6 lenguaje docente

Lenguaje y Comunicación

Edición especial para el Ministerio de Educación.

Prohibida su comercialización.Edición especial para el Ministerio de Educación.

Prohibida su comercialización.

Guía Didáctica del Docente

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9 789569 194146

6ºbásico

Edición especial para el Ministerio de Educación.Prohibida su comercialización.

Autores

Marco Antonio Quezada SotomayorLicenciado en Literatura, Universidad Diego Portales

Magíster en Literatura, Universidad de Chile

Iván Bustamante CalderónEstudiante de Lengua y Literatura Hispánica

Universidad de Chile

Lenguaje y ComunicaciónGuía Didáctica del Docente

6ºbásico

Piedra de Sol Ediciones

Dirección EditorialVerónica Jiménez Dotte

Edición Lorena Freire Rivera

Diseño y DiagramaciónDimitri López

AutorIván Bustamante CalderónMarco Antonio Quezada Sotomayor

ISBN: 978-956-9194-14-6El presente libro no puede ser reproducido ni en todo ni en parte, ni archivado, ni transmitido por ningún medio mecánico, electrónico, de grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u otra forma, sin la autorización escrita del editor.

Impreso en XXX.

Se terminó de imprimir esta primera edición de XXX ejemplares en el mes de XXX de XXX.

ÍndiceUnidad 1Más allá de la magia

Presentación 10Recursos de la unidad 10Actitudes 10Objetivos de aprendizaje 11Orientaciones para el trabajo de las secciones 13Entrada de unidad 13Para comenzar 15Amplío mi vocabulario 16Taller de lectura 1 16Taller de lectura 2 19Taller de lectura 3 23Taller de escritura 25Taller de lectura 4 26Para finalizar 28Evaluación 29

Unidad 2La vida es una aventura

Presentación 32Recursos de la unidad 32Actitudes 32Objetivos de aprendizaje 33Orientaciones para el trabajo de las secciones 35Entrada de unidad 35Para comenzar 36Amplío mi vocabulario 36Taller de escritura 37Taller de lectura 1 39Taller de lectura 2 42Para finalizar 44Evaluación 46

Unidad 3Palabras que abren mundos

Presentación 50Recursos de la unidad 50Actitudes 50Objetivos de aprendizaje 51Orientaciones para el trabajo de las secciones 53Entrada de unidad 53Para comenzar 54Amplío mi vocabulario 54Taller de lectura 1 55Taller de lectura 2 56Taller de lectura 3 59Taller de escritura 60

Taller de lectura 4 61Para finalizar 63Evaluación 65

Unidad 4Palabras que abren sentimientos

Presentación 68Recursos de la unidad 68Actitudes 68Objetivos de aprendizaje 69Orientaciones para el trabajo de las secciones 72Entrada de unidad 72Para comenzar 73Amplío mi vocabulario 73Taller de lectura 1 73Taller de escritura 78Taller de lectura 2 81Taller de lectura 3 85Taller de lectura 4 86Taller de lectura 5 88Para finalizar 90Evaluación 92

Unidad 5Relatos extraordinarios

Presentación 94Recursos de la unidad 94Actitudes 94Objetivos de aprendizaje 95Orientaciones para el trabajo de las secciones 97Entrada de unidad 97Para comenzar 98Amplío mi vocabulario 98Taller de lectura 1 99Taller de escritura 1 100Taller de lectura 2 101Taller de lectura 3 104Taller de escritura 2 107Para finalizar 109Evaluación 110

Unidad 6Historias para contar

Presentación 112Recursos de la unidad 112Actitudes 112Objetivos de aprendizaje 113Orientaciones para el trabajo de las secciones 116

Entrada de unidad 116Para comenzar 117Amplío mi vocabulario 118Taller de lectura 1 118Taller de escritura 130Taller de lectura 2 133Para finalizar 139Evaluación 141

Unidad 7Mundos diversos

Presentación 144Recursos de la unidad 144Actitudes 144Objetivos de aprendizaje 145Orientaciones para el trabajo de las secciones 147Entrada de unidad 147Para comenzar 148Amplío mi vocabulario 149Taller de lectura 1 150Taller de escritura 153Taller de lectura 2 156Para finalizar 158Evaluación 159

Unidad 8Una mirada a la cultura

Presentación 162Recursos de la unidad 162Actitudes 162Objetivos de aprendizaje 163Orientaciones para el trabajo de las secciones 166Entrada de unidad 166Para comenzar 166Amplío mi vocabulario 166Taller de escritura 1 167Taller de lectura 1 170Taller de escritura 2 174Taller de lectura 2 175Taller de lectura 3 176Para finalizar 179Evaluación 180

Antología texto del estudiante 184Antología complementaria 190Bibliografía 200

3Guía Didáctica del Docente

Estructura Texto del estudiante

El Texto está organizado en 8 unidades temáticas. Presenta las siguientes secciones y subsecciones por unidad.

Entrada de unidad

Al inicio de cada unidad se pre-senta un texto breve para que los estudiantes trabajen con sus compañeros. En la subsección Comentemos, se incluyen pre-guntas que permitirán comen-tar lo que han leído. En Bitáco-ra de lectura los niños podrán organizar el registro de sus lecturas personales, y conocer las actividades propuestas en el desarrollo de la unidad.

