4.Enfoquesteorías y Modelos
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8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
1/30
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8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
2/30
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
3/30
.
Introducción
Enfoques,
teorías
y
modelos de la
Didáctica
I
tt
Aebli
(1988)
considera
que la
dicotomía
que,
en ocasiorles) se
ha
estableci-
cJo
entre
l¿r
teoría
)r
la pr,ictic:l no
cs accrtacla,
drldo que
cr1
la
enseñar1z¿1
no
es
posible realizar
csta
actividad
si
sc carece
de
una fundada
base
tcórica,
a
la vcz
clue
la
práctica rcflexiva
contribul¡c rxlly
adccuadamente
a
incrementar la tco-
ría.
Estc capítulo
replrescnta un esfirerzo
de
síntesis
de
los mas variaclos
t,
exte n-
sos trabajos
qr-re
configr-rrln el
saber teórico
cn
torno I Ia
Didáctica,
a
l'.r vez
clue
¡-rretcnde
situar esta
ciencir'r
en
lrr
base de Lls
humanistas.,
por
sLl
compromiso
con
la
comprensión
v
mcjora
de
los
seres humanos
),
por
su
gran proyección
social,
cl¿rcJo clue prlra
participar
activanrcrlte
en
la socicdad
clel conocinriellto
),
dcl
ilr-r-
pacto comuuicativo-tecnológico
es imprescindible la
fbrmación para cotrocer
y
virlorar los principios.,
las constantes
e
ir-rcertidrunbrcs
de un ,',',r-,,rJo
en
continucr
carnbio.
El avance dc la Dicláctica se hace
rcalidad
colno
un
saber
),
un
h¿'rcer
plena-
nlcnte innovadores
\/)
csper¿1mos.,
crcati\/os,
pero
el
estudicl clc csta
clisciplinir
re
-
quicre profirndizar
en las
principales
aportaciones
v
los modos
cle
desarrollar cl
conocimierlto)
confi¿rndo en qlle este
tcnt¿1
)¡
cl
sigr.riente sirv¿rn
cle brtse
paril
dcspert;.rr
la
colaboración
er-r
cl clesarrollo de
las
conccpciones, teorías,
mode-
los
y
prácticas reflexivas.,
cllle engarzan
la cl¿rboración
v
asentamiento de
nna
disciplina con
la
acci
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
4/30
¡6
I
Didáctica
General
t'ñ'c'*l
I
tr -r^r -l
Fo'-*-l
{
Científ
icotecnológica.
Pa rad
igma
presagio-producto
y
proceso-producto.
Cultural-intercultura
L Paradigma
intercu ltural.
Sociopolítica.
Paradigma crítico.
Profesional-indagadora. Paradigma
de
la complejidad
emergente.
Cognitiva.
Artística.
Comprensiva.
Socíocom unicativa.
Socrático
(Sócrates).
Activo-situado
(Huber).
De aprendizaje
para
el dominio
(Mostering
Leorníng).
Comunicativo-interactivo
(Cazden y
Titone).
Contextual
(Doyle).
Cola
boratívo
(Medina).
ectivas
de
la
Didáctica:
disci
pedagógico'social
La
Didáctica
se
consolida
como disciplina
autónoma en
el
extenso corpus
de
la Pedagogía
o
Ciencia
de la
Edr-rc¿rción
constrllyendo
teorías
y
nodelos
propios,
rnediante
los
que trabaja.r
v
ampliarr la
conrprensión, el análisis y ler rnejor
expli-
cación
de su objeto
de estudio' para
lograr
una fbrmación intelectual
y
¿c¡¡¡.r¿¡-
nal
de
los
estlldiantes,
rnás
integral
y
fundamentada, propor-riendo
nuevos
modos
cle
acción
v
reflexión
a frn de
qr-re
el profbsorado,
como
principal
res-
ponsable
de su
aplicaciór-r
y
desirrrollo asuma, creativa
y
comprometidan-rente, la
tarea
de
enseñanza-aprendizaje,
aplicando las
teorías
v
los modelos
más
cohe-
rentes
corr su visión
del saber,
la
sociedad
v
los
des¿rfíos
de
l¿rs
conrunidades edu-
cativas
y
ciudadenas:,
atentos a
l;.r
generación
de
modelos de
desarrollo
humano
y
socio-transfbnnadores.
¿Córwo
se
corufirrua
cientffica
\t
ñrtísticnucente
uvt.tL
disciplinn,
^t
cón+o
se c0?Ls0-
lidn
un
nrubi.to
de
trabnio?
La
construcción
y
dernarcación
de una disciplina
con sentido global,
inter-
disciplinar
e integrador,
como
corresponde
a lrr Didáctica
General
en
su
base
transversal
y
transdisciplinar al
ocuparse de los
procesos
de
enseñanza-aprendi-
zale
en toda
situación formativo-instructiva,
requiere
su comprensión
de modo
holístico-indagador.
Un campo
de
estudio como el
que
trabaja
la Didáctica
necesita, para
su
asen-
tamiento. de:
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
5/30
,7
Enfoques,
teorías
y
modelos
de
la Didáctica
1.
(Jn
ranrco
epistencológico
propio,
en
el
que
se analicen
los
principales
pro-
cesos
y espicios
desde
los
que
la ciencia
)'el
arte
de enseñar
se
han cons-
tituido,
siendo
neccsario
clarificar
las
perspectivas
teórico-aplicadas
más
represenrativas
y
el
sentido
paradigrnático
desde
el
que
se
han
desarrolla-
dó
-_u
precisado
ios
modelos
consecuentes)
en
los
que
se
expiicitan
Y
apli-
can
tales concePciones.
2.
(Jn
nucler
t,epreslntntiyo
de
progrnuon\
Iínens
l'
núcleos
de
iwestignciórt
que
ha¡ definido
el proceso
de
desarrollo
de
la disciplina
)'del
campo
de
saber,
en
su
visión
teórico-aplicada
v,
singularmente)
la
metodología
de
investigaciór-r
que
ha apol'ado
este
esfuerzo
singular
de
afrar-rzamiento
del
saber,
junto
a un
claro
ámbito
social-profbsional
en
el
que tiene
sLl
pro-
)'ección'
3.
Ln nplicnción,
el
diseño
del
ctu,rículo
o
del
ltroceso
de en'sett'nnzn-nprendizn-
je,
eÁ
el
que se
hace
realidad
la acción
teórico-práctica,
generando
un
dis-
curso
propio,
afianzando
Lln
rnetalenguaje
clarificador
v
dando
respuesta
rigurosa
y creativa
a
los
procesos
de
enseñanza-aprendizaje
1',
singular-
rlenre)
comprendiendo
ltr complejidad
de
las
opciones
de
enseñanza
con
los
más
diversos
estudiantes
y ecosistemas
de
aula,
comunidad
1'
s¡¡.tt..
Las
respuesras
a
la construcción
d.el
rnarco
y núcleo
disciplinar
de
la Didác-
tica
General
las
explicitamos
en
las siguientes
cuatro
pcrspcctivas,
conforme
al
planteamiento
del
tema
anterior.
5.1
.
Perspectiva
científico-tecnológica:
Paradigma
presagio-producto
y
Proceso-Producto
Una
de
las actividades
características
de
las comunidades
científicas
es
la de
construir
y consolidar
el
saber
en torno
a
problemas
1r
¿5p..tos
esenciales
de
los
seres
humanos
)¡
su
realidad,
profundi
zando
en
las
calrsas
)t
descubriendo
los
efbctos
de
las
mismas.
La ciencia
es
el conocimiento
demostrado,
en
torno
a una
realidad
que deseamos
conocer)
que aplica
los
rnétodos
n-rás
adecuados
a
la si-
tuació¡
desconocida
que se
intenta
conprender
y mejorar.
La
visión
científica
es
esencial
para, desde
ella,
corrocer
una
determinada
realidad
en
nlrestro
campo.
¡Cuál
es
y
en
qué consiste
r-rn
proceso
de
enseñanza
que
propicie
un
aprer-rdiza-
ie
fonlrativo
v
ictitudinal,
evider-rciando
una mejora
integral
de
las
personas
y
los
ecosistemas
en
los
que trabajamosl
El
descubrimiento
y la bírsqueda
de
soluciones
a
los complejos
problemas
en
los
que
inten'enimos
los seres
humanos,
al
desear
mejorar
los
procesos
de
ense-
ñanza-aprendizaje
para
capacitarlos
en
la cultura
y
los
valores
subl'¿ss.tes
a
ta-
les situáciones,
se-han
résuelto
de
diversas
formas
por
las comunidades
de
didactas
y
docentes
que)
en
diálogo
continuo,
definen
los
principales
paradig-
mas
\¡
estilos
de
trabajo.
¡l¡'
Peffiss
s
CAPÍTULO
1
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
6/30
¡8
I
oiaaoica
General
La
ciencia
requiere el
descr-rbrimicnto
de
lel,ss
),
de
concepciones firncladas,
¿rdecuaclasl
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
7/30
Enfoques,
teorías
y
modelos
de
la Didáctica
La creativicl¿rcl.
-
Lasolidariclacl.
-
El compromiso.
Lo
i
ntelcctr-ral
-crítico-sitr-raclo)
etc.
El
doccnte
ha
clc
evidenciar
estos
atribLltos:
-
Apertura.
-
Ern¡-ratía.
Clreativiclarl.
-
Solidaridad.
lru
l,o
intelectual-situado.
Iclentifrcación
e
ilusión.
Dcbemos
porler de
manifiesto
el
papcl
cle arnigo-crítico
y
de
indagrrclor-rc-
flexivo,
clue actúa
como
generaclor
de
ideas.,
ittcattsable creador
,v
profuudo
eu
s¡
personalidad
entergentc-con-rpleja,
abicrta
a
las
rigurosas
y valiosas
innova-
cione
s.
Lir
aportación
del
paracligntir
proceso-producto
ettcllentr¿r
en
las
investiga-
ciorrcs
de
la microenseñanza,
),
en
los
rnoclelos
dc
Fla.nclers
(1977)
o
Gage
r,1977).,
algnnas
de las
propllcstas
más
fbcund:rs
para
atendcr
a
la singulariclad
de
lr enseñanzay
irl conjuntcl
de
las
decisiones
mris creativas,
en coherencia
cotl los
cntergelttes
y
camtrirrntes
proccsos
inter¿rctivos
qu(]
la
caracterizan.
Este
¡'rara-
tligma
ha ofi'cciclo
nunrerosils
irportaciones
prlre
ctrtcncler
la tarea
cle'
la
ellse-
ñanza
y capacititr al
profbsoraclo
en
lrrs
principirles
o¡-rciones
y
¿lctlracioues
qttc
llev¡.n al desernpeño
efic¿rz
cn
la
clase.
Recordemos
el
trabajo
cle
Bellacl<
(1977)
v
scguidores,
así como
el de
(l:tzdcn
v
Titone
(f98ó).,
quienes
caractcrizan
[a acción
cliscttrsiva
de los
clocentes
v
htnda-
¡lentall modelos
c1c
análisis
c1c
h
interacciirn
en
slrs
vertientes sintáctica,
sctrtáutica
v
pragrnática,
quc
tiencn
ulla
grilll ir-rcidencia
eu el ;rtttoanálisis
de
la observirción
y
err
el
análisis
de
la
relación
educativa.
Ribeiro
(2002)
aporta
tlrl
nuevo
rnodcl
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
8/30
40
|
otatoica
General
y de
la
mejora integradora, posibilitando
que los nuevos
rnundos
sean
posibles
desde el esfuerzo
y
la
armonía
superadora de dilemas, contradicciones
y
emer-
gencias axiológicas) necesariamente
mejorabl€S, y llllnca cerradas
y
rígidas.
La
interculturalidad
es
el
esfuerzo
por
la
tolerancia
y
el enriquecimiento
mutuo
entre
culturas,
orientados
desde el
encuentro
con
valores
de
solidaridad
y
aceptación de
derechos
y
deberes
fundamentales,
y el compromiso
en la
igual-
dad de los seres humanos
y
en
la
búsqueda
continua
y reconocida de toma de
decisiones al
servicio
de
las personas, en una
libertad plena
y
corresponsable-
colaborativa.
La
cultura
de
las instituciones
educativas se
ha
de desarrollar
desde los retos
de
la
transformación y
mejora de todos los
seres
humanos, cuva historia
es sin-
gular,
creativa, y
de
plena
convivencia y apoyo en
lo
natural y profundamente
humano.
Se ha
de
avanzar
en
la relación
y
valorización
de
su medio, las relacio-
nes
entre
las
personas y
la
emergencia de
nue\/as
cornunidades
en
igualdad,
so-
lidaridad y
cumplimiento
de
los
deberes
básicos.
El proceso
de enseñanza-aprendizaje
intercultural
es
complejo, en continua
apertura
y
está orientado
al
desarrollo
integral-humano) actuando
como soporte
de
las nuevas comunidades
en
un
serio
y fecundo
diálogo,
plurilingüístico
y
de
identidad, de
cada grupo, esforzándose
todos
en
la
construcción
de la pluralidad
lingüística
natural en contextos
glocalizadores, alavez
qlle
se reconocen
las
señas
de
identidad
y
riqueza
multicultural
de
cada
microcomunidad
en
la
escuela
plural.
El
paradigma
de
la
interculturalidad
supera
una
única
dimensión sociopolítica
o
el predominio
de
una opción,
para
reconocer el valor de
las
diferencias y
el
es-
ftierzo
de convergencia en
lo más global y auténticamente
humano, la
coindaga-
ción
y
la colaboración
responsable
para
crear
la plena y
sincera
interculturalidad.
Los procesos
de
enseñanza-aprendizaje
interculturales requieren
de los do-
centes
y
de
las
comunidades educativas:
-
Apertura.
-
Solidaridad.
Identidad.
-
Sensibilidad.
Compromiso.
-
Tolerancia.
-
Paz
activa.
-
Asunción
de derechos
y
deberes.
Y la
realización de procesos de
enseñanza-aprendizaje:
-
Integradores.
-
Inclusivos.
-
Transformadores.
.'
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
9/30
Enfoques,
teorías
y
modelos
de
la
Didáctica
I
nt
Interdisciplinares.
Globalizadores.
-
De discriminación positiva.
-
De indagación
colaborativa.
-
De
reciprocidad
de
deberes
y
derechos.
Este paradigma
se
complementa
V
proyecta, especialmente, en una
visión re-
flexivo-colaboradora,
que reconoce
las
diferentes opciones sociopolíticas
y plu-
rilingües
y
el desarrollo emergente de valores)
conscientes
de la incertidumbre y
dificultades ante las que
los
seres
humanos hemos
de
enfrentarnos para) desde
la
reflexión
en torno
a
una
de las tareas cruciales
del maestro/a, encontrar
una
nueva y creativa
intercultura,
conscientes
de
sus implicaciones
y
múltiples
retos)
dado
que nos
sitúa
ante contextos,
escenarios
y
concepciones que,
necesaria-
mente) han
de superarse,
evitando
posibles y
solapadas
marginaciones
simbóli-
cas y/o reales
de las culturas
y las personas que los representan
(Medina,
2001).
5.5.
El
enfoque
sociopolítico
o crítico
F{a caracterizado una opción didáctica
y
especialmente curricular
en la
eu€,
entre otros
autores)
Apple
(198ó)
y
Pokewitz
(1988)
han
sintentizado una de
sus
visiones
en el
marco
de
los Estados Unidos,
mientras en el
resto
del
conti-
nente) especialmente Freire
(1978)
ha centrado su estudio en
la
construcción
del
saber
educativo
en
contextos
de
exclusión,
eu€
recuerdan la
necesaria inter-
culturalidad anteriormente
referida y los retos característicos del paradigma
emergente; el
autor
opta,
sin embargo' por una opción política característica
de
la oposición
al poder, coherente
con un modelo de docente militante-político.
Los
autores citados
coinciden
en
la
frontal
oposición
a [a
neutralidad política y
a los valores conservadores.
La
actividad
de
la
enseñanza es una
práctica
social
problematizadora y
gene-
radora de conflictos)
que han
de
ser
emergidos
y
aprovechados como
un
factor
de
análisis y
de necesario enfoque
para
transformar las
estructuras
globalizado-
ras
imperantes,
reencontrando los nuevos valores
y
devolviendo
a la enseñanza
su
verdadero poder
transformador
de
resistencia y
de
lucha
contra
la
injusticia.
Esta
visión
configura
el
paradigma
crítico-político,
apoyado,
entre
otros autores)
en
Habermas
(1982),
quien
distingue la prepotencia
de determinados valores
e
intereses técnico-económicos)
como
prevalentes a los
deliberativo-emancipadores,
qlre son los que ha
de
asumir
una visión
científica
de
la
nueva
racionalidad
crítico-liberadora.
La
investigación
ha de
ser
la
base
de
la
emancipación y del núcleo de
un nue-
vo discurso
de intereses
práctico-creadores)
en
una conciencia de
reflexión y
éti-
ca
social.
Este paradigma aglutina a los teóricos de
la crítica
y
de
la liberación socioe-
conómica,
proponiendo una
prevalencia de
enfoques supraestructurales
y polí-
ticos,
orientados
a
la
crítica
del
poder.
PF,RTE
X
CAPiTUTO
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
10/30
42
|
o,otoica
General
La
enseñanza
cs una actividad
crítico-conflictiva.,
qr,re
ha
cle
ploner de
mani-
fiesto
la fuerza
de
los
poderes
y
de
los grupos
predorninantes en el
mirrco glo-
balizador,
buscando,
desde
la coherencia
del
profbsorado,
una lrue\¡a
visión de
lo local, la antiglobalización
)'los
peligros
de una Naturaleza
herida
y
dc
difícil
rccuperación. La tarea docentc
l-ra
de
reflejar
los auténticos
problemas de
ttu
rlundo
en
conflicto
entre civilizaciones
y
de
marcc>s
abiertos
al
dominio
dc
Ltnos
pocos
allte
una
gran mir.),oría, casi
indefcrlsa y
poco
organizacla,
sicttclo ltcccsa-
rio revitalizar
el
p¿1pcl
de
los
organismos
mundialcs,
quc
sirvau a
todos los
seres
htrmirnos
y
actílen con
prudencia antc
los grandes
rctos
de
un mutrdo dc
intcr-
vención
sesgacla
),
con
grar-rdcs limitaciones.
La enseñallza se enfbcará a trabajar
r-rn
currículo ligaclo a talcs
problen-ras,
cornpronretido
con su soluciól'r
y
abierto a
una
concreta intcrvcnción
y
e
la
cmergencia
de un
nue\¡o
ordcn,
quc
atiende
a
los
mclfos fhvorecidos y más nrar-
ginaclos'
dct-licnclo cl sistcrna,
al men
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
11/30
Enfoques,
teorías
y
modelos
de
la Didáctica
I
no
La
cotnplejid.nd eruergente,
derivada
dc
las nuevas
opciones
cultr,rrales, la
identiclad de valores esenciales
(solidaridacl,
justicia,
equidad,
rcspeto y
cuidaclo del
medio mundial, etc.)en continLla evoltrción.,
clue reclam¿r una
r,isión creadora
v
transfbrmaclora, ante
la
incertidumbrc
).
multitransfbr-
maciones de
espacios de vida
v
acción,
cada
vez
más cxtcnsos
t,
distautes
de
paránrctros
irceprtablcs
dc
calidacl
¡-rara
un clesarrollo
htrr-nano sostcnilrle
.
l.a Didáctic¿r
ir-rcorpor¿r esta
complejidacl
enrerscnte
r'
¡rlatrtea
Llnat
ref'lexióll
illtegrada
en
el
conjunto de
las cicnci¿rs
sociales,
pcro
corl Llrla
idcntidac-l huntir-
nista, porclue
lir
naturalcza
dc
los seres hurlaut>s a
los
clue
pretcnde
apo\/ar y po-
tenciar,
en su pro\/ecto dc
auto
y coclesarrollo personal.,
soci¿'rl
1'¡rro\rectivo'
hir
cle
orientar los procesos cle
dcs¡rrrollo
intcgral.
L,l paraclistla dc la complcjic-lad
elxcrgente
:rportrr a la Diclíc-ticrr nuo'¿ls
vi-
siones,v, espccialmente.,
cl
compromiso
c'le
la
toflla c1c
clecisiones clesde
Llna pers-
pccti\'¿l
holística,
cllle
reqllicre
tener ell
crrent¿r
Ia
totaliclad
cle
lr>s
cornponelltcs
de los proccsos
educ¿ttivcls,
sir-rgularmente
de los conclicionantes
del
proceso
de
cnscrlanza-arprcnclizaje
.,
corno tal objeto
cle
estudio
valorado err
la interrelacií>n
de
macrocontextos
(culturales-intercultur'.rles, sociales
1'
de
o¡'rcictnes
econón-li-
c¿'rs,
cllle
promueven la
aUton()lní¿r
en
Lln nri.lrco
clc
coucicncia
solidaria)
)'
llli-
crocolltextos)
clue
atañelt a
la
cor-narca
V
distritos tcrritoriales
(ciuclacles)
con
cnticlad
v
rcleva.rtcia
sociohistórica.
l,a
conrplejidad
dcviene
tiutto cie
la gran intercle¡rendencia
c-le
ttt'l nuivet'so elr
contillllo
camtrio
),
adaptaci(>n,
como de
lar
amplitncl
trrursfbrmadora
c1e
caclrr
¡-rluriculturalidad
eclucatir,a, reclcs cle
cscuclas
\¡
conrllnidrrcles
c-le
co-rrprenriizaje
,
sintetizaclas
en la erncrgencia
cle
interacciones
de
cac-l¿,r
rrr-rla-salón
cle
clerse,
en-
te
nclida
como
núcleo
cie
cultura
1'ecosiste
n)a
multirrelacional,
clue constrLr\/c
ul'r
clinla
pro¡-rio
cle trabajo,
fintcr de
las
rcflexiones y
difbrentes
percepciones-re-
prescntaciones dc docente/s
y
estudiantes en el anla, converticla en el
microsis-
terna
rnás
influyentc para los nirlos y niñas qLle se fbrnar-r
en colaboración
cor-r
el profcsoraclcl
v
los
colegas
de
aula.,
con los
qlrc
constrllven
Lln
grupo humano
dc singular
implicaciór-r para
sí
)'
sr-r
fr-rturo
relaciot'ral.
La Didáctic¿r
clesarroll¿rd¿'r con
l¡r
orientacicln
de
estc
paraclign-ra inter¿rccio-
n¿r
con
los
restantes
campos
de
cor-locinricnto,
cspecialn rcnte los
hunranísticos,
p¿lrir
ellcontrar
respLrestas
que pueclan
;rplicarse
con
justifrcación
a
la mcjora
de
lcrs
¡-rroccsos
cle enseñanza-a¡rrenc-lizale
r,
al
clesarrollo
de
las
escuelas,
los
c1o-
ccntcs ),
las
comutridades,
dado
cllle
n()
es
posible
l¿r
solnción de los
micro-
pro[rlctnas fi>rnrativos
clel
¿rula
sin situarlos eu
Llnrl r'isión c]e anrplitucl
interdc¡:rcuciientc.
La fbrrnación
c1e los
estudiar-rtcs
t:n Llll rluevo ntilenio
lto
es
lir respucsta
a prcguntas
pasrrdi.rs:,
eLulclLlc
dc
ellas
clcbcmos
pilrtir
para
afianzar
li'r
identiclad
personal
v
c-omunitaria, sino clue debe estar al-rierta
¿r
la concien-
cir.t
r-rtriversal,
a
los uroclos creativos
dc
atencier
los rralores
),
firrmas
dc
relaciírn
cllre
,
necesariamente
)
son nuevos tanto por
lir fuerza
de la
virtualidacl-interrc-
lacionaclor¿l) conlo por
la
incxcus¿rblc
bírscluecla
v
rcclrpereción
cle
lo tn¿is
va-
lioso de los
seres
humanos.
F-qffiTá:
g
CAPiTUtO
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
12/30
44
|
o,atoica
General
La r,'isión
del aprendizaje
situado
y
activo, y la atención a
Ia
complejidad e in-
certidumbre, han sido tratadals por Huber (1998,2000),
en
las
que reconside-
ra la fuerza
del
conocimiento
y
la
fbrmación
de
los
estudiantes a
partir
de
los
problemas
más representativos de su
realidad
personal
y
social.
Las
perspectivas
apr*rntadas se
han
ido
ampliando
y no
necesariamente
susti-
tuyendo,
sino que aún conviven en su evolución,
y necesariarnente pueden re-
plantearse
y
vatorar las posibles complementariedades
que
entre ellas
se
den
o se
deben
considerarr que tienen elementos
de
gran valor, y han ser
trabajados
para
que
cada clocente se
colnprometa
a
elaborar y
dar
respuesta
a
los
principales pro-
cesos
y
tareas fbrmativas, personales
e institucionales, ante
los
que debe reac-
cionar.
¿Qué
pnpel
atnñe
nl
snber didá.cti.co?
El de fircilitar
a estlldiantes y
docentes las teorías, modelos
y
visiones
que
me-
jor
faciliten
su
comprensión,
interpretación
de la
realidad fbrrnativa
1,
valoración
de
las
decisiones
más adecuadas
para
erltender
a cada
estudiante
en
sus
intereses
y
deseos,
a
la vez
que construir
en
el aula un
clima
de satisfacción
y
dedicación
a
la
tarea qlre promueva la
formación
v
la estimación empática de
todas
las
personas.
4.
Teorías
de la
enseñanza
Una de
las
actividades más representativas
de
la acción docente es
la
ense-
ñ,antza,
comprendida
corno el
modo peculiar
de orientar el irprendizaje y crear
los
escenarios más fbrn-rativos
entre docente
y
estudiantes) cuya razón
de
ser es
la
práctica reflexiva
e
inclagadora,
adarptando
la
cultura
v
el
saber
académico
a
los
estudiantes)
en función
de los valores
educativos.
Conscientes
de
que las
teorías son abundantes
y
de gran incidencia
en los
procesos
de
aprendizaje,
seleccionamos
algunas
por
su
potencialidad
para en-
tender la
complejidad de la fbrmación y su
valor para
promover
el
desarrollo
profesional
del profbsorado
:
Teoría
cognitivista
Teoría comprensiva
Teoría artística
Teoría socio-comunicativa
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
13/30
Enfoques, teorías
y
modelos de la Didáctica
I
nt
Las
teorías han sen ido de base
para
la
generación
de
modelos aplicados,
que
facilitar-r
al profesorado la
toma
de
decisiones ajustadas a
los
procesos
formativos
v ofrecen
una
base
adecuada
para mejorar las perspectivas y paradign-ras.
4.1
.
Teoría
cogn¡tivista
Es un conjunto de enunciados
coherentes con
un¿r
visión de
las actividades
humanas, según
ia
cual ante
Lrna
re¿rlidad qrle llos
interrogrr,
cada
persona pone
en acción sus capacidades, sentimientos
y modos
de
entender la
realidad,
reela-
borándola con un esñrerzo activo, en el que
lo
esenci¿rl es
la
potencialidad cog-
noscitiva de
las
personas. Entre los autores que han
contribuido a entencler
la
complejidad de la
acción docente y
las
decisiones
generadas por
el docente en la
clase, señalamos los
siguientes:
Ausubel
(1976),
Brunner
(199ó),
),
Pozo
(1999),
entrc los de mayor
implicación
con
las
teorías del aprendizaje. En otra
línea
destacamos)
por
su
preocupación por
la
teoría
de
la enseñanza
),
la tarea
pensativo-reflexiva
del
docente,
a
Clark
y
ps¡..ssons
(1990),
Shavelson
(1973)
v
Yirrger
(198ó),
qr-rienes aportan la adaptación de la toma
de
decisiones a la
principal
competencia formatir.'a: entender
la
enseñanza
como
la más
compleja
1'
cambiante
modalidad
de
toma de decisiones
en contextos
inciertos.
La
teoría de
la
enserlanza desde
una
perspectiva cognitiva,
plautea quc la
principal base de
su comprensión
y
realización
no es la potencialidad de
los
es-
tímr-ilos externos a
la
acciór-r de
enseñanza,
sino
la incidencia
1,
la personalidad
pensante e
interviniente
de
los
docentes,
como coprotagonistas
de
la
acción de
enseñanza,
dado
que
el
profesorado
),
los estudiantes son
los mediadores
de tal
interacción
formativa.
¿Qué
es ln
erusenalr.zñ.
cognititn
y cótruo se ha d.e desnrrollnr
pñ.i,ñ.
nlcnruznr
unn
p
r
á. cti c
n
r efl e
xiv
o
-
i,
n
d. ng
n
d. o r
ñ.
\t
t4vt. n
p
r e
n
di
z
nj
e
fo
r
rn a
titt
o
?
Es la
actividad mediadora y
estimr-rladora
de
aprendizajes representativos,
re-
levantes
y
activos, desarrolladir por la
capacidad
pensativo-indagadora
del profe-
sorado, mediante
la
toma de
decisiones
más
adecuadas
para entender
la
singularidad de los
procesos
de
los estudiantes, coprotagonistas con el
profbso-
rado
en
la enseñanza
reflexiva.
La
enseñanza
se
amplía erl su significado
y
saber
desde
est¿1
perspectil,a,
al cles-
velar
los
procesos
cognitivos
que
aportan los docentes
en
las fases
pre-activa, inter-
activa
y post-activa,
mornentos
csenciales de
la
continuidad de la acción formativa
y
de
la
explicitación
de la
toma
de
decisiones
más
representativas.
La comprensión
de
la
enseñanza
cognitiva es posible
al
integrar las investigaciones
en
el pensa-
miento
del profesorado,
a
tra\,és de
la
reflexión
en
la
acción
y
del
auto¿rnálisis
de
la práctica,
mediante
el
estudio minucioso
de las tareas instructivo-fbrmativas.
La
enseñar7za)
desde
la
perspectiva cognitiva, ha
generado una metodología
coherente con
ella, en la doble perspectiva de la praris
docente
y de la indagación
rigurosa; respecto de la primera,
ha
creado
modelos de
descubrimiento construc-
tivista de
la acción didáctica, ampliados
en su sentido
v
realización, aplicando la
metodología de
la
investigurción cualitativa
prioritariamente: entrevista
a
fondo,
PA*TM
.K
CAPiTUtO
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
14/30
46
|
o,ot.,ica General
;rutoanálisis clbservacional,
grupos
de
discusiór'r,
anrilisis de
contenido)
etc.)
alcau-
zando así una línea
cle
pcrmanente
mcjorrr y
transfbrmación
intelectu'rl.
4.2. Teoría artística
Li'r
metáfbra
de la
clrseñanz:,l
como
artc tierle
dos
significrrdos;
r-tno
de ellos re-
laciona, el
arte
como la técnica clornir-rada,
mediante
la
cual
se logra expresar
el
moclo singular de ver la
realidacl
confon-r're
a rcglas
(así,
el clominio dc
la técnic¿'t
del
dilrujo convirtió rr
Picasso en un artistrr
cubista
innovador
v
creacior
de
un
qrat't
estilo); la
segr-rnda
acepción
se
concentra
en
el valor de lo
crcativo-geniirl,
quc
construye
l¿r
rcalidad
atendiendo al modo específico de
cada
actividacl. El
prclce-
so cle ctrseñanza-aprencliztje,
a,
la vez que lrr
situación fbrmativa,
es carnbiante,
emergente
v
cle
imposiblc
generaliz¿rción
scgírn le1,s5
y
decisiones
universales
clue
puedan
scrvir
¡rirra
explicar cl rnodo singulrrr de
cad¿r
estudiante
v
la
actividad
edu-
ci.rtiva
irrcpetible
a
lar
qtre
ha
dc
¿rtendersc, si
deseamos
que la
tarea clocente
se¿r
tan creati\¡a
corno
transfbrmadora, tal como cxpusimos en el capítulo ¿'urterior.
La enseñanza
entenclida
como
arte ha de tener
en
cuellta
el modo peculiar
de
expres¿lrse el profbsoradcl
en sus
mírltiples
y
cambiarltes situ¿lciones,
pero
se apo-
yarri en
la
constante inclagaciór-r v
en el esñlerzo que
reqlliere la incertidumbrc dc
lo fbrmativo, profr-rndizando
en
los
cstilos
indagadores
y
pcrsonales,
origir-rales
e
irrcpetibles,
talrto
cle
la itcción docelrte,
al
menos
pensada descle
las
peculiaridades
del arte,
conro del moclo de entender
las
tareas de rrprcndizaje
que
crrda
estnrlirrn-
te
hir de interiorizar, proclrrando
sitr-rarle
ante el
reto de lo nlrevo y la necesidad de
acomodar el modo de conocer a
las
dcmandas de
la sociedacl
y
de sí
mismo.
l,¿rs
rcflexiones
del capítr-rlo rrnterior, acerca
c1e
la
consideración
c1e
la
Didác-
tica como artc)
tiencn singular correlación con la visión
dc
Ia
enserlanza
desde
este
cnfbque.
Poclcrnos represcntrrr la
cor-rcepciór-r
irrtística
cie
la cnserlrrnza desdc este ntapa:
::
f
t¿
T
$
t
F,
t
f
g
$
1'
-*
*
GEEE}
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
15/30
Enfoques,
teorías
y
modelos de ta
Didáctica
I
n'
La
enseñanza
recluiere
scr pensacla
y
desarrollada desde
la ori¿¡innlidnd, que
sitúra .r
cadrl docentc como un artista,
implicado
en
el
avatlce
coutirluo dei
sen-
riclo y la bírsqueda
de
las ideas más propias
y virliosas, que
adapten
la tarea
fbr-
nr¿rtil'r.r
a
la
complcjidad e
incerticlunrbre
que han caracterizado
el
¡raradign-ra
e
mergente
y la inclagación profunda de
los
modos
peculiares de comprendcr
,v
responder, creador¿lmente)
irl
reto
de
cada
cstudiante-situación
c-le
enseñattzrl-
.rpre nclizaje
.
L.t
irrepetibilidad
supcra
el principio c-le reclundancia, annqLre
r1o
pr-rede
omi-
tirsc
en la consolidación
de
los procesos
de
enseñanza-aprendizaje;
hemos
de
frrofirndizar
cn
la vari¿rbilidad
como superadora de
rutinas. La irrepetibiildad
re-
presenta
c1r-rc
cada estudiante t:s una persona diversa
1,
difbrente,
necesitada
de
grlrantías
v
claras
opciones
para poder llevar
a
cabo
el provecto
vital
en
1,
6lsr.1.
cl
que hir de
actlr¿lr.
Lir potencialidad
intuitiyn
caracteriza
a
la enseñanza corno
un
esfuerzo de
vi-
rión
profuncla,
urgida de
Lrna
percepción totalizadora
y de fuerte
impacto en
el
rurodo
de entender y dar
respuesta a
cacla
problerna. La
intuici(ln
ahonda
cn
lo
conocido
y
busca una
mirada difbrente,
nrás
rica
y configuraclora de
horizontes)
con
significados
nrás
abiertos
)/
posibilitadores clel
moclo propio
cle
cacla
perso-
na para dar respuesta
a los
proyectos
generadores de saber
y
hacer. Se
relaciona
con
la
¡rerccpción
rigurosa
v
los proct:sos
cle
apertr-rra,
fbrntas clifbrentes
de coln-
¡-'render
la
rcalidad
educativa.
Lt
perseveroncia
caracterizrr
al
¿rrtista,
quc
recluiere un esfuerzo terlso
y
con-
tinuado
para
ser capaz
de
observar y captar
nuevas vistas
del
proceso
dc cnse-
ñrrnztr-a¡rrendizaje,,
sabienclo
esperrlr
con asrado
l¿rs
¡-rosibles
),
canrbiantes
reacciones
de los
seres
humanos,
de cada estr,rdiante
v
de
la
comunidad educati-
\-i1
en
su
glolralidacl.
La
docencia se proyecta en
una línea sinuosa y
fbcur-rda
qlle implica
a
cada
pilrticiparlte en su realidad vital
y
lc
afbcta, sittrándolo
en
el
compromiso de va-
loracitin
y
transfbrmación
integral
como ser
humano,
orientado por valores
de
verdard,
reflexión,
indagación.,
justicia,
colaborarción.,
etc.,
siempre
cn
¡-rroceso
dc
rnejora y desarrollo global.
Sensibilidad y
estéticn
tanlbíén son r¿lsgos de la acción cie
ense
ñar) clrle repre
-
senta un
modo
transformador
y vivenciador
de valores de
ser
y
de saber, con-
virtiendo
la
práctica
clocente
en
Lrrl
paisaje
de
relaciones
empáticas
v
de
belleza
generadora
de
saber.
L¿r
sensibilidad
caracteriza
la
actividad
de
enseiranza,
cles-
pertanclo en
cl profbsorado el
im¡-rulso
c-lc
la disponibilidad,
la
cercaní¿t
¿r
los
es-
tr-rdiantes
v
la ilusión
por
compartir
con
ellos
valores
y
espacios de
interpretación
tle
la
realidacl, im¡-rrescindibles
para
entencler el reto
c1e ur-r rnunclo
en
continua
transfbrmación y potenciación
de
escenarios virtuales.
La
sensibilidac'l
a
lo próximo
y a los procesos
en continua er.'olución
recupera
el desafio
con los
problemas más
relevantes
de
un
mundo
cn
cambio
exponen-
cial.
La
visión
de
la
sensibilidad es
la
de
reconstruir
las
actitr-rdcs
1'
la
apertura)
pe-
ro
no procede actlrar
y
sentirse
implicado
cn
los problemas
sin
una
disposiciór-r
sesaw
g
CAPITUTO
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
16/30
48
|
oiaaoica
General
estética
que
recupere el
deleite ante la tarea adecuadamente
desarrolla¿x
1,
púL-rli-
camente
compartida.
La
enseñanza
como indagación
artística es tratada, desde uner visión etno-
gráfica,
porWoods
(f99ó),,
eue
aplicando el interaccionismo simbólico y
el aná-
lisis
del
discurso
r-ros
proporciona
una
visión de la
enseñanza
como
actividad
reflexivo-creadora,
que
sitúa al profesorado
como constructor de
saber
y valores
que
profundizan
en
los
auténticos significados
\¡
enfoques interculturales
de los
que
parten.
La
perspectiva
intercultr-rral
aporta un marco fundamental
para
darr
respuesta
al
conocimiento
pluricultr-rral
en interacción
transfbrmadora,
avanzan-
do
en un proceso
peculiar qlre
res¡'ronda a los problenras
qlle
las
escuelas
hacen
emerger.
La visión
artística
descubre
los enfbques
de
cada
cultura,
sus valores
predominantes)
y
pretende
aportar
nue\¡as
teorías y
concepciones
sobre
el
mo-
do
de interilctlrar
las personas
en
la
clase
,\¡
el
centro,
replanteando
el
compro-
miso
de
la
enseñanza
con
la
interculturalidad,
los
derechos
),
deberes humanos
básicos
v
las
iuteracciones
clLre
se configuran
entre colnllnidades-cultura
)'
me-
sogrupos (locales, de autonomías, interpaíses, etc.).
Enfocaremos
la
euseñanza,
más ampliirmente,
como interactividad
de
cam-
bio, vivenciada
desde
un proceso
y
proyecto
sociocomunicativo integrador)
que
promueva
los
estilos de mejora y
de
for:rnación
más
adecuados a cada persona y
comunidad,
pero
impactados
desde los
símbolos
y
percepciones rnás profirndos,
que
aslrmen
y
dan forma
al
modo
de ser, convivir y
participar cada
estudiante y
docente
,
en
el aula
1,
comunidad
educativa
en
general.
4.5. Teoría
comprens¡va
La
comprensión
es
Lln¿1
actividad
interpretativo-ir-rdagadora
de
l¿r
realidad,
vi-
venciada
desde
la
illtersubjetividad
y
valorada
en
su
totalidad.
La
enseñanza
comprellsiva
se ha
considerado
desde
Llna
perspectiva
estrllcturadora
v
global
del
proceso
fbrmativo,
que conlleva
unir síntesis
superadora
de visiones
contra-
puestas
y
de diferentes
enfoques en
conflicto
acerca
de la acción
docente;
sin
embargo,
también
se ha prresenttrdo
col-no
unir
práctica
singular,
transfonnado-
ro
y
se¡¡extualizada.
Lar
opción
conprensit'a
acerca
de ltr enseñanza
es aportada,
elttre
otras
op-
ciones, por
el
,.Pro)tecto
Cero,
de Harvard,
así
como
la
visiór-r
reflexiva
de
la
actividad
docente
desde la
valoración
singr-rlarizada
de
cada
docente,
aula
y
mi-crocolrlunidad
educativa,
fundando la concepción formativa
en
el modo
pecu-
liar
de interpretarla
t'desarrollarla con los
estudiantes
y
las escuelas.
La
comprensión
es
una modalidad
de conocimiento
y
transformación
de
la
realidad,
que parte
del valor y
significatividad
de las
intenciones
de
los
p:rrtici-
pantes,
procurando
entender
los
complejos
comportamientos
de los
seres hu-
manos
en los
escenarios
más
diversos,
apelando
a
la
cambiante
actitud
y,
a
veces,
percepciones
de
las personas
en
los
diferentes procesos interacti\ros.
La com-
prensión
implica
un acercamiento en apertLrra
y
bírsqueda
permanellte, y
está en
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
17/30
Enfoques, teorías
y
modetos
de
la
Didáctica
I
nt
una continua disposición
positiva
para
valorar
las múltiples
perspectir¡as
y
enfo-
qLles de
la concicncia y acción
de las persorlas
y
cor-nLrnidades,
descubriendo
los
signifrcados
implícitos
y
las
emergentes
situaciones
ante las
que han de tomarse
clecisiones
razonables.
La enseñanzaentendida y desarrollada
desde
esta
peculiar y adaptativa
fbrma
c-le
conocimiento
e
interpretación
c1e las acciones
humanas,
representa
un
modo
nue\¡o
de entender el discurso
del
proceso fonnativo,
y
la amplitud
y
flexibilidad
con
la
que
hen-ros de
enfocar
la tarea docente
y
la
autonomía
discente.
La
ense-
ñanza se torna comprellsiva
cuanclo
la prtictica es
flexible y
reconoce
el
impacto
tle
la
ir-rcertidumbre característica
de
la sociedad actual,
junto
al
necesario
avan-
ce
en la interpretación
y valoración
de
las
actitucles
y concepciones
implícitas
del
profbsorado
en
tonro
a
las
acciones
forrnativas,
que
son la
finalidad
básica de
la
rlocencia.
Lorenzo
y
Pla
(2001) considcran
que
los
valores en los
qlie
se
sustenta
la
teo-
ríi1
comprensiva
son:
La carpacidad
para
clesplegar
los
conocimientos
de manera
comprensiva.
-
El aprendizaje
de
temas
básicos
en la disciplina
o
bloque
de
estudio.
La
motivación, alltocomprorniso
y
plenal
implicación.
El uso activo,
transferencia
y
asimilación
del
conocimiento.
Los
enfoques organizados
y
sisternáticos
para
una enseñanza
constructi-
vista.
Una
gran gama
de
estilos
pedagógicos,
incluyendo
la enseñanza directa.
E,l
compartir
respuestas
entre los
estudiantes
y
apoyo
mutuo.
Entre
los
pilares en
los que se apoya
el
oProyecto
Cero
de
la
Universidad
tle
F{arvard,
uno
de cuyos principales
rcpresentantes es
Perkins
(2000),
desta-
cauros:
Seleccionnr
los
terunr
por
colaboración
y acuerdo entre
docente
y discente,
atenciiendo
a su
valor
generativo
e interrelacionado
con el
conjunto
de los
que
se
estudian.
Fornaoilnr
y
acordnt; explícitamente)
los objetivos de
comprensión
clue han
de alcanzar
y
comprometer
al
profesorado
y a
los
estudiantes.
Elegir
lns
represelctuci.zvxes ynás
n¡lecctndns
para
la
comprensión
de
los
temas
a estudiar
y realizar
una
evnlwnción
forrunthn
y
cornprerusiun.
Los autores citados
,
Lorenzo
),
Pla
(200I
),
recuperan
las aportaciones
de Per-
kins (2000) proponiendo,
en
torno a
los
ejes
para
el conocirniento
del
proceso
de
enseñanza-apren drzale
comprensivo,
las decisiones
más adecuadas
que
han
de
adoptarse,
si
se
desea
que la acción
fomrativa
sea
plenamente comprensiva.
La enseñanza
comprensiva
ha de
encontrar
la interrelación
entre
los núcleos an-
teriores,
colrlo
base
para
tomar
decisiones
que
logren
una
irnplicación
progresiva
de
P&RYN
X
CAPiTUTO
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
18/30
50
|
oiaaoica General
docentes
v
discentes
en
la
elección
dcl
terna,
los
objeti\¡os
pilra la
cornprensión,
las
representaciones
I'
la
evaluación
progresiva.
Tema
(unidad
didáctica representativa)
Debe
ser
nuclear en
el
marco
del
área-proyecto institucion¿rl
de ccntro, y
esenci¿rl
en cl corrjunto
clc
aprcndizajes;
y
he
cle
estar
ligado
al
contexto
\¡
a
marcos
sociolaborales.
Debc
scr
accesible al
esttrcliante
,v
c-le
intcrés
para el
profbsorado.
Objetivos
Debcn
L:stAr ligados
a
la
rcpresentación y
potcncialidad
formativa
del ternir;
y
deben ser
explícitos.,
abiertos
v
esenciales
para
el
área
v
el provecto institucionel-
fbrmativo
clc
ccntro.
Representaciones
de
la
comprensión
Se
integrrll
ell
los
objetir¡oS y
son
la
basc de los
conteniclos
interdisciplinares,
ligados
a
la
priictica, y
ofrccidos desde mírltiples
estilos y formas
de
expresión
del
rrpre
nc1
i
zaj
e.,
rtsurnid
as
re
flexiv¿r
v
p
úr
Lrli
cirme
n
te.
Evaluación
formativa
y
progresiva
Sirvc
para
infonnar
v
justificar el progreso
alcan
zado
por
e
I
estudiante
,
apo-
Yado
en
criterios
pertinentes:,
abiertos
y
explicados.
Se
desarrolla de
modo
fre-
cuelltc
V
n-rcdiante
nlrmerosas
pruebas
o
¡rosibiliclades
c1e respuesta.
La visión
comprensiva
se
basa
en
srr
conexión
con los
problemas
e interescs
concretos
de docentes
v
estLldiantes,
está ligada
a las representaciones
más habi-
tuales de los
aprendices
v
aplica un
sistema
metodológico
contextualizado
y prác-
tico, quc
respeta
las
demrrndas cle la
conce¡-rción
construlctivista
del
i'rprer-rdizaje.
Los
autores
citados fundamentan
la
comprensión
en urla reconstrucción
I'
ada¡rtlcií>n
c1e
lc¡s
clementos
básicos del proceso
de enseñanza-aprenclizaje:
un
rluevo
enfbcluc
ir-rterdisciplinar,
aplicado
I
motivador
de los
contenidos fbrmati-
I'tls, la
calid¿rc1
clc las
representaciones,
la ernergencia
de
objetivos
explicitos
V
abiertos,
y la
adaptación
de la evaluación
como
tarea
progresiva
y formativa.
Ulte visitirr
ligarda
a
la transfbrmacióIl
comprensiva
dc la
enseñanza
se
basa
en
la
caracte riz¿rción
de
la práctica
corlo
fclrmativa
y
dc
natu
raleza
artística,
qtre
centra
su
significado
en entender
la complejidacl
de la tarea
)¡
su
colttinua adirp-
tación
a
los
modos
y estilos
de aprender
de
los
estudiantes,,
profundizando
en
la
interactiviciacl
sstcnida
1,
mejorada
de la totalidacl
de
los procesos
qLre
llevan
a
cabo los participantes
en
cl
aula
y la comunidacl
educadora.
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
19/30
Enfoques,
teorias
y
modelos
de la
Didáctica
I
tt
Las
perspectir.,¿rs
clc los contextos abiertos,
lls
comuuiclacles de
aprcnclizaje
y
lcls nuevos ecosisten'las interculturales
plantearn
grandes
retos
a
la enseñanza
colnprensiva,
adecuando el
liderazgo
del
doccnte,
el discurso
y el
sistema
de
to-
n-ra de decisiones
a
los
emergentes
v
complicados
cambios
r
lc¡s
clue
hentos
de
r'1;1r reSpUestas valiosas.
Aprender profbsionalmente
es
desarrollar
urta enseñanza comprensi\r¿l,
cues-
tionar
permanerltemente
la realidad personal
y
contextllal:,
1,
adaptar
el
pcnsa-
ntiento
v
la acción
formativa a lirs necesidades
y
expectativas
c1e cada
estttdi¿ute
i'
mla
¡-rhrricr,rltural.
r,alorando
las
clifcrcncias
y
clesarro[ando
los ¿rmbientes tl¿is
¡rro¡'licios
para encontrar propLlestas imaginativas
a.l
ritrncl
cle
rnutaciones,
eu
continua
intensidacl,
en el ecosistcma
formativo de
la
complcjidad.
4.4.
Teoría
sociocomun¡cativa
Let
construcción del
saber
y
ler
práctica
cor-t'tunicativa,
collro
realidad n-rultidi-
reccional de
las
relacioncs sociales y dc
un
mundo de
la infbrmaciór'r en elncr-
qcncia,
es el
refbrer-rte
n-rás analógico
prlra
entender
1,
mejorar
[a práctica
y [n
concc¡'rciór-r
de
la enseñanza,
dado quc
ésta es
l'rrisicantet]te
un proceso
ittterercti-
vo-comLlnicativo
c1ne.,
orient¿rclo
¡ror
las inte
ncioualidades
fclrtn¿rtir,'¿-ts,
pretctrcle l;t
firrm:-'rción
intelectual
y
hurnana
c1e
los
participrultcs)
a
la vez qLte gettera
Llu
con-
jr.rnto
crcati\/o-transfbrm:rdor
de
clecisiones
para rcsponcler
¿r
los hondos
desafios
sociirles
,v
pcrsonales
a
los
c1r-re
han
c1e
clar
respllcsta estudiantes
y
profcsoraclo.
¿Q¿ó
tcoríns de
ln
contunicnción
Jncilitnn
ln
clnrprensión dc
ln ertsennnzn?
Consideranlos)
cntrc otros
trab'ljos, los cle Rodríguez Diéguez
(1985
y
2000)
yTitone (I98ó),
a
lavcz
que aigunos de los
qne
henros realizirdo
¡rcrso-
rrrrlrnente y/o en ecluipo
(Meclina,
1988.'
1993, 1995
1,
2000)
los cttales nos
.rport¿lll clatos adecuaclos
para entcncier el valor
v
la proyección
cle
esta conccp-
ci
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
20/30
,7
1
Didáctica
General
Enfoque:
Cultural/Actitudinal
Docente
Estudiante
t
I
Y
Estudiante
l>(
rvredios/canal
)
Sistema metodológico
Actividades
(comunidad
escolar)
interacción-discurso entre
los participantes,
quienes
se
coltsideran a si
t t ttsmos
como promotores
de
una
perspectiva
propia
)¡
viver-rciada.
Ferrández
(1996)
considera,
tal como
hemos
ampliado
en el primer capítlr-
lo,
que
el
objeto
de la Dicláctica
es
el acto
fbrmativo-cotnunicativo,
que relacio-
na
al
profbsorad,,
y
al alnmnado, al trabarjar
Lrn sustrato
cultural-intercultural,
esencialmente innovador, cargado de
valores)
corltextu¿rliz¿rclo
y
generaclor de
estilos
c¿rcla
vez
más
implicados con la n-rejora
personal
)¡
comunitaria de todos
los participantes en la acción
educativa.
La
cornunicación en
sLl
especificidad
lingüística
es
el¿rborada
por
cada
perso-
na
en inter¿rcción
con
las demás,
siendo
necesario qLle sea comprendida
y
asu-
mida por
c: rc1a
participante p¿lra que tenga
lngar,
si
no
se
d¿rría una
situ¿rción de
incomunicación
al darse
la ausencia
tle
bidireccion¿rliclad
y
reciprociclad
en
los
mensajes
v
en su
interprctación.
La
teoría de la comunicación aporta
los
conocimientos
y
el modo de
res-
plrestas
más ajustadas entre
los intervinierltes) para qlle tenga lugar
aquélla, da-
do
que
su colaboración no se lleva a cabo sin el
acto comunicativo.
El
acto comunicrrtir,o es la interactividad cxistencial entre las personas qlre
desean
intercambiar
ide¿rs,
problemas) fbrrnas
de percibir
la
realidad,
etc.
Las
teorías
y los condicionantes
de
la
comunicación han
de
ser
enter-rdidos e inte-
riorizados
por los
docentes
para
generar
un
ecosistema
de
aula cohercnte
con
las
finalidades
educativas.
La enseñanza no es sólo
Lrn
acto
comunicativo,
sino
in-
tencional
V
transformador, cornprometido con la
creación de
los
ecosistenras hu-
manos
e interculturales más
valiosos,
que
adapta
el saber
académico
),
aflanza
los
valores más representativos en el aula
),
el centro) a
través
de
un
óptimo
de-
sarrollo intelectual
y
actitudinal
de
los estudiantes
y s[ n-rás
arnplio compromiso
profesional
de los
docentes.
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
21/30
Enfoques,
teorías
y
modelos de
ta Didáctica
I
tt
La tarea
de enseñanza
requiere el
conocimiento
de alguna
de
las teorías
co-
r-nunicativas
en
las
qr-re la
reflexión
y la empatía
son el eje
de su
elaboración,
pe-
ro
supera
este
requisito,
a
fin de entender
la
práctica
docente
como
una
coimplicación
sociocomunicativa
e
intencional,
que desarrolla
utta
instrucción
tbrrnativa
y
sienta
las bases
de
los
valores
humanos
para una
nueva
intercLrltura.
La
teoría sociocomunicativa
de
la enseñauza
pretende
comprender
y
de-
s.rrrollar
la práctica docente
como
una
actividad
comunicativo-contextualizada,
coherente
con
las finalidades
formativas,
)¡
abierta
a
la interpretación
ecológica
.le
las múltiples
interacciones
qu
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
22/30
t4
|
o,otuica
General
L¿r
interrclación más
fbcunda
de la visiórr socioconrunicetiva radica
en cl
re-
to
de
un
escellario
instmctivo-fbrmativo
liberador
e intercultr-rral.
¿Uí
nportn
estn concepci(¡n
interncti'pn de
ln
eruseñnnzn n
ln
e?tlerUlcncin
de
pro
c eso s
inter
cu
ltur
nles?
La
concepción
interactiva de la enscrllnza evidencia los
núrcleos
de rclirción,
las inhibiciones
)'la
explicit¿'rció¡
dc los procesos
sttcigcotrttt¡icatiyos cltle se colt-
frguran
)'
que
desarrollrrn)os entrc
las
¡rersonas
de difbrentes corxr-rnidac{es, y
las
reacciones
más
signifrcativas
que
éstas experimentan.
L¿r
enseñanza
es
cscncial-
ntente
interactividad
sostenid¿r
entre
todos
los participantes,
en un mr-rlti
v
ph rri-
ler-rguajc
que remite
a cad¿r
persona
a su iclcr-rticlad
cr-rltural
1r
lit
titísticrt,
recluerida
de prol'cctos
qlle
afecten
i1
varias
culturas
v
posibilitcn cI
r'erdadero
reconoci-
mientct
c1e
lo
dir,erso,
pero clLle
promLlevan
el acercarniento sinccro
en la colabo-
ración
intcrcllltural.'
avalado
por el
cncLlentro
en
el
reconocinrie
nto
y
cun-rplinriento
de
los
dercchos
humanos más representativos.
La pluriculturalidad
requiere el
rcconocimiento
dc diversos
estilos,
cócligos,v
r.,alorcs
de
comunicaciórr, entendidos cn
su
singr,rlaridad,
rllr-Iqllt:
desde el
respe-
to más profr,rnclo hemos c-le btrscar
las
claves
),
los códigos
cie mejor
lccrc¿rtnien-
to
¿r
l¿r
vida
y
lcls
procesos
más valiosos para
las
con-runidades,
consisuicndo
el
dominio
y el
avance
conrpartido,
estimarndo
positivarnel)te el valor dc crrda
co-
munid¿rd/singulirridad-cultural, qlre
se expresa
con símbolos
prropios,
rasgos,
y
mediante
su
riclueza
scmántica
y pragr-r-rática, específica
dc
cada microcultLlra.
Este
enfbclue sitúir al profesorado en
une rlLreva visión
\/
¿rctitud de
aperturrr,
etr cole'rboración
con otras culturaS
),
r,lrlores'
reconsiderando
sn ecosistema
e
identiclarcl
cultural,
nccesitada
dc dar
nllevas
y
transfbnradoras repllestas
a los
problemas
y
retos
de la
interculturalid¿rd
universalizadora,
cohcrente
con
un
marco
dc
fbcur-rda
humanización que
dcr.uelva
a la
tarea
de
enseñanz¿7
su
valor
más gcr-ruino inter
y
pluricomunicativo,
er1
la
cornunidacl c1e la reflexión
v
co-
respor-rsabiliclacl.
Lcls
procesos instrtrctivo-form¿rtivos
s()rl
complejos
y
reclnieren ser
presellt¿1-
clos
n'rec-liante
rcprcscntrciones
fícilcs,
prlra
poder
conoccrloS
)¡
ilctuar
crcetivrl
y
coheretrtclrerltc.
Los nrodelos
clidácticos son las rcpreselttaciones
valiosas
)'
cla-
rificadoras
de
los procesos
de enseñanzil-aprendizaje,
que
fácilitan
su
conoci-
miento
y propiciau
la
mejora
dc la
práctica,
al selecciorlAr los
element()s más
pertinentcs
v
dcsctrbrir l¿r
relación
de interclcpendcncia
que sc da entre
eilos.
Los
c1cclrtes
han
cle configurar sus
nrodelos,
o
nrocielo
clidáctico-¡rltrricor-r-
textnal,
rrter-rdier-rdo
a algtrnas de
las siguientes características.,
que los
considcran
como provisior-ralcs, aderptables,
evaluables.,
práctico-aplicrrdos,
valoradorcs de
la
potcncialidad
de
la
teoría
v
generaclores
de
ulta
nueva
teoría.
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
23/30
Enfoques, teorías
y
modelos de la Didáctica
I
tt
Sot-t
:rportaciones estimables para
anticipar la adecuaciór'r
1,
calidaci
de
l¿r
prácticir
¡.1rtcativa.,
Ia pertineltcia
del aprcndizale
),
la
represent¿rtividaci
c1e
la conrttnicaciór-t
:r'¡lrsfbrmadora
clel
docentc,
que en sll
conjunto
evidcncian
la
posibilicl¿rd de antici-
'.'\lr
Llna
nucva
visión
acerca
del poder
rnotivador dc
las
opciones doceutes-discentes.
Jirné'nez
y
Cols
(1989)
aportan el
vtlor
esencial
de los
r-nodelos clidácticos,
.u
pcrtincncia y anticipaciíln, para crellr esprcios
)¡
csceltilrios de
inttovación ecltt-
..rtiva,
finalidad básica para logrAr
Lln¿1
visiór-r
fbrmativa
funclada
v
acorde con
los
.rctu¿rles
desafíos
dc
la
concepciór-r
y mejora
didáctica.
El modelo es
Lrrla
reflexión
anticipardor¿l,
clue
el-nerge
de la capaciclad
de
sinr-
¡oliz¿rciín
v
reprcscntación
de
la
tarea de enserlanza-aprendizaje, c1r-re los do-
.entes
hemos
de realizar para
justificar
y
entender
la
amplitud de la
práctica
¡t-lr¡cadora, el
pocler
del
conocimiento fbrmalizaclo
,v
las decisiones
transfornra-
Joras qLlc cstamos
dispucstos
a asumir.
Su
doblc vertiente
:
antici¡'lrlclor
V
previcr
.r lrr
priictica
docente,
le
da un carácter de
prencción
interpretativa
)'
estimaclora
Jc
la
pertinencia
de
las
accioncs
fbrmirtivas;
a
la vez qut:
srl
visión
de
postacción.
:ros
fhcilita,
una
vez
realtz.acla
la
práctica,
adoptar
la representaciór'r
mental
más
r'.tliosir
1,
apropiada
para nrcjorar tanto el
conocimiento
práctico cotno
la teori-
z.rción dc
la tarea
didáctica.
Los modelos
didácticos
rcpresentan
la ar-rticiptrción
de
los
paradignras
cllre
en
l¡
Historia de
la
Didácticl han supllesto
un c¿rnrbio
esencial para
l¿rs
concepcio-
nes
y prácticas en
el
proccso de cnserfanza-aprcndizaje,
en
especial
algr-rnos
cle
cllos,
como el socrático y
los
modelos activo-situados
de estimación
y
evaluación
.le
rcsultados., e incidencia en
el
n-redio
contextllrrl
ambicnttrl-envolvente
;
y
el co-
labor¿rtivo,
de
snperación y
complementariedacl dc
los anteriores. Desdc
ellos
ha
r1c
abordarse
el modelo
que
cada
rnacstro/a
clcbiera,
holística
y
c()mprensir,:-r-
rrlcnte
)
diseñar, asumir-transfbrmar y
aplicar,
plresto
qr-rc
le
facilita
la
ir-rterpreta-
ción de la tarea preictico-ref'lexiva
v
la
elección
clc las
opciones
más
r,,¿rliosas.
5.1.
Modelo
socrático
Su nornbre rccLrerda
a
su
principal
cnltiva.clor, Sócrates,,
quien construyó
la
mr'ryéutica
como forma de
comunicaciór-r
y cliálogo
entre clocente
y
discente;
su
personalización
),
rclación
¡rrofu¡rda
cotr el
apre
¡clizaje se
basa en
haccr
emerg. r
las ideas firndamentales
a trar,és
del csfr-rerzo
continlro
y
la selección
dc
la
¡rrc-
qunta rnís pcrtinct'lte.
La gran
aportación
socrritica fue
rlcjorada,
al rnenos expuesta por
escrito,
er-r
los cliálogos
plrtónicos,
cluc reprcsentan ia cor-rsolidación
de una
fbrnra
creaclo-
ra
de comunicación, motivadora y
cerc¿lna al
modo
de
pensamiento
y
a
los
scn-
timientos más característicos
del aprendiz.
El
docente
ha
de amrorizar
la pregunta
más
adecuada
al contetrido-esccna-
rio cultural
en el que
se
cvidencia e[ signifrcado
y
l¿ respLlcsta, c]ue a su
vez sir-
ve de base
para
cstimular
l:.r
nueva
pregunta.
ffSRTfi
g
cAf,iTlJ
to
2
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
24/30
r
t
;
i
*
,:
i
u
,
56
I
o,otoica
General
El
diálogo
establece
una dinámica de
preguntas y respuestas, ajustadas al te-
ma de estudio y
a las
experiencias
más
profundas de
los
estudiantes,
quienes han
de
reconstruir hechos y mejorar
las
explicaciones
a
las cuestiones
formuladas.
Se
produce una intensa interacción entre
docente
y
estudiantes,
con una continua
acomodación entre
ambos.
Ferrández y Ponts
(1996,p.20),
representan
este
modelo en
ia
siguiente
fi-
gura:
*¡
Fls.&
&+ ffi Wi sS. rN; & 9S # M & W @ @ S W & @ ffi & # @) ü* M ;9k S4 M W W
USA
@ W
SV
Pregunta
___>
Pregunta
w mm*S
Si se desarrolla este proceso
interactivo
entre equipos,,
grupos y aulas, se
asienta
un
nuevo modelo sociocomunicativo,
gue presentaremos con
mayor am-
plitud
posteriormente.
5.2.
Modelo
activo-situado
Ante
la
visión
clásica del
protagonismo
del docente
y la importancia
de
la ma-
teria,
surge
con fuerza,
ligado
a
la
Escuela Nueva
y
al enfoque del
aprendizaje
situado como la
generación del impulso profundo y
singular de cada estudian-
te, el modelo
activo) que
recupera
el papel creativo
y
transformador
del apren-
diz,
como
el
principal protagonista
de
su
proyecto y
realidad
vital.
El
modelo
activo
es
la superación y alternativa
al asentado
modelo
tradicional;
entre
las
características
de
cambio se señalan: el predominio de
los
estudiantes co-
mo los verdaderos protagonistas
del
aprendrzaje, sus
intereses, el estudio de su
singularidad y problemas, la
aceptación
de
la
autonomía
y la libertad individuali-
zada, que ha
de ser promovida y respetada ante
el énfasis
puesto
anteriormente
en
la
materia,
el discurso
verbal
del docente
y la
continua adaptación
de
los
es-
tudiantes a los conocimientos
académicos.
El modelo
activo
destacado por Stern
y
Huber (1997)
caracteriza
al estu-
diante como
un
ser autónomo y responsable,
que adopta las
decisiones
y
tareas
que mejor
responden
a su condición vital, y
aprovecha los escenarios formativos
en
los
que participa,
especialmente las experiencias personales y
escolares,
así
co-
mo
las
actuaciones
extraescolares.
El modelo activo se apoya en el
principio de actividad
y
en
la naturaleza
for-
mativa
de
las
tareas)
que son el
procedirniento
más coherente de
hacer realidad
este
principio.
En Medina
(2000), hemos propuesto una
modalidad
de activida-
Deducción
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(rstudiante)
|
trxPerrenoa
I
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I
personal
I
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
25/30
Enfoques, teorÍas
y
modelos
de la
Didáctica
I
tt
des
basadas
en
la
autonomía
y
en
la
toma
de decisiones
coherentes
con
el
pro-
vecto
de
trabajo
escolar
y personal.
El
docente
devuelve
la colaboración
y
auto-
rromía
al estudiante,
al comprometerle
en
el diseño,
realización
y valoración de
las
actividades
y
ejercicios
que
se llevan
a
cabo
en el
proceso
de enseñanza-apren-
Jizaje,
consciente
de
que
cuanto
más
participe
y se
implique
formativamente
ca-
.1a
estudiante en el proceso,
mayor
será
su
realización
y
madurez.
5.5.
Aprendizaje
para
el
dominio
Este modelo de conceptualización
del
aprendizaje
está
ligado a Carroll
l9ó3),
el
cual establece
que
el
aprendizaje
está en función
del aprovechamien-
ro
real
y profundo
que
cada
persona
hace de su tiempo.
Así, el
tiempo activo
es
el
e
mpleo óptimo
que se
realiza de
la tarea) si
la atención
y
dedicación
es total
se logrará,
en el
menor tiempo
real, el desempeño
de
la tarea
y
un
adecuado
uso
tle su capacidad. Sin embargo)
a
juicio
de
Bloom (1976),
el
aprendizaje para
el
clominio
está en función
de:
las características
de cada
estudiante,
la enselanza-
presentación,
la
información-refuerzo
y los
resultados
alcanzados,
así
como
la
interrelación
entre
las variables
anteriores.
La biografia
cognitiva
de
los estudiantes
es
lo verdaderamente
valioso
para al-
canzar
el
aprendizaje
para el
dominio,,
sin
olvidar
la importancia
de
la compren-
sión
verbal,
el estilo de
aprendizaje
de
los estudiantes
y las
variables afectivas.
La autoimagen
del
estudiante
se
hace cada
vez
más positiva
al superar
las
ta-
reas)
y
avaÍrza) así, en
el autoaprendizale
y en el desarrollo
de
la confianza
para
realizar
futuras actividades,
mejorando
el
nivel de dominio
sobre
lo
trabajado.
El modelo de
Bloom
plantea la
interacción
y
complementariedad
entre
las
características
de los estudiantes
(cognitivas
y afectivas),
la calidad de
la
instruc-
ción
(concretada
en las tareas de
aprendizale)
y los resultados
o
productos de
aprendizaje
(procesos y ¡ss.tltados,
niveles
y
tipos
de
logro),
9ue
en su
globali-
dad
interactiva definen
la biografia
de cada
persona.
Los docentes
han de
adaptar
su
instrucción
tanto a
las características
de
los
estudiantes)
como
a
los
previsibles
productos
formativos emergentes,
intentan-
do
que se
logre
el
pleno dominio
y las competencias
mediante
la
calidad
de
las
tareas
realízadas en el acto docente-discente.
5.4.
Modelo
comunicativo-interactivo
(Titone
y
Cazden)
El
proceso instructivo-formativo
requiere del
dominio
y desarrollo
de
la
ca-
pacidad
comunicativa,
en
sus dimensiones
semántica,
sintáctica
y pragmática,
que
hemos
de
hacer realidad
elaborando
modelos
que
las interpreten
y clarifiquen.
peffiYK
g
CAPiTUTO
2
'llll¡
1r
,tilllllffirr
-
8/18/2019 4.Enfoquesteorías y Modelos
26/30
58
|
o,aroica
Generat
Prescntamos)
a continuación,, los modelos
discñados
por
Cazden
(I98ó)
y
Titone
(l9Bó),
caracterizados por
algunos
puntos
comunes, a tener en
cuenta
para construir
el propio modelo.
Los modelos han
de adaptarse a
la realidad
concreta en
la que
trabajamos,
y
reconstrllirse
en coherencia
cor-r
los
desafíos
interculturales.
Cazden
(198ó)
rnanifiesta que la comunicación
en
la
clase
ha
de afcctar
a:
a) El
análisis de las
estructuras de participación.
b) Ill
estudio
comprensivo
de
la lección.
c)
El
proceso y planteamicnto
de las demandas
de los
estlldiantes.
cl) Las
pregLrntas
clel
profbsorad.
,u
respLlestas
de los estlrdiantcs.
Presentamos
el
registro
de
las
actuaciones
del docente
y
los
estudiantes)
aten-
d
