BREVE CARACTERIZACION DE LA PSICOTERAPIA COGNITIVA Y SU APLICACION ESCOLAR

Redactor Dr. Félix Díaz

-CELAEE CUBA-

------------------------------------------------------------

"Las personas no se trastornan por las cosas, sino por la visión que tienen de ellas".

Epicteto, Filósofo Griego, años 50-120.

Como es de suponer, la psicoterapia cognitiva (cognoscitiva, racional) parte del presupuesto teórico sustentado por la Escuela Cognitivista que le asigna una importancia capital a los procesos cognoscitivos y en el caso que nos ocupa, a la percepción, al pensamiento y a la imaginación como factores racionales que pueden dirigir la afectividad del sujeto y su relación conductual.

Albert Ellis, uno de los líderes de la psicología cognitivista, consideraba la existencia de un "pensamiento emocional" refiriéndose al pensamiento enfáticamente evaluativo o predispuesto por las actitudes y aclaraba que "aunque el pensamiento y la emoción son dos procesos diferentes... son esencialmente lo mismo...están tan estrechamente relacionados que no pueden...considerarse independientes". (citado por Phyllis L. Newcomer en Cómo enseñar a niños perturbados, Editorial Fondo de Cultura Económica, México, 1993. Pág. 370).

William Glaser desarrolla una variante cognitiva para las perturbaciones emocionales que denomina Terapia de la Realidad que centra su acción en la formación y desarrollo de sentimientos de responsabilidad y compromiso tomando como punto de partida "los esfuerzos cognoscitivos del paciente para verificar conscientemente sus actividades y abandonar las racionalizaciones que sostienen la perturbación...para satisfacer dos necesidades básicas: la necesidad de ser apreciado y apreciar y la necesidad de sentir que somos valiosos para nosotros mismos y para los demás." (Phyllis L. Newcomer. Obra Citada. Pág. 393).

Basados en estos presupuestos, Beck, Glaser, Ellis, Harper, Hartman y otros investigadores, se encargaron de desarrollar diferentes estrategias de intervención sobre esta relación cognición-afectividad, que dicho sea de paso, a principios de los años 20 fue enunciada y fundamentada por LS. Vigotski.

Para empezar podemos decir sintéticamente, que la forma como interpretamos lo que acontece a nuestro alrededor repercute en nuestras emociones y actitudes y en no pocas ocasiones, es la causa directa de los estados de ansiedad o depresión, por lo que , las interpretaciones negativas y poco acordes con la realidad, se presentan muchas veces automáticamente, de manera casi refleja y al margen de cualquier razonamiento.

La variabilidad conque se vivencia una situación a partir de la cognición que cada sujeto tiene de tal situación la podemos ilustrar con el siguiente ejemplo:

Un trabajador que ha cometido una grave indisciplina laboral es fuertemente criticado por su jefe delante del resto del personal que observan sorprendidos la escena y cabizbajo experimenta la mayor verguenza de su vida. Uno de los presentes, que también ha cometido indisciplinas similares, piensa que lo mismo puede ocurrirle más adelante y por lo tanto, se siente temeroso. Otros se muestran satisfechos y orgullosos del jefe por considerar que el amonestado se lo merecía

por actuar inconsecuentemente burlándose de los demás. Un grupo se mostrará enfadado por considerar que el jefe fue extremista ya que "no era para tanto" e incluso algunos se sentirán desfraudados al pensar que el jefe fue débil porque pudo haberle impuesto una sanción mayor de acuerdo al delito cometido.

Como se habrá podido constatar en el ejemplo anterior, ante la misma situación se elaboraron seis sentimientos diferentes a partir de la interpretación racional hecha por cada miembro del grupo participante.