Para comenzar

En esta sección se trabajará los nuevos térmi-nos que se introducen en la unidad. Se espera que los estudiantes los incorporen en sus pro-ducciones escritas y orales. Además, tendrán la posibilidad de desarrollar actividades en torno a las características y temas que abordarán en la unidad.

Taller de lectura

Esta sección presenta textos literarios y no literarios, de prestigiosos autores de la literatura chilena, hispa-noamericana y universal y de fuentes informativas di-versas. El desafío es que los alumnos profundicen en la comprensión de los textos, comparando, analizando, contrastando y ampliando los contenidos que estos en-tregan y que creen, a partir de esta comprensión, textos orales y escritos.

La vida es una aventura2unidad

1. ¿Qué es un barón? Busca su significado en un diccionario.2. Lee el siguiente fragmento de la novela Las aventuras del barón Munchausen.

Comentemos1. Define la personalidad del barón.2. ¿Qué hechos quiebran la normalidad de la historia? ¿Te sorprendieron al leerlos?3. ¿Quién es el narrador de la historia? Fundamenta con marcas textuales.

Las aventuras del baron de Munchausen Gottfried A. Burger (fragmento)Capítulo PrimeroEmprendí mi viaje a Rusia en medio del invierno, habiendo hecho el juicioso raciocinio que los caminos del norte de Alemania, de Polonia, de Curlandia y Livonia, se mejorarán con el frío y la nieve, sin costar nada a los gobiernos.Viajaba a caballo e iba ligeramente vestido, lo que sentía más y más a medida que adelantaba hacia el nordeste.Figuraos ahora en medio de un tiempo crudo y bajo un duro clima, a un pobre anciano que yacía en la desolada orilla de un camino de Polonia, expuesto a un viento glacial y teniendo apenas con qué cubrir su desnudez.El aspecto que aquel pobre hombre me afligió profundamente, y aunque hacía un frío para helarme el corazón en el pecho, le arrojé mi capa. Al mismo instante resonó en el cielo una voz, y alabando mi miseri-cordia, me gritó: “Lléveme el diablo, hijo mío, si esta buena acción queda sin recompensa”.Continué mi viaje hasta la noche y las tinieblas me sorprendieron. Ninguna señal ni ruido me indicaban la presencia de un pueblo: todo el país estaba sepultado bajo nieve, y no sabía el camino.Fatigado y sin poder ya más, me decidí a echar pie a tierra, y até a mi caballo a una especie de tocón de árbol que sobresalía por encima de la nieve. Me puse por precaución una de mis pistolas bajo el brazo y me acosté sobre la misma nieve. Sin embargo dormí tan bien que cuando desperté ya era de día claro. Pero ¡Cuál no fue mi asombro, cuando me encontré en medio de un pueblo, en el cementerio! En el primer mo-mento no vi a mi caballo, pero al cabo de unos instantes, oí relinchar por encima de mí. Levanté la cabeza y pude convencerme de que el animal estaba suspendido de la veleta de un campanario.Muy pronto me di cuenta del singular acontecimiento: había encontrado el pueblo completamente cubierto de nieve; durante la noche se había templado súbitamente el tiempo, y mientras yo estaba durmiendo, la nieve se había derretido bajándome lenta y suavemente hasta el suelo: lo que en la oscuridad de la noche había tomado por un tocón de árbol, no era sino la veleta o remate del campanario. Sin embarazarme más, tomé una pistola, apunté a las bridas y volví dichosamente por este medio a tomar posesión de mi caballo, continuando mi camino.

Fuente Burger, G, (2006). Viaje a Rusia y a San Petersburgo. En Las aventuras del barón de Munchausen (pp 10-11). España: Editorial Vicens-Vives, S.A

42

Bitácora de lectura• Elabora en tu cuaderno una ficha de un cuento o novela que hayas leído y que refleje algún aspecto de tu vida. Escribe el título, autor y su argumento.• Realiza un comentario personal del texto, explican-do por qué lo elegiste

Lo que aprenderás• Leer y comprender novelas.• Escribir una experiencia personal.• Escribir comentarios de los textos leídos.

Juicioso: que actúa con madurez, en forma pensada y razonablemente.Ligeramente: livianamente.Yacer: estar echado o tendido. Veleta: Pieza de metal, que se coloca en lo alto de un edificio, de modo que pueda girar impulsada por el viento e indicar su dirección.Brida: Freno del caballo con las riendas.

43

Activo mis conocimientos

Mito

El mito, del griego mitos (cuento), es una narración de hechos extraordinarios situada fuera del tiempo histórico y es protagonizada por personajes divinos o heroicos. Generalmente interpreta el origen del mundo o grandes acontecimientos de la humanidad. Sus personajes representan alguna característica o realidad humana. Los mitos nos llevan a un tiempo sagrado, al nacimiento y creación del cosmos y sus elementos. Pueden formar parte de una religión de un pueblo o cultura, que los considera historias ver-daderas.

1. Discute con tu curso.a) ¿Por qué es importante para el ser humano crear mitos que expliquen el origen de las cosas?

2. En tu cuaderno reescribe la definición de mito que te hemos dado pero agregando ejemplos del Mito de aracné. Observa el ejemplo.El mito, del griego mitos (cuento), es una narración de hechos extraordinarios, y situada fuera del tiempo histórico y es protagonizada por personajes divinos o heroicos, como sucede en el Mito de Aracné, pues-to que no es un hecho real y sus personajes son una diosa y una tejedora que es transformada en araña.3. Observa la pintura y describe lo que ves en ella. ¿A qué crