógicas de las que se deriva. Por ejemplo: Si escuchamos alguna noticia “La ineficiencia es-tatal en el ámbito educativo promueve inicia-tivas de emprendimiento…” Como vemos no solamente se reconoce la “capacidad empren-dedora” de un sector sino que estamos natu-ralizando el discurso que asume al Estado con dificultades en el cumplimiento de derechos.

La denuncia – que hay que hacerla- debe ir acompañada de la exigencia de Estados que velen por el cumplimiento de los derechos hu-manos, pero con acciones afirmativas sobre el Estado como garante de derechos (función que no puede ser delegada a ningún otro ac-tor social). Como dice el refrán “protesta con propuesta”.

Comprender estas complejidades de discursos y prácticas es una construcción educativa y comunicativa, que se resume en una disputa de sentidos que apuntan a proyectos políticos determinados. ¿Cuáles favorecemos con nues-tras prácticas educativas y comunicativas?

Sobre lentes y protagonistas

También es importante señalar que la com-prensión de quienes están involucrados/as en los procesos también son reflejo de la relación

octubre 2014

31

que establecemos. Nuestra forma de com-prender a protagonistas de las acciones edu-cativas y comunicativas incide en la aplicación metodológica y política de los procesos.

Es decir, si en el proceso educativo formal tra-tamos con “alumnos/as”4 en lugar de perso-nas, si en las emisoras comunitarias espera-mos una “audiencia”5 en lugar de personas; de algún modo también centramos nuestra re-lación en la despersonalización, la deshuma-nización propia de estos ritmos occidentales y anónimos.

Valdría la pena pensar qué otros tipos de rela-ciones desde las actorías sociales es necesaria y urgente; ello incluye una visión que supere una perspectiva antropocéntrica, autoritaria, patriarcal, colonial. La deconstrucción de lo que hemos aprendido pueden ser puntos para el tejido que favorezca la inclusión, la inte-gración, la participación, la pluralidad para el ejercicio democrático.

Educación y Comunicación para la Vida

La crisis civilizatoria evidencia un debilita-miento en el modelo hegemónico capitalista y liberal, lo que se ha denominado un cambio de época que no solo es una oportunidad sino una necesidad imperiosa de una nueva utopía para la humanidad.

4 Como “destinatario/a”, refiriéndose al acto me-cánico de la educación bancaria basado en modelo transmisivo, en la que se pueden traspasar los cono-cimientos con la sola voluntad de traspaso.

5 Como una masa anónima receptora de mensajes, basado igualmente en el modelo difusionista.

La noción de progreso, de civilización y desa-rrollo no pueden seguir ocultando sus contra-dicciones, esto incluye las relaciones humanas y la forma de relacionarse con la naturaleza. Por ello se han sumado esfuerzos desde las or-ganizaciones y movimientos sociales de Améri-ca Latina y el Caribe en el fortalecimiento de una narrativa y práctica alternativa al desa-rrollo, una que promueva la pasión por la vida, por ese “otro mundo posible” y solidario.

Una educación y comunicación popular debe ser comprendida como una acción pedagógica política con incidencia en la transformación subjetiva y colectiva, pertinente a los contex-tos, relevante para las comunidades, libera-dora – emancipadora hacia una ética que su-pere la dominación (de cualquier tipo).

Finalmente recuperar la palabra, es también recuperar la utopía porque otro mundo no solo es posible sino que urgente. La reinven-ción del mundo desde la esperanza articulada con prácticas más democráticas e inclusivas, aportan a la construcción del Buen Vivir – Vivir Bien, como una utopía compartida para la Pa-tria Grande – Abya Yala. La educación y la co-municación popular como procesos están lla-madas a esta construcción y deconstrucción, para ello es necesario la participación de cada una y cada uno.

María Cianci Bastidas es socióloga venezolana, actualmente coordinadora

del área de Formación e Investigación de la Secretaría Ejecutiva de la Asociación

Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER).