5 TESIS DE MAESTRIA PARA LA PRESENTACION FINAL (FINAL).pdf

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

TEMA

DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-

TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ

GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE

EL ORO. PROPUESTA: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA

METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

TUTORIALES EN EL DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO

Tesis presentada como requisito para optar por el Grado Académico

de Magíster en Docencia y Gerencia en Educación Superior.

Autor:

Lic. Luis Alfredo Zúñiga Ramírez

Tutor:

Psic. Germán Tinajero Abad MSc.

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS

TÍTULO Y SUBTÍTULO: DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

“JOSÉ GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO

AUTOR: LIC. LUIS ALFREDO ZÚÑIGA RAMÍREZ

TUTOR: M.SC. GERMÁN TINAJERO ABAD

REVISORES: ECON. WASHINGTON AGUIRRE GARCÍA

INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD: UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

CARRERA: MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

FECHA DE PUBLICACIÓN: MARZO DE 2013

No. DE PÁGS: 150

TÍTULO OBTENIDO: LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ÁREAS TEMÁTICAS: DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR, DEFICIENTES COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DEL DOCENTE-TUTOR EN LAS TUTORÍAS CURRICULARES FACILITADAS AL ESTUDIANTE-DOCENTE

PALABRAS CLAVE: TUTOR, COMPETENCIAS, DESEMPEÑO ANDRAGÓGíCO, METODOLOGÍA.

RESUMEN:. SE EVALUÓ LAS COMPETENCIAS DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE LOS DOCENTES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO, QUE CUMPLEN CON LA FUNCIÓN DE DOCENTE-TUTOR Y A PARTIR DE ELLO, CONTRIBUIR A MEJORAR LAS COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DEL DOCENTE -TUTOR EN LAS TUTORÍAS CURRICULARES FACILITADAS A LOS ESTUDIANTES DOCENTE. DESDE EL PUNTO DE VISTA TEÓRICO, LA TESIS APORTA AL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO MIENTRAS QUE LA NOVEDAD CIENTÍFICA RADICA EN REVELAR LA TRASCENDENCIA DE LA TUTORÍA COMO ACOMPAÑAMIENTO QUE ESTÁ VINCULADA A LAS ASPIRACIONES Y EXIGENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN SUS DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS. LA TRANSCENDENCIA SOCIAL RADICA EN DETERMINAR UN SISTEMA DE ACCIONES QUE CONDESCIENDAN A LA IMPLEMENTACIÓN O APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PROPUESTA RESPECTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS TUTORIALES ANDRAGÓGICAS DEL DOCENTE -TUTOR PARA EL TUTOREJE DE LOS ESTUDIANTES EN FORMACIÓN DOCENTE

No. DE REGISTRO (en base de datos): No. DE CLASIFICACIÓN:

DIRECCIÓN URL (tesis en la web):

ADJUNTO PDF: x SI NO

CONTACTO CON AUTOR/ES Teléfono: 0998804824 E-mail: [email protected]

CONTACTO EN LA INSTITUCIÓN: Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO Y DESARROLLO

Teléfono: (04) 2325530 ext114

E-mail: [email protected]

x

X

x

III

CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del programa de Maestría en Docencia y Gerencia

en Educación Superior, nombrado por la Dirección de Posgrado de la

Universidad de Guayaquil

CERTIFICO:

Que he analizado el proyecto de trabajo de grado presentado por el Maestrante LUIS ALFREDO ZÚÑIGA RAMÍREZ como requisito previo para optar por el grado de Magister, cuyo problema es:

DEFICIENTES COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL

ANDRAGÓGICO DEL DOCENTE-TUTOR DURANTE LAS TUTORÍAS

CURRICULARES FACILITADAS EN LA PRÁCTICA PRE PROFESIONAL

DEL ASERO AL ESTUDIANTE-DOCENTE DEL ISPED “JOSÉ GABRIEL

VEGA BETANCOURT” DE LA CIUDAD DE SANTA ROSA,

PROVINCIA DE EL ORO.

PROPUESTA: “DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA

PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL

DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO”

Considero aprobado en su totalidad.

Firma Tutor. __________________________

Psic. TINAJERO, Abad Germán. MSc. C.C. 0500509427

Guayaquil, Marzo de 2013

IV

CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO

Gloria Chávez Acaro, Magister en Educación Superior, con el registro del

SENESCYT No. 1042-11-736500, por medio del presente tengo a bien

CERTIFICAR: Que he revisado la redacción, estilo y ortografía de la tesis de

grado elaborada por el Sr. Lic. Luis Alfredo Zúñiga Ramírez, C.I. # 07 00930993,

previo a la obtención del título de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

TEMA DE TESIS: “Desempeño Profesional Andragógico de docentes-tutores del

Instituto Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa Rosa,

provincia de El Oro”

Trabajo de investigación que ha sido escrito de acuerdo a las normas

ortográficas y de sintaxis vigentes.

FIRMA Y NOMBRE

____________________________________

Gloria Chávez Acaro

C.I. # 0700909948

NUMERO DE REGISTRO: 1042-11-736500,

NUMERO DE TELÉFONO FIJO Y CELULAR: 0992819057

CORREO: [email protected]

V

I. AUTORÍA

Los pensamientos, ideas, opiniones y la información obtenida a través

de este trabajo de investigación, son de exclusiva responsabilidad del

autor.

Firma……………………………..

C.I. 0700930993

Guayaquil, Marzo de 2013

VI

DEDICATORIA

Dedico este trabajo de Tesis

a todas las personas que están junto a nosotros,

que con su esencia interior,

están velando por el bienestar de los que aman,

sin pensar en el tiempo que les puede quitar

y dejan la puerta abierta

para los que luchan por la superación

Para aquellas personas que se dan por el crecimiento,

para los dan la oportunidad a los que quieren alcanzar sus logros,

que con su guía o acompañamiento,

hacen lograr, vencer las barreras del tiempo,

esto los hace grandes,

para aquellos mi respeto y reconocimiento

A mis hijos

que con esfuerzo se logra vencer

y que no miren el tiempo,

que el tiempo no es una barrera

es solo un espacio

VII

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento para aquellos que con la mayor gratitud, por los esfuerzos realizados

para que yo lograra terminar mi post grado de maestría, siendo para mí, la mejor

herencia

Sabiendo que no existirá forma alguna de agradecer una vida de sacrificios, esfuerzos y

amor, quiero que sientan que el objetivo alcanzado también es de ustedes queridos

amigos y compañeros Marcia y Gustavo, y que la fuerza que me ayudo a conseguirlos

fue su gran apoyo

A quien jamás encontraré la forma de agradecer, el ser que me brindo su mano en las

derrotas y logros de mi vida, haciendo de este triunfo más suyo que mío por la forma en

la que guio mi vida con amor y carácter Mi Madre.

Al término de esta etapa de mi vida, quiero expresar un profundo agradecimiento a

quienes con su ayuda, apoyo y compresión me alentaron a lograr esta hermosa realidad.

Porque gracias a su apoyo y consejos, he llegado a realizar una de mis grandes metas lo

cual constituye el legado más valiosa que pudiera recibir

VIII

II. ÍNDICE GENERAL

PORTADA .................................................................................................. I

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA ..................... II

CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR ...................................... III

CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO ...................................................... IV

AUTORÍA ................................................................................................. V

ÍNDICE GENERAL ................................................................................ VIII

ÍNDICE DE CUADROS........................................................................... XII

ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................... XIV

RESUMEN.............................................................................................. XV

ABSTRACT ........................................................................................... XVI

INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1

CAPÍTULO I.

EL PROBLEMA …………………………………………………….…………..5

Ubicación del problema en un contexto……………………………………..5

Situación conflicto………………………………………………………………6

Causas del Problema. Consecuencias……………………………………...7

Delimitación del Problema……………………………………………………..7

Definición del Problema………………………………………………..………8

Formulación del Problema…………………………………………….……….9

Evaluación del Problema……………………………………………..………..9

Objetivo de la investigación ……….……………………………….………...12

Objetivo General ……...……………………………………………………….12

Objetivo Especifico ...………………………………………………………….12

Justificación e Importancia de la Investigación ……………………….…...13

Quienes serán los beneficiarios ..………………..……………………….….13

Utilidad práctica de la Investigación ………...…………………….….……..14

IX

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO………………………………………………………..…..15

Antecedentes históricos del proceso de tutorías …………………………..15

La Figura del Tutor en la Historia de la Institucionalidad Universitaria…..16

La Figura del Tutor en América Latina…………………………………...….19

Caracterización de las Tutorías en el sistema educativo Superior Actual.22

La Realidad Actual de la Tutoria ...…………………………………………..25

La Tutoria en el Sistema de Formacion Docente en el Ecuador: Caso de la

Provincia de El Oro…………………………………………………………….28

Fundamentación Teórica…………………………………………….………..31

Antecedentes Conceptuales………………………………………………….31

Caracterización de la Pedagogia como ciencia educativa…………….…..31

Características Pluridisciplinaria de la Ciencia Andragogica…………..….33

Caracterizacion gnoseológica de la Tutoria como Competencia

Andragogica del Docente Tutor……………………………………………....36

Algunas Definiciones Dadas a la Tutoria……………………………………37

Profesionalizacion de la Tutoria………………………………...….………...40

La tutoria como desempeño andragogico…………………………………..42

La Tutoria Curricular…………………………………………………...………45

La Nueva Tutoria……………………………………………………………….48

La tutoria curricular en la formación del docente como expresión del

desempeño profesional docente-andragogico: Competencia del Tutor de

educacion superior…………………………………………………………….50

La tutoria curricular como competencia andragogica……….....………….53

Fundamentación Legal………………………………………………………..56

Preguntas de la Investigación…………………………….…………………..60

Hipótesis………………………………………………………………….……..61

Variables de la investigación……………………………………………….…61

Definiciones Conceptual de las variable……………………………….…...62

X

CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA………………………………………………………….……63

Modalidad de la Investigación……………………………….……………….63

Tipo de Investigacion…………………………….……………………………63

Población y Muestra…………………………….……………………………..63

Instrumentos de la Investigación………………………………….……….…65

Validación del instrumento……………………………………..……………..65

Operacionalizacion de las Variables………………………………….……..65

CAPITULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS……………………….66

Procedimiento de la Investigacion…………………..………..…………..….66

Recolección de la información…………………………………….………….66

Procesamiento y Análisis……………………………………….…………….67

CAPÍTULO V.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………….………89

Conclusiones……………………………………………………………...……89

Recomendaciones….……………………………………………..…………...91

CAPÍTULO VI.

LA PROPUESTA ………………………………………………………..……94

Diseño de la Propuesta de Investigacion……………………………………94

Fundamentacion Teorica de la Estrategia………………………...………...95

El desempeño profesional andragogico del tutor y sus competencias….96

Acercamiento a las competencias profesional del tutor en la educación

superior…………………………………………………………………..…......98

Antecedentes de la propuesta …………………………………….….……...99

Objetivo de la estrategia ...……………………………………………..…...100

Componente de la estrategia………………………………………………..100

Función de la estrategia.....……………………….…………………………100

Competencia Tutoriales a desarrollar y su fundamentación…………….103

Fundamentación de la competencia psicopedagógica……………....…..104

XI

Fundamentacion de la competencia para la culturización………………105

Fundamentacion para la competencia y la producción intelectual……..106

Sistema de Acciones………………………………………………..……….107

Direcciones de Trabajo de la Estrategia Metodológica…………..………108

Etapa de la estrategia Andragógica ...………………………………..……108

Primera etapa: Familiarización……………………………………...………108

Segunda Etapa: Diagnostico…………………………………………..……110

Tercera Etapa: Reconstrucción de las Acciones………………………….110

Acciones de la estrategia andragógica………………………………….....111

Dinámica de la Estrategia Andragógica………………………...………….113

Sistema de Evaluación de las Estrategias…………………………………114

Bibliografía………………………………………………………………...…119

Anexo 1 ……………………………………………………………...……….122

Anexo 2 …………………………………………………………...………….127

XII

ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO 1……………………………………………..……………………….7

Matriz de causas y consecuencias

CUADRO 2………………………………………….…………………………65

Matriz de Operacionalizacion de las variables

CUADRO 3…………………………………………………………………….67

Cuadro de resultados de la encuesta de competencias tutoriales

CUADRO 4………………………………………………………………….…69

Cuadro de resultados de la encuesta de la asistencia tutorial

CUADRO 5………………………………………………………………….…71

Cuadro estadístico del personal docente

CUADRO 6………………………………………………………………….…72

Cuadro estadístico por años de práctica de supervisión

CUADRO 7…………………………………………………………………….72

Cuadro estadístico de formación de cuarto nivel

CUADRO 8…………………………………………………………………….74

Estadística de la formación de tutorial

CUADRO 9………………………………………………………………….…75

Frecuencia de su desempeño de labor tutorial

CUADRO 10…………………………………………………………………...76

Frecuencia y porcentaje del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico

CUADRO 11…………………………………………………………….……...78

Frecuencias y porcentajes de los espacios dedicados a la acción de

orientar

CUADRO 12……………………………………………………………………79

Frecuencia y porcentaje del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la

lengua materna

CUADRO 13……...…………………………………………………………….80

Frecuencia y porcentaje de la promoción de la lectura critica

CUADRO 14…………...……………………………………………………….81

Frecuencia y porcentaje de la promoción al conocimiento del medio

ambiente

CUADRO 15…………………………………………………………………....83

Frecuencia y porcentaje del dominio del proceso de la investigación

científica

CUADRO 16………...………………………………………………………….84

XIII

Frecuencia y porcentaje de los tipos y conducción en la producción de

trabajo científico

CUADRO 17……………...…………………………………………………….86

Frecuencia y promoción de la promoción a la aplicación de la

investigación científica

CUADRO 18…………………...……………………………………………….87

Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de

problemas

CUADRO 19………………………..…………………………………………103

Diagrama de competencia

CUADRO 20……………………………..……………………………………105

Diagrama de competencia promoción-cultural

CUADRO 21…………………………………..………………………………106

Diagrama de competencia psicopedagógica

CUADRO 22………………………………………………………..…………107

Diagrama de competencia para la investigación y la promoción cultural

CUADRO 23……………………………………………………………..……109

Diagrama de estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño

profesional pedagógico del tutor

CUADRO 24…………………………………………………………………..111

Cuadro de acciones de la estrategia pedagógica en las etapas de:

familiarización, diagnóstico y reconstrucción

CUADRO 25…………………………………………………………………..114

Diagrama de la dinámica de la estrategia pedagógica

CUADRO 26……………………………………………………………..……115

Cuadro del sistema de la evaluación de la estrategia

CUADRO 27…………………………………………………………………..116

Cuadro del desempeño profesional pedagógico del tutor

XIV

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1…………………………………………………………………......69

Resultados de encuesta de competencias tutoriales

GRÁFICO 2……………………………………………….……………………..70

Resultados de la encuesta de la asistencia tutorial

GRÁFICO 3……………………………………………………………….........72

Frecuencias de las categorías de edades de la muestra

GRÁFICO 4……………………………………………….……………………..73

Frecuencia de superación profesional en cuarto nivel

GRÁFICO 5……………………………………………….……………………..74

Frecuencia del tipo de formación en los cinco últimos años

GRÁFICO 6……………………………………………….…………………….75

Frecuencia del desempeño de la labor tutorial como ejemplo.

GRÁFICO 7……………………………………………….……………………..77

Frecuencia del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico

GRÁFICO 8………………………………………………….………………….78

Frecuencias de los espacios dedicados a la acción de orientar

GRÁFICO 9………………………………………………….………………….79

Frecuencia del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la lengua materna

GRÁFICO 10………………..……………………………….………………….80

Frecuencia de la promoción de la lectura crítica

GRÁFICO 11……………………………………………….………………..….82

Frecuencia de la promoción al conocimiento del medio ambiente

GRÁFICO 12……………………………………………….…………………....83

Frecuencia del dominio del proceso de la investigación científica

GRÁFICO 13……………………………………………….……………………85

Frecuencia de la conducción en la producción del trabajo científico

GRÁFICO 14……………………………………………….…………………....85

Frecuencia de los tipos de trabajo de producción científica

GRÁFICO 15……………………………………………….…………………….86

Frecuencia de la promoción a la aplicación de la investigación científica

GRÁFICO 16……………………………………………….…………………...87

Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de problemas

XV




DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES

DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ GABRIEL VEGA

BETANCOURT”. DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL DESEMPEÑO

ANDRAGÓGICO

RESUMEN

La presente investigación aborda el desempeño metodológico de los docentes-tutores como factores que determinan los componentes para la formación del nuevo docente en EGB. El objetivo es: Mejorar las competencias de desempeño profesional andragógico del supervisor-tutor en las tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes docentes, durante la práctica pre profesional desarrollada en el ASERO, lo que conlleva a proponer una estrategia metodológica para el desarrollo de competencias tutoriales en el desempeño andragógico del tutor; basada en conceptos del Tutor como figura universal, su unidad y diversidad. El

desarrollo de Competencias Metodológicas-Tutoriales se constituye en

una labor de acompañamiento permanente y orientación al estudiante durante el proceso de aprendizaje de su formación. La profesionalización, como primer desafío hacia el desempeño profesional metodológico del

Docente-Tutor, se manifiesta en la práctica docente del ASERO como arte de ejecución, entendiendo a esta en el marco de la formación docente continua de los futuros profesionales de la EGB. La investigación conduce a diseñar un proyecto factible, que permitirá conocer con propiedad las características fundamentales de las variables objeto de estudio, en una población de 28 docentes y con una muestra que corresponde al 52.7%, que ayudarán a determinar la incidencia de las variables: Variable Independiente: Deficientes competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor y como Dependiente: Tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan el ASERO; esto determina como Hipótesis: El diseño de una estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales, permite el mejoramiento del desempeño andragógico de los docentes-tutores del ISPED. Las regularidades para la aplicación de la estrategia metodológica constituyen el aporte práctico para fortalecer la formación del nuevo docente de EGB. PALABRAS CLAVES: TUTOR, COMPETENCIAS, DESEMPEÑO, METODOLOGÍA, ANDRAGOGíA

XVI




PROFESSIONAL ANDRAGOGIC PERFORMANCE OF TEACHERS-TUTORS

OF THE PEDAGOGIC SUPERIOR INSTITUTE “JOSE GABRIEL VEGA

BETANCOURT”. DESIGN OF A METHODOLOGICAL STRATEGY FOR THE

DEVELOPMENT OF COMPETENT TUTORIALS IN THE ANDRAGOGIC

PERFORMANCE

ABSTRACT

This research addresses the methodological performance of teachers-tutors as factors that determine the components for the training of new teachers in GBE. The aim is to: Improve the skills of professional andragogical performance of the tutor-supervisor curricular tutoring provided to students teachers of ISPED "Gabriel Vega Jose Betancourt" in the city of Santa Rosa, province of El Oro, during pre professional practice developed in Asero, leading to propose a methodological strategy for skills development tutorials in the andragogical performance tutor; Tutor based concepts as universal figure, its unity and diversity. The development od Methodological-Tutorial competence constitutes a work of permanent support and guidance to the student during the learning process of their formation. Professionalization as a first challenge to the professional performance methodological Teacher-Tutor, is manifested in the practice of the ASERO teaching and performing art, understanding this in under continuous teacher training of the future professionals in basic general education. Research leads to design a project and research methodology of a descriptive type, non-experimental, transversal field, which will reveal the fundamental characteristics properly of the variables under study, in a population of 28 teachers and 269 students with a sample corresponding to 52.7%, which will help determine the impact of Deficient andragogical professional performance skills teacher-tutor and the Problem Tutoring provided curricular student-teachers who develop ASERO, this involves determining Hypothesis: The design of a methodological strategy based on the development of skills tutorials, improved performance allows andragogical of teacher-tutors the ISPED. Regularities for implementation of the strategy are the theoretical, methodological and practical contribution to strengthening the training of new teachers in basic general education. KEY WORDS: TUTOR, SKILLS, PERFORMANCE, METHODOLOGY, ANDRAGOGY

1

INTRODUCCIÓN

El Sistema Educativo como punto de integralidad económico y social

aspira a la formación y desarrollo ciudadano de una personalidad integral

en la que se evidencien cualidades y valores tales como: la solidaridad, la

igualdad, el respeto, la ayuda mutua, el internacionalismo, entre otros, con

los que se propugna lograr un mejoramiento humano. Con la intención de

fomentar el desarrollo personal de todos los miembros de la sociedad, es

necesidad urgente que en el Ecuador se emprenda una revolución

educacional a la altura de las posibilidades de desarrollo de otros

países más avanzados.

En esa revolución la educación superior es prioridad uno, iniciando con el

redimensionamiento profesional del docente a través de la transformación

de éste en un verdadero Tutor, a quien le correspondería ejercer el rol de

orientador del joven docente en formación, dar seguimiento a este

proceso sistémico estableciendo mecanismos de control que le permitan

conocer con qué saberes, cómo debe irse formando e interpretar la

evolución de éste, lo cual constituirá todo un desafío en el sistema

educativo ecuatoriano.

La concepción actual de la educación, requiere un nuevo modelo para

la formación del docente lo que requiere que la escuela primaria se

constituya como centro de las prácticas pre profesionales, para que en

ella se preparen los docentes en formación con la orientación, asesoría

y guía de un tutor.

Considerando el acelerado crecimiento de la sociedad del conocimiento,

es necesario que no sólo los docentes del Instituto Superior Pedagógico

(ISPED) “José Gabriel Vega Betancourt”, al que en adelante se lo

2

denominará ISPED, sino todos los docentes del país desarrollen

competencias Tutoriales, que les permitan mejorar su eficiencia en el

proceso docente educativo y, en el caso de los docentes del ISPED que

les permitan brindar la asistencia que requiere la Práctica Docente,

específicamente en su modalidad pre profesional como es el Año de

Servicio Educativo Rural Obligatorio (ASERO).

Según lo anterior, surge la necesidad imperiosa de desarrollar

competencias tutoriales en los docentes del ISPED, quienes a través de

las tutorías fortalecerán su quehacer docente-pedagógico, esto es, su

tarea de acompañamiento y asistencia a los estudiantes-docentes y la

adquisición de conductas de identificación y resolución de problemas

inherentes al proceso formativo del docente en formación y a asumir una

estructura humanista y social.

Según lo anterior, la presente investigación tiene como finalidad mejorar

las competencias de desempeño profesional andragógico del

docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes

docentes del ISPED “José Gabriel Vega Betancourt" de la ciudad de

Santa Rosa, provincia de El Oro, durante la práctica pre profesional

desarrollada en ASERO.

Durante el desarrollo del trabajo investigativo se realizará un estudio de

tipo Descriptivo; no Experimental, Transversal y de Campo, que permitirá

conocer con propiedad las características fundamentales de las variables

objeto de la presente investigación.

La importancia de este trabajo de investigación consiste en brindar al

ISPED “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa Rosa un aporte para la

solución de un problema que ha estado presente desde hace muchos

años atrás como es el deficiente desempeño profesional metodológico

del tutor debido a la ausencia de estrategias competenciales en la

conducción de las prácticas pre profesionales que deben realizar

durante su proceso de formación los futuros profesionales de la

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

3

educación. Esta investigación se basa en las directrices de los derechos

que están prescritos en la Constitución de la República, por lo tanto, está

dirigida a la población de los docentes de esta institución, con el fin de

innovar el Proceso Tutorial denominado también Proceso de

Acompañamiento. Se procurará reconocer los errores y plantear posibles

soluciones presentadas por los mismos docentes, de esta manera, se

propiciará un mejoramiento en el desempeño profesional del Docente-

Tutor y por ende del rendimiento académico en las prácticas

preprofesionales y la recuperación del interés por parte de los

estudiantes-docentes y docentes- supervisores.

Para una mejor organización y comprensión, el presente trabajo se lo ha

dividido en capítulos los mismos que se describen a continuación:

El Capítulo I plantea el problema desde un contexto, donde se

manifiestan sus causas y posibles consecuencias, como directrices de

la investigación; además se establecen los objetivos generales y

específicos y se exponen las razones o argumentos con que se cuenta

para realizar esta investigación. Finalmente, se explica la importancia

del estudio desde el punto de vista de la modificación conductual de la

labor tutorial para la formación de un nuevo docente orientado al cambio

social.

En el Capítulo II se establece el marco teórico, al que permanentemente

se está haciendo referencia y se lo fundamenta desde las perspectivas:

teórica, epistemológica, psicológica, filosófica, histórico y legal. También

incluye los antecedentes del estudio, una visión de la Hipótesis referida a

que la Planificación, Monitoreo, Evaluación y Gestión Científica son las

competencias tutoriales que debe poseer el Docente Tutor; junto a esto la

variable principal consistente en el Desempeño profesional andragógico

del docente-tutor y como variable Secundaria el desarrollo de

Competencias de Desempeño en la que se insertan los aspectos

conceptuales de la investigación.

http://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

4

El contenido del Capítulo III y IV, versa sobre la orientación metodológica

de la investigación, siendo ésta de índole descriptivo explicativa, no

experimental, transversal y de campo, ya que este estudio básicamente

se refiere a una investigación con planteamiento de hipótesis,

interpretación y análisis de la naturaleza del problema y

operacionalizacion de las variables, lo que permitirá establecer criterios

para la Propuesta, se refiere a los principales resultados de la

investigación, así como su análisis e interpretación. Este capítulo trata

sobre la estructura del cuestionario aplicado a los docentes del ISPED

que supervisan las prácticas pre profesionales que realizan los

estudiantes-docentes, para determinar el grado de dominio y aplicación

de competencias propias del proceso de tutoría e identificar qué

competencias están muy débiles para, en función de ello, diseñar la

propuesta de solución. El análisis e interpretación de resultados

obtenidos de la investigación se sustenta, en primera instancia, en un

análisis cuantitativo para tabular y graficar los resultados mediante el

estudio de datos y luego en el análisis cualitativo para la interpretación de

estos datos, lo cual implica que en el Capítulo V se puedan establecer las

respectivas conclusiones y recomendaciones que respaldarán con mayor

pertinencia la necesidad de plantear una propuesta de solución.

El contenido del Capítulo VI expone la Propuesta de Solución al problema

de la investigación, que consiste en el diseño de una Estrategia

Metodológica para el desarrollo de competencias tutoriales, sustentada

en el análisis teórico y en los resultados de la investigación.

5

CAPÍTULO I

PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Ubicación del problema en un contexto.

La andragogía como ciencia encargada del estudio del proceso de

formación de un individuo adulto (Braslavsky, 1998) exige ciertas

competencias docentes a quien ejecuta el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Estas competencias se enmarcan en la planificación, gestión,

diseño, evaluación, asistencia, monitoreo, entre otros, a los procesos

educativos (Barba Martin, 2002).

Respecto al proceso de formación de tercer nivel, la Ley de Educación

Superior del Ecuador del 2010 (LOES), exige que los docentes que laboran

en Educación Superior implementen procesos asistenciales respecto al

progreso educativo de los estudiantes, a través de las tutorías; conforme lo

estipulan los artículos 5 literal b y h; el artículo 8 en su literal b; y, el artículo

155 referido a que cada docente debe ser evaluado en su desempeño en

aula.

Considerando que los Institutos Superiores en el Ecuador son clasificados

legalmente como instituciones de Educación Superior, deben acatar las

disposiciones que, al respecto, emana el cuerpo legal. De donde se

desprende que el ISPED “José Gabriel Vega Betancourt” de la ciudad de

Santa Rosa, provincia de El Oro, por ser una institución estatal que forma

profesores de Educación Básica a nivel tecnológico y, por encontrarse

dentro del Sistema Nacional de Educación Superior, le es obligatorio

desarrollar procesos de tutorías para sus estudiantes-docentes. Por lo

tanto, se constituye en una necesidad el diseño e implementación de un

sistema de tutorías para el ISPED en mención.

6

Situación conflicto.

Desde esta perspectiva, los docentes del ISPED son los encargados, desde

una cosmovisión pedagógica, de desarrollar tutorías como una forma

asistencial al estudiante con el fin de asegurar la calidad de sus

aprendizajes y como una forma de desempeño docente en su labor diaria,

como lo señala (Vasco, 2011) que el desempeño pedagógico se basa en un

perfil profesional docente de carácter académico, asistencial, investigativo y

comunitario. Cada uno de estos estilos de desempeño docente subyace en

las ciencias pedagógicas, visibilizándose en cualidades del docente de

educación superior tanto en lo académico, como en lo investigativo,

comunitario y en lo asistencial.

Respecto a lo asistencial (Briggs, 2000) plantea que es aquel componente

del desempeño tutorial del docente que se constituye en un servicio que

éste brinda a los estudiantes como complemento a su formación integral y

que puede estar conformado por: tutorías en todas sus variantes,

seguimiento a los graduados y el aseguramiento del bienestar estudiantil,

entre otros.

Las tutorías asistenciales como criterio de desempeño pedagógico del

docente de educación superior se desagregan en tres vertientes:

Tutorías curriculares: aquellas que ejecuta el docente en el proceso

de formación de los estudiantes.

Tutorías investigativas: aquellas que ejecuta el docente en la

investigación formativa de los estudiantes.

Tutorías humanistas: aquellas que ejecuta el docente en el aspecto

psicoafectivo del estudiante.

Es menester señalar que la fisura epistemológica se da en el desempeño

profesional andragógico del docente tutor durante las tutorías curriculares

facilitadas al estudiante-docente en su formación (tutorías curriculares), que

en el caso del ISPED, se encuentra deficiente, lo que constituye la situación

conflicto de esta investigación y que se observa principalmente en la calidad

de los aprendizajes en aula y en las prácticas pre profesionales.

7

1.1.2 Causas del Problema y Consecuencias.

Las evidencias (consecuencias) que validan lo descrito hasta ahora y a

partir de un diagnóstico de causalidad, se muestran en la siguiente tabla:

CUADRO 1 Matriz de Causas y Efectos

N° Causas que originan el problema de la investigación

Consecuencias o evidencias de la existencia del problema de

investigación

1 Docente supervisor desconoce los procesos tutoriales que debe aplicar a estudiantes-docentes que realizan la práctica pre profesional en el ASERO.

Baja calidad de desempeño académico y comunitario de los estudiantes-docentes en las prácticas pre-profesionales del ASERO

2 Desactualización respecto a la Actualización Curricular para la EGB

Inconsistencias y desajustes en la orientación del diseño micro curricular por áreas en relación con la Actualización Curricular de la EGB.

3 Débil comunicación andragógica entre docente-tutor y estudiante- docente que realiza la práctica pre profesional en el ASERO.

Estudiantes-docentes con escaso acompañamiento durante las prácticas pre profesionales en el ASERO.

4 Deficientes competencias tutoriales de los docentes supervisores de la práctica preprofesional que realizan los estudiantes-docentes en el ASERO.

Inadecuado proceso andragógico en la acción tutorial a los estudiantes-docentes que realizan su práctica pre profesional en el ASERO.

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez

1.1.3 Delimitación del Problema

- Tiempo: Periodo 2012 – 2013

- Espacio: Carrera de Educación Básica, Nivel Tecnológico del ISPED

“José Gabriel Vega Betancourt”.

- Campo: Educación Superior, Tercer Nivel.

- Área: Formación Docente en Educación General Básica.

- Aspecto: Desempeño profesional andragógico del docente tutor

durante las Tutorías Curriculares facilitadas en la práctica pre profesionales

8

del estudiante-docente que realiza el Año de Servicio Educativo Rural

Obligatorio (ASERO).

- Tema: Desempeño Profesional Andragógico de docentes-tutores del

Instituto Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa

Rosa, provincia de El Oro. Propuesta: diseño de una estrategia

metodológica para el desarrollo de competencias tutoriales en el

desempeño andragógico

- Problema: Deficientes competencias de desempeño profesional

andragógico del docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas en la

práctica pre-profesional del ASERO al estudiante-docente del ISPED “José

Gabriel Vega Betancourt” de la ciudad de Santa Rosa, provincia de El Oro,

- Población: 28 profesores titulares.

269 Estudiantes

- Variable Independiente del Problema.

Competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor.

- Variable Dependiente del Problema.

Tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan

la práctica pre profesional del ASERO.

- Variable Independiente de la Propuesta.

Estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias

tutoriales.

1.1.4 Definición del Problema.

Varios teóricos han centrado sus investigaciones en el campo de la

educación, específicamente abordando la práctica educativa como

objeto, el rol del docente, su desempeño y desarrollo en la profesión, las

condiciones de trabajo, la formación personal en la docencia, su

superación, la evaluación profesoral, entre otros. Sus aportes, han

9

generado resultados que tributan al desempeño profesional

pedagógico, (Añorga Morales, 1996) (Valcárcel Izquierdo, 1996).

Independientemente de las particularidades del objeto de estudio y del

objetivo propuesto, es una necesidad evidente el mejoramiento y

preparación del docente en el desempeño Tutorial curricular, por lo que se

destaca la importancia del proceso de profesionalización.

1.1.5 Formulación del Problema.

¿Cómo mejorar las competencias de desempeño profesional andragógico

del docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes

docentes del ISPED “José Gabriel Vega Betancourt" de la ciudad de Santa

Rosa, provincia de El Oro, durante la práctica pre profesional desarrollada

en el ASERO?

1.2 Evaluación del Problema.

1.2.1 Trascendencia Científica: Toda investigación por su propia

naturaleza lleva implícita una trascendencia, por lo que la tutoría como

acompañamiento está vinculada a las aspiraciones y exigencias de la

educación en sus diferentes momentos históricos, de ahí que la esencia del

carácter educativo constituye una relación biunívoca (Docente-Tutor vs.

Estudiante Tutorado) en una unidad de proceso metodológico o

Andragógico y su diversidad está dada precisamente por la intencionalidad

y la manifestación de este proceso en los diferentes contextos.

Esta comprensión permite asumir que la tutoría es una necesidad urgente

para la transformación esencial de la formación del nuevo personal docente

vinculado a la universalización de la educación ecuatoriana, por lo que esta

investigación está dirigida al desarrollo de acciones tutoriales para la

formación del nuevo docente en el escenario de la EGB. En este espacio

de la EGB el tutor del docente en formación requiere de un proceso

metodológico de profesionalización andragógica que le permita integrar la

etapa de formación como docente de EGB con las exigencias de la tutoría.

10

1.2.2 Factibilidad: Es factible la realización de esta investigación en el

ISPED por cuanto se dan todas las condiciones para su ejecución como

son la asequibilidad empírica y al abordaje teórico al que puede ser

sometido su objeto de estudio; y, más aún, por la necesidad de

implementar un elemento de exigencia de la actual Ley de Educación

Superior.

1.2.3 Relevancia: La relevancia de esta investigación científica radica en

que es una necesidad y, más aún, una demanda impostergable para el

proceso de formación de un profesional en educación general básica;

puesto que es importante que las nuevas generaciones de profesionales en

docencia tengan clara la idea de lo que significa su Carrera, puesto que

por medio de ellos, se logrará la calidad de la educación y por ende la

calidad de vida de los ciudadanos.

1.2.4 Concreto: El estudio va direccionado en forma concreta a mejorar

una situación de relación tutor-estudiante del ISPED “JGVB”, como es el

desarrollo de competencias de Desempeño Profesional andragógico del

Docente Tutor, que es la génesis del objeto de estudio.

1.2.5 Pertinente: El problema es pertinente de resolver porque existe la

necesidad de la formación de una nueva generación de docentes con mayor

profesionalismo; producto de una nueva conducción Andragógica realizada

por un docente cuyo desempeño profesional está sustentado en

competencias tutoriales.

1.2.6 Corresponde a la Práctica Social: El problema efectivamente es

inherente a la práctica social, debido a que es un problema que se origina

en la praxis socioeducativa y formativa, por lo que en educación, hablar de

Docente-Tutor significa poner mayor énfasis en la adquisición de

competencias tutoriales, que fortalezcan las habilidades conductoras del

proceso de formación de un nuevo profesional considerando la calidad y

11

calidez. Los estudios e investigaciones bibliográficos, indican que aquellos

jóvenes que han demostrado un comportamiento profesional eficiente es

porque en el proceso de su formación han contado con un tutor que

realizó acompañamiento o tutelaje profesional al estudiante y con

quien lograron un vínculo positivo para consolidar su profesión.

1.2.7 Beneficiarios: La población beneficiaria de esta investigación,

planteada en una propuesta de trabajo metodológico andragógico, serán

los Docentes Titulares y como beneficiarios directos los docentes en

formación que realizan la práctica pre profesional en el ASERO; y, por

proceso de impacto multiplicativo, los docentes y niños de las escuelas de

práctica pre profesional.

1.2.8 Claridad de las Variables: Las variables son establecidas según la

temática de investigación siendo la variable independiente, deficientes

competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor en

la que se insertan los aspectos conceptuales de la investigación; junto a

esta la dependiente Tutorías curriculares facilitadas a los docentes en

formación que realizan el ASERO; y, una variable de propuesta: Estrategia

metodológica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales; por lo

que las variables del problema guardan el principio de causalidad, además,

de una relación dialéctica y de dependencia lógica, lo que permite

asimilarlas con objetividad para su acometido metodológico a través de la

hipótesis.

1.2.9 Geográfico, Tiempo, Espacio, Población.

Geográfica: Provincia de El Oro, Cantón Santa Rosa, Predio:

“Ciudadela 10 de Agosto”.

Tiempo: Febrero, Marzo, Abril y Mayo 2012.

Espacio: 2012-2013.

Población: 28 docentes titulares y 269 Estudiantes

12

1.3 Objetivos de la Investigación.

1.3.1 Objetivo General.

Mejorar las competencias de desempeño profesional andragógico del

docente-tutor en las tutorías curriculares facilitadas en la práctica pre-

profesional del ASERO al estudiante-docente del ISPED “José Gabriel Vega

Betancourt” de la ciudad de Santa Rosa, provincia de El Oro.

1.3.1.1 Objetivos Específicos.

Identificar los referentes teóricos que sustentan el desempeño

profesional andragógico del docente(tutor) de la práctica docente

desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de

consolidación profesional del nuevo docente de la EGB.

Determinar las competencias profesionales que pueden vincularse al

desempeño profesional andragógico del docente(tutor) para la

orientación de la práctica pre profesional desarrollada durante el

ASERO en las escuelas como centros de consolidación profesional

del nuevo docente de la EGB.

Fundamentar teóricamente la estrategia metodológica propuesta

para el mejoramiento del desempeño profesional andragógico del

docente-tutor en la orientación de la práctica pre profesional


consolidación profesional del nuevo docente de la EGB.

Interpretar los resultados de la aplicación parcial de acciones y de la

validación teórica de la estrategia metodológica propuesta para el

mejoramiento del desempeño andragógico del docente-tutor de la

práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO en las

13

escuelas como centros de consolidación profesional del nuevo

docente de la EGB.

Elaborar una estrategia metodológica para el mejoramiento de las

competencias tutoriales de desempeño andragógico del docente-

tutor de la práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO en

las escuelas como centros de consolidación profesional del nuevo

docente de la EGB.

1.4 Justificación e importancia de la Investigación

1.4.1 La investigación se justifica porque:

Se constituye en un referente particular al analizar el estado actual

del proceso de formación del nuevo docente de EGB.

Tiene novedad científico-teórica porque revelará la necesidad de

poner en objetividad las relaciones que deben existir entre el docente-tutor y

el estudiante tutorado en todo, como las ya planteadas en el nuevo enfoque

de la Educación Superior ecuatoriana para la formación del nuevo

profesional de una carrera de tercer nivel; relaciones que están dadas entre

la formación profesional general y la formación específica e investigativa

que logre el profesional.

Se Propone el diseño de una Estrategia metodológica sustentada en

el desarrollo de competencias tutoriales para mejorar el proceso de las

tutorías a los estudiantes-docentes, constituyéndose así en un aporte

científico para el desarrollo de competencias educativas orientadas hacia

una verdadera formación profesional científica del docente, sustentadas en

la metodología y la investigación que requiere la nueva formación del

docente en EGB.

1.4.2 Beneficiarios: Al elevar la eficiencia del proceso de formación del

nuevo docente en EGB y, como salto dialéctico de ello, la calidad

profesional de los talentos humanos que se desempeñarán en la EGB, se

14

contribuirá a prestar un mejor servicio educativo y a continuar fortaleciendo

los indicadores de calidad educativa de la EGB del país.

1.4.3 Utilidad Práctica de la Investigación

La idea de convertir docentes de nueva generación en las escuelas de

prácticas pre profesionales y el propiciar una educación de calidad en estos

centros de formación, en función de la identidad nacional ecuatoriana

significa un reto para los profesionales formadores de educadores para la

EGB ecuatoriana del siglo XXI, porque se está en presencia de una realidad

que implica transformaciones profundas en el orden de la forma de pensar,

sentir y actuar tanto de los talentos humanos asistentes a los Institutos

Superiores Pedagógicos del país en calidad de estudiantes como a los

implicados en el proceso de formación de ese nuevo docente de EGB.

El Proceso de tutoría es la expresión de una necesidad prioritaria como es

la de atender ciertos aspectos complementarios de la formación en

Educación Superior, y que, por lo general, no están contemplados en los

diseños curriculares habituales. Siendo así, se concibe a la tutoría como

una estrategia centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en

una relación de acompañamiento del tutor hacia el estudiante, esperándose

que esta actividad estimule el desarrollo de sus capacidades y

enriquezca la práctica educativa, permitiéndole detectar y aprovechar sus

potencialidades, desarrollando su capacidad crítica e innovadora,

mejorando su desempeño estudiantil y apoyando su vida cotidiana, principio

que está establecido en la nueva constitución ecuatoriana, por lo que se

puede inferir que los verdaderos beneficiarios serán los estudiantes-

docentes del ISPED “JGVB”.

15

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo tiene como objetivo establecer los fundamentos teóricos

necesarios para abordar el estudio del desempeño profesional

andragógico del tutor en el sistema superior ecuatoriano

contemporáneo. Los elementos que se asumen como referentes son los

antecedentes históricos de la evolución del desempeño andragógico del

docente en el proceso de tutorías; igualmente, se conceptualiza el

proceso de tutorías curriculares y su relación con el desempeño

pedagógico del docente.

2.1. Antecedentes Históricos del proceso de Tutorías.

La educación, históricamente, evidencia la figura del tutor en los distintos

periodos de la humanidad y exhibe a la tutoría como responsable de

ambientes muy propios de un contexto determinado. Cronológicamente,

partiendo desde la antigüedad, al tutor se lo consideraba como un sabio y

un protagonista de gran prestigio. En la Edad Media, el tutor se desarrolla

dentro de los monasterios. En los siglos XVII y XVIII el protagonismo del

tutor decrece. En el siglo XIX germinan nuevas formas de concebir la

función. En el siglo XX como que desaparece, pero en el siglo XXI se

reorienta como una necesidad dentro del proceso educativo.

En el inicio de este nuevo milenio, las funciones del tutor no son fijas, sino

que sufren modificaciones como consecuencia de las reorientaciones

institucionales que sobre ellas ejercen como sistemas sociales que

también son realidades dinámicas, sujetas a diversidad de

transformaciones.

16

Este Acápite nos conlleva a una reflexión que parte del concepto actual

de tutoría y sus distintos enfoques teóricos y prácticos que vienen a ser el

resultado de la influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones

que se han producido a lo largo de los siglos, como procesos dinámicos

permanentes dentro de un campo de transformaciones. Surge la

necesidad de la profesionalización tutorial la que debería ser imperiosa y

fundamental.

2.1.1. La figura del tutor en la historia de la institucionalidad

universitaria

Los antecedentes de los modelos tutoriales pueden rastrearse a lo largo

de la historia en la mayoría de las naciones. Por ejemplo, en las

universidades anglosajonas, con ciertas excepciones, se persigue la

educación individualizada procurando la profundidad y no tanto la

amplitud de conocimientos. Como consecuencia, la práctica docente se

distribuye entre las horas de docencia frente al grupo, la participación en

seminarios con un número reducido de estudiantes que trabajan en

profundidad un tema común, y en sesiones de atención personalizada,

cara a cara, a las que en Inglaterra se denomina tutoring o supervising.

En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir a las

sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar

en seminarios y discutir el trabajo con su tutor. En el Reino Unido,

Australia y Estados Unidos, el tutor es un docente informante de sus

estudiantes y así logra mantener los estándares de disciplina.

La acción central del sistema tutorial inglés (tutoring) es el trabajo escrito

(essay), que el tutor incita al estudiante, cuya finalidad es enseñar a

pensar al alumno y a argumentar sobre un tema pre seleccionado como

mecanismo para desarrollar su habilidad o capacidad crítica. Los

antecedentes más próximos a la idea de tutoría académica son los de la

Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene una entrevista

semanal con su profesor (tutor) que le fue asignado, ante quien el alumno

17

prepara un ensayo semanal para analizarlo y discutirlo oralmente con su

tutor, lo que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos como son

lecturas adicionales, clases, bibliotecas, prácticas en laboratorio,

conferencias, etcétera. Cabe señalar también que es importante la

interacción que se da entre compañeros en el desarrollo de diferentes

actividades académicas.

En los Estados Unidos, Canadá y algunos países europeos, los centros

de orientación universitaria se constituyen en instancias de gran

importancia en la actualidad. Los centros de orientación (Counseling

Centers e incluso Academic Advising Centers), existentes desde la

década de los años treinta, dependencias que agrupan especialistas en

Pedagogía y Psicopedagogía, con estrecha relación con el profesorado

ordinario. Tienen un lugar determinado dentro de la estructura institucional

y coordinan las actividades dentro del asesoramiento académico

(academic advising o mentoring), estas asistencias son de atención

especializada a una serie de necesidades personales y sociales y de

igual forma a las necesidades académicas especiales que reafirman la

preparación, como finalidades de la atención formativa propias de la

docencia en educación superior.

Entre las diligencias y acciones asumidas por los centros de orientación

se pueden señalar: la impartición de diferentes seminarios o cursos

dirigidos, de cómo estudiar, de orientación, de elaboración y puesta en

operación de programas de higiene mental apoyados o conducidos por

psiquiatras.

Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutoría se

encuentran en la historia de las universidades de Minessota, Chicago,

Illinois, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte. Un centro europeo

del tipo de los Centros de Orientación de Estados Unidos y Canadá es el

Centre d’Orientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de

la Universidad Católica de Lovaina (Louvain-la Neuve).

18

El modelo español de enseñanza superior a distancia desarrollado por la

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), presenta la figura

del Profesor Tutor como el orientador del aprendizaje autónomo de los

alumnos. En la actual vigencia de la reforma educativa española, se

consideran la tutoría y orientación del alumno como factor indispensable

para mejorar la calidad educativa. Además, se reserva como un derecho

del alumno y una obligación de los centros de educación.

En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid,

“el asesoramiento entre iguales” (peer tutoring) cuenta con una larga

tradición, acción que demuestra su eficacia comprobada y el

enriquecimiento personal estas ambas partes, lo que demanda al profesor

formar a los estudiantes proporcionando su tiempo generoso, pero con

efecto multiplicador. Esta modalidad considera que el profesor

universitario, en su papel de tutor o asesor de sus estudiantes, no tiene la

necesidad de intervenir en todas y cada una de las necesidades

particulares de ellos, ya que varias de estas pueden o deben ser

atendidas, por ayudantes del profesor y/o por estudiantes de cursos

superiores que se capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a

sus compañeros de cursos (Postlethwaite, 1994).

La apreciación que se da a la tutoría en esta misma región, se sitúa de

manifiesto al reconocer esta actividad como “un aspecto importante de la

función educativa que se desarrolla en la Universidad de Navarra. Es

parte de la tarea propia de todo profesor y es un derecho de todos los

alumnos. En principio, ha de alcanzar de hecho a todos los alumnos”.

En tanto, en la Universidad Complutense de Madrid se instituye entre los

diferentes derechos de los alumnos “el derecho a ser asistido y orientado

individualmente en el proceso de adquisición de conocimientos mediante

la institución de la tutoría” (Castillo Arredondo & García Aletio, 1996).

Uno de los modelos tutoriales más universalizados es el instituido desde

hace tres décadas por la Open University. Esta universidad es una

19

institución de educación a distancia que inició sus actividades educativas

en 1971. Es un modelo de tutoría académica y con estructura

personalizada, muy divulgado en el Reino Unido. Los alumnos estudian

en forma autónoma los materiales preparados para cada uno de los

programas, los estudiantes tienen encuentros con sus tutores en centros

locales de enseñanza y en las escuelas de verano para analizar y resolver

problemas de aprendizaje y a su vez receptar sugerencias para las fases

subsecuentes de su formación.

2.1.2. La figura del Tutor en América Latina.

En América Latina, un prototipo de ejemplo de tutor es el de Simón

Rodríguez (1771-1854), considerado “maestro de maestros” y quien

inculcó, guió y contribuyó a formar en Simón Bolívar (1783-1830), un

pensamiento social, político y económico que contribuyó e indujo a que

este se convirtiera en El Libertador.

En las raíces pedagógicas cubanas, son innumerables los ejemplos de

maestros que han contribuido en su labor docente desempeñándose

como tutores. Pueden citarse, entre otros, a Félix Varela, José Agustín

Caballero, José de la Luz y Caballero, y Enrique José Varona. Ejemplo

significativo fue Rafael María de Mendive, igual Simón Rodríguez éste

como tutor de José Martí Pérez, en quien no solamente depositó sus

conocimientos, sino también que infundió valores y pasiones convincentes

que contribuyeron a la formación de uno de los más grandes célebres

cubanos, razones suficientes para que la tutoría sea un mecanismo

pertinente de acompañamiento.

En el caso de América Latina, algunos autores consultados, como

(Martínez González, 2005) señala que quienes asumen la tutoría deben

considerarla como “una modalidad de instrucción, en la que el tutor

proporciona una educación personalizada a un alumno o a un grupo

reducido de éstos.”

20

Por su parte (Forneiro, 2005) manifiesta que la tutoría “debe

caracterizarse por su carácter flexible y la atención diferenciada a cada

uno de los estudiantes, de acuerdo con sus características, intereses,

conocimientos, capacidades, nivel de dificultades y avances”.

En el documento denominado “Marco sobre la Tutoría en la Universidad

de Barcelona 2004”, la tutoría es considerada “como una actividad de

carácter formativo, encaminada al desarrollo académico de los

estudiantes y de su orientación profesional.” En dicho documento ésta se

reconoce, además como “un elemento dinamizador que propicia al

estudiante a ser un agente activo de su aprendizaje”.

En el documento “Tutoría y orientación en la Universidad. Lecturas

recomendadas (2006)” se reconoce, a la tutoría como “el conjunto de

acciones educativas, que contribuyen a desarrollar y potenciar las

capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para conseguir su

maduración, autonomía y ayudarlos a tomar decisiones.” Por otra parte,

en el Reino Unido, se considera que la acción del docente tutor debe

tener un carácter académico y se basa en el trabajo escrito que el tutor

propone al estudiante, con el objetivo de desarrollar la capacidad crítica.

En este sentido (Hourruitinier Silva, 2007) plantea que “desde el modelo

pedagógico actual de la universidad cubana, se concibe la tutoría como

una de las bases del aprendizaje, donde cada estudiante es atendido por

un tutor, el que de manera individualizada lo asesora, guía y ayuda”.

En países de la Unión Europea, autores como Boronat 2007 citado en

(Martínez González, 2005) reconocen la función tutorial en sus diversas

modalidades y la concibe como la ayuda brindada al estudiante, tanto en

lo académico como en lo personal.

La bibliografía consultada revela que la tutoría en una gran cantidad de

países, se centra más en la formación académica, de necesidades

personales, sociales o profesionales. Aunque se aprecia una tendencia a

estimarla, teóricamente, como una estructuración de carácter integral,

21

ésta aún constituye una aspiración para ser implementada en la práctica

del quehacer educativo.

Lo anterior debe convertirse en el mayor objetivo de la labor tutorial actual

y para su consecución se hace necesario elevar la calidad del proceso

pedagógico, en función de una redefinición del trabajo del tutor, de su

formación y desarrollo profesional.

Igualmente, se hace necesario cambiar la figura tradicional que se tiene

del tutor como transmisor de conocimientos, por el de un profesional que

genere ambientes de aprendizajes e implique a sus alumnos en la

búsqueda del conocimiento acordes a su profesionalización y su contexto

social.

Desde esta perspectiva, las actuales transformaciones que se llevan a

cabo en el Sistema Educativo Latinoamericano conducen a replantear la

labor del tutor, la que debe estar encaminada a proporcionar estrategias

de aprendizaje que puedan ser utilizadas en los Institutos Pedagógicos de

manera flexible, creadora y desarrolladora en la integralidad de la

formación del futuro docente.

De estos análisis se derivan algunas tendencias actuales que se

manifiestan en el desarrollo de la tutoría como actividad pedagógica, en

dependencia del contexto donde ésta tiene lugar:

La prioridad concedida a la formación académica y la atención a

determinadas necesidades personales y sociales.

La atención a las características individuales de los estudiantes

para que se conviertan en agentes activos de su propio

aprendizaje.

La orientación, asesoría, guía y ayuda a los estudiantes, en el

plano académico, profesional y personal.

De los aportes de estas fuentes se pueden inferir las características de la

tutoría, en el contexto actual, específicamente de las universidades:

22

Es una actividad o acción docente.

Intervienen en ella dos figuras fundamentales: el tutor y el (los)

tutorado (s).

Tiene como principal objetivo la formación integral del estudiante

para su proyección personal, social y profesional.

En ella confluyen acciones de orientación, ayuda, guía, facilitación,

asesoría, dirección de aprendizajes, en los que se transmiten

modos de actuación personales y profesionales.

Puede ser presencial o a distancia por la forma en que se produce

la interacción entre el tutor y el o los tutorado (s).

Puede ser de pregrado o postgrado, de acuerdo con el nivel de

educación superior en que se realiza la tutoría.

No es espontánea; debe ser dirigida.

El autor de esta investigación reconoce la necesidad de que la figura del

tutor reúna características personales y profesionales específicas, que lo

hagan competente en su desempeño profesional andragógico.

2.1.3. Caracterización de las Tutorías en el sistema educativo

superior actual Las tutorías no son una excepción y a nivel nacional

pareciera que hay una ambivalencia entre el encanto y el desencanto

respecto a su impacto; en mi opinión, el problema radica no en la tutoría

en sí, sino en la concepción y en la postura desde donde se visualizan. Al

revisar la literatura relacionada con este tema, encontramos que los

estudiosos establecen con claridad las características indispensables y/o

deseables del tutor, características que no siempre se corresponden con

las de los profesores interesados en ser tutores.

El riesgo de este tipo de planteamientos, es la contradicción que surge al

solicitar que la tutoría sea una labor que debe surgir como “natural” dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje y el requerimiento de ciertas

características que el docente siente como artificiales en él. La lectura de

las características deseables se hace desde una postura donde el

profesor tiene que adecuar la actuación tutorial al patrimonio cultural y

23

simbólico con el que ya cuenta. Este es el gran reto de la tutoría y la

pregunta que surge es ¿cómo generar un espacio orientado desde la

normatividad y la ética, que recupere las características personales del

tutor como sujeto (el estilo de acercamiento al alumno, la decodificación

simbólica de la realidad y la responsabilidad ante sí y el mundo), que

realmente apoye al estudiante en la conformación responsable de su

opción personal y profesional en el proceso de su formación.

Si bien las características de la tutoría en el contexto de la educación han

cambiado significativamente en el curso de la historia, nos adscribimos a

considerar tres elementos persistentes que han permitido el tránsito y

permanencia de la actividad tutorial a lo largo de los siglos y que son tres

funciones tutoriales, que deben desarrollarse en el tutor actual: la

orientación, la comunicación y la educabilidad cognoscitiva.

La orientación. Una de las principales atribuciones que se ha dado a la

figura del tutor es la de orientador, en este sentido la orientación adquiere

características de ordenación de los diversos elementos para la toma de

decisiones de los estudiantes y la función del tutor es propiciar un espacio

en donde el estudiante se responsabilice ante esa toma de decisiones. La

interpretación de la tutoría como orientadora es sin duda un acercamiento

hacia la responsabilidad, el estudiante debe asumir las decisiones que

tomará y en la medida que las asuma, podrá ir generando su propia

libertad en un contexto que le ha dado seguridad sin que la pida y

libertades sin que las luche; es así que la lectura del tutor paternalista,

que resuelve los problemas de los estudiantes, no puede orientar.

Mircea Eliade sobre esta misma visión manifiesta que la libertad implica

un compromiso, es decir, una libertad que nos lleva a responsabilizarnos

y responder para con nuestro propio proyecto de vida: “Es fácil entender

que esta libertad contractual (…) concierne muy poco al problema de la

libertad en sí (…). Ser libre significa, antes que nada, ser responsable

para con uno mismo. Tener una vida libre, es estar comprometido con

todo acto que uno realiza (…) participar en los derechos no compromete

24

en nada, es una libertad exterior, automática, un permiso de libre

circulación, en la vida civil y privada (…) La verdadera libertad no implica

derechos, porque, siendo otorgados por otros, no comprometen” (Eliade,

2001).

Desde esta perspectiva, la orientación es una muestra de las

posibilidades, un análisis conjunto de los riesgos y beneficios, pero en

ningún caso, un consejo para la elección.

La comunicación: Desde un punto de vista semiótico la comunicación

implica un programa narrativo, es decir, es un fenómeno de sucesión de

estados y de cambios manifestados en el discurso y responsables de la

producción de sentidos. En este orden de ideas, el elemento central de la

tutoría es la clarificación, a partir de la interacción comunicativa, de los

recursos del estudiante para enfrentar las situaciones de vida, asumiendo

una posición frente al mundo que lo comprometa para con su proyecto de

vida. De ahí que los griegos definían al tutor como el responsable de guiar

la vida de los discípulos. Así pues, la comunicación tutor tutorado

necesariamente asume la forma de cambio y supone saberes previos de

ambas partes, así como un repertorio interpretativo de la realidad, en

donde se asume que el tutor será el que propicie mediante la reflexión, la

clarificación del propio proyecto de vida.

La tutoría, en este sentido, se deberá entender como un dispositivo que

modifica, enriquece o crea nuevas estructuras de relación e interpretación

de la realidad circundante del sujeto tutorado, pero sobre todo, que

genera las condiciones para la narración del proyecto personal.

La educabilidad cognoscitiva: El otro elemento sostenido a lo largo de

la historia en la tutoría está estrechamente vinculado con el ingrediente

fundamental de la comunicación: el cambio; sin embargo, la educabilidad

cognoscitiva es el argumento estructurante de la tutoría en los contextos

educativos, el tutor en la educación ha partido de la idea de la

perfectibilidad del sujeto estudiante. La mejora de ciertas capacidades,

25

habilidades, actitudes y/o destrezas, ha sido el elemento estratégico que

ha determinado la función del tutor. (Moal, 1996) menciona que “hablar de

educabilidad cognoscitiva es asumir la idea de que el individuo no

funciona a su máximo nivel, de que por razones ligadas a su historia

(biológica, afectiva, social, económica, cultural…) el desarrollo de sus

capacidades no ha sido óptimo y de que, mediante un tratamiento

apropiado, es posible remediar esta situación”.

Así, la atribución de los problemas de reprobación, deserción, retención e

ineficiencia terminal de los estudiantes a cuestiones de carácter

académico, es sin duda una visión reduccionista del fenómeno que deja

fuera a la complejidad del ser social. Una mirada más allá del dato, revela

que estos problemas se generan a partir de múltiples factores que inciden

o convergen en el sujeto. La complejidad del fenómeno exige al tutor una

habilidad para significar, a partir de una visión crítica, la realidad

circundante, de tal forma que la tutoría se estructura como un espacio de

investigación conjunta entre el tutor y el sujeto tutorado, para identificar y

buscar los apoyos que subsanen o solucionen las necesidades del

estudiante (sean éstas de carácter académico o de otra índole),

articulándose en un Sistema Tutorial con figuras que responden a cada

una de estas necesidades.

2.1.4. La Realidad Actual de las Tutorías.

Pareciera que la moda de la tutoría llegó tarde a las universidades de

Latinoamérica, después de promover e implementar una dinámica

utilitarista de la educación, en donde la consigna era volumen sobre

calidad, información sobre formación e incremento de la eficiencia

terminal sobre progreso educativo, las autoridades se empiezan a

preocupar por un problema que ellas mismas promovieron y del cual

todos hemos sido copartícipes. El rezago educativo es una realidad que

nos enfrenta con la decadencia de un sistema que no vislumbra sus

consecuencias, el término analfabeta funcional ha pasado a ser parte de

la jerga cotidiana en las instituciones de educación media y superior.

26

(Carrasco, 2005) define a los analfabetas funcionales como “aquellos

individuos que han tenido la oportunidad de obtener los más elementales

criterios que le posibilitan leer un texto en su estructura superficial; pero

que no pueden traspasar el plano profundo de los mensajes vertidos en el

texto leído”. En este sentido, una queja reiterada de los docentes, es que

algunos alumnos tienen serias dificultades académicas y de interpretación

de textos académicos al momento de su ingreso.

Un gran conjunto de teóricos de la educación defienden, que las

características personales de los estudiantes intervienen de manera

determinante en su aprendizaje, así, un estudiante que proviene de una

preparación rural tendrá esquemas como patrimonios culturales y

decodificaciones simbólicas muy diferentes a un estudiante que provenga

de una preparación de un contexto urbanizado y, más aun, sí este es de

una institución particular como contextos predominantes en la América

Latina actual.

Como una convención entre los estudiosos sobre la problemática,

realmente son pocas las Universidades que hacen una distinción o se

diferencian en este sentido de la gran masa de los centros de educación

superior que estructuran al currículo como parte de una homogenización

hacia las características del estudiante (fundamentalmente en las

psicológicas y sociológicas), cuestión entendible y justificable por las

necesidades de la orientación o formación de la disciplina en

estructuración.

El problema no radica prioritariamente en el diseño curricular, ya que los

diseñadores de currículo presuponen como criterio válido y oficial el

examen de selección, que como su nombre lo indica, tiene como función

discriminar entre aquellos que cuentan con los recursos (cuando menos

académicos) necesarios para transitar en un sistema curricular eficaz y los

que no ostentan tales cualidades.

27

Sin embargo, en algunas instituciones los exámenes de selección pocas

veces cumplen su cometido, instaurándose en estas instituciones una

obediencia a los grupos de poder locales o a políticas nacionales de

turno.

Con lo citado anteriormente, podemos manifestar una serie de

complejidades, que se comienzan a visualizar en nuestro contexto

ecuatoriano, como el incremento de la población estudiantes indígenas

en relación a proporción estudiantil denominada mestiza; y el ingreso de

una gran cantidad de estudiantes sin las características elementales

requeridas por la institución educativa. Así, la masa poblacional de

estudiantes no sólo es heterogénea en cuanto a características

personales, patrimonios culturales y niveles socioeconómicos, sino que

también se visualizan enormes diferencias en lo concerniente a las

capacidades cognoscitivas.

Razones en las que el diseño curricular y la labor docente se complican,

como referencia ejemplificativa de lo señalado. En un grupo de

estudiantes puede estar conviviendo un estudiante que tuvo 95% de

aciertos en el examen de selección, con uno que obtuvo apenas un 15%,

esto implica que la labor del tutor es compleja.

El otro argumento, de las afirmaciones persistentes de los tutores, es que

los estudiantes que más necesitan tutoría son los que menos buscan este

servicio; pareciera que hemos creado una masa generacional como

prototipos de autosuficiencia y un profundo sentimiento de fragilidad e

inestabilidad, aspectos que se hacen evidentes al revisar los índices de:

depresión, ansiedad, consumo de alcohol, anorexia, bulimia y muchos

otros problemas de carácter psicológico entre estudiantes de educación

superior.

El desafío del tutor en esta dirección, es propiciar un espacio de

acatamiento que le dé certeza al tutorado en torno al apoyo; que permita

al tutorado asumir decisiones respecto a su propia elección de vida,

28

escenario que se hace más complejo cuando existe poca objetividad en

los docentes respecto a qué idea del “ideal de ser humano” se persigue

en una institución, en otras palabras, es la filosofía detrás de los diseños

curriculares. Así pues, si una institución es incapaz de asumir los retos en

todos los niveles, desde la toma de conciencia hasta la responsabilidad

de defender esa idea, que tipo de egresados o futuros profesionales

anhela formar, los tutores tendrán pocos elementos para contribuir a su

institución y a sus estudiantes.

2.1.5. La Tutoría en el Sistema de Formación Docente en el Ecuador:

caso de la Provincia de El Oro.

Para determinar o focalizar el proceso tutorial implementado en el Instituto

Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt” de Santa Rosa,

provincia de El Oro, institución que estaba inmersa en una estructura

estatal adscrita al Ministerio de Educación donde se señalaban las

políticas y en ellas se determinaba el mecanismo de formación de un

docente.

La mayoría de las instituciones educativas de formación superior y

regentada por el estado en forma directa, surgen y pasan por un proceso

histórico, hecho que ocurrió en el actual Instituto Superior Pedagógico

“José Gabriel Vega Betancourt”.

En 1975, el régimen militar del gobierno de turno ecuatoriano suprime el

Colegio Normal “Zoila Ugarte de Landívar”, institución que históricamente

formaba maestros en Santa Rosa, provincia de El Oro, por lo que esta

ciudad se caracterizó por ser cuna de maestros. Por lo tanto, la supresión

del Normal hizo surgir la necesidad de disponer de otra institución

formadora de Profesores en Educación Primaria.

Producto de una lucha constante del pueblo santarroseño, el 23 de

diciembre de 1976 surge el Instituto Normal Superior Nº 12 en la ciudad

de Santa Rosa, provincia de El Oro, creado mediante decreto Nº 1013

expedido por el Consejo Supremo de Gobierno, para estudiantes de post

29

bachillerato y con un periodo de escolaridad de dos años e inicia sus

labores en el mes de mayo de 1977 en el local propiedad del ex - Normal

“Zoila Ugarte de Landívar”.

El 16 de marzo de 1979, en el Instituto Normal Superior Nº 12, egresa la

primera promoción de profesores de educación primaria, promoción que

constaba de 166 nuevos docentes, quienes se encuentran laborando en

diferentes partes del país.

El Instituto Pedagógico, como toda institución estatal, transita por una

serie de transformaciones. En 1980, se crea en su régimen de escolaridad

el ciclo diversificado o bachillerato (cuarto, quinto y sexto curso),

entregando el título de Bachiller en Ciencias especialización Educación;

luego se continúa con los dos años de post-bachillerato hasta obtener el

título de Profesores en Educación Primaria.

El 23 de abril de 1991 el plantel es elevado a la categoría de Instituto

Pedagógico Nº 12, según Acuerdo ministerial Nº 1261 y, en 1994 con la

última promoción del diversificado, se instauran 3 años de post –

bachillerato.

El 18 de noviembre 1997, mediante acuerdo ministerial 5620 pasa a ser

Instituto Superior Pedagógico “José Gabriel Vega Betancourt”.

El 18 de febrero 2005, es elevado a Nivel Tecnológico con registro 07-01-

07 y se inscribe en el (CONESUP) Consejo Nacional de Educación

Superior (hoy SENESCYT – Secretaría Nacional de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología).

Desde la primera promoción que corresponde al período lectivo 1978-

1979 hasta el período 2010-2011 (32 períodos lectivos) han egresando

3764 docentes.

Con esta denominación la institución desde sus inicios funcionó por

niveles de formación, seis niveles, que transcurren por periodos escolares

quimestrales, esto es, dos quimestres por año.

http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=que%20es%20consejo%20naciona%20de%20educacio%20superior&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.senescyt.gob.ec%2F&ei=W8DNTqK_Fc3jggfe2Y2tCA&usg=AFQjCNGeFPHIxCNYAi-ewmgQHlCeP-9PaA

http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=que%20es%20consejo%20naciona%20de%20educacio%20superior&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.senescyt.gob.ec%2F&ei=W8DNTqK_Fc3jggfe2Y2tCA&usg=AFQjCNGeFPHIxCNYAi-ewmgQHlCeP-9PaA

30

La concepción tutorial en el sistema de formación docente actual, se

refleja en la inserción de la Práctica Docente, que es considerada como la

columna vertebral de la formación del nuevo profesional en docencia a

Nivel Primario en el Instituto Superior Pedagógico. Por su propia

naturaleza, es el eje central donde se conjuga la relación dialéctica entre

la teoría del proceso académico, con la práctica de la pedagogía y la

didáctica, que ha tenido una serie de modificaciones.

La práctica docente se desarrolla de acuerdo a su proceso evolutivo, de

1977 hasta 1994 se ejecuta en dos momentos: el primero, en el tercer

quimestre denominado Observación y Ayudantía (con asistencia de un día

a la semana), y; en el cuarto y último quimestre lo cumple en el medio

rural como prácticas continuas.

Desde 1994 la formación de los nuevos docentes se realiza en tres años:

Primer año: Práctica de Ambientación Inicial.

Segundo año: Práctica Personal Guiada.

Tercer año: Práctica Docente Independiente o Integral.

A partir del 2005 la práctica de formación docente presenta una nueva

estructura:

Primer Nivel: Práctica Inicial.

Segundo Nivel: Iniciación Curricular.

Tercer Nivel: Orientación Metodológica Urbana.

Cuarto Nivel: Orientación Metodológica Rural.

Quinto y Sexto Nivel: Año de Servicio Educativo Rural Obligatorio

(ASERO). Por este servicio, el estudiante-docente percibe una

bonificación consistente en dos bonos mensuales, 80 dólares para

movilización y 70 dólares para alimentación.

31

Sin embargo, de acuerdo a la Ley de Educación Superior del Ecuador de

2010, esta concepción tutorial debe ser reemplazada por las

disposiciones de la misma. Es por ello que la presente investigación

pretende ser un referente en el desarrollo de competencias tutoriales en

los docentes de los ISPED.

2.2. Fundamentación Teórica

Antecedentes Conceptuales.

Este acápite presenta la caracterización gnoseológica de la labor tutorial

como componente pedagógico del docente.

2.2.1. Caracterización de la Pedagogía como ciencia educativa.

La antropagogía o educación del hombre es la ciencia donde la

sistematización de la educación permanente o de educabilidad del ser

humano desde que nace hasta que muere encuentra su sustento. Es

acuñada por (Félix Adam 1987 p 42) y definida como” La ciencia y el arte

de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de

su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y

social”

El enfoque epistemológico de la andragogía, al estudiar de forma

organizada la realidad educativa y fundamentarse en las ciencias

humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los

conocimientos que acontecen en un contexto determinado. Cumple con los

requisitos que una ciencia debe poseer, tiene un objeto de estudio propio que es

la educación; se ciñe a un conjunto de principios que tienden a constituir un

sistema organizador de sus fundamentos, fines y procedimientos y emplea

métodos científicos.

La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para

obtener resultados visibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas

en la educación se conoce como Didáctica. La técnica es una herramienta

eficaz para el mejoramiento y facilitación de los procesos de enseñanza-

32

aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un

significado a “algo” que era ajeno o desconocido. Como ejemplo están las

técnicas espaciales, que son técnicas de aprendizaje que tienen como

rasgo general y común posibilitar una representación visual de las

cantidades sustanciales de información, si bien se diversifican por la clase

de información representada, la forma de representación y las bases

intelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las gráficas o

mapas sinópticos que recuperan la información más sustancial.

2.2.1.1 Práctica profesional del pedagogo.

Hay que distinguir que tres campos posibilitan actualmente el dominio del

entorno pedagógico:

El campo científico. Obligado para realizar un estudio objetivo de

la educación que permita el desarrollo de la teoría pedagógica que tiende

a describir, explicar y predecir los hechos educativos.

El campo técnico. Imprescindible para la resolución de los

problemas concretos que surgen en el desarrollo de la práctica educativa.

El campo tecnológico. Como herramienta que posibilita la

comunicación con diversas latitudes y contribuye a un desempeño

educativo eficaz y secuencial.

2.2.1.2. Se pueden ubicar siete campos pedagógicos prioritarios:

Diseño de sistemas educativos.

Diseño de planes y programas de estudio.

Elaboración de sistemas de apoyo didáctico.

Organización y administración escolar.

Formación docente.

Capacitación.

Diseño de sistemas de evaluación.

Educación abierta y a distancia.

33

Educación multicultural.

2.2.2. La Andragogía como ciencia de la formación de un Individuo.

La andragogía en su desarrollo disciplinar, se vincula más a lo que

concebimos como mirada pedagógica de la realidad que es, en esencia,

interpretar los sentidos de la enseñanza y, desde un punto de vista social

amplio, entender que la vida como totalidad tiene un sentido educativo.

Asistimos a la idea de que la Andragogía es una forma de saber y mirar

las relaciones que se establecen entre los hombres con motivo de la

enseñanza. Por tal razón, acuñamos la idea de voluntad de enseñanza

como punto de origen del análisis pedagógico, pues, desde esta noción

comprendemos los procesos de institucionalización, cambio y reforma

escolar. La voluntad de enseñar se vincula a una cualidad antropológica

del ser humano, la de comunicar y hacer partícipes de los bienes

culturales a los de su especie, como parte de un intento permanente de

humanización del individuo, que en el marco de la cultura pedagógica de

la sociedad occidental se canaliza por la vía de la escuela.

2.2.2.1 Característica pluridisciplinaria de la ciencia Andragógica.

La educación es un fenómeno complejo que no resiste visiones únicas de

análisis. Como proceso social está imbricado y correlacionado por un

conjunto de factores que condicionan y establecen la vida del sujeto

actuante y pensante de un medio social determinado en un momento

histórico colectivizado. Cada sociedad ha generado sus propios

mecanismos o estructuras educativas, es parte de su constitución cultural,

la traslación de sus bienes sociales y simbólicos a las nuevas

generaciones.

La andragogía como disciplina o ciencia, al igual que las demás

disciplinas que constituyen el sistema de conocimiento científico, se

constituyó en el siglo XIX como expresión de modernidad de la

34

humanidad. Pero como señala Morín (1999) la historia del conocimiento

es la historia misma de la sociedad.

Las disciplinas constituyeron y se conjugaron en formas específicas de

organización del conocimiento en un momento determinado. En su forma

estructural la Andragogía experimentó un proceso de integración de

elementos y aspectos de otras ciencias. En su largo proceso de desarrollo

como ciencia ha migrado – e inmigrado- más allá de lo disciplinar, algunos

han interpretado esto como erosión del sistema conceptual nuclear de la

pedagogía y su capacidad explicativa. La multiplicidad y singularidad

compleja de lo humano ha supuesto que progresivamente se superen los

obstáculos disciplinares.

“La Pedagogía como ciencia de la conducción de lo humano, en su

desarrollo disciplinar ha reconocido la complejidad de la formación del ser

humano en sus dimensiones culturales, sociales, biológicas, físicas y

psicológicas”, como lo plantea (Velasquez, 2005).

No puede precisarse exactamente los límites del fenómeno del proceso

educativo por la subsidiaridad con diversas ciencias (interdisciplinariedad),

sin embargo, se puede afirmar que la aproximación desde una de ellas en

forma particular, excede la posibilidad de abordar la naturaleza del

fenómeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se desprende de

la naturaleza de su propio objeto de estudio: la educación; y el fenómeno

se convierte en multifacético pues se deslíe en una diversidad de

dispositivo derivados; como una relación coadyuvante e indisoluble por

ejemplo, el del sujeto que aprende, la formación docente, la relación

docente-alumno-conocimiento, la práctica docente, las organizaciones

educativas, los métodos, técnicas y estrategias de intervención docente,

entre otros.

Este intento reiterado de síntesis como parte de la configuración del

pensamiento pedagógico es un enunciado de la complejidad misma de su

objeto de estudio, la educación y, más específicamente o particularmente

35

de la enseñanza, como lo afirma (Molins Pera, 1995) la complejidad del

proceso educativo requiere para su cabal comprensión y acción el aporte

de distintas ciencias (antropología, sociología, economía, psicología,

andragogía, etc.) lo que le confiere a la andragogía su carácter

interdisciplinario. La conjunción y relación de los distintos aportes de otras

disciplinas y ciencias permite al pedagogo entender mejor el proceso de

educación. Con las diversas contribuciones el pedagogo hará la síntesis y

dará la correspondiente interpretación pedagógica.

(Molins Pera, 1995) señala que pensar pedagógicamente es identificar las

intencionalidades educativas de la sociedad como totalidad e identificar

sus repercusiones en la formación del individuo. Ahora bien, a la

pedagogía se la puede considerar como una ciencia compleja y

podríamos afirmar que la complejidad de una ciencia radica en la

complejidad de su hecho de estudio, el cual es su expresión y su

proyección.

La Andragogía es un saber pluridisciplinario porque su avance como

forma de saber y conocer sobre educación radica en su continuo proceso

de unificación de enfoques y miradas epistemológicas, integra elementos

de biología, psicología, sociología, antropología, filosofía, entre otras

ciencias auxiliares a ésta, para comprender y dar direccionalidad al

proceso sistemático de formación de la conducta del ser humano. La

Pedagogía, incluso, integra nuevos saberes emergentes como la

informática, coadyuvantes a ese nuevo enfoque en la configuración de las

nuevas generaciones, redefiniendo cualitativamente el carácter bio-psico-

espiritual del ser humano y de sus procesos de socialización cultural. La

Andragogía en sí tiene un carácter de disciplina, estructurándose ésta en

un saber pluridisciplinario porque sobre ella convergen y fluyen una gama

de nociones, conceptos y teorías provenientes de diversas disciplinas,

generando en ella análisis y síntesis comprensiva del fenómeno docente-

educativo.

36

2.2.3. Caracterización gnoseológica de la Tutoría como competencia

andragógica del docente-tutor.

Existen diversas formas de concebir el concepto de tutor, como ya se

subrayó en páginas primeras al rastrear su aparición como una

concepción de acompañamiento en diferentes épocas. Sin embargo,

considerando sus orígenes, se debería preguntar o auto interrogarse

hasta qué punto el concepto de tutoría se ha desligado de otros como

orientación, asesoría o guía; por lo tanto, definir a la tutoría en el

aprendizaje resulta complejo y esto no se debe exclusivamente por su

procedencia u originalidad, sino por la función misma que desempeña y,

como se conjuga con otros procesos de prácticas educativas.

Resulta difícil establecer fronteras limitantes de manera clara entre

algunas de estas prácticas, por ejemplo, dentro de un mismo programa de

actualización en ciertas instituciones, es habitual que, a la vez que el

docente ejecuta tareas de formación y orientación, también tenga a su

cargo una inspección y que incluso, en algunos casos, actúen como

tutores. Esto muestra la frecuencia con que se producen estos

desempeños simultáneos.

Si a lo ya expuesto agregamos la influencia que han ejercido y ejercen

enfoques y estrategias de tutorías originadas en otros campos

profesionales como en la psicología social; y cómo su influencia se ha

dejado concebir en la educación, se podrá entender que lo complejo no es

conceptualizar la labor del tutor, en sentido estricto, sino que

verdaderamente la complejidad radica en examinar la profundidad de las

implicaciones que, en el ámbito del aprendizaje, tienen las,

aparentemente bien delimitadas características de ejecución de la tutoría,

especialmente en el proceso de formación de un profesional, que difieren

de una carrera a otra, pero con una generalidad consistente en entender

la tutoría como elemento individualizador y, a la vez integrador de la

educación, por lo que se constituye en un componente esencial de

la función docente frente a las tendencias tradicionales.

37

2.2.3.1 Algunas definiciones dadas a la tutoría.

“La tutoría es una interacción en dos sentidos –un proceso de buscar, dar

y recibir ayuda-. La tutoría se dirige a ayudar a una persona, a un grupo, a

una organización o a un sistema más grande para movilizar los recursos

internos y externos con el fin de resolver las confrontaciones con

problemas y atender los esfuerzos de cambio” (Lippit, 1986, pág. 1).

“Es la persona que, a través de la enseñanza, ayuda al alumno o alumna,

a optimizar sus capacidades y formar su personalidad, mediante el

descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal forma que pueda vivir

satisfactoriamente. Se fundamenta en cuatro elementos claves: a) ayuda,

b) proceso de enseñanza-aprendizaje, c) formar personas, d) vivir

satisfactoriamente.” (Lázaro & Asensi, 1987, pág. 24) “La tutoría es un

servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus

coordinado. Es iniciado por el tutorado, quién tiene toda libertad para

aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al tutor y

al tutorado en una relación confidencial y colaborativa que se configura

por las siguientes metas que tiene el tutor: a) ofrecer un punto de vista

objetivo, b) ayudar a mejorar destrezas de resolución de problemas, c)

ayudar a incrementar la libertad de elección de acción del tutorado, d)

apoyar al tutorado en las elecciones hechas, e) incrementar la conciencia

del tutorado acerca de los recursos válidos para tratar con los problemas

persistentes.” (Aubrey, 1990, pág. 3).

En este sentido (Lázaro & Asensi, 1987) considera que “La tutoría es una

actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y

colectivamente con los alumnos de un grupo – clase, con el fin de facilitar

la integración personal en los procesos de enseñanza – aprendizaje”.

“Puede definirse como el conjunto de conocimientos que permiten la

aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios

teóricos que facilitan el diseño, ejecución y evaluación de programas de

intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en la

38

persona y en su contexto, a fin de lograr la plena autonomía y realización,

tanto en su dimensión personal como social” (Rodriguez Espinar, 1993,

pág. 30).

“La tutoría se puede definir como un proceso interactivo de ayuda – una

serie de pasos secuenciados dados - para alcanzar algún objetivo a

través de las relaciones interpersonales. Un participante en la transacción

tiene un extenso conocimiento en una función específica, el tutor, y el

otro, generalmente un profesional, el tutorado, se enfrenta con un

problema relativo a su trabajo que requiere el conocimiento y pericia del

tutor para su solución o mejora”. (Kadushin, 1997, p. 25).

“La tutoría es un método de enseñanza por medio del cual un estudiante o

un grupo de estudiantes reciben educación personalizada e

individualizada de parte de un profesor. Consiste en la orientación

sistemática que proporciona un profesor para apoyar el avance

académico de un estudiante conforme a sus necesidades y

requerimientos particulares”. (ANUIES, 1990, pág. 137).

En estas reflexiones que se han hecho sobre la tutoría podemos observar

a través de los diferentes conceptos que se han mencionado una gran

complejidad y problemáticas muy particulares de cada paradigma.

Sin embargo, el avizorar nuevos paradigmas, nuevos modos de

comprender, entender y conceptualizar con objetividad la realidad de la

tutoría, de nuevos problemas de investigación y de nuevas formas

metodológicas de encararlos, no suponen el desvanecimiento de

paradigmas anteriores; como dice Erickson, los viejos paradigmas

subsisten aunque sea con marcapasos.

En la actualidad, el modo de generar una tutoría innovada impone sus

propias pautas y valores a la hora de decidir cuál debe ser la forma de

ejecutar la tutoría. Al estilarse el funcionamiento de la realidad de la

cultura tutorial como fuente de normatividad, bien deduciendo y

componiendo una práctica directamente extraída de las ya existentes,

39

bien concibiendo que la explicación del funcionamiento de la realidad con

la que nos encontramos establece el extremo de lo posible, es

imprescindible pensar que en los fenómenos sociales los límites de lo

viable vienen fijados por el actual funcionamiento de lo real, no hacerlo

sería desconocer la historia y la dialéctica del cambio social.

En general, las indagaciones sobre la tutoría han olvidado las

determinaciones sociales de la misma, sus escenarios y condiciones

materiales de existencia, sus relaciones económicas, ideológicas y

políticas. Esto la hace parecer una práctica neutral, técnica y

programable.

Como ha comprendido (Rodriguez Espinar, 1993) “todo intento en

profundidad de analizar cómo funciona la tutoría lleva a encontrarse con

una realidad limitada que en el fondo, deudora de sus historia, está

pensada para cumplir determinadas funciones sociales”. El autor asume

que las investigaciones consultadas sobre tutoría, o se ajustan en el aquí

y ahora concebidas como una realidad ya dada y configurada (proceso-

producto) o se generan e inventan a partir de los intercambios entre los

copartícipes (enfoque interpretativo). Esto me conduce a pensar que no

se ha comprendido que la tutoría, en su constitución, es una realidad

institucionalmente conformada e históricamente gestada y producida.

“Partiendo de la idea de que nadie puede acompañar en lo desconocido,

la formación de tutores creativos dependerá de la profesionalización de

los mismos y de concebir a los programas de tutorías como procesos

permanentes dentro de un campo problemático determinado por la

interacción de numerosos factores, que no se resolverán con la asistencia

a cursos aislados de actualización tutorial, centrados casi siempre en

aspectos técnicos” (López Ortega, 2003).

Para que un programa de tutorías supere el nivel del simple expositivo y

se traduzca en una modificación a través de intervenciones de

exposiciones concretas, es esencial la participación y contribución crítica y

40

creativa de quienes se autocalifican tutores, ello exige abandonar la visión

reduccionista y técnica tan manifestada en nuestro medio.

La necesidad de conocimiento del tutor para generar, analizar y criticar los

cimientos epistémicos y teóricos que respalden sus acciones, así como

las que sustenten y fundamenten los proyectos hasta ahora propuestos,

le abriría opciones de transformación de su quehacer tutorial cotidiano.

2.2.3.2 Profesionalización de la Tutoría.

La profesionalización de la tutoría se puede admitir como un proceso

permanente y pertinente orientado al proceso de formación del tutor

como investigador, conocedor de conocimientos epistemológicos,

teóricos, metodológicos y técnicos para ampliar y desarrollar su espacio

de tutoría con firmeza profesional y, esencialmente, para analizarla,

criticarla y por ende transformarla y evolucionarla, lo que implica a su vez

una toma de conciencia y compromiso con responsabilidad que le permita

profundizar y ahondar en el por qué y para qué de la necesidad de la

tutoría. Ha de pensar y recapacitar que la teoría le permite saber en qué

se sustentan sus acciones como tutor, pues saber es adquirir un conjunto

de conceptos estructurados y combinados que dan una visión de la

realidad y pensar es conocer la lógica de la concepción de esos

conceptos.

(Braslavsky, 1998) afirma que los profesores que trabajan en la actualidad

y que deseen asumir roles vinculados a la intervención con los

conocimientos en proceso de difusión deberán tener competencias

vinculadas con la resolución oportuna de los problemas o desafíos, a las

que menciona como aspectos “pedagógico – didáctico” y “político –

institucional”, ligados con desafíos más estructurales denominados como

acciones “productiva e interactiva”, vinculadas con procesos de

especialización y orientación de su práctica profesional.

La importancia y la atención que se le viene prestando a la tutoría en la

educación superior, al ser considerada una unidad de calidad

41

imprescindible para la institución universitaria, no ha estado exenta de

una particular confusión terminológica en tanto cada autor, cada

organismo y cada institución han contribuido con su manera particular de

concebir, conceptualizar y definir la acción orientadora. Es considerable el

número de autores que, en un intento por clarificar y determinar qué se

entiende por tutoría universitaria, han manifestado una descripción de lo

que significa, define o supone este tipo de acción orientadora.

(García Valcárce, 2008), manifiesta que existen condiciones para

implantar la tutoría personalizada y con efectividad y para que marche el

sistema de orientación hay que inculcarlo e inducirlo desde los primeros

cursos.

Por lo que se debe considerar que la tutoría exige mucho, es un trabajo

en el que el docente hipoteca tiempo completo, por lo que este sistema

sólo es factible si el grupo clase no es numeroso. La tutoría bien

concebida, planificada y correctamente atendida, demanda muchas horas.

Por lo tanto, el número de alumnos por profesor es una cuestión básica

para que no se convierta en un limitante si se quiere hacer bien la

tutoría. Es relativamente imposible llevar a cabo tutorías individuales que

sean provechosas y exitosas para el aprendizaje o adquisición de

conocimientos por parte del alumno, si los grupos superan los 20 o 25

alumnos. Se parte de la premisa de que solo tenga a su cargo no más de

un grupo.

La actividad docente en la educación superior está sobredimensionada en

lo concerniente a la investigación, coordinación de secciones y un sinfín

de actividades en la que interactúan los docentes. Casos como la tutoría

en línea es muy interesante para que los alumnos avancen en algún

trabajo pero tienen que estar muy motivados y organizados

sistemáticamente en sus tiempos; implica la necesidad de aprender a

trabajar en equipo a partir de los propios profesores; en otras palabras, es

necesario todo un cambio de mentalidad en esta dupla de trabajo

asociado.

42

2.2.4- La Tutoría como desempeño andragógico del docente.

Es incoherente pensar que los jóvenes que cursan la educación superior

sean capaces de tomar sus propias decisiones y que sean lo

suficientemente maduros y capaces para ejercer su propia autonomía.

Para tomar esas decisiones, tanto formativas como profesionales, es

necesario escolarizar la universidad, aunque para este concepto no haya

partidarios.

En el proceso de la carrera universitaria deben desarrollar capacidades

como: saber escuchar, tener poder de decisión, saber relacionarse

interpersonalmente, adaptarse a los cambios sociales y culturales,

mostrar autonomía, iniciativa, trabajar con otros, etc., proceso que no está

incluido en la estructuración programática de las distintas titulaciones que

oferta la universidad, por lo que es necesario que los docentes deban

asumir ese rol de conducir u orientar al estudiante a adquirir las

habilidades mencionadas para accionar con mayor pertinencia en su rol

profesional.

En la época actual se ha calificado a la tutoría académica como parte

asignada al estudiante para que se le resuelvan dificultades,

generalmente de contenido y vinculadas a una disciplina, de adscripción

voluntaria, sin repercusión en la evaluación y en función de la

disponibilidad del espacio - horario del docente. Este accionar tutorial se

ha visto infrautilizado y desocupado por parte de los estudiantes.

Desde la perspectiva didáctica inmersa en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, la tutoría académica demanda una convergencia

acompañada de un cambio de perspectiva en el proceso tutorial, tratando

de fusionar esos dos procesos a través de la integración en una misma

práctica para responder a las necesidades de aprendizaje del estudiante.

Al respecto, ¿podría considerarse acción docente y acción tutorial, parte

de un mismo esquema docente?

43

Al respecto, Europa está sumergida en un proceso de armonización y

convergencia, de modificar la educación en todos sus niveles, no solo en

la educación superior lo cual supone un gran desafío para los países

implicados. Transformación que inicia con la Declaración de La Sorbona y

la de Bolonia de 1998 y prosiguiendo con sucesivas convenciones y

encuentros posteriores. El objetivo consignado como compromiso de los

estados europeos era lograr a través de la educación superior una Europa

del conocimiento que potencialice el crecimiento y la cohesión social a

través de la educación y la formación de los ciudadanos.

Podríamos sintetizar en cuatro ejes principales el proceso de

armonización europea iniciado:

La convergencia, en la estructura y duración de las titulaciones —grado y

máster— para el establecimiento de redes de universidades europeas y

titulaciones conjuntas,

la transferibilidad, mediante un sistema común de créditos —ECTS— y el

reconocimiento académico y profesional de las titulaciones en toda la

Unión Europea,

la transparencia, respecto al contenido y la calidad del currículum y la

cualificación profesional recibida —suplemento europeo al título—, y

la movilidad, para fomentar la competitividad en el mercado laboral

europeo.

Si definimos la labor tutorial como un proceso orientador o guía que

desarrollan en forma cohesionada docente estudiante en aspectos

académicos, profesionales y personales con el objetivo de establecer una

estructura de trabajo que favorezca la elaboración y diseño de la

trayectoria más pertinente a la carrera universitaria escogida; y la acción

docente como el proceso de enseñanza-aprendizaje que comparten

docentes y estudiantes con la intención de cimentar juntos, de manera

reflexiva el conocimiento sobre una determinada disciplina o proyecto

44

interdisciplinar, podemos concluir que ambas acciones tienen como eje

conductor el orientar al estudiante en sus experiencias de aprendizaje

para que alcance a ser un aprendiz autónomo, competente y crítico en su

lugar de trabajo.

Por estas concepciones con la docencia, la tutoría universitaria puede

concebir y practicarse bajo tres supuestos teóricos:

1.- La tesis de la disociación: tutoría universitaria como apoyo a la

enseñanza presencial, ofrecida en un horario determinado de tutoría y con

el principal objetivo de solventar dudas sobre el programa (contenido,

metodología, actividades prácticas, proyectos grupales, evaluación) de las

asignaturas. La asistencia no es obligatoria y su participación no suele ser

consignada en los procesos de evaluación.

2.- La tesis de la complementariedad: algunas tareas, compromisos

responsabilidades y estrategias de orientación como las tutorías

personalizadas o los seminarios grupales se agregan a la función docente.

Como señala (Del Rincón, 2000) “no tienen que ver directamente con los

contenidos de las distintas asignaturas aunque sí se relacionan con la

titulación y su contexto, con los estudiantes asignados y la toma de

decisiones”.

La tutoría aporta a complementar la formación recibida por los docentes

en ámbitos relacionados con la estructuración de la madurez y la

orientación profesional en pos del éxito académico en el proceso de la

carrera universitaria, pero se hace necesario tener en cuenta en la

evaluación académica y, por ende, su asistencia debería ser considerada

obligada, en alguna medida.

3 La tesis de la integración: La función tutorial y docente está

integrada en la búsqueda de la excelencia académica y la consideración del

estudiante como un ser activo y proactivo de formación, por lo que la docencia

en la universidad debe potenciar un proceso de aprendizaje orientado a las

45

necesidades, intereses y competencias que el estudiante debe alcanzar al

finalizar una titulación. Las estrategias metodológicas figuran como una

combinación del trabajo individual, grupal e interactivo, como crítico-

reflexivo.

El rol del docente es el de gestionar dicho proceso de aprendizaje y escoltar

al estudiante a través de las diferentes actividades teóricas y prácticas

tanto en las sesiones presenciales como extra clase. La evaluación

académica tiene en consideración todo el proceso formativo del estudiante

(interés, participación en actividades, rendimiento académico, entre otros).

Las acciones tutoriales complementarias e integradas en la docencia aún

tienen poca trascendencia en el contexto del sistema de educación

superior, sea por falta de costumbre (al menos en la universidad pública, a

pesar de que cada vez son más frecuentes este tipo de experiencias), por

la poca preparación del docente, la poca sensibilidad, el escepticismo,

una concepción de docente tradicional afincada en el papel de transmisor

del conocimiento, la falta de referencias en las políticas universitaria o el

escaso número de investigaciones en lo referente a la estructura tutorial,

entre otras causas o factores. No ignorar, que todas las tendencias y

estudios se orientan a la necesidad de incorporarlas como elemento

curricular de la actividad de un docente.

Por ello, en el docente se requiere una mínima formación, una actitud

positiva de su protagonismo, buenos hábitos en su ejercicio y apoyo

institucional, cualidades esenciales para la correcta implementación de un

sistema de orientación universitaria y tutoría académica.

2.2.5. La tutoría Curricular.

El paradigma vigente en la enseñanza de las profesiones, es el de la

racionalidad técnica (Schön, 1983). De conformidad con este punto de

46

vista, el accionar profesional radica en la solución de problemas mediante

la aplicación de técnicas preestablecidas, las cuales se desglosan del

conocimiento científico. Es decir, el conocimiento científico es superior y

conducente a la práctica profesional.

Como consecuencia, la ciencia fundamental es concebida como la base

de las profesiones, por ejemplo en medicina la ciencia básica procede de

la práctica o clínica real; en otras profesiones es casi lo inverso, como en

la ingeniería, se enseña primero la ciencia básica y luego se realizan las

prácticas; pero en la jurisprudencia la enseñanza es predominantemente

teórica. No obstante la amplia difusión del modelo de la racionalidad

técnica; en ésta, resulta insostenible.

En el mundo real del ejercicio profesional, los problemas están mal

puntualizados y el conocimiento para ser manejado debe ser aplicado de

manera contextual para adecuarlo al caso determinado. De hecho, la

ciencia y la profesión se enfocan en sentidos contrapuestos, mientras la

ciencia indaga por controlar las variables, excepto la independiente,

prestando atención al resultado de la variable dependiente y busca

trascender sus resultados; la profesión con situaciones reales en las

cuales todas las variables se mueven simultáneamente y busca resolver

un caso concreto.

Otra razón por la cual no tiene éxito el enfoque meramente formativo, es

porque la práctica profesional no puede ser totalmente codificada. La

filosofía ha demostrado, que no es posible escribir o plasmar instructivos

completos para todas las actividades. Por ejemplo, es sencillo redactar un

instructivo para escribir la palabra felino, señalando el orden de las letras

y los espacios; mas no es posible realizar un instructivo completo para

cazar leones. En las actividades mal definidas se implican la creatividad y

capacidad de innovación del profesional.

47

Considerar a las profesiones, como meras ramificaciones del

conocimiento científico es un craso error (Harris, 1993). (Polanyi, 1983) ha

confirmado que la teoría no puede guiar completamente a la práctica

profesional. La teoría depende principalmente del conocimiento explícito o

codificable (de aquel que puede ponerse por escrito mediante el lenguaje

o fórmulas), mientras la práctica demanda también del conocimiento tácito

o no codificable, el cual existe en los individuos. Ejemplo, la habilidad de

un especialista como el cirujano, o la de un auditor para analizar estados

contables; o sea, que siempre debemos saber más de lo que podemos

expresar.

En la práctica profesional se actúa en ambientes alejados del libro.

¿Cómo se puede enseñar algo que no puede ser codificado? Es aquí

donde aparece el papel de la tutoría y se vuelve indispensable. El

estudiante es confrontado con un desafío y se lo induce a identificar el

problema y a establecer alternativas de solución, mientras él va

cimentando la solución, el tutor le pide pensar en voz alta y le señala qué

no debe hacer y cómo puede desarrollar la posibilidad de tener éxito;

igualmente, el tutor puede actuar como modelo e inducir al educando a

imitarle mientras establece la razón de sus acciones.

La solución de dificultades profesionales se realiza usualmente

contrarreloj y la variabilidad se acoteja eficientemente mediante la

capacidad de determinar diversos patrones, tanto para localizar los

problemas, como para intervenir sobre ellos. La representación mental

(modelamiento) de procesos complejos es altamente ineficiente e ineficaz

y no puede ser la plataforma de la práctica profesional rutinaria; ocurre por

excepción, pero son estas excepciones que sobrepasan los patrones

existentes, las que involucran desarrollar nuevas respuestas que se

convierten en el dinamizador de la innovación. El profesional eficiente

posee una combinación de conocimiento tácito y conocimiento codificado

y ambos se encuentran articulados. Por ello, la nueva tendencia de los

48

diseños curriculares postulan la iniciación temprana de la práctica

profesional, para entrelazar la enseñanza de los fundamentos científicos

con el ejercicio profesional mismo, a lo largo de toda la carrera.

2.2.5.1 La Nueva Tutoría.

Los diseños curriculares que hoy combinan el conocimiento científico y la

práctica profesional dan a la tutoría la verdadera razón de la

implementación, entonces, es factible romper con el esquema escolar. En

el nuevo currículum el tutor, además de ser un “tutor de acompañamiento”

en el ambiente escolar, es un “tutor de inclusión” en el ambiente

profesional. Por lo tanto, implica que el tutor debe abarcar tanto el

conocimiento explícito, propio del ambiente escolar, cuanto el

conocimiento tácito indispensable en el ambiente profesional. El tutor

debe enfocarse en realizar una conectividad eficiente entre conocimiento

científico y práctica profesional. Este es el eje formativo básico de la

tutoría moderna. Empero, el aprendizaje del ejercicio profesional no es

producto de la relación bipersonal entre dos individuos (alumno–docente).

El aprendizaje situado en tiempo y espacio implica incorporarse a los

grupos humanos que poseen el conocimiento profesional. Esto consolida

la incorporación de los estudiantes a grupos profesionales en actividad.

La incorporación del alumno al grupo es inicialmente como legítimo

participante periférico (Lave & Wenger, 1999). Es decir, su presencia es

legítima y debe ser legitimada con su intervención creciente; más,

inicialmente realiza labores periféricas o accesorias, pero se espera que

sea capaz de comprometerse cada vez con tareas más complejas a lo

largo de su proceso formativo. En el grupo de formación profesional se

deben incorporar varios alumnos y se puede constituir un proceso de

tutoría entre seis alumnos del mismo nivel y de igual manera pueden

obtener orientación de alumnos de nivel superior, tanto en pregrado como

49

en posgrado, pueden interaccionar con personal técnico u otros

profesionales, incluido el tutor principal.

Este proceso debe poseer un orden de complejidad en cuanto a las tareas

con las que se confronta el estudiante. Cada estudiante debe estructurar

portafolios con las prácticas pre profesionales realizadas, documentando

lo que hizo y el conocimiento científico que da base a sus acciones. El

propósito u objetivo, es ejecutar una práctica profesional sustentada,

respaldada por y con la evidencia científica, (situación que se facilita con

la posibilidad de utilizar las bibliotecas virtuales). Entonces, podemos

pasar a realizar un aprendizaje basado en la solución de problemas

profesionales complejos, documentando y probando tanto sus bases

científicas, como el proceso de solución y el resultado final obtenido. Con

ello se busca producir un profesional reflexivo, que delibera tanto durante

la acción, como después de la acción.

Crear un individuo apto para identificar sus necesidades de aprendizaje,

favorece el que sea capaz de auto dirigirse en este proceso y acudir a las

fuentes de información o a los individuos que lo rodean, capaz de aportar

y enriquecer al conjunto de profesionales en el cual se ha insertado, ello

le permite batallar con la vacilación del ejercicio profesional. Aquí los

métodos educativos-formativos son parte del contenido mismo de la

educación (Costa & Liebman, 1997). Esta es la educación para la era

moderna (la sociedad del conocimiento), en la cual el conocimiento se

vuelve arcaico vertiginosamente y es imprescindible aprender a insertarse

en el cambio continuo e incluso ser capaz de contribuir a la innovación.

Esta es una tutoría para el siglo XXI, en la era de la competencia global.

50

2.2.6- La tutoría Curricular en la formación del docente como

expresión del desempeño profesional docente-andragógico:

competencias del tutor de educación superior.

A partir del proceso pedagógico y del proceso profesional determinamos

los elementos que consideramos imprescindibles en el modelo de tutor

para este nivel de educación.

El tutor, es un profesional en quien están interrelacionados los

componentes que lo hacen idóneo para el desempeño de sus funciones,

para desarrollar con eficiencia y eficacia su responsabilidad, de manera

que pueda garantizar la formación integral del futuro profesional de la

educación.

Es decir, el tutor debe:

• Dominar el modelo de escuela para el cual se está formando al

estudiante con el propósito de que pueda incidir en la práctica laboral del

tutorado.

• Dominar el modelo profesional de la carrera de su tutorado. Dominar el

plan de estudio de la carrera para ayudarlo y asesorarlo en el componente

académico.

• Dominar las técnicas y estrategias de aprendizaje para su desarrollo y

crecimiento profesional.

• Saber utilizar adecuadamente las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación (NTICs) para dirigir el proceso de formación.

• Tener amplios conocimientos didácticos y metodológicos de las

asignaturas y áreas del conocimiento con el que trabaja.

• Dominar los fundamentos básicos de la investigación pedagógica para

asesorarlos en el desarrollo del Trabajo Científico Estudiantil (TCE) y en la

detección y solución de los problemas profesionales.

Y entre sus principales funciones podemos plantear las siguientes:

51

• Contribuir a que el profesor en formación que atiende, se prepare y

cumpla con la función educativa que le corresponde en la nueva

sociedad.

• Guiar la organización y la realización de las diferentes actividades

docentes, extra docentes, extraescolares, extensionistas, investigativas y

con la familia de los escolares para garantizar el cumplimiento de los

objetivos del grado y nivel. Por lo que debe desarrollar las

siguientes tareas:

1. Brindar asesoramiento didáctico metodológico para:

• La preparación de clases, su estructura didáctica, contenido y

orientación educativa.

• El uso interrelacionado y sistemático de los medios didácticos.

• La elaboración de medios y la búsqueda de materiales que enriquezcan

el proceso de aprendizaje de los escolares.

• La elaboración de los instrumentos evaluativos del aprendizaje de los

contenidos con orientaciones precisas para su aplicación, así como

controlar la realización de los mismos.

• La elaboración del diagnóstico inicial y psicopedagógico de sus alumnos

y su seguimiento continuo.

• La preparación de las reuniones con los padres y atención del vínculo

con la familia ante los problemas de los adolescentes.

• Ofrecerles alternativas y variantes de métodos que propicien el

aprendizaje desarrollador de sus estudiantes.

2. Establecer las coordinaciones necesarias en la institución para

brindar el asesoramiento metodológico necesario, así como la

planificación y desarrollo de actividades metodológicas demostrativas,

desarrolladas tanto por el practicante como por profesores de mayor

experiencia.

3. Desarrollar observaciones sistemáticas de las clases para valorar el

desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje y realizar las

recomendaciones oportunas.

52

4. Orientar la preparación y desempeño como guía didáctica

pedagógica.

5. Supervisar el cumplimiento de las tareas de los estudios superiores

y brindar la ayuda necesaria coordinando con el docente que

corresponda.

6. Colaborar en la actividad científico – estudiantil vinculada a los

problemas de la escuela y estimular la presentación de trabajos en

eventos científicos e intercambio de experiencias en el trabajo

pedagógico.

7. Evaluar sistemáticamente el desarrollo de la formación profesional

pedagógica del futuro docente, en coordinación con los profesores de la

institución.

Lógicamente para poder cumplir eficientemente con estas funciones y

tareas, el tutor debe recibir una adecuada preparación y el diseño de su

superación no debe realizarse a priori sino a partir de considerar sus

necesidades y potencialidades.

Para la determinación necesidades de superación se toman en cuenta las

siguientes interrogantes:

a) ¿Cuáles son los requisitos que debe tener un tutor? ¿Qué ayuda

debe tener para poder ser un formador de futuros docentes?

b) ¿Cómo proporcionarles los conocimientos específicos que

necesitan?

Y consideramos los siguientes indicadores:

• Años de experiencia docente.

• Años de experiencia como tutor:

- Si es un tutor en desarrollo.

- Si es un tutor con amplias perspectivas.

• Categoría científica y/o académica.

• Especialidad en la cual se graduó. Año y Carrera de su tutorado.

• Si ha recibido alguna superación. En qué. Beneficios que le ha aportado.

53

• Cantidad de estudiantes que atiende como tutor. Si están en su misma

institución, departamento, grupo.

• Participación que ha tenido en la evaluación de las diferentes

asignaturas que cursa el tutorado. Conocimiento de su plan de estudio.

• Actividades que realiza con los tutorados, frecuencia de los

intercambios.

• Estimulación que recibe por el desempeño de sus funciones como tutor.

• Necesidades de superación.

Lo que puede sintetizarse en:

a) Determinación de las insuficiencias, potencialidades y necesidades.

b) Determinación de sus aspiraciones según sus funciones y

exigencias.

c) Delimitación de los tutores por grupos según el nivel de

preparación que presentan, de manera que podamos ofrecer una atención

personalizada.

Quedando la estrategia de superación diseñada de la siguiente manera:

• Atención diferenciada y personalizada durante las visitas de ayuda y

especializadas.

• Curso taller de preparación.

La misma se desarrolla en tres momentos:

1. Diagnóstico.

2. Elaboración de las acciones en correspondencia con los resultados del

diagnóstico.

3. Aplicación y valoración de los resultados.

2.2.7. La tutoría curricular como competencia andragógica.

En el proceso curricular de la educación hoy se magnifican los principios

de profesionalización y fundamentalización de los contenidos, el papel

protagónico del alumno ante el aprendizaje, la interdisciplinariedad, el

docente como facilitador del proceso de educación y formación técnica y

profesional dentro de su postura de dirección, principio de involucramiento

54

universidad-sociedad, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la

educación, como enlaces esenciales necesarios en la formación. Estos

importantes eslabones o enlaces tienen su concretización en la formación

por competencias de los docentes, concepto práctico que cada día cobra

más fuerza y se subraya aún más ante el avance vertiginoso en todos los

ámbitos educativos, sobre todo las competencias tutoriales curriculares.

(Fainholc, 1999) define las competencias curriculares como las

mediadoras o interlocutoras metodológicas que se refieren al conjunto de

acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto

vinculado de componentes que intervienen en el hecho educativo,

suministrando el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, su

principal objetivo es facilitar la intercomunicación entre los estudiantes y

los docentes-tutores, a fin de favorecer por medio de la intuición y el

razonamiento, una aproximación comprensiva de las ideas a través de los

sentidos. (Eisner, 1992).

Todas las sociedades, en todos los períodos históricos, han elaborado

representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. Estas

representaciones enuncian la finalidad social asociada a la educación y

son evidenciadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada hecho

histórico. Por tal motivo, es necesario precisar un perfil adecuado para

poder llevar a cabo las tareas como docentes dentro del aula.

Dichas habilidades se van perfeccionando a través del tiempo y en cursos

de mejora profesional docente, cursos de perfeccionamiento y desarrollo

docente, estudios de cuarto nivel como principales, entre otros. (Alles,

2005), manifiesta que un modelo de gestión por competencias debe ser

claro, conciso, fiable y efectivo, que para predecir la superación de una

persona en su función debe acreditar con una herramienta válida como lo

es el perfil de competencias.

55

El perfil de competencias del docente como tutor, se define como la

combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como

mediadores interactuantes entre el grupo curso y los estudiantes, con el

propósito básico de acreditar y afirmar aprendizajes significativos y por

ende la calidad educativa recibida en el proceso de la formación

profesional del estudiante.

De este modo, el perfil de competencias del tutor, promoverá el sostén del

docente hacia la labor del estudiante, tanto en el aspecto individual como

grupal, asimismo proporcionará una mayor información y comprensión

sobre las vitales dificultades que puedan presentarse al momento de

implantar programas de tutorías en las instituciones de educación

superior.

En tal sentido, el perfil de competencias tutoriales, brindará al docente

destrezas para poder ejecutar una orientación didáctica para la

comprensión y aplicación de los contenidos abordados, induciendo al

estudiante a través de una interlocución de doble vía, creando una

correlación interpersonal bidireccional, en coherencia con los objetivos

curriculares.

La nueva tendencia en educación superior implica un sistema de

aprendizaje autónomo y autorizado, lo cual permitirá que el alumno, de

forma independiente, llegue a cimentar el conocimiento y a desentrañar

de forma significativa el mundo que le rodea (Gairín, Feixas, Guillamón,

& Quinquer, 2004). En este contexto, docencia y tutoría de educación

superior optan por un papel primordial y se traducen en instrumentos que

convergen para suministrar el aprendizaje significativo y autónomo del

estudiante, obteniendo como consecuencia directa el dominio de

competencias, tanto generales como específicas.

56

El proceso de selección del tutor comienza con la recolección de

información necesaria para su ejecución, a este proceso se le denomina

Perfil. Partiendo de que toda cultura organizacional establece que en

ocasiones un grupo de individuos puedan tener competencias similares;

sin embargo, esto no implica que un individuo sea igual a otro. Cuando en

una organización se definen competencias básicas, se espera que todos

sus integrantes tengan estas competencias, en alguna medida; en tal

sentido cada uno tendrá sus peculiaridades, pero no son personas

iguales, sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados.

2.3 Fundamentación Legal

Art 3. Fines de la Educación Superior. La Educación Superior de

carácter humanista cultural y científica constituye un derecho de las

personas y un bien social que, de conformidad con la Constitución de la

República, responderá al interés público y no estará al servicio de

intereses individuales y corporativos.

Art 4.- Derecho a la Educación Superior.- El derecho a la Educación

Superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades,

en función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación

académica y profesional con producción de conocimientos pertinentes y

de excelencia. Los ciudadanos en forma individual y colectiva, las

comunidades, pueblos y nacionalidades tienen el derecho y

responsabilidad de participar en el proceso educativo superior, a través

de los mecanismos establecidos en la Constitución y en esta Ley.

Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior. La educación superior

tendrá los siguientes fines:

a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la

producción científica y a la promoción de las transferencias e

innovaciones tecnológicas;

57

b) Fortalecer en los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de

la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de

pluralismo ideológico;

c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los

saberes ancestrales y de la cultura nacional;

d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia

ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de

la República, a la vigencia del orden democrático y a estimular la

participación social;

e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo

previsto en la Constitución y en el Plan Nacional de Desarrollo;

f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico,

tecnológico y pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del

ambiente y promuevan el desarrollo sustentable nacional;

g) Constituir espacios para el fortalecimiento del Estado Constitucional,

soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico; y,

h) Contribuir en el desarrollo local y nacional de manera permanente, a

través del trabajo comunitario o extensión universitaria.

Art. 9.- La educación superior y el buen vivir.- La educación superior

es condición indispensable para la construcción del derecho del buen

vivir, en el marco de la interculturalidad, del respeto a la diversidad y la

convivencia armónica con la naturaleza.

Art. 12.- Principios del Sistema.- El Sistema de Educación Superior se

regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad

de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación

para la producción del pensamiento y conocimiento en el marco del

diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica

tecnológica global. Estos principios rigen de manera integral a las

instituciones, actores, procesos, normas, recursos, y demás

componentes del sistema, en los términos que establece esta Ley.

58

Art. 71.- Principio de igualdad de oportunidades.

El principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos

los actores del Sistema de Educación Superior las mismas posibilidades

en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin

discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura,

preferencia política, condición socioeconómica o discapacidad. Las

instituciones que conforman el Sistema de Educación Superior

propenderán, por los medios a su alcance, que se cumpla en favor de los

migrantes el principio de igualdad de oportunidades. Se promoverá dentro

de las instituciones del Sistema de Educación Superior el acceso para

personas con discapacidad bajo las condiciones de calidad, pertinencia y

regulaciones contempladas en la presente Ley y su Reglamento. El

Consejo de Educación Superior, velará por el cumplimiento de esta

disposición.

Art. 74.- La educación superior estará conformada por universidades,

escuelas politécnicas e institutos superiores técnicos y tecnológicos. Será

planificada, regulada y coordinada por el Consejo Nacional de Educación

Superior, cuya integración, atribuciones y obligaciones constarán en la

ley. Entre las instituciones de educación superior, la sociedad y el Estado,

existirá una interacción que les permita contribuir de manera efectiva y

actualizada a mejorar la producción de bienes y servicios y al desarrollo

sustentable del país, en armonía con los planes nacionales, regionales y

legales.

Art. 76.- De la garantía.- Las instituciones del Sistema de Educación

Superior adoptarán mecanismos y procedimientos para hacer efectivas

las políticas de cuotas y de participación.

Art. 77.- Becas y ayudas económicas. Las instituciones de educación

superior establecerán programas de becas completas o su equivalente en

59

ayudas económicas que apoyen en su escolaridad a por lo menos el 10%

del número de estudiantes regulares. Serán beneficiarios quienes no

cuenten con recursos económicos suficientes, los estudiantes con alto

promedio y distinción académica, los deportistas de alto rendimiento que

representen al país en eventos internacionales, a condición de que

acrediten niveles de rendimiento académico regulados por cada

institución; y los discapacitados.

Art. 80.- Gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer

nivel.- Se garantiza la gratuidad de la educación superior pública hasta el

tercer nivel. La gratuidad observará el criterio de responsabilidad

académica de los y las estudiantes, de acuerdo con los siguientes

criterios:

a) La gratuidad será para los y las estudiantes regulares que se

matriculen en por lo menos el sesenta por ciento de todas las materias o

créditos que permite su malla curricular en cada período, ciclo o nivel;

b) La gratuidad será también para los y las estudiantes que se inscriban

en el nivel preuniversitario, pre politécnico o su equivalente, bajo los

parámetros del Sistema de Nivelación y Admisión;

c) La responsabilidad académica se cumplirá por los estudiantes

regulares que aprueben las materias o créditos del período, ciclo o nivel,

en el tiempo y en las condiciones ordinarias establecidas. No se cubrirán

las segundas ni terceras matrículas, tampoco las consideradas

especiales o extraordinarias;

d) El Estado, por concepto de gratuidad, financiará una sola carrera o

programa académico de tercer nivel por estudiante. Se exceptúan los

casos de los estudiantes que cambien de carrera o programa, cuyas

materias puedan ser revalidadas;

e) La gratuidad cubrirá exclusivamente los rubros relacionados con la

primera matrícula y la escolaridad; es decir, los vinculados al conjunto de

materias o créditos que un estudiante regular debe aprobar para acceder

al título terminal de la respectiva carrera o programa académico; así como

60

los derechos y otros rubros requeridos para la elaboración, calificación, y

aprobación de tesis de grado;

f) Se prohíbe el cobro de rubros por utilización de laboratorios,

bibliotecas, acceso a servicios informáticos e idiomas, utilización de

bienes y otros, correspondientes a la escolaridad de los y las estudiantes

universitarios y politécnicos;

g) Para garantizar un adecuado y permanente financiamiento del

Sistema de Educación Superior y la gratuidad, la Secretaría Nacional de

Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación desarrollará un

estudio de costos por carrera/programa académico por estudiante, el cual

será actualizado periódicamente;

h) Se pierde de manera definitiva la gratuidad, si un estudiante regular

reprueba, en términos acumulativos, el treinta por ciento de las materias

o créditos de su malla curricular cursada;

i) La gratuidad cubrirá todos los cursos académicos obligatorios para la

obtención del grado.

2.4 Preguntas de Investigación.

- ¿Cuáles son los referentes teóricos que sustentan el desempeño

profesional andragógico del docente (tutor) de la práctica docente


consolidación profesional del nuevo docente de la EGB?.

- ¿Qué competencias profesionales pueden vincularse al

desempeño profesional andragógico del docente-tutor para la

orientación de las prácticas pre profesionales desarrolladas durante

el ASERO en las escuelas como centros de consolidación

profesional del nuevo docente de la EGB?

- ¿Cuáles son los fundamentos para elaborar una estrategia

metodológica dirigida al mejoramiento del desempeño profesional

61

andragógico del docente-tutor de la práctica pre profesional


consolidación profesional del nuevo docente de la EGB?

- ¿Cuáles son los elementos que integran la estructura de la

estrategia metodológica propuesta para el mejoramiento de las

competencias tutoriales de desempeño andragógico del docente-

tutor de la práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO

en las escuelas como centros de consolidación profesional del

nuevo docente de la EGB?

- ¿Cuáles son los resultados de la aplicación parcial de acciones y

de la validación teórica de la estrategia metodológica propuesta

para el mejoramiento del desempeño andragógico del docente-

tutor de la práctica pre profesional desarrollada durante el ASERO

en las escuelas como centros de consolidación profesional del

nuevo docente de la EGB?

2.5 Hipótesis.

El diseño de una estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de

competencias tutoriales curriculares permite el mejoramiento del

desempeño andragógico de los docentes-tutores del ISPED.

2.6 Variables de la Investigación.

Variable Independiente del Problema.

Competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor.

Variable Dependiente del Problema.

Tutorías curriculares facilitadas a los docentes en formación que realizan

el ASERO.

Variable Independiente de Propuesta.

62

Estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias

tutoriales.

Definiciones Conceptuales de las Variables.

Variable Independiente.

La Estrategia Metodológica sustentada en el desarrollo de competencias

tutoriales, se constituye en la dirección metodológica cuyo objetivo es

mejorar el desempeño profesional andragógico del docente-tutor y que

está condicionada por el desarrollo de competencias tutoriales bajo un

sistema de acciones.

Variable Dependiente

Desempeño profesional andragógico del docente-tutor en el desarrollo y

aplicación de las cualidades de tutor de educación superior en la

academia, la investigación, lo asistencial y comunitario y específicamente

en las Tutorías curriculares facilitadas a los docentes en formación que

realizan el ASERO.

63

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

2.1. Diseño de la investigación

Modalidad de la Investigación.

La modalidad que se empleará en esta investigación es de proyecto

factible, con planteamiento de hipótesis, descriptiva y analítica.

Igualmente tiene apoyo bibliográfico porque se utilizan documentos,

textos, revistas científicas, con lo cuales se hacen análisis,

clasificaciones, descripciones, síntesis con fines de ampliar los

conocimientos y generar nuevas alternativas.

3.2. Tipo de Investigación.

Esta investigación es de tipo no experimental, descriptivo, de campo,

aplicada.

Población y Muestra

Población: 28 docentes titulares y 269 Estudiantes

Muestra: Muestra no probabilística. Se consideró a todo el universo de

los docentes titulares del ISPED. Número de muestras: 28 y para el

diagnóstico se aplicó la fórmula de la Muestra en 269 estudiantes que dio

como resultado 142 alumnos

64

Tamaño de la Muestra

Para determinar el tamaño de la muestra se aplicó la siguiente fórmula:

Donde:

N: Es el tamaño de la muestra

n: Tamaño de la población 269 estudiantes

28 profesores

p: Probabilidad de que ocurra el evento 0,50

q: Probabilidad de que no ocurra el evento 0,50

e: Error

d: Margen de error

Cálculo del margen de error:

d= (0,0576)2

4 d= 0,000829

( )

( )

estudiantes a encuestar

n = _N * p * q___

(N-1) d + p*q

d: _e2

4

65

3.3. Instrumentos de Investigación.

Se diseñó un cuestionario estructurado con medición de Likert (1-5) y (1-

4) para la autoevaluación de los docentes supervisores (tutores) del

proceso metodológico tutorial en los niveles de prácticas pre profesionales

del estudiante en formación, especialmente en las de ASERO en relación

de sus competencias tutoriales actuales.

3.4. Validación del instrumento.

El Instrumento diseñado para efectuar el proceso investigativo, fue

sometido a revisión de expertos y un pilotaje previo, lo que certificó su

validación para su respectiva aplicación y recepción de la información

requerida.

3.5. Operacionalizacion de las Variables

CUADRO 2

Matriz de Operacionalizacion de Variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Variable Independiente del Problema Deficientes competencias de desempeño profesional andragógico del docente-tutor.

Académicas

Gestión científica

Monitoreo del aprendizaje

Dominio Científico

Afectivas Comunicación

Empatía Variable Dependiente del Problema Tutorías curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan el ASERO.

Didáctico –Metodológica

Eficiencia

Variable Dependiente de la Propuesta Estrategia metodológica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales.

Teórica Fundamentación Estratégica

Caracterización Estratégica

Operativa Plan de Validación

Plan de Evaluación Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez

66

CAPITULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1. Procedimiento de la investigación.

El diseño de la investigación se realizó a partir de los objetivos que se

plantearon al inicio del estudio, que han quedado recogidos en el capítulo

anterior. Lo primero que se decidió fue el curso en que se iba a llevar a

cabo la experiencia. Se seleccionó el curso de la ejecución de las

prácticas pre profesionales continuas denominado ASERO. Una vez

decidido el curso en el que se llevaría a cabo el estudio, se determinaron

los indicadores con los cuales se ejecutaría la investigación. El tercer

paso consistió en decidir la estructuración del instrumento el mismo que

fue valorado por expertos en investigación; estos resultados fueron

analizados con la estadística descriptiva (porcentual) de modo que

permitan determinar tanto las conclusiones como la estructura de la

propuesta.

4.2. Recolección de Información

Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario

estructurado de autoevaluación, previo conocimiento y autorización de las

Autoridades administrativas y académicas sobre la realización de la

investigación. Una vez obtenida la información se la procesará con el

sistema informático estadístico SPSS, la información se presentará en

cuadros, gráficos y porcentajes

67

4.3. Procesamiento y Análisis.

La propuesta que acompaña este proceso de investigación se realizará

utilizando la técnica de la encuesta en una autoevaluación, para

determinar las competencias que orientarían al mejoramiento de la labor

del tutor en los estudiantes-docentes en formación, información que se

procesó con la estadística descriptiva, a través de porcentajes.

Encuesta de competencias tutoriales

NOTA: TUTOR equivale a SUPERVISOR

CUADRO 3

N° INDICADORES Nunca Casi Nunca

A Veces

Siempre

1 El tutor demuestra dominio de la metodología y contenidos de la asignaturas del año de EGB que le orienta al docente en formación durante las prácticas pre profesionales

20 62 40 20

14,08%

43,66% 28,17

% 14,08%

2 El tutor revisa los trabajos extracurriculares realizados por el docente en formación, propuestos ya sea por el tutor o por el profesor de la escuela.

35 35 42 30

24,65%

24,65% 29,58

% 21,13%

3 El tutor determina las tareas que debe realizar el docente en formación para el año de EGB en el que ejecuta su práctica pre profesional.

50 45 35 12

35,21%

31,69% 24,65

% 8,45%

4 El tutor indaga acerca de las dudas y dificultades presentadas durante el desempeño de la práctica pre profesional del docente en formación

62 30 30 20

43,66%

21,13% 21,13

% 14,08%

5 El tutor asesora previamente al docente en formación en la preparación de los procesos didácticos a ser desarrollados posteriormente.

72 30 30 10

50,70%

21,13% 21,13

% 7,04%

6 El tutor se desempeña como ejemplo de actuación profesional y establece diálogo con el docente en formación para mejorar las prácticas pre profesionales.

82 46 14 0

57,75%

32,39% 9,86%

0,00%

7 El tutor analiza conjuntamente con el docente en formación las dificultades presentadas durante el cumplimiento de las tareas pedagógicas en su práctica pre profesional que cumple en el ASERO.

60 62 20 0

42,25%

43,66% 14,08

% 0,00%

8 El tutor frecuentemente motiva al docente en formación hacia el

23 26 24 69

16,20 18,31% 16,90 48,59%

68

fortalecimiento de su actividad pedagógica

% %

9 Si el resultado de valoración pedagógico no le es favorable al docente en formación, el tutor rediseñará, conjuntamente, las acciones que deberá mejorar.

77 33 20 12

54,23%

23,24% 14,08

% 8,45%

10 El tutor demuestra durante su desempeño como tutor que sus acciones dependen solo de lineamientos previamente establecidos.

0 16 54 72

0,00% 11,27% 38,03

% 50,70%

11 El tutor se basa en su experiencia profesional para orientar al docente en formación en el fortalecimiento de las prácticas preprofesionales

78 32 32 0

54,93%

22,54% 22,54

% 0,00%

12 El tutor intercambia experiencias con el docente en formación sobre aspectos relacionados con el desarrollo de su personalidad.

87 33 9 13

61,27%

23,24% 6,34%

9,15%

13 El tutor intercambia diálogos con el docente en formación sobre aspectos relacionados con la lengua materna.

99 21 22 0

69,72%

14,79% 15,49

% 0,00%

14 El tutor supervisa y valora al docente en formación durante el trabajo docente y corrige las limitaciones identificadas a través de demostraciones prácticas.

5 13 27 97

3,52% 9,15% 19,01

% 68,31%

15 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con la naturaleza, el patrimonio y las creaciones artísticas.

99 26 17 0

69,72%

18,31% 11,97

% 0,00%

16 El tutor establece el vínculo entre los componentes académico e investigativo, mediante el monitoreo del diseño y ejecución del micro currículo; y, de proyectos de aula y comunitarios

97 26 13 6

68,31%

18,31% 9,15%

4,23%

17 El tutor resuelve con profesionalismo cualquier aspecto relacionado con el componente investigativo.

0 45 34 63

0,00% 31,69% 23,94

% 44,37%

PROMEDIO PORCENTUAL 39.19%

24.05% 19.16

% 17.57%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED

Cuadro de resultados de la encuesta de competencias tutoriales

69

GRAFICO 1


Resultados de encuesta de competencias tutoriales

En el análisis de la encuesta aplicada para el diagnóstico a 142

estudiantes, según muestra tomada del universo total de la institución que

es de 269 estudiantes-docentes, se evidencia que los docentes-tutores

del ISPED carecen de una serie de competencias que conlleven a mejorar

el proceso andragógico en las tutorías al docente en formación, para que

éste pueda ir perfeccionando su carrera en proceso. Los datos promedios

porcentuales fluctúan entre, casi nunca con 39.19%; y, a veces con

24.05% siendo estos los de mayor preponderancia; datos que inducen a

una necesidad de plantearse una alternativa de solución al problema de la

conducción en las prácticas pre-profesionales que realiza en el ASERO el

docente en formación para la EGB.

Encuesta de la Asistencia tutorial

CUADRO 4

N°

INDICADOR Muy Adecuad

o

Adecuado Más o menos

Adecuado

Inadecuado

1 La formación que le brinda el instituto para afrontar el ASERO le ha sido

0 27 90 25

0,00% 19,01% 63,38% 17,61%

2 El nivel de preparación de la mayoría de los supervisores docentes del ISPED para la asistencia y acompañamiento le ha

0 25 85 32

0,00% 17,61% 59,86% 22,54%

39,19%

24,07% 19,18% 17,56%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

PROMEDIO PORCENTUAL

Nunca

Casi Nunca

A Veces

Siempre

70

sido

3 La orientación pedagógica que brindan los docentes supervisores del ISPED le ha sido

0 23 67 52

0,00% 16,20% 47,18% 36,62%

4 La orientación Pedagógica que brindan los docentes orientadores de las escuelas de práctica, le ha sido

15 35 50 42

10,56% 24,65% 35,21% 29,58%

5 La forma en que evalúan el ASERO los docentes supervisores del ISPED, le ha sido

25 45 47 25

17,61% 31,69% 33,10% 17,61%

6 La articulación y coherencia del trabajo conjunto entre supervisores del ISPED y docentes de las escuelas de práctica, le ha sido

30 35 37 40

21,13% 24,65% 26,06% 28,17%

7 Las clases demostrativas que realizan los docentes supervisores para mejorar las practica pre profesionales le han sido

35 35 40 32

24,65% 24,65% 28,17% 22,54%

8 La orientación y apoyo andragógico que brindan los docentes supervisores del ISPED para mejorar las prácticas pre profesionales, le han sido

0 32 40 70

0,00% 22,54% 28,17% 49,30%

9 ¿Considera adecuado que todos los docentes del ISPED sean supervisores-tutores de las prácticas pre profesionales del ASERO?

0 0 50 92

0,00% 0,00% 35,21% 64,79%

10

Los procesos didácticos que facilitan los supervisores-tutores del ISPED le han sido

0 13 42 87

0,00% 9,15% 29,58% 61,27%

PROMEDIO PORCENTUAL 7.40% 19.02% 38.59% 35.00%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Estudiantes de la carrera de educación general básica, nivel tecnológico.

Cuadro de resultados de la encuesta de la asistencia tutorial

GRAFICO 2


Resultados de la encuesta de la asistencia tutorial

7,39%

19,01%

38,59%

35,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

PROMEDIO PORCENTUAL

MuyAdecuado

Adecuado

Más omenosAdecuadoInadecuado

71

La encuesta aplicada a este mismo grupo, en lo referente a la asistencia y

acompañamiento del docente-tutor al estudiante-docente, es

concomitante con los datos anteriores, así lo indican los datos estadísticos

de promedios porcentuales, con un 35% en inadecuado y un 38.59% en

más o menos adecuado, con lo que reafirma que los docentes-tutores

desconocen de procesos andragógicos para asistir a sus tutorados

quienes realizan las prácticas pre-profesionales en el ASERO.

Estos datos preliminares conducen a la aplicación de una encuesta al

grupo clase investigativo, en la búsqueda de los elementos que

conducirán al planteamiento de una Estrategia Metodológica que

coadyuve al mejoramiento del proceso andragógico que desarrolla el

docente-tutor en el acompañamiento al docente en formación.

Guía de Autoevaluación para Docentes-Supervisores.

CUADRO 5

A. Género: B. Tiempo de ejercicio profesional

Hombre

15 Mujer

13 0 – 20 años

18 20 años en adelante

10 53,57 % 46,43% 64,29% 53,71%


Cuadro estadístico del personal docente

En el Instituto Superior Pedagógico, campo donde se realizó el proceso

investigativo, se indagó en lo concerniente a determinar las competencias

tutoriales necesarias que deben poseer los docentes supervisores para

promover su trabajo de asistencia y acompañamiento durante las

prácticas pre profesionales de los docentes en formación. El proceso

investigativo en la institución fue realizado mediante la aplicación de un

instrumento de autoevaluación, relacionado con la función que cumplen

los docentes en la labor de asistir al nuevo docente. Esta institución

cuenta con un personal de 28 miembros titulares, quienes en conjunto

cumplen la función denominada supervisores de Práctica Docente, grupo

humano mixto de 15 docentes hombres y 13 docentes mujeres, quienes

acumulan años de ejercicio profesional docente, como se visualiza en la

72

gráfica anterior, literal B (dieciocho con un periodo inferior a 20 años de

ejercicio y diez mayor a éste).

En lo referente a los años del ejercicio de supervisión se observan los

siguientes resultados, gráfica 1.

CUADRO 6

C. Años de supervisión de Práctica Docente

1 2 3 4 5 6 7

0-5 años:

6-10 años:

11-15 años:

16-20 años:

21-25 años:

26-30 años:

>31 años:

4 4 4 6 1 6 3

14,28% 14,28% 14,28% 21,43% 3,57% 21,43% 10,71% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED

Cuadro estadístico por años de práctica de supervisión

GRAFICO 3


Frecuencias de las categorías de edades de la muestra I. SUPERACIÓN PROFESIONAL

1.1. ¿Qué tipo de formación de cuarto nivel ha realizado en los ámbitos de

superación profesional?

CUADRO 7

5 4 3 2 1

Doctorado Maestría Especialidad Diplomado Ninguna

0 7 1 16 7

0% 25% 3,57% 57,14% 25% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED

Estadística de formación de cuarto nivel

14.3% 14.3% 14.3%

21.4%

3.6%

21.4%

10.7%

0

1

2

3

4

5

6

7

0-5 años: 6-10años:

11-15años:

16-20años:

21-25años:

26-30años:

>31años:

73

GRÁFICO 4


Frecuencia de superación profesional en cuarto nivel.

En el campo de la superación profesional, en su interrogante ¿Qué tipo de

formación de cuarto nivel ha realizado en los ámbitos de superación?, la

encuesta arroja datos estadísticos reales donde un 57.14% del cuerpo de

docentes tiene al menos un Diplomado Superior de un semestre, a

diferencia de la maestría de cuatro semestres, este nivel de profesional de

cuarto nivel es del 25%, a esto lo acompaña un docente con especialidad

que representa el 3.57%, que en su proceso de sumatoria es inferior al

número de docentes necesarios con un conocimiento más pertinente para

hacer asistencia directa e indirecta al grupo de docentes en formación, lo

que nos muestra que más del 60% de los docentes de la institución

necesitan desarrollar ciertos elementos competenciales para un

acompañamiento tutorial de calidad al nuevo docente en formación. Este

déficit de académicos de cuarto nivel en maestría es producto del

abandono de la colegiatura por diferentes razones; pero se hace

0%

25%

3.57%

57.1%

25%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


74

necesario indicar que un gran número de ellos se encuentra en proceso

de adquirir maestría.

1.2. ¿Qué tipo de formación ha recibido en los cinco últimos años

respecto a cómo tutorar el proceso de formación de los futuros docentes

en EGB?

CUADRO 8

5 4 3 2 1

Post grados Cursos Congresos Talleres Ninguna

0 3-2= 5 0 6-4= 10 13 0% 17,85% 0% 35,71% 46,43%


Estadística de la formación tutorial

GRÁFICO 5


Frecuencia del tipo de formación en los cinco últimos años.

En segundo aspecto se relaciona con la superación profesional con su

interrogante ¿Qué tipo de formación ha recibido en los cinco últimos años

respecto a cómo tutorar el proceso de formación de los futuros docentes

de educación básica? Al procesar este ítem se visualiza un bajo índice de

docentes con conocimientos inherentes a como acompañar o tutorar al

grupo humano en formación en docencia, lo que implica que la mayoría

del personal docente de la institución no ha recibido capacitaciones

17.9

35.7% 46.4%

0

2

4

6

8

10

12

14

Posgrados Cursos Congresos Talleres Ninguna

75

pertinentes a la tutoría y, junto a esto, un gran porcentaje de docentes

tienen desconocimiento total de cómo ejecutar esta actividad docente.

II. DESEMPEÑO PROFESIONAL TUTORIAL

Los profesionales docentes en ejercicio, desempeñan sus actividades

laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carácter

tutorial. El ítem presenta opciones de desempeño tutorial, para que los

docentes indiquen las que realiza en su labor de supervisión:

2.1. DESEMPEÑOS TUTORIALES PSICOANDRAGÓGICOS

ÁREA DE DESARROLLO/DESEMPEÑO PROFESIONAL

2.1.1. Me he desempeñado en mi labor tutorial como ejemplo de actuación profesional y motivación profesional. Si (24=85,71%) No (4=14,28%).

CUADRO 9


Frecuencia de su desempeño de labor tutorial.

GRÁFICO 6


Frecuencia del desempeño de la labor tutorial como ejemplo.

3.6% 25%

53.6%

17.9% 0

5

10

15

20

Con excelentes Con buenosresultados

Con resultadosaceptables

Con pocoresultado

Indicadores

4 3 2 1

Con excelentes resultados

Con buenos resultados

Con resultados aceptables

Con poco resultado

1 7 15 5 3,57% 25% 53,57% 17,85%

76

En el segundo aspecto general de la autoevaluación a los docentes, en lo

referente al Desempeño Profesional Tutorial, se indaga acerca de si los

profesionales docentes en ejercicio, desempeñan sus actividades

laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carácter

tutorial. Se presentan áreas de desempeño tutorial, para que indiquen las

que realizan en su supervisión, de acuerdo a las siguientes opciones:

Desempeños Tutoriales Psicoandragógicos, en lo relacionado al

desempeño en su labor tutorial como ejemplo de actuación profesional y

motivación profesional, aunque el expresado con buenos resultados es de

un 25% más el 3.57% sin embargo, no superan al de mayor influencia

como es resultados aceptables y si a esto le agregamos el 17.87% con

poco resultado, lo que representa un 71.42%, nos está demostrando que

los docentes en su desempeño de labor tutorial como ejemplo de

actuación y motivación profesional, no cumplen a cabalidad con este

quehacer debido a varios factores, como por ejemplo: no tener formación

en acciones tutoriales, ser cumplidores de tareas asignadas por la

autoridades institucionales y departamentales o cumplir las tareas con

responsabilidad; lo que hace notar que el cuerpo docente carece, en su

mayoría, de competencias de labor tutorial o de acompañamiento, como

se puede observar en los indicadores y señalamientos de las gráficas

anteriores, lo que implica la necesidad de estructurar un proceso

estratégico en la formación de un docente tutor.

2.1.2 Trabajo y desarrollo acciones sistemáticas para un coherente

desarrollo metodológico del docente en formación, acordes a las

Didácticas.

Si (26=92,86%) No (2=7,14%).

CUADRO 10 Indicadores

4 3 2 1

Siempre Casi siempre Pocas veces Muy pocas veces

6 8 10 4

21,43% 28,57% 35,71% 14,28%


Frecuencia y porcentaje del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico.

77

GRÁFICO 7


Frecuencia del trabajo y desarrollo sistémico y metodológico.

Manteniendo el análisis del Desempeño Profesional Tutorial en lo que

corresponde al campo de lo psicopedagógico en su segunda interrogante

Trabajo y desarrollo acciones sistemáticas para un coherente desarrollo

metodológico del docente en formación acordes a las Didácticas, se

visualiza que los parámetros pocas veces y muy pocas veces hacen una

sumatoria del 50% lo que demuestra que los docentes no realizan

frecuentes trabajos y acciones sistemáticas de desarrollo para un

coherente fortalecimiento metodológico al docente en formación, acorde a

las didácticas. Lo anterior significa que el otro 50% realiza acciones para

el mejoramiento del manejo de las didácticas en aula; a pesar de que

manifiestan los docentes que si realizan actividades orientadas al manejo

del proceso didáctico, pero resultan señales de acciones muy

superficiales, que no conllevan al verdadero manejo de las orientaciones

didácticas como desarrollo metodológico. Manifestaciones como: revisión

de instrumentos curriculares, observaciones de clase, procesos

motivadores para mejorar la relación supervisor – estudiante en formación

y de este con sus alumnos de la escuela, pero no es menos cierto que el

92.86% respondió que si desarrolla acciones sistemáticas.

2.1.3 Dedico espacios o acciones para orientar y educar la personalidad

del estudiante-docente Si (28=100%) No (0=0%).

21.4% 28.6%

35.7%

14.3%

0

2

4

6

8

10

12

Siempre Casi siempre Pocas veces Muy pocasveces

78

CUADRO 11

Indicadores

4 3 2 1

Siempre Por lo general con

algunos Cuando es necesario

Solo en casos aislados

10 5 10 3

53,71% 17,85% 35,71% 10,71% Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED

Frecuencias y porcentajes de los espacios dedicados a la acción de orientar.

GRÁFICO 8


Frecuencias de los espacios dedicados a la acción de orientar.

El tercer aspecto del ámbito psicopedagógico, en lo referente a si dedica

espacios o acciones para orientar y educar la personalidad del

estudiante-docente, el ciento por ciento manifiesta que sí, pero no se

debe dejar de tomar en cuenta que más del 46% se encuentran ubicados

en las escalas o indicadores cuando es necesario y solo en casos

aislados; lo que demuestra que la conducción en el campo

psicopedagógico sigue siendo venida a menos, ya que se puede observar

en las indicaciones principales de su accionar como: soy supervisor;

respeto las acciones de cada estudiante para que desarrolle su perfil

personal y profesional; porque los alumnos deben ser siempre el motivo

del accionar; lo que demuestra que el grupo de docentes carece de

ciertos elementos inherentes a cómo organizar sus espacios de tiempo

53.7%

17.9%

35.7%

10.7%

0

2

4

6

8

10

12

Siempre Por lo generalcon algunos

Cuando esnecesario

Solo en casosaislados

79

para orientar y educar la personalidad del estudiante docente,

convirtiéndose esto en un elemento más frente a la necesidad de dotar de

un componente estratégico que potencie al docente tutor en su labor de

acompañante pedagógico.

2.2 DESEMPEÑO TUTORIALES DE PROMOCIÓN CULTURAL

Área de Desempeño/Desarrollo Profesional.

2.2.1 Trabajo sistemáticamente en el perfeccionamiento de los

componentes de la lengua materna Si (26=92,86%) No (2=7,14%).

CUADRO 12

Indicadores

4 3 2 1

Muy frecuente Frecuente Poco

frecuente Nada frecuente

1 15 10 2


Frecuencia y porcentaje del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la lengua materna.

GRÁFICO 9


Frecuencia del trabajo sistémico en el perfeccionamiento de la lengua materna.

En el segundo gran aspecto de la superación profesional como es los

desempeños tutoriales de promoción cultural y, en su primer aspecto

concerniente a que si trabaja sistemáticamente en el perfeccionamiento

de los componentes de la lengua materna; se puede notar que en una

sumatoria porcentual que va desde frecuente a muy frecuentemente, el

3.6%

53.6% 35.7%

7.1% 0

5

10

15

20

Muyfrecuente

Frecuente Pocofrecuente

Nadafrecuente

80

57.14% de los docentes indican que en sus principales temáticas ellos sí

trabajan para el perfeccionamiento de los componentes de la lengua

materna, pero se puede observar en el recuadro pertinente a este ítem

que son estrategias muy básicas, expresiones planteadas como

principales temáticas de su trabajo tutorial, así como: lecturas y

comentarios, explicación de las cuatro destrezas del idioma, realizando

correcciones de escritura, de igual forma las expresiones orales y el uso

del diccionario, entre otros, lo que demuestra que los docentes no

programan un trabajo sistemático para mejorar los componentes de la

lengua materna en su quehacer de trabajo tutorial, como lo demanda la

formación de un buen lector.

2.2.2 Promuevo la lectura crítica utilizando estrategias de lectura

comprensiva.

Si (25=89,29%) No (3=10,71%).

CUADRO 13

Indicadores

4 3 2 1

Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nada frecuente

3 10 12 3 10,71% 35,71% 42,86% 10,71%


Frecuencia y porcentaje de la promoción de la lectura crítica

GRÁFICO 10


Frecuencia de la promoción de la lectura crítica.

10.7%

35.7% 42.9%

10.7% 0

5

10

15


81

En el segundo aspecto de los desempeños tutoriales de la promocion

cultural como es si el docente promueve la lectura crítica utilizando

estrategias de lectura comprensiva, en un proceso sumatorio porcentual

se observa que un 89.99% respondieron que si se promueve la lectura

crítica, pero en el proceso de tabulación se observa que más de un 53%

va desde lo poco frecuente a nada frecuente en el manejo de la utilización

de estrategias de lectura comprensiva como un elemento competencial

que se debe desarrollar en el futuro profesional de la docencia, quien a su

vez será el impulsador, como tutor, para desarrollar estas destrezas

competenciales en sus futuros alumnos y, más aún, esta escasa

promoción del uso de estrategias para mejorar la lectura comprensiva se

debe a que los docentes manejan estrategias muy básicas alejadas de los

componentes conductuales del nuevo docente en formación, así podemos

observar como indicadores estratégicos utilizados por los docentes-

tutores: lecturas dirigidas, lectura de libros, subrayado de textos, entre

otros aspectos que son absolutamente básicos para el título de tercer

nivel como tecnólogos que obtendrán al graduarse.

2.2.3 Promuevo con sistematicidad el conocimiento del medio ambiente,

el patrimonio cultural y las creaciones artísticas. Si (3=10,71%) No

(25=89,29%).

CUADRO 14

Indicadores

4 3 2 1

Siempre Debo

Perfeccionar Tengo

Limitaciones Debo Desarrollar

Estrategias

3 3 3 3 10,71% 35,71% 42,86% 17,85%


Frecuencia y porcentaje de la promoción al conocimiento del medio ambiente

82

GRÁFICO 11


Frecuencia de la promoción al conocimiento del medio ambiente.

En el tercer componente de los desempeños tutoriales de la promocion

cultural respecto a que, si el docente promueve con sistematicidad el

conocimiento del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones

artísticas, se observa que en los indicadores tengo limitaciones y debo

desarrollar estrategias que son 42,86%y 17,85% respectivamente,

realizando una sumatoria que da como resultado 60.71%, se puede

manifestar que los docentes no promueven en forma sistemática el

conocimiento y valoración del medio ambiente, del patrimonio cultural y de

las creaciones artísticas, lo que implica que los docentes no poseen

elementos competenciales para el tutoraje de estas competencias en la

formación del nuevo docente, esto se ratifica cuando ellos indican sus

razones: que carecen de conocimientos acerca de la existencia del

patrimonio artístico de la colectividad, que no hay programas acordes a

éstos; y más aún porque se cuenta con una Casa de la Cultura Cantonal

de escasa funcionalidad. Esto nos lleva a la deducción de que los

docentes no poseen criterios consolidados respecto a un desarrollo más

auténtico del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones

artísticas. Razones suficientes para justificar la necesidad de estructurar

una estrategia que conlleve a potenciar estas capacidades intrínsecas del

docente del ISPED, como tutor del docente en formación.

10.7%

35.7% 42.9%

17.9%

02468

101214

Siempre Deboperfeccionar

Tengolimitaciones

Debodesarrollarestrategias

83

2.3 Desempeños Tutoriales de Investigación.

2.3.1 Domino el proceso de investigación científica tanto en la teoría como

en la práctica? Si (6=21,43%) No (22=78,57%).

CUADRO 15

Indicadores

Teoría 7

Práctica 6 No

Domina 15

25% 21,43% 53,57%

Indique razones Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuñiga Ramirez Fuente: Supervisores de práctica docente del ISPED

Frecuencia y porcentaje del dominio del proceso de la investigación científica.

GRÁFICO 12


Frecuencia del dominio del proceso de la investigación científica.

En el área correspondiente al Desempeño Tutorial de investigación y en lo

relacionado con el dominio del proceso de la investigación científica tanto

en la teoría como en la práctica, el 78.57% de los docentes manifiestan

que no dominan el proceso de investigación científica. Esto se visualiza

en forma más pertinente en los indicadores particulares como son: que el

25% solo tienen conocimientos teóricos y el 21.43% solo la realizan como

proceso práctico y el no dominio del proceso de la investigación en un

53.57%. Estos porcentajes demuestran que la mayoría de los docentes

del ISPED no poseen competencias investigativas como componentes

para acreditar a ser tutor en el trabajo de la formación del nuevo docente

25% 21.43%

53.57%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Teoría Práctica No Domina

84

durante sus prácticas pre-profesionales. Esta competencia es la base

fundamental, es la generadora en la formación de un docente investigador

que es lo que hoy se exige en la educación de tercer nivel. Por lo tanto, se

hace necesario elaborar una estrategia que conduzca al mejoramiento del

desempeño del trabajo del tutor, especialmente por las razones que ellos

expresan: que tienen limitaciones en la teoría y en la práctica, que no han

asumido un compromiso con el proceso de la investigación científica, que

hay desinterés por desarrollar competencias investigativas, entre otras

limitaciones, conforme lo demuestra la gráfica.

2.3.2 Conduzco la producción de trabajos científicos en los estudiantes

docentes? Si (25=89,29%) No (3=10,71%).

CUADRO 16

Indicadores

4 3 2 1


Con buenos resultados

Con resultados regulares

Con pobres resultados

1 9 15 3 3,57% 32,14% 53,57% 10,71%

Señale, en base a la frecuencia señalada, qué tipos de proyectos ha orientado (guíese por la simbología abajo señalada)

1 2 3 4 5 6 7

A B C D E F G 12 8 5 2 1


Frecuencia y porcentaje de los tipos y conducción en la producción del trabajo científico.

A: De investigación-acción.

B: De innovación educativa.

C: Transferencia de tecnologías educativas.

D: De investigación educativa.

E: De didácticas específicas.

F: De desarrollo social o socioeconómico.

G: De Investigación y Desarrollo (I + D).

85

GRÁFICO 13


Frecuencia de la conducción en la producción de trabajo científico.

GRÁFICO 14


Frecuencia de los tipos de trabajo de producción científica

El segundo ítem en lo correspondiente al Desempeño Tutorial de

investigación es: si conduce la producción de trabajos científicos en los

estudiantes-docentes a lo que podemos manifestar que un 53,57% tiene

resultados regulares, a pesar que un 89,29% contestó que sí lo hace; ante

estos datos incoherentes si es preocupante porque ciertos docentes

contestaron que realizan trabajos de investigación científica en el campo

socio económico; cuando la institución, por su naturaleza de formación

tecnológica educativa, realiza trabajos de investigación acción en el

campo educativo, esta inconsistencia de conceptos de producción de

trabajos científicos, como se puede observar en la gráfica de barras,

demuestra que cierto grupo de docentes desconocen las características

3.6% 32.14%

53.6%

10.7% 0

5

10

15

20

Con excelentesresultados

Con buenosresultados

Con resultadosregulares

Con pobresresultados

42.9%

28.6% 17.9%

7.1% 3.6% 0

2

4

6

8

10

12

14

A B C D E F G

86

del tipo de investigación que se ejecuta en la institución, lo que confirma

la necesidad de plantear una propuesta que apunte a desarrollar en los

docentes competencias investigativas para poder tutorar y formar

conductas investigativas en la nueva generación de docentes de la EGB.

2.3.3 Promuevo la aplicación de la investigación científica en situaciones

pre- profesionales Si (24=85,71%) No (414,28%).

CUADRO 17

Indicadores

4 3 2 1


2 10 12 4

7,14% 35,71% 42,86% 14,28%


Frecuencia y promoción de la promoción a la aplicación de la investigación científica.

GRÁFICO 15


Frecuencia de la promoción a la aplicación de la investigación científica.

En el tercer ítem del área de Desempeño Profesional Tutorial y en el

campo de los Desempeños Tutoriales Investigativos, se averigua si los

docentes promueven la aplicación de la investigación científica en

situaciones pre-profesionales, aunque el 85,71% manifestaron que sí

promueven, en los indicadores se nota todo lo contrario ya que al realizar

una sumatoria de los aspectos poco frecuente con 42,86% y nada

frecuente con el 14,28% nos da un valor del 57,124% , lo cual nos indica

que más del 50% no promueven la cultura investigativa en la práctica pre-

profesional, esto es congruente con lo manifestado por los docentes en la

7.1%

35.7% 42.9%

14.3% 02468

101214

Muyfrecuente

Frecuente Pocofrecuente

Nadafrecuente

87

interrogante. Al solicitar que indiquen ejemplos de cómo promueven la

investigación, se puede leer que los docentes solo realizan acciones de

supervigilar el cumplimiento de un trabajo ejecutado por los alumnos en

las prácticas pre-profesionales como es la orientación de proyectos de

aula y que solo lo realizan en el tercer nivel, esto quiere decir que en el

trayecto de la colegiatura del nuevo docente, no se promueve esta acción

en la formación de un profesional, por lo que es una necesidad en la

institución el estructurar una propuesta que vaya a potencializar las

competencias tutoriales de los docentes formadores del nuevo docente

de la EGB.

2.3.4 Evalúo constantemente el pensamiento estratégico para la solución

de problemas educativos que se presentan a los estudiantes-docentes:

Si (26=92,86%), No (27,14%).

CUADRO 18

Indicadores

4 3 2 1


3 8 15 2


Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de problemas

GRÁFICO 16


Frecuencia de la evaluación del pensamiento estratégico en la solución de problemas.

10.7% 28.6%

53.6%

7.1% 0

5

10

15

20

Muy frecuente Frecuente Poco frecuente Nadafrecuente

88

En el cuarto ítem del área del Desempeño Profesional Tutorial y en el

campo de los Desempeños Tutoriales Investigativos, como es si los

docentes evalúan constantemente el pensamiento estratégico para la

solución de problemas educativos que se presentan a los estudiantes-

docentes, a pesar de que la respuesta de un 92,86% es que sí, al igual

que el ítem anterior, se mantiene la tendencia en los indicadores de que

su labor de evaluar el pensamiento estratégico de los docentes en

formación, indican que son poco frecuentes con un 53,57% y nada

frecuentes con un 7,14%, lo que rebasa el 60%, de lo que se infiere que

los docentes carecen de la cultura de evaluar en sus estudiantes el

pensamiento estratégico como mecanismo de solución de problemas,

esto señala que los docentes siguen demostrando la necesidad de formar

una cultura de docentes con competencias de tutor con todos los

requerimientos que exige la formación de un nuevo profesional en

docencia de la EGB; ratificándose la necesidad de una propuesta que

logre desarrollar una conducta de docente tutor.

89

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de un análisis minucioso del proceso investigativo los resultados

direccionan a la elaboración de una Propuesta Metodológica que permita

mejorar las competencias tutoriales del docente-tutor para conducir con

mayor pertinencia el proceso andragógico que este debe ejecutar en la

formación del nuevo profesional en docencia de la EGB. Análisis que nos

condujo a obtener las siguientes conclusiones y recomendaciones

orientadas a proyectar un mejoramiento en el proceso tutorial de los

docentes tutores del ISPED.

5.1. Conclusiones

1. Existe la imperiosa necesidad de plantear una estrategia que conlleve

al fortalecimiento de las competencias tutoriales de los docentes-

tutores del ISPED, según las evidencias plasmadas por los

estudiantes-docentes en formación.

2. Un elevado porcentaje de los docentes tienen más de 20 años de

servicio, por lo tanto, sus estructuras de enseñanza son

esquematizadas a un proceso de tutoría nada competencial.

3. Se observa un déficit académico en cuanto a títulos de posgrado en

Cuarto Nivel, lo que significa que los docentes no se han insertado en

procesos de mejoramiento de títulos y de actualización de

conocimientos, demostrando con ello que sus competencias de

desempeño profesional andragógico no se han potenciado

4. Por existir un desfase en la preparación contínua, los docentes tutores

no poseen sólidos conocimientos de procesos de acompañamiento o

90

tutoriales dirigidos al talento humano de docentes en formación que

realizan el ASERO.

5. En lo concerniente al desempeño de la labor tutorial como mediadora

de actuación y motivación profesional, se evidencia que los docentes

no poseen referentes teóricos que sustenten el desempeño profesional

andragógico.

6. Respecto a las acciones sistemáticas para un coherente desarrollo

metodológico se puede visualizar que los docentes solo cumplen

actividades rutinarias como las de revisión de instrumentos

curriculares y la observación de clases, afincadas a una evaluación de

tinte tradicional determinada por un instrumento preestablecido por el

departamento de práctica docente.

7. Al referirse a las acciones para asegurar el desarrollo de competencias

personales y profesionales del docente en formación, se observa que

el docente- tutor solo enmarca su accionar en cumplir como

supervisor, situación que lo ubica en una actitud de meramente

cumplidor de disposiciones emanadas por el departamento respectivo,

descuidando las necesidades intrínsecas que presenta el estudiante-

docente en su proceso de formación.

8. En lo concerniente a la labor de acompañamiento para perfeccionar

los componentes de la lengua materna, el docente tutor se limita a la

revisión clásica y tradicional de ortografía y redacción, descuidando la

formación de una cultura del lenguaje que partiendo de lo coloquial

vaya fortaleciendo, cada vez más, su acervo cultural.

9. En el ámbito de la promoción sistemática del conocimiento del medio

ambiente y de las creaciones artísticas inmersas en el patrimonio

cultural, los docentes tutores no lo promueven, lo que nos indica que

no poseen las competencias requeridas para orientar en estos campos.

91

10. En cuanto al dominio del proceso de la investigación científica, los

docentes tutores manifiestan que carecen de sustentos teóricos en el

campo de la investigación, lo que evidencia no sólo la inexistencia de

producción científica propia del docente tutor sino que los trabajos de

investigación educativa ejecutados por los docentes en formación son

guiados de forma mecánica.

11. En lo relacionado a evaluar el pensamiento estratégico para la

solución de problemas, se evidencia que los docentes- tutores

desconocen el proceso para evaluarlo por carecer de una cultura

evaluativa que apoye la formación del futuro profesional en docencia.

5.2. Recomendaciones

1. Existe la imperiosa necesidad de plantear una estrategia que conlleve

al fortalecimiento de las competencias tutoriales de los docentes

tutores del ISPED.

2. Se hace necesaria la aplicación de una estrategia metodológica para el

mejoramiento de las competencias profesionales del docente-tutor, que

le permita direccionar la asistencia y acompañamiento al docente en

formación, pues un elevado porcentaje de ellos posee esquemas

tradicionales de supervisión no aptos para un desempeño andragógico

de tutoría.

3. Es importante firmar convenios interinstitucionales con universidades

acreditadas que otorguen títulos de cuarto nivel para que el personal

docente potencie sus competencias de desempeño profesional

andragógico.

4. Se deben ejecutar, de forma periódica, procesos de actualización

docente para que el tutor pueda asistir a ellos y, de ese modo, pueda

92

atender con mayor pertinencia el proceso de acompañamiento al

talento humano de docentes en formación que realizan el ASERO.

5. Se requiere la aplicación de una estrategia metodológica que permita

repotenciar los referentes teóricos del docente tutor para mejorar la

calidad de su desempeño profesional andragógico.

6. Es indispensable proporcionar elementos tutoriales de

acompañamiento para que el tutor sea competente en sus tutorías

dirigidas al estudiante-docente en el proceso de la práctica pre

profesional desarrollada durante el ASERO.

7. Es necesario fortalecer, a través de una estrategia metodológica, las

competencias proactivas del docente-tutor para que durante su labor

de acompañamiento andragógico oriente el desarrollo de competencias

personales y profesionales al docente en formación.

8. Es una necesidad prioritaria el fomentar los conocimientos de un léxico

más pertinente para el desarrollo de la lengua materna como elemento

básico para desarrollar una cultura lingüística que partiendo de la

comunicación cotidiana vaya fortaleciendo cada vez más su expresión

oral y escrita.

9. Es ineludible atender la necesidad de potenciar en el tutor las

competencias requeridas para impartir con solvencia, al docente en

formación, el conocimiento del medio ambiente y de las creaciones

artísticas inmersas en el desarrollo del patrimonio cultural como

elemento básico para el desarrollo de una cultura ambiental y artística.

10. Es una necesidad imprescindible el desarrollar competencias en el

manejo del proceso de investigación científica ya que los docentes-

tutores carecen de sustentos teóricos en este campo por lo que su

93

producción científica es nula y el asesoramiento al docente en

formación se torna mecánico y rutinario.

94

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

6.1. Diseño de la propuesta de investigación.

A continuación se presenta el diseño y estructura de la propuesta

científica de investigación con base en los resultados obtenidos del

diagnóstico, los preceptos teóricos concebidos en el marco teórico y el

cumplimiento de los objetivos propuestos.

La propuesta está diseñada atendiendo a la siguiente estructura:

(1) Fundamentación Teórica: Detalla los conceptos, teorías y

concepciones del marco teórico que se constituyen como fundamento

para la génesis de la propuesta.

(2) Antecedentes: Con base en los resultados de la investigación se

confirma la inexistencia de una propuesta de intervención para el

desarrollo de competencias tutoriales.

(3) Objetivo: Es la meta que la propuesta pretende conseguir una vez

implementada y que surge en coherencia con la definición conceptual de

la variable independiente.

(4) Componentes: Son las partes constituyentes de la estrategia que

direccionan el desarrollo de las competencias tutoriales.

(5) Funciones: Son las relaciones que se establecen en las

regularidades que se dan entre los componentes y que convergen al

cumplimiento del objetivo de la estrategia.

(6) Caracterización de la estrategia: Son los rasgos y cualidades que

permiten definir la originalidad, pertinencia y novedad científica de la

estrategia de la investigación.

95

(7) Competencias tutoriales a desarrollar y su fundamentación: Es

la afirmación de las competencias necesarias a desarrollar en la labor

tutorial de los docentes del ISPED desde un fundamento que surge de los

acápites anteriores.

(8) Sistema de acciones: Son las acciones integradas por cada

componente en la consecución de las funciones, competencias a

desarrollar y el objetivo de la estrategia.

(9) Sistema de Evaluación: Son las orientaciones metodológicas a

seguir para la evaluación de los resultados de la estrategia.

6.2. Fundamentación Teórica de la Estrategia.

La educación superior ecuatoriana se encuentra sometida a profundas

transformaciones desde la misma Constitución, esto implica cambios

en las formas de pensar y actuar de los nuevos actores que en ella se

desempeñan y del personal docente en general de la institución de

tercer nivel.

Así, el nuevo sistema administrativo, legal, metodológico y social de la

educación superior ecuatoriana introduce un nuevo rol al docente: la

tutoría.

Asumir esta concepción de tutoría del docente significa un

compromiso de carácter político, personal, profesional, labor que

implica la orientación, el control, la evaluación, no solamente en la

esfera de la actividad andragógica del docente tutor, sino también en

otras esferas del desarrollo de la personalidad en la que se destaca la

motivación de la profesión docente.

Por lo antes expuesto la tutoría constituye un nuevo escenario y para su

comprensión se asume la definición de (Lázaro & Asensi, 1987) “La

tutoría es una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza

individual y colectivamente con los alumnos de un grupo – clase, con el fin

de facilitar la integración personal en los procesos de enseñanza –

96

aprendizaje”. Por lo tanto, a la tutoría se la puede considerar como un

proceso dinámico de acompañamiento en la formación del estudiante, se

lleva a cabo de manera periódica y sistemática. La tutoría, entendida

como elemento individualizador a la vez que integrador de la educación,

es un componente esencial de la función docente (Lázaro & Asensi,

1987).

Se fundamenta y se presenta la estrategia pedagógica para el

mejoramiento del desempeño profesional del tutor en la asistencia

tutorial del nuevo docente de educación general básica teniendo en cuenta

el marco teórico del desempeño y sus competencias. La estrategia

pedagógica es dinámica con las ideas rectoras, cualidades, direcciones,

etapas y acciones como resultado de los métodos a utilizarse.

6.3. El desempeño profesional andragógico del tutor y

sus competencias

Para formalizar el desempeño profesional andragógico del tutor es

imprescindible tener en cuenta los elementos analizados en relación al

desempeño del docente de educación superior y establecer la relación

entre las tareas básicas del rol, las funciones profesionales para el

docente y las competencias.

(Moreno García, 2003) enfatiza que el “desempeño pedagógico del

docente se basa en un perfil profesional docente de carácter académico,

asistencial, investigativo y comunitario. Cada uno de estos estilos de

desempeño docente subyacen en las ciencias pedagógicas, siendo

cualidades del docente de Educación Superior a ser demostradas en la

academia, en la investigación, en lo asistencial y en lo comunitario”.

El análisis de las definiciones de los investigadores citados se puede

centrar en las siguientes ideas:

Capacidad, lo que el profesional docente en realidad hace y no sólo

lo que sabe hacer.

97

Idoneidad, para ejecutar las acciones propias de sus funciones,

“un saber ser”.

La competencia didáctica tributa al desempeño en el contexto de la

dinámica de la educación.

Habilidades andragógicas profesionales.

Acción real y dominio.

Conjunto de competencias relacionadas con el “Saber”, “Saber

hacer” y “Saber ser”.

La indagación realizada para conocer el enfoque asumido por los

diferentes teóricos en correspondencia con el desempeño profesional

pedagógico, la valoración del modelo para el docente en educación

general básica y la sistematización realizada por el autor, permitió definir

para este trabajo que el desempeño profesional andragógico en lo

asistencial del maestro de educación superior es la actuación real del

docente que expresa la interrelación e integración dialéctica de las

competencias tutoriales para la dirección del proceso docente educativo

que realiza el futuro docente de EGB, en el que demuestra el dominio de

las tareas y funciones profesionales diseñadas para el rol en los

diferentes contextos de actuación.

De esta elaboración teórica se deriva la definición que se asume para el

tutor de educación superior en la que se considera que: el desempeño

profesional del tutor andagógico es la actuación real del docente

que formula la interrelación dialéctica de las competencias

profesionales andragógico - asistenciales para orientar, guiar,

controlar y evaluar el proceso docente educativo y de la

producción intelectual del docente en formación, en la que

demuestra el dominio de las tareas y funciones diseñadas para ese

rol en los diferentes contextos de actuación.

98

6.4. Acercamiento a las competencias profesionales

del tutor en la educación superior.

Los escenarios que impone el contexto en el desarrollo técnico-

científico de la educación superior, en especial la rapidez para la

trasmisión de la información científica y, en particular, las características

de la conducción del educando en su nuevo enfoque como es la tutoría en

la educación superior, aflora la necesidad de hacer valoraciones por un

docente competente en cumplimentar las exigencias de su rol.

Se refiere al incremento de las competencias profesionales andragógicas,

que adquiere durante el proceso de profesionalización y que

constituyen una unidad dialéctica con el desempeño profesional

andragógico, las que requieren de un proceso de perfeccionamiento en la

labor de tutoría del docente de educación superior.

La carrera pedagógica se inicia con la formación del docente y el

desarrollo de las competencias para el rol profesional, se puntualiza que

el desempeño profesional andragógico instaura una fuente inagotable de

innovaciones que se encaminan al perfeccionamiento de las

competencias profesionales andragógicas. Si no existe el compromiso del

docente, no se hace necesario hablar de competencia, más aun de la

satisfacción por la profesión. La práctica real pedagógica demuestra o

puntualiza que no siempre el más competente es el que más sabe, sino

el que se impone retos por hacerlo bien.

El docente en su accionar y desempeño profesional andragógico debe

demostrar, ser capaz de dirigir el proceso docente-educativo, pero debe

demostrar también ser competente como tutor del docente en formación.

Entender el desempeño por competencias se encamina esencialmente,

hacia el desarrollo, lo que objetiviza la impronta propia e implícita de la

actividad profesional de la docencia, e instituye, a juicio del autor de este

trabajo de tesis, un ensimismamiento importante para la abstracción

del carácter dialéctico de las tareas, funciones y saberes que se integran

99

en las competencias de un tutor.

Al ejecutar el análisis de las investigaciones realizadas sobre el

desempeño profesional andragógico en las que se direccionan las

competencias, el autor de este trabajo de tesis conduce a simplificar los

siguientes aspectos:

En la competencia profesional andragógica se produce una

integración de lo que sabe, sabe hacer y sabe ser el docente, con un

sello personológico en el saber convivir con los de su entorno.

Para poder establecer las funciones para el tutor, se tiene en cuenta la

integración como docente y como tutor y la subordinación de las

funciones a las tareas básicas de este rol profesional.

6.5. Antecedentes de la Propuesta.

Históricamente el sistema educativo ecuatoriano, en todos sus niveles,

presenta limitaciones en las concepciones y metodologías del rol docente

como tutor, con mayor preponderancia en las instituciones de educación

superior, específicamente más evidente en los institutos pedagógicos.

Dentro de la sistematización de experiencias, los organismos

ecuatorianos encargados de la educación superior presentan pautas y

mecanismos para desarrollar estas cualidades tutoriales.

La Universidad del Chimborazo se constituye en pionera del desarrollo de

un Modelo de Tutorías para su planta docente. Sin embargo, éstas están

direccionadas a carreras de carácter tecnológico.

Dentro del sistema de formación de docentes en educación básica, se

evidencia una incipiente investigación sobre cómo los institutos

pedagógicos del país deben asumir estas exigencias tutoriales como

formadores de docentes; y, más aún, el desarrollo de competencias

tutoriales en los docentes formadores de docentes, labor que resulta

bastante compleja.

100

De esta manera, la presente estrategia posee novedad y originalidad para

atender el problema de investigación, constituyéndose en la primera

propuesta formal para formar tutores en la formación de docentes.

6.6. Objetivo de la Estrategia.

Mejorar el desempeño profesional andragógico del docente-tutor,

condicionado por el desarrollo de competencias tutoriales bajo un

sistema de acciones.

6.7. Componentes de la Estrategia.

Objetivo estratégico.

Direcciones.

Etapas.

Acciones por etapas.

6.8. Funciones de la Estrategia.

Las funciones que se plantean para la estrategia son:

6.8.1. Función instructiva – informativa, que requiere de los

saberes como docente-tutor para la preparación de los docentes en

formación en relación con los conocimientos necesarios para dar clase

en la escuela y para cumplir con las otras actividades docentes como

estudiante de la carrera de docencia en EGB.

6.8.2. Función educativa, que se asume al considerar la importancia

de la tarea educativa tanto al dirigir el proceso docente educativo de los

estudiantes de educación superior como al asumir la tutoría. Esta función

de la tutoría se redimensiona por la propia concepción de la formación

docente ya que el tutor está llamado a conducir en lo cotidiano la educación

del joven inmerso en educación superior.

6.8.3. Función comunicativa orientadora, en la que se insertan

actividades dirigidas a la formación de los nuevos docentes, a su

101

evolución personal, por lo que su contexto es amplio pues abarca

todas las siguientes esferas: política, ideológica moral, intelectual,

afectiva, conductual. Esta tarea didáctico - pedagógica, según el autor de

esta tesis, se conceptualiza en la concepción del tutorar, ya que esta

concepción ejerce su influencia en la motivación hacia la carrera

pedagógica.

6.8.4. Función investigativa y producción intelectual, exige del

maestro tutor un enfoque científico hacia los fenómenos pedagógicos,

así como los conocimientos necesarios para plantearse hipótesis,

proyectar y realizar estudios pedagógicos. Esta función en la tutoría

debe tener la condición de docente investigador para poder accionar en

la transformación de su tutorado y conducir el proceso de investigación

del docente en formación para estructurarle conductas investigativas,

productivas y proponentes.

6.8.5. La función movilizadora que ejerce el docente-tutor, se expresa en

el logro de una educada actitud de los docentes en formación hacia el

estudio y el trabajo, así como en las motivaciones para mantener una

conducta adecuada en el lugar de trabajo y en su vida.

6.8.6. Función comunicativa, indispensable para el desempeño

profesional andragógico tanto en el rol de docente tutor como en el de

docente en formación de la EGB. Esta función, por su propia naturaleza,

es inherente a la sociabilidad del ser humano, es indispensable y a la vez

transversal ya que es básica para lograr el desarrollo de las

funciones que se concretizan en todas las competencias del

desempeño en la docencia. Se redimensiona la comunicación al

asumirse en el docente en formación y éste a su vez con el educando

escolar. Una en la dirección del proceso y la otra en la orientación, control

y evaluación del proceso tutorial.

102

6.9. Caracterización de la Estrategia.

La estrategia propone acciones que se destinen, en su estructura

de sistema, al desempeño profesional andragógico del tutor, considerando

que resulta indispensable fomentar condiciones que conduzcan a mejorar

el modelo actuante de desempeño profesional del docente del ISPED.

La estrategia expresa el carácter político, económico y social acorde

con las exigencias sociales y el resultado que se ofrece es precisamente el

mejoramiento del trabajo del tutor y de otros actores que actúan en su

desempeño.

Es necesario considerar la relación entre tutor y tutorado como la

interrelación dialéctica de dos individuos, que se relacionan mediante

acciones tutoriales. Implica una concepción importante para la estrategia

asumida, a partir de que el tutorado debe apropiarse de lo que le ofrece el

ISPED al tutor, tanto en lo personal como en lo profesional. Esta

concepción significa ubicar al ser humano en el centro de la atención

educativa. La tutoría que se asume en el ISPED, requiere de un

diagnóstico continuo en el docente tutor, considerado como el que ejerce

un papel relevante en el proceso comunicativo debido a la relación de

carácter andragógico que se establece entre tutor y tutorado.

La comprensión de la estrategia como proceso dirigido al

mejoramiento del desempeño profesional andragógico del docente tutor

implica concebirla, como un proceso investigativo, en el que se

introducen en la práctica acciones transformadoras que permiten

modificarla y perfeccionarla durante toda su aplicación.

Es humanista porque se considera al ser humano como

centro de la misma, por lo que el mejoramiento del desempeño

profesional pedagógico es factor importante para el mejoramiento del

desarrollo humano. Es personalizada porque tiene en cuenta las

103

cualidades y valores, la labor de la tutoría y la relación bidireccional que se

produce entre tutor y tutorado. Es transformadora porque la esencia de la

estrategia metodológica elaborada es contribuir al mejoramiento del

desempeño del docente y del escenario de actuación profesional que es el

ISPED en sus modalidades de prácticas pre profesionales,

específicamente en el ASERO. Su carácter reflexivo está dado, porque es

dinámica en su esencia y su aplicación no puede ser mecánica, sino por el

contrario debe manifestarse con la reflexión en su aplicación práctica.

6.9.1. Competencias tutoriales a desarrollar y su fundamentación.

Epistemológicamente, el autor considera a las competencias tutoriales

como una relación dialéctica entre saberes, tareas y funciones del

docente lo que permite su dinamia y, por ende, el desarrollo de las

mismas en el desempeño del tutor, dimensionándose esta relación desde

dos perspectivas o dimensiones:

La primera, como docente de educación superior y que condiciona a la

segunda dimensión que es como tutor del docente en formación. Para una

mejor comprensión, se presenta a continuación la estructura genérica

de las competencias propuestas:

CUADRO 19


Diagrama de competencia

INTEGRAN

COMPETENCIA

DIMENSIÓN DIMENSIÓN

TUTOR DOCENTE SABERES

INDICADORES

104

A partir de este análisis y de la sistematización realizada sobre el

desempeño profesional andragógico del tutor en la educación superior, la

experiencia del autor en el ISPED adquirida en la puesta en práctica de

roles de supervisor de práctica docente (el equivalente a la figura actual

de tutor), permite considerar los siguientes criterios que se congregan

para el desarrollo de las competencias profesionales andragógicas según

las exigencias y condiciones actuales: competencia psicoandragógica,

la culturización, la investigación y la producción intelectual.

6.9.2. Fundamentación de la competencia psicopedagógica.

Se refiere a la interrelación e integración dialéctica de los saberes,

funciones y tareas del docente en lo psicológico y lo pedagógico, que se

conjugan en lo personológico y se visualiza en los diferentes contextos de

acción.

El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir con los demás se

consolida en los indicadores que se vinculan a la Didáctica de la

Educación Básica, Didáctica de la Educación Superior, las

Estrategias Educativas, la Motivación Profesional Andragógica como

eslabón del proceso docente-educativo, la Orientación a la formación

integral del ser humano y la promoción a la actividad autodidacta. La

Operacionalizacion de esta variable se muestra en el esquema

siguiente:

105

CUADRO 20


Diagrama de competencia promoción-cultural 6.9.3. Fundamentación de la Competencia para la culturización

Relacionada con la interrelación e integración dialéctica de los saberes,

funciones y tareas del docente en la promoción cultural, que se conjugan

en lo personológico y se visualiza en los diferentes contextos de acción

del docente tutor. El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir

con los demás se consolida en los indicadores que se correlacionan en la

asertividad comunicativa, la lectura crítica, los saberes en cuanto al medio

ambiente, las artes, el patrimonio nacional tangible e intangible y la

cultura propia de la docencia. La Operacionalizacion de esta variable se

muestra en el esquema siguiente:

COMPETENCIA PROMOCIÓN

CULTURAL


TUTOR MAESTRO

INDICADORES

Estrategia

Educativa

Didáctica de la

educación básica

Motivación

Profesional

Pedagógica

Promoción de la

actividad

Autodidacta

Orientar la

formación del ser

humano

SABERES

Didáctica de la

educación superior

INTEGRAN

106

CUADRO 21


Diagrama de competencia Psicopedagógica

6.9.4 Fundamentación de la Competencia para la investigación

y la producción intelectual.

Señala la interrelación e integración dialéctica de los saberes,

funciones y tareas del docente en la investigación educativa y la

producción de soluciones de problemas pedagógicos, con la teoría y

la práctica que se conjugan en lo personológico y se visualiza en los

diferentes contextos de acción. El saber, saber hacer, saber ser y

saber convivir con los demás se consolida en los indicadores que se

vinculan al docente investigador y a la asesoría del trabajo científico

estudiantil para que, en ambos casos, se manifieste la producción e

introducción de soluciones de problemas pedagógicos para integrar

la caracterización, de los problemas de las asignaturas priorizadas y

las necesidades educativas especiales.

COMPETENCIA

PSICOPEDAGÓGICA


TUTOR MAESTRO

INDICADORES

Lectura Crítica

Arte

Medio Ambiente

Patrimonio Cultura Propia de la

docencia

SABERES

Asertividad

comunicativa

INTEGRAN

107

CUADRO 22


Diagrama de competencia para la investigación y la promoción cultural

6.10 Sistema de Acciones

El sistema de acciones de la estrategia metodológica tiene la siguiente

estructura:

Direcciones

Etapas

Acciones por etapas

COMPETENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA

PROMOCIÓN CULTURAL


TUTOR MAESTRO

INTEGRAN

SABERES

INDICADORES Maestro

Investigador

Caracterizar Asesoría

Trabajo

Científico

Estudiantil

Asignaturas

Priorizadas

Necesidades

Educativas

Especiales

Introductor

a soluciones

Pensamiento

Estratégico

108

6.10.1 Direcciones de trabajo de la estrategia metodológica.

Capacitación grupal para el trabajo tutorial en el ISPED.

Acciones transformadoras para la actividad educativa del docente-

tutor en el ISPED.

Redimensión de la actividad de información científico - técnica y de

la tecnología de la biblioteca para el trabajo del tutor.

6.10.2 Etapas de la estrategia metodológica.

Primera Etapa: Familiarización.

Esta etapa tiene como objetivo estratégico reflexionar sobre la concepción

de la estrategia metodológica en diferentes contextos del quehacer

educativo del ISPED. Es importante para la comprensión de la misma por

las variadas estructuras, órganos, y organizaciones que interactúan con el

trabajo del tutor en el ISPED, constituyéndose en un paso inherente al

proceso investigativo debido a que su resultado es subordinado a la

consideración y criterios de otros actores que se desarrollan en diversos

contextos, con visiones y situaciones diferentes del objeto de estudio.

La estrategia metodológica no constituye una estructura cerrada para la

transformación del mejoramiento del desempeño profesional andragógico

del tutor del ISPED.

Se puede observar la estructura de la estrategia en el esquema siguiente:

109

CUADRO 23


Diagrama de estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional andragogico del tutor

Estrategia Pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional

pedagógico del tutor

Características

Desempeño

Estudiante-

Tutor

Diferentes vías

de

Mejoramiento

Escuela

Escenario

Preparación

Orientación

y

motivación

Agente

Transforma

do

FUNCIONES

OBJETIVO Contribuir al mejoramiento del desempeño profesional andragogico del docente-tutor del ISPED

Dirección 1 Capacitación Grupal

para el trabajo de

Tutorial en el ISPED

Dirección 2 Acciones

Transformadoras para la actividad Educativa

del Docente-Tutor en el ISPED

Dirección 3 Redimensión de la actividad de la información científica Técnica y Tecnológica de la

Biblioteca para el trabajo del Tutor

Tercera Etapa: Reconstrucción de las acciones

Segunda Etapa: Diagnóstico

Primera Etapa: Familiarización

Sistema de evaluación

110

Segunda Etapa: El Diagnóstico

El objetivo estratégico de esta etapa es establecer las acciones positivas

como aciertos del desempeño profesional andragógico y las acciones

negativas como conflictos para el desempeño profesional andragógico del

tutor en el ISPED, en las tres direcciones propuestas. La operativización

de este proceso diagnóstico será de forma sistemática para que

se admita la frecuente retroalimentación en la ejecución de la

estrategia, que por la visualización de la ilustración; y, de las direcciones,

permite la concepción y comprensión de su ejecución desde que se inicia

la capacitación grupal. Se asume que el diagnóstico se lo concibe

tomando en cuenta la dialéctica como método del conocimiento

científico, lo que admite la flexibilidad de diagnosticar empleando

diferentes métodos, en la búsqueda de la correspondencia entre ellos, que

permitan visualizar y viabilizar los diferentes factores como intervinientes en

el desarrollo de la estrategia.

El autodiagnóstico también se mantiene durante las diferentes direcciones

en la constatación de los saberes de los diferentes actores, esto conlleva la

categorización y valoración de las siguientes interrogantes: ¿qué sé sobre

algo?, ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo puedo hacer?, ¿qué tengo que

transformar? y ¿cómo lo logro con los demás?

Tercera Etapa: Reconstrucción de las acciones.

Tiene como objetivo fundamental y estratégico ajustar acciones para los

actores y contextos que contribuyan al mejoramiento profesional

andragógico del docente-tutor.

El punto de inicio para el restablecimiento de acciones es el

diagnóstico, cuyos resultados se profundizan en la dirección de

capacitación en la que se inicia el proceso de transformación de los

actores, acción primordial para la mejora del desempeño profesional

andragógico del tutor en el ISPED. Los cambios en las formas de pensar

y actuar para el desarrollo del programa de universalización son

111

indispensables para modificar el modelo actuante del trabajo del

docente como tutor haciendo tutoría y de la propia concepción en el

ISPED. Concebir la dinámica de la estrategia teniendo en cuenta un

enfoque sistémico es lo que posibilita que en esta reconstrucción de

acciones se conjuguen los saberes de los actores antes de la

capacitación, obtenidos en el quehacer educativo mediante el

autodiagnóstico y los construidos durante la capacitación grupal.

También se conciben acciones para el trabajo asesor que corresponde a la

unidad académica en relación al trabajo de tutoría en el ISPED.

Se propone en la estrategia reconstruir acciones para la redimensión

de la biblioteca, que debe iniciarse con actividades de actualización para

la bibliotecaria en ejercicio.

6.10.3 Acciones de la estrategia metodológica.

Las actividades planteadas en la estrategia se encuentran organizadas

por las direcciones y las etapas por las que transitan éstas.

En la tabla siguiente aparece la acción estratégica correspondiente

primera etapa y que es similar para las tres direcciones propuestas.

CUADRO 24

Dirección 1 Dirección 2 Dirección 3

Capacitación grupal para la actividad docente tutorial en el ISPED.

Acciones modificadoras a la actividad educativa del Docente-Tutor en el ISPED.

Redimensión de la acción de la información científica, técnica y tecnológica de la Biblioteca para el trabajo docente del Tutor.

Primera Etapa: Familiarización.

Acción estratégica

Exposición de la estrategia en diferentes contextos del entorno educacional,

encaminada en forma general, para todas las direcciones, de forma sistemática

durante la aplicación de acciones de la estrategia, en la búsqueda del

mejoramiento del modelo actuante de la actividad del tutor del docente en

formación que realiza el ASERO en el ISPED.

Gestiones concernientes a la segunda etapa:


Capacitación grupal

para la actividad

docente tutorial en el

Acciones modificadoras

para la actividad educativa

del tutor en el ISPED.

Redimensión de la

funcionalidad en la

utilización de la

112

ISPED. información científica,

técnica y tecnológica

de la Biblioteca, para la

actividad del docente –

Tutor.

Segunda Etapa: Diagnóstico

Acciones estratégicas

Diagnosticar a Supervisores de Práctica docente del ISPED.

Revisar las acciones realizadas por el ISPED dirigidas al desempeño profesional andragógico del tutor de estudiantes que realizan el ASERO.

Valorar el accionar de la bibliotecaria en el ISPED.

Diagnosticar a los actores de la estructura organizacional de la Unidad de Práctica Docente que vincula al ISPED con la escuela de EGB.

Instrumentar el auto diagnóstico para los coordinadores de los niveles de supervisión de práctica docente a partir de los resultados presentados sobre el trabajo del tutor en la escuela de EGB como centro de prácticas pre- profesionales. Diagnóstico a los directores de la escuela de EGB en los diferentes niveles de la práctica pre profesional que realizan en el ASERO quienes siguen la carrera de profesores de EGB.

Conocer la preparación de la bibliotecaria sobre lo que es el desempeño profesional andragógico del tutor.

Diagnóstico a docentes en formación de la Carrera de EGB en el curso regular.

Conocer la valoración del Coordinador de la Unidad de Práctica Docente, sobre los logros y dificultades del vínculo entre el ISPED y las escuelas de práctica docente de la zona de influencia. Identificar los temas que tributen a la formación del nuevo docente de EGB en la escuela como centro de apoyo para su formación y al desempeño profesional andragógico del tutor.

Acciones correspondientes a la tercera etapa


Capacitación grupal para la actividad docente tutorial en el

Acciones modificadoras para la actividad educativa del tutor en la escuela de

Redimensión de la actividad de obtención de información científico- técnica y

113

ISPED.

práctica docente.

tecnológica de la biblioteca para la actividad docente del tutor.

Tercera Etapa: Reconstrucción de las acciones.


Rediseñar la capacitación para los actores: Coordinadores de la Unidad de Práctica Docente, Tutores, Directores de escuelas de práctica docente.

Valorar las acciones de la estrategia en la escuela seleccionada y sugerir acciones que caractericen el funcionamiento de la institución de educación básica como centro de formación profesional pedagógica que contribuya al desempeño profesional del tutor.

Exponer la redimensión del sistema de información y el uso de la tecnología en la biblioteca del ISPED como escenario de tutoría virtual.

Determinar el tiempo de acuerdo a las características de los grupos creados para la capacitación grupal.

Incorporar a la capacitación temas que surjan del resultado del autodiagnóstico y que se valoren en el grupo como pertinentes.

Proponer actualización y una mejor dotación física y digital a la biblioteca del ISPED.

Diseñar instrumentos a partir del autodiagnóstico para el desarrollo de las actividades de capacitación

Seleccionar temas que contribuyan al mejoramiento del desempeño profesional pedagógico del tutor en la escuela de EGB.

Delinear la capacitación de la bibliotecaria en ejercicio para su desempeño como auxiliar de tutoría.

Realizar intercambio de experiencias entre los tutores de los ISPED y la universidad.

Proporcionar diseños de talleres para el trabajo científico - estudiantil con profesores y tutores de la carrera de docencia en EGB.

Cuadro de acciones de la estrategia pedagógica en las etapas de: familiarización, diagnóstico y reconstrucción

6.10.4. Dinámica de la estrategia metodológica.

La dinámica de la estrategia metodológica propuesta se logra desde la

integración sistémica de la propia estructura, por tanto, las tres

direcciones propuestas transitan por las cuatro etapas que la

componen. De esta forma la dinámica general se explica mediante las

dinámicas particulares de cada dirección.

114

CUADRO 25


Diagrama de la dinámica de la estrategia

6.11. Sistema de Evaluación de la Estrategia metodológica.

El objetivo es valorar el mejoramiento del desempeño profesional

andragógico del tutor en el ISPED a partir de las tres direcciones

propuestas.

Se asume como etapa de conclusión, aunque desde la dirección en su

primera etapa, se inicia el proceso de retroalimentación y de evaluación

por parte de los actores que se encuentran en el proceso.

Redimensión de la

actividad de

información

científica técnico

y de la

tecnológica de la

biblioteca para el

Acciones

transformadoras

para la actividad

educativa del

tutor

Capacitación Grupal

Direcciones

ETAPAS

Familiarización

Diagnostico Reconstrucción de las

acciones

Retroalimentación y

Evaluación

115

El proceso de retroalimentación es sucesivo y conlleva la evaluación de

la estrategia en su proceso de aplicación y el mejoramiento del

desempeño profesional pedagógico, sin embargo, mide teniendo en

cuenta el “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber vivir juntos”. Esta

etapa conlleva la evaluación de impacto social de la estrategia

pedagógica.

CUADRO 26 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA


Capacitación grupal para el trabajo tutorial en la escuela de EGB como centro de prácticas pre-profesionales

Acciones transformadoras para la actividad educativa del tutor en las prácticas pre-profesionales

Redimensión de la actividad de información científico técnica y de la tecnología de la biblioteca para el trabajo del tutor.


Formalizar el diagnóstico interactivo en cada sesión de la capacitación.

Apreciar en la capacitación las acciones pedagógicas consideradas para el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico del tutor.

Evidenciar con el mejoramiento del desempeño profesional andragógico del tutor, la readecuación del sistema de información y el uso de la tecnología de la biblioteca del ISPED.

Determinar los temas a incluir en la superación a solicitud del grupo de trabajo.

Confrontar los temas y analizar su pertinencia por parte de la Comisión Académica para que contribuyan al mejoramiento del desempeño profesional andragógico del tutor del ISPED en la escuela de EGB como centro de prácticas pre- profesionales

Analizar en los reactivos los resultados del intercambio de experiencia realizadas en los diferentes contextos de las prácticas pre-profesionales.

Confrontar los resultados del desempeño profesional andragógico del tutor con los del docente en formación.

Evidenciar la participación de los docentes del ISPED en los talleres para el trabajo científico estudiantil en la escuela de EGB como centro de prácticas pre-profesionales


Cuadro del sistema de evaluación de la estrategia

116

CUADRO 27

DESEMPEÑO PROFESIONAL ANDRAGÓGICO DEL TUTOR

Sub dimensiones

Dimensión del Saber

Dimensión del Saber hacer

Dimensión del saber ser

Dimensión del saber convivir

Indicadores

1.Trabajo del tutor.

Conoce con

propiedad el

trabajo de tutoría

para el docente

en formación.

Cumple las

acciones

tutoriales para la

conducción del

tutorado en su

formación como

nuevo docente.

Es comprometido con el trabajo de tutoría asignado.

Establece las relaciones de tutoría acorde a la edad del estudiante. Exterioriza afectividad solidaria en la relación tutorial.

2.Sistema de valores de los estudiantes de educación superior.

Conoce el sistema de valores diseñado para los estudiantes de educación superior.

Determina y operativiza acciones tutoriales que orienten la formación y el perfeccionamiento de la personalidad del tutorado.

Asume la responsabilidad como apoderado asignado, convencido de que su influencia puede ser determinante para el tutorado en su formación.

Instaura acciones tutoriales que admiten la comunicación en el intercambio, el diálogo, la empatía; de acuerdo a las exigencias de la edad del tutorado.

3.Actuación profesional y motivación profesional.

Demuestra la

importancia de su

acción profesional

y de su influencia

en la motivación

hacia la carrera

de docencia.

.

Promueve la motivación hacia la profesión de la docencia en las acciones tutoriales.

Expresa el compromiso con la profesión en su accionar profesional en los diferentes contextos de actuación, entre ellos, el que realiza en forma directa con el tutorado.

El accionar profesional constituye un paradigma para el docente en formación. Motiva e induce al docente en formación en su accionar tutorial.

4.Trabajo docente metodológico.

Domina los contenidos y la metodología de la Actualización y Fortalecimiento Curricular para la EGB.

Ejecuta acciones tutoriales para la orientación del trabajo metodológico. Ejecuta clases demostrativas dirigidas a la preparación del docente en su formación como profesional de la EGB.

Se responsabiliza, mediante acciones tutoriales, de la preparación del docente en formación como educador en el sistema de EGB.

Manifiesta apertura al diálogo para aclarar dudas e intercambio de experiencias en relación con el trabajo metodológico.

5. Formación de la personalidad del docente en formación.

Conoce e interpreta las características de la edad juvenil.

Ejecuta actividades tutoriales dirigidas a la consolidación de la personalidad del docente en formación.

Se responsabiliza, mediante acciones, a contribuir para la estructuración de la personalidad del docente en formación.

Se inserta, mediante acciones tutoriales, al desarrollo personal del tutorado.

117

Se muestra capacitado para orientar, en otros contextos, al docente en formación.

Intercambia experiencias sobre la vida personal del docente en formación. Logra una comunicación efectiva y el diálogo orientador con el docente en formación en relación con su vida personal.

6.Didáctica de la Educación Superior

Conoce el plan de estudio de la carrera de EGB. Determina las acciones diseñadas para el docente en formación, acorde al año de escolaridad. Identifica la predisposición pedagógica del docente en formación. Conoce el dinamismo de estudio independiente. Se inserta sistemáticamente en la cotidianidad del profesor de la escuela.

Ejecuta actividades tutoriales en las que se vinculan los componentes académico, laboral e investigativo. Utiliza las acciones diseñadas para el docente en formación. Aprovecha la acción andragógica como instrumento de trabajo para la orientación tutorial. Indica acciones de estudio independiente. Constata el cumplimiento del estudio independiente indicado por el ISPED. Relaciona las dudas del docente en formación con su formación académica, laboral e investigativa.

Asume con responsabilidad la formación académica e investigativa del docente en formación.

Averigua sobre la situación docente del tutorado en el ISPED. Posee experticia y fundamentos teóricos en la asistencia y acompañamiento

7.Comunicación

Determina que en la comunicación con el docente en formación debe prevalecer el dialogo.

Desarrolla las actividades tutoriales mediante el diálogo con el intercambio afectivo.

Considera que la intercomunicación con el docente en formación debe caracterizarse por el diálogo y la afectividad.

Utiliza la comunicación como medio para conocer mejor al tutorado.

118


Cuadro del desempeño profesional andragógico del tutor

8.Promoción cultural.

8.1Lengua materna

Domina los componentes de la lengua materna

Realiza actividades tutoriales para el perfeccionamiento de la lengua materna.

Asume con responsabilidad el desarrollo de la lengua materna en el docente en formación.

Utiliza adecuadamente la lengua materna durante el trabajo tutorial.

8.2.Hábito de lectura.

Posee hábitos de lectura que le permiten desarrollar una cultura general.

Realiza actividades tutoriales de orientación encaminadas hacia la lectura.

Categoriza la lectura como una vía para el mejoramiento personal.

Realiza intercambios con el docente en formación relacionada con la lectura y la necesidad imperiosa de este hábito.

8.3.Naturaleza, patrimonio y creaciones artísticas

Posee conocimiento sobre la naturaleza, el patrimonio cultural y las creaciones artísticas.

Realiza actividades tutoriales en las que se incluye el trabajo en relación con: la naturaleza, el patrimonio cultural y las creaciones artísticas.

Asume con responsabilidad la preparación del tutorado en relación con: la naturaleza, el patrimonio cultural y las creaciones artísticas.

Ejecuta intercambios con el docente en formación en relación con:

la naturaleza, el

patrimonio cultural

y las creaciones

artísticas.

9.Investigativa

Conoce el como proceder en lo investigativo

Ejecuta actividades tutoriales dirigidas al trabajo científico del docente en formación.

Se responsabiliza de vincular el trabajo científico del docente en formación con: -Problemas comunitarios y de asignaturas básicas, para resolverlos por la vía del trabajo investigativo. -Investigaciones profesionales.

Determina las relaciones de tutoría de acuerdo a la edad del tutorado. Demuestra empatía afectiva en la relación tutorial de carácter científico.

Prioriza la investigación científica como herramienta de trabajo.

Coordina acciones tutoriales conjuntamente con el docente en formación para incentivarlo hacia el trabajo científico.

Asume con responsabilidad la introducción de resultados que permitan dar solución a dificultades del grupo tutorado o de la escuela.

Efectúa intercambios con el docente en formación para el desarrollo del trabajo científico.

Se vale de la tecnología para el trabajo investigativo.

Coordina y ejecuta actividades tutoriales con el docente en formación para que utilice sistemas de información y tecnología en el trabajo científico.

Demuestra su responsabilidad con la exigencia en relación con el uso de sistemas de información, tecnología y el desarrollo autodidáctico en el docente en formación.

Expresa sus relaciones afectivas con el docente en formación para lograr su desarrollo investigativo.

119

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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UPID

GUAYAQUIL–GUAYAS- ECUADOR

DESEMPEÑO ANDRAGÓGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ

GABRIEL VEGA BETANCOURT” DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

122

PROGRAMA DE MAESTRÍA

EN DOCENCIA Y GERENCIA

DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

ANEXO 1

Guía de Autoevaluación para Docentes-Supervisores

Consigna: Estimado colega, como parte del proceso de graduación en el programa de Maestría en Docencia y Gerencia de la Educación Superior, se ejecuta una investigación relacionada con las competencias tutoriales que se deben promover para supervisar el trabajo de prácticas pre profesionales de los docentes en formación de Educación General Básica. Es por ello que su colaboración como docente supervisor en el ISPED, es de gran utilidad para este propósito. Le solicitamos de manera comedida leer detenidamente las siguientes cuestiones de la guía de autoevaluación que le presentamos y colaborar con las respuestas requeridas.

Objetivo de la encuesta: Obtener información real y contextualizada de las actividades profesionales de tutoría que se ejercen actualmente en el ISPED para la formación de los docentes de EGB, desde la perspectiva de la autoevaluación del docente.

A. Género: B. Tiempo de ejercicio profesional

HOMBRES N MUJERES N 0 – 20 años

N 20 años en adelante

N

% % % %

C. Años de supervisión de Práctica Docente

1 2 3 4 5 6 7

0-5 años: 6-10 años: 11-15 años: 16-20 años: 21-25 años: 26-30 años: >31 años:

N N N N N N N

% % % % % % %

I SUPERACIÓN PROFESIONAL

1.1. ¿Qué tipo de formación de cuarto nivel ha realizado en los ámbitos de superación profesional?

5 4 3 2 1


N N N N N

% % % % %






123



DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Si contestó algún tipo de formación realizada, indique en qué área del saber …………………………………………………………………………………………………………………

Si contestó ninguna, indique los motivos …………………………………………………………………………………………………………………

1.2. ¿Qué tipo de formación ha recibido en los cinco últimos años respecto a cómo tutorar el proceso de formación de los futuros docentes de Educación General Básica?

5 4 3 2 1

Posgrados Cursos Congresos Talleres Ninguna

N N N N N

% % % % %

Si contestó algún tipo de formación realizada, indique en qué temáticas …………………………………………………………………………………………………………………

Si contestó ninguna, indique los motivos …………………………………………………………………………………………………………………

II. DESEMPEÑO PROFESIONAL TUTORIAL

2.1. Los profesionales DOCENTES en ejercicio, desempeñan sus actividades laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carácter tutorial. De las siguientes áreas de desempeño tutoral , indique las que usted realiza en la supervisión de acuerdo a las opciones señaladas.

DESEMPEÑOS TUTORIALES PSICOPEDAGÓGICOS

Área de Desarrollo/desempeño profesional Indicadores

Me he desempeñado en mi labor tutorial como ejemplo de actuación profesional y

motivación profesional

Si( ) No( )

4 3 2 1


Con buenos

resultados

Con resultados aceptables

Con poco resultado

N N N N

% % % %






124



DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Indique cómo ha sido su desempeño tutorial


Trabajo y desarrollo acciones sistemáticas para un coherente desarrollo metodológico

del docente en formación, acordes a las Didácticas

Si( ) No( )

4 3 2 1

Siempre Casi

siempre Pocas veces

Muy pocas veces

N N N N

% % % %

Señales las acciones más frecuentes que realiza


Dedico espacios o acciones para orientar y educar la personalidad del estudiante-

docente

Si( ) No( )

4 3 2 1

Siempre

Por lo general

con algunos

Cuando es necesario

Solo en casos

aislados

N N N N

% % % %

Indique las principales razones de su accionar

DESEMPEÑOS TUTORIALES DE PROMOCIÓN CULTURAL


Trabajo sistemáticamente en el perfeccionamiento de los componentes de la

lengua materna

Si( ) No( )

4 3 2 1

Muy frecuente

Frecuente Poco

frecuente Nada

frecuente N N N N

% % % %

Indique las principales temáticas en las que ha trabajado


Promuevo la lectura crítica utilizando estrategias de lectura comprensiva

Si( ) No( )

4 3 2 1

Muy frecuente

Frecuente Poco

frecuente Nada

frecuente N N N N

% % % %






125



DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Indique las principales estrategias utilizadas

Área de Desarrollo/desempeño profesional

Indicadores

Promuevo con sistematicidad el conocimiento del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones

artísticas

Si( ) No( )

4 3 2 1

Siempre Debo

perfeccionar Tengo

limitaciones

Debo desarrollar estrategias

N N N N

% % % %

Indique razones

DESEMPEÑOS TUTORIALES DE INVESTIGACIÓN


Indicadores

Domino el proceso de investigación científica tanto en

la teoría como en la práctica Si( ) No( )

Teoría N

Práctica N No

Domina

N

% % %

Indique razones


Conduzco la producción de trabajos científicos en los estudiantes-docentes

Si( ) No( )

4 3 2 1


Con buenos

resultados

Con resultados regulares

Con pobres

resultados N N N N

% % % %

Señale, con base a la frecuencia señalada, qué tipos de proyectos ha orientado (guíese por la

simbología abajo señalada)

1 2 3 4 5 6 7

A B C D E F G N N N N N N N

% % % % % % %






126



DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

A: De investigación-acción

B: De Innovación educativa

C: Transferencia de Tecnologías educativas

D: De Investigación educativa

E: De didácticas específicas

F: De Desarrollo social o socioeconómico

G: De Investigación y Desarrollo (I + D)


Indicadores

Promuevo la aplicación de la investigación científica en situaciones

pre-profesionales

Si( ) No( )

4 3 2 1

Muy frecuente

Frecuente Poco

frecuente Nada

frecuente N N N N

% % % %

Indique ejemplos


Evalúo constantemente el pensamiento estratégico para la solución de problemas

educativos que se presentan en los estudiantes-docentes

Si( ) No( )

Muy frecuente

Frecuente Poco

frecuente Nada

frecuente N N N N

% % % %

Indique

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN






127



DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

ANEXO 2

Encuesta competencias tutoriales

La escala valorativa es la siguiente:

Nunca Casi nunca A veces Siempre

NOTA: la palabra tutor es igual a supervisor

N ÍTEMS N CN A S

1 El tutor demuestra dominio de la metodología y los contenidos de la asignaturas del grado que le orienta al docente en formación en las practicas pre profesionales

2 El tutor revisa los trabajo independientes, de las actividades realizadas por el docente en formación orientadas por el propio tutor o por el profesor de la sede

3 El tutor determina las actividades que debe realizar el docente en formación para el grado en el que se desempeña

4 El tutor indaga las dudas y dificultades del desempeño del docente en formación en las practicas pre profesionales

5 El tutor le explica cómo preparar las clases de la próxima semana.

6 El tutor se desempeña como ejemplo de actuación profesional y establece diálogo con el docente en formación para mejorar en las practicas pre profesionales

7 El tutor analiza conjuntamente con el docente en formación las dificultades en el cumplimiento de las tareas pedagógica de las en las practicas pre profesionales de la sede

8 El tutor motiva al docente en formación hacia la actividad pedagógica

9 Si el resultado del trabajo del docente en formación no es favorable el tutor rediseña conjuntamente con el estuante las acciones que realizará

10 Se evidencia en la lógica de la actividad que las acciones tutoriales forman parte de un sistema como parte en las practicas pre profesionales

11 Existe un predominio de la exposición por parte del tutor

12 El tutor demuestra la experiencia profesional como competencias tutoriales par que la observe el docente en formación y mejore las practicas pre profesionales

13 Se expresa afectividad durante la actividad

14 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con el desarrollo de su personalidad.

15 El tutor considera las diferencias individuales de los docentes en formación.

OBJETIVO Determinar las competencias tutoriales en los docentes del ISPD

Favor contestar todos los Ítems propuestos según la escala de valores






128



DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

16 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con la lengua materna.

17 El tutor evalúa al docente en formación durante el trabajo practico supervisado como proceso metodológico.

18 El tutor intercambia con el docente en formación sobre aspectos relacionados con el arte, la naturaleza y el patrimonio.

19 El tutor establece el vínculo entre los componentes académico e investigativo mediante las acciones supervisadas.

20 El tutor aborda algún aspecto vinculado al componente investigativo.

Gracias por su colaboración

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