"La aparición de un trastorno a nivel psicológico implica una alteración en la forma de comportarnos y de pensar. Cuando alguien, por ejemplo, genera una fobia a enfermar, su pensamiento y conducta se verán alterados (irá frecuentemente al médico, pensará que cualquier sensación es una señal de enfermedad grave, cambiará su relación con los demás, se sentirá más cansado). También es muy posible que antes del trastorno , es decir, antes de que el miedo resulte limitante, el paciente ya interpretara sus sensaciones corporales y se comportara de forma un tanto peculiar. En lo que no hay duda es en que, llegados este momento, la relación entre el trastorno, la conducta y el pensamiento del paciente es circular: el primero influye en los otros dos, y éstos en el primero; y que lo que hay que hacer es romper este círculo." (Enciclopedia de la Psicología, Tomo 3, Ediciones Oceano, Barcelona, 1998. Pág. 634).

La terapia cognitiva como tal surge a finales de la década de 1970 a partrir fundamentalmente de la publicación del libro de Aaron Beck titulado La terapia cognitiva y los trastornos emocionales donde desarrollaba el presupuesto básico de que las cogniciones que el sujeto elabora sobre determinado acontecimiento son las responsables del tipo de emoción que el mismo experimenta. De tal forma, un acontecimiento puede ser "razonado" negativamente sin merecerlo provocando disturbios emocionales o mereciéndolo, es igualmente "razonado" de forma negativa acrecentando la vivencia desfavorable.

En tal situación, la función psicoterapéutica que nos proporciona la variante cognitiva es la posibilidad de dar una interpretación positiva a estos eventos difíciles o "reinterpretar" positivamente estas cogniciones, lo que nos permite prevenir el surgimiento de alteraciones, disminuir la fuerza vivencial de los mismos o corregir los trastornos establecidos.

Esta terapia "se concentra en funciones mentales como las estrategias para resolver problemas, atribución de las causas a cuentas y verbalizaciones efectuadas por uno mismo; en suma, cualquiera de las estrategias cognoscitivas internas que determinan las conductas externas de un individuo... Aunque todos los enfoques terapéuticos están diseñados para alterar los pensamientos e ideas de un individuo, las terapias racional-cognoscitivas se distinguen por lo directo de la concentración en estos eventos." (Phyllis L. Newcomer, Obra Citada. Pág. 369).

De tal manera, los sentimientos perturbadores que afectan la adaptación particular y/o general del sujeto, son provocados por ideas nocivas, irreales e ilógicas que lo llevan a establecer un status de infelicidad, por lo que , toda acción conducente a modificar positivamente estas ideas como base de la perturbación afectiva, conllevará, de lograrse, un cambio afectivo y por tanto, se alcanzará el status contrario: un estado de felicidad.

Todas las personas estamos constantemente juzgando y etiqueteando los acontecimientos cotidianos como buenos o malos, como agradables o desgradables, como peligrosos o inocuos, como merecidos o inmerecidos, como justos o injustos, etc. y estas valoraciones aparecen ininterrumpidamente en nuestra mente, muchas veces inconcientemente o al menos con poca conciencia (confusión), generando emociones muy intensas. Estas valoraciones son denominadas por los terapeutas cognitivistas como "pensamientos automáticos" debido a su rapidéz y poca

elaboración racional y cumplen determinados requisitos: 1- no son evaluados por la persona: hay poca conciencia de ellos, o son inconcientes y además, muy rápidos, lo que no permite hacer una elaboración acabada de las valoraciones; 2- son dramáticos: el contenido de las valoraciones son poco discriminativas desde el punto de vista cualitativo, es decir, son valoraciones totalmente buenas o totalmente malas, dándole un matiz extremo a las valoraciones; 3- son aprendidos (desde que nacemos vamos estableciendo patrones (ideas, creencias, costumbres) mediados por el entorno que conforman una valoración singular sobre las cosas, por ejemplo, en unas personas predomina el escepticismo y en otras el optimismo, lo que teñirán sus valoraciones independientemente de que sean positivas o negativas; 4- son idiosincráticos (las valoraciones de cada sujeto aunque son individuales también son susceptibles de normas sociales, culturales, socioeconómicas, étnicas, religiosas, etc. De tal forma, la poligamia tendrá una connotación afectiva diferente para musulmanes y católicos.

Aunque existen diferentes técnicas en la terapia cognitiva, casi toda esta psicoterapia descansa precisamente en la "reestructuración cognitiva" que tiene como objetivo fundamental cambiar la interpretación de los acontecimientos no tolerados por el sujeto, transformando los pensamientos negativos en positivos. Esta "reestructuración" requiere primeramente de una "identificación de los pensamientos automáticos" relacionados con situaciones afectivamente problémicas para el sujeto; posteriormente se habrá de detectar el "error cognitivo" del pensamiento automático detectado ( o de los pensamientos automáticos detectados); en tercer lugar, se buscará el "pensamiento alternativo" y por último, se aplicará la "reestructuración cognitiva" alcanzada a la situación de desajuste afectivo conductual. Veamos de una forma muy breve cada una de estas etapas.

Identificación de los pensamientos automáticos: Un requisito fundamental para lograr esta identificación es ubicarse en la situación desgradable a través de la imaginación, de la percepción (fotos, situación "en vivo", lectura, representación teatral, etc. ), verbalizada por el terapeuta o un tercero, de la conducta (escenificación, dramatización, juegos, etc.) y registrar (preferentemente por escrito) los pensamientos automáticos (répidos, sin razonar) que se asocian a esta situación desagradable.

El terapeuta puede inducir o ayudar a que aparezcan tales pensamientos a través de preguntas dirigidas (qué está pasando por tu mente en estos momentos?; tienes alguna imagen desagradable en tu mente?; puedes valorar esa situación?). Por ejemplo, rememoramos una situación de mucha tensión cuando de vez en vez, en la madrugada nos despierta un ruido leve pero contínuo en el techo de nuestra habitación y lo asociamos rápidamente con la posibilidad de un ladrón que desde hace tiempo está tratando de entrar en la casa, probabilidad que nos provoca un pánico que a veces nos produce insomnio y nos obliga a cerrar todas las ventanas a pesar del calor que ello nos ocasiona.

Selección del error cognitivo: A partir del registro de los pensamientos automáticos se selecciona la esencia "ilógica" de los mismos, es decir, los elementos que aunque pudieran ser ciertos también pueden no serlos, considerándolos como una equivocación de nuestra interpretación (error cognitivo). Continuando el ejemplo anterior, el elemento "ilógico" sería que nos quieren robar ( o dañarnos o asesinarnos incluso para lograr ese objetivo) y la "ilogicidad" estaría dada porque nuestro hogar es lo suficientemente seguro para que alguien pueda entrar, que con nosotros conviven otras personas, que hay un perro que cuida la casa, etc.

Pensamiento alternativo: Se refiere al cambio del pensamiento automático por un pensamiento "más" realista, "más" lógico, "más" razonable, "más" deseado, "más" aceptable. Como en las etapas anteriores, el terapeuta puede contribuir a encontrar estas alternativas a través de preguntas inductoras (qué evidencias objetivas tiene para pensar de esa forma?; pudiera pensar de otra manera?; qué otra cosa pudiera ocurrir?; otra persona en su lugar, qué pensaría?; no hay otra

alternativa?; qué pasaría si ocurre lo contrario?; qué le gustaría que estuviera pasando?; qué ocurrirá dentro de algún tiempo?). En el caso del sujeto del ejemplo que seguimos, llega a la conclusión de que el ruido puede ser producto de un portigo mal cerrado o de una rama del árbol del patio que se mueve por la brisa (pensamientos alternativos).

Aplicación de la reestructuración cognitiva: Como bien indica su denominación, es la ejecución del pensamiento alternativo que se ha seleccionado, lo que verificara lo acertado de la selección y dará confiabilidad a la persona respecto a la transferencia a situaciones similares. El sujeto de nuestro ejemplo deberá elaborar un plan conductual que puede incluir por ejemplo, que encienda la luz de su habitación y que sin apurarse y sin temor, de ser posible acompañado del perro o algún miembro de la familia, salga al hall o pasillo de la casa buscando la fuente del ruido para descubrir qué fenómeno la genera y si está a su alcance, resolver la situación.

A manera de resumen de la "reestructuración cognitiva" que suscintamente se ha explicado, se puede analizar esta tabla tomada y modificada de la Enciclopedia de Psicología (Obra Citada. Pág. 647) que se refiere a la experiencia de una esposa "celosa".

SITUACION EMOCION PENSAMIENTO

AUTOMATICO

ERROR COGNITIVO

PENSAMIENTOALTERNATIVO RESULTADO EMOCIONAL

CONDUCTUAL

En la casa esperando a mi esposo

Ira,

cólera,

soberbia

Si me quisiera llegaría temprano a la casa

"Debería"

Compro

miso:

quererme

=

a llegar temprano

Me gustaría que llegara temprano pero que no lo haga no implica que no me quiera. Es muy probable que aún tenga trabajo.

Confianza,

Tranquilidad,

(se acuesta a

dormir y

le deja una

nota para que

la despierte

cuando llegue)

Como suele ocurrir con todas las propuestas, cualesquiera de ellas presentan desventajas y ventajas. Muchos críticos de la psicoterapia cognitiva señalan su carácter excesivamente "intelectualizado y verbalizado", su poca discriminación conceptual entre ideas y emociones, su "efectividad superficial" en la mayor parte de los casos y su "inefectividad" en pacientes muy perturbados afectivamente (personas autistas) o intelectualmente limitados (el retrasado mental por ejemplo) así como el papel no declarado de la "sugestión" presente en toda la estrategia.

Muchos de los recursos que utiliza esta terapia son semejantes o al menos, constituyen alternativas "genuinas" muy cercanas a recursos conductistas de modificación como por ejemplo, el uso del premio y el castigo como reforzadores e incluso variantes utilizadas por el psicoanálisis como es el vencimiento de "resistencias" cuando se actúa sobre los pensamientos automáticos, lo que confirma la influencia inequívoca que recíprocamente ejercen unas terapias sobre otras, pero quizás la crítica más fuerte que se le hace es la relativa a la fuerte "orientación directiva y autoritaria" que se pone de

manifiesto en ella, aunque sus defensores, con mayor o menor acierto, refutan las limitaciones señaladas y anteponen a ellas diferentes ventajas.

Una de las ventajas que los adeptos de esta psicoterapia le asignan es que mientras que otras terapias utilizan técnicas indirectas tales como los resultados del pensamiento del sujeto o la exploración de sus afectos (sentimientos, emociones, etc.) el enfoque cognitivo permite abordar directamente las elaboraciones resultantes de la relación cognitiva-afectiva, permitiendo una valoración objetiva, eliminando o reduciendo las interpretaciones tan subjetivas que pueden provocar por ejemplo, las valoraciones de los resultados obtenidos por pruebas proyectivas.

Otro señalamiento es que a diferencia de la terapia conductual la cual se concentra fundamentalmente en los factores externos que influyen en el aprendizaje comportamental (refuerzo principalmente), la terapia cognitiva se interesa en la función simbólica interna propia del razonamiento como un elemento determinante del cambio conductual desde "el propio sujeto", de sus motivaciones e intereses y no "desde fuera", donde pueden existir -aunque no se quiera- motivos e intereses ajenos a los propios.

Otro elemento positivo que podemos agregar es que independientemente de que con su puesta en práctica se pueden resolver situaciones específicas, la aplicación de esta terapia cognitiva de manera sistemática puede contribuir a elaborar una estrategia cognitiva-afectiva-conductual que se estructure como un patrón, como un "estilo" de cada persona para resolver los problemas que se le pueden presentar. Tal modelo le propiciaría al sujeto una mayor y más rápida adaptación por la indudable "economía" (energía, tiempo, recursos, etc. ) que ello implica y enriquecería el desarrollo de la personalidad de la persona.

Respecto a las bondades de la psicoterapia cognitiva, Phyllis L. Newcomer destaca "...los estados emocionalmente perturbados son despojados de mística. Son representados como condiciones ocasionadas principalmente por el aprendizaje inadecuado y alterable por medio del nuevo aprendizaje. La simplicidad y carácter concreto de estos supuestos básicos hace a la terapia de orientación racional-cognoscitiva, algo muy atractivo para los educadores". (Obra Citada. Pág. 369). Veamos a continuación, la aplicación práctica de esta terapia específicamente al ambiente escolar tal como la presenta Phyllis L. Newcomer en su obra Cómo enseñar a los niños perturbados (Obra Citada).

APLICACIONES EDUCATIVAS:

La aplicación de la psicoterapia cognitiva al ámbito escolar constituye una metodología relativamente simple y su campo de acción es amplio aunque con algunas especificaciones tal como enumera el mismo Ellis según nos dice Phyllis (Obra Citada. Pág. 383 y 384).

1-Las técnicas racional-emotivas deben ser más eficaces cuando se emplean con niños cuya etapa de desarrollo les permite razonar lógicamente.

2-Las técnicas racional-emotivas pueden emplearse con niños cuyos desórdenes emocionales varían desde lo moderado hasta lo severo.

3-Las técnicas racional-emotivas pueden emplearse con los llamados niños normales, como parte de un programa diario de educación afectiva.

4-Las técnicas racional-emotivas son útiles con los padres de nños perturbados.

5-Las terapia racional-emotiva puede emplearse con individuos o con grupos.

6-No es probable que las técnicas racional-emotivas que tratan con pensamientos antes que con procesos psíquicos misteriosos, inconscientes, produzcan una actitud defensiva y de resistencia de parte de los padres y administradores escolares.

La psicoterapia cognitiva "escolar" tiene entre sus tareas, la de enseñar una conducta responsable a los educandos, socialmente realista y adaptativa, que se logra fundamentalmente mediante el compromiso contraído por ambos agentes: maestro-alumno.

El maestro-terapeuta intenta hacer que el niño efectúe un juicio de valor en cuanto a su conducta y sugerirle una alternativa benéfica más realista. Una vez que el niño realiza este juicio de valor así como el compromiso para cambiar, no se acepta excusa alguna por no proseguir en su objetivo. Esta disicplina de hacer que el niño afronte las consecuencias de la conducta, es crítica para el éxito del programa. Para comprometer al niño en el trabajo tendente a la conducta mejorada, el maestro responde al mal comportamiento con dos preguntas clave: "Qué haces", seguida por "Tu conducta es provechosa para tí o los demás". Debe notarse que el maestro-terapeuta nunca pregunta "Por qué haces eso"; esta pregunta es impertinente ya que la motivación de la persona por la conducta (incluso si es conocida) es insignificante. De hecho, las respuestas a los "porqués" por lo regular son justificaciones para el comportamiento y deben evitarse.

Si el niño responde honradamente a las dos primeras preguntas, el maestro-terapeuta pregunta: "qué podrías hacer de manera diferente". Así se pone al niño en un papel de toma de decisiones con respecto a su conducta y se le ayuda a que aprenda a ser responsable.

Si el niño no puede hacer un juicio de valor exacto respecto a la conducta, es decir, si cree que ésta es aceptable, no puede ser cambiado y el maestro-terapeuta no debe decirle lo que se está haciendo mal. Simplemente debe sufrir las consecuencias sociales del mal comportamiento. Algo muy importante es que no debe efectuarse ninguna tentativa por ajustar esas consecuencias. Sin embargo, debe pedírsele repetidamente al niño un juicio de valor hasta que pueda reconocer las ventajas de una evaluación honesta de su actividad.

Si el niño no puede elejir una mejor vía de conducta, el maestro debe ofrecerle alternativas. Sin embargo, debe elegir la vía real a la cual aspirar. Por ejemplo, el niño que pelea constantemente en el recreo no puede estar en posibilidades de formular un plan que lo ayude a controlar esta conducta. El maestro puede sugerirle acciones como la de ir al recreo con otra clase, permanecer en el interior para auxiliar al personal de la oficina con mandados, o unirse a las actividades de recreo pero abandonando el patio cuando sentimientos de enojo comiencen a desarrollarse. El niño debe elegir la vía de acción preferida y, al hacerlo, aceptar la responsabilidad para evitar peleas.

Si el niño, después de establecer un compromiso para mejorar, deja de cumplirlo, debe aceptar las consecuencias realistas. El niño que consiente en participar en actividades de recreo hasta que se siente enojado, pero otra vez pelea en el patio, ha dejado de cumplir el compromiso. Puede ofrecer excusas, por ejemplo, que fue atacado por alguien, que alguien le pegó con una pelota, o que olvidó no pelear. Aunque todas estas explicaciones pueden ser ciertas, ninguna es aceptable. La disciplina resultante -restricción de las actividades de recreo por un día- debe ser impuesta o el niño nunca desarrollará los controles asimilados para aceptar la responsabilidad de su conducta personal.

Estos sencillos procedimientos son proclamados en el establecimiento de una relación afectuosa, sustentadora, entre el niño y el maestro-terapeuta. Es esencial que el niño reconozca que la disciplina no acarrea antipatía, y que, de hecho, el maestro-terapeuta impone disciplina porque le importa mucho que el niño quiera cambiar. De este modo, el maestro-terapeuta debe renunciar al lujo de sentirse indignado o enojado cuando el niño deja de cumplir un compromiso. El niño es

envuelto en un penoso proceso de nuevo aprendizaje que no puede ofrecer buenos resultados si no está seguro de la consideración positiva del maestro-terapeuta.

En Schools without failure (Escuelas sin fracaso), Glasser presenta un plan para reorientar el enfoque de la educación moderna. Cree que muchos problemas emocionales son provocados y fomentados por los procedimientos de instrucción modernos, los cuales considera reductores del énfasis al pensamiento y resolución de problemas en favor de actividades de remembranza rutinarias. Ofrece un modelo de reuniones de grupo planeadas para enseñar a los niños conceptos como la toma de decisiones, responsabilidad social y cooperación. En suma, conceptos a los que actualmente se ha restado énfaisis en salones de clase competitivos, orientados hacia el logro. Su modelo incluye tres tipos de reuniones del salón de clases: la reunión para resolver problemas sociales (la más importante para el propósito de este libro), la reunión abierta y la reunión de diagnóstico educativo.

La reunión para resolver problemas sociales trata sobre los problemas individuales y de grupo de la clase y la escuela. Son planeadas para enseñar a los niños a asumir cierto grado de control sobre su propio destino. Pueden introducirse cuestiones tales como la asistencia a clases, las calificaciones y problemas de la conducta individual. La discusión debe orientarse hacia la resolución de problemas, y no debe atribuir culpa, proporcionar una salida a la cual asirse o cuulminar en el castigo. La conducta problema específica de determinado niño es un tópico legítimo pero debe discutirse solo durante una reunión. No debe permanecer como tópico de discusión en reuniones adicionales a menos que el niño problema haya realizado algo positivo que merezca reconocimiento. Las reuniones no deben tratar de hallar respuestas perfectas a los problemas, pero deben poner en claro que muchos de ellos no tienen solución correcta y debe hacérseles frente con las alternativas que sean más provechosas. Los beneficios para los niños se encuentran en el pensar y discutir problemas y en reconocer el hecho de que hay más de una forma de abordarlos.

Las reuniones abiertas no están orientadas a la resolución de problemas sino que tienen lugar para discutir cualquier cuestión que provoque reflexión, relacionada con la vida de los niños. En estas situaciones, el maestro no busca respuestas objetivas sino que trata de estimular la reflexión.

Las reuniones de diagnóstico educativo están directamente relacionadas con el contenido que la clase estudia. Proporcionan otro medio, además de la comprobación objetiva, para cerciorarse si los niños están dominando o no la información que se enseña. También proporcionan una atmósfera para la discusión libre y alivian al niño del peso de equivocarse. Nunca deben utilizarse para clasificar a los niños sino simplemente para conocer cuánto comprenden en realidad.

Para concluir estas reuniones, Glasser recomienda que el maestro y los estudiantes se sienten en un círculo estrecho. El maestro debe sentarse en un sitio diferente cada día y ordenar a los niños con el objeto de reducir la posibuilidad de que surjan problemas. Las reuniones deben ser cortas, de 10 a 30 minutos para niños de primaria, de 30 a 45 minutos para niños mayores, y deben celebrarse con regularidad; una vez al día para estudiantes de enseñanza elemental y de dos a tres veces a la semana para estudiantes de secundaria. Los tópicos para discusión pueden ser introducidos por el maestro o los niños. Inicialmente el maestro puede necesitar asumir mucha de la responsabilidad para la selección del tópico ya que los niños se mostrarán reservados hasta que se familiaricen con la operación. Además, el maestro debe estar preparado para la dificultad inicial de producir la discusión abierta de parte de los niños. Ellos no están acostumbrados a tener un formato abierto para sus opiniones en la escuela y les toma cierto tiempo aprender a contribuir. Preguntas abiertas como "Supongan que fuera a escoger a dos niños para que me acompañen al zoológico. A quién debo escoger? , sirven para estimular la discusión. Otro método es hacer uso de preguntas sujetas a controversia como "Es pobre la gente perezosa?", "Tiene bienestar la gente floja?", o "Qué harías si tuvieras un millón de dólares?".

Cuestiones prácticas tales como en qué momento hablar, puede resolverse al hacer que el niño levante la mano. Este método también impide que ciertos niños dominen las sesiones. Asímismo, los oradores renuentes que se abstienen de ofrecerse voluntariamente podrían ser comprometidos en la discusión por medio de un comentario como "Estás escuchando cuidadosamente, te gustaría comentar?". Es importante que el maestro en todo momento brinde apoyo a los esfuerzos de los niños y no se haga intento alguno por criticarlos. A los niños cuyos comentarios son demasiado personales o tediosos para el grupo puede detenérseles con un atento "Gracias por tus comentarios, ahora escuchemos a alguien más".

Las técnicas de Glasser no son complejas. Son directas y están diseñadas para la aplicación educativa. Al igual que Ellis, considera la terapia como incumbencia de los maestros. De hecho, opina que estos tienen ventajas en el trabajo con niños perturbados: los observan sobre una base diaria y pueden establecer una relación confiable con mucha rapidéz. Las situaciones de grupo naturalmente deben ser aplicadas con todos los estudiantes para promover esfuerzos más constructivos tendentes a la resolución de problemas. Sin embargo, la clave para cambiar la conducta mal adaptativa es la aplicación de los principios de recto-malo, responsabilidad y realidad, a través del interrogatorio y la disciplina.

Para hacer contrastar brevemente estos dos enfoques, las ideas de Ellis están más completamente desarrolladas y reflejan mucho mayor interés por alterar las causas subyacentes (soliloquio negativo) de la conducta. Ellis opina que cambiar el soliloquio ocasiona el cambio en la conducta.

Glasser concede atención básicamente a las consecuencias de la conducta y asume la posición conductista de que los cambios en aquella producen cambios en el sentimiento. Parece que, aunque Glasser informa sobre la eficacia con los adolescentes (1975), su enfoque podría tener la mayor eficacia con niños de corta edad que no pueden comprender la lógica asociada con la hipótesis del soliloquio de Ellis. También podría ser particularmente eficaz cuando el terapeuta tiene gran control sobre las consecuencias de la irresp[onsabilidad. Por ejemplo, la disciplina de Glasser sería eficaz en una institución para delincuentes, donde puede restringirse a individuos no cooperativos, pero sería mucho menos eficaz en una situación donde el terapeuta no tenga dicho control.

En contraste, las técnicas de Ellis podrían ser más apl;icables con niños de mayor edad en instancias donde el cambio de la conducta depende de eventos internos antes que del control de contingencias externas. En cualquier evento, los enfoques tanto de Glasser como de Ellis son útiles en escenarios educativos. Obviamente, el maestro ingenioso puede recurrir a la estructura de Glasser para las rauniones de grupo y emplear además el enfoque racional-cognoscitivo. Los principios básicos de ambos enfoques: 1) demostrar cómo las conductas mal adaptativas de la persona la perjudican, 2) insistir en que el individuo es responsable de su conducta, y 3) insistir en que el individuo puede cambiarla si se establece un honesto compromiso para este fín, están totalmente en armonía con la filosofía educativa básica del crecimiento a través del aprendizaje.

FIN

BIBLIOGRAFIA BASICA

COLECTIVO DE AUTORES. Enciclopedia de la Psicología. Tomo III. Ediciones Oceano, Barcelona, 1998.

NEWCOMER, PHYLLIS L. Cómo enseñar a los niños perturbados. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. 1993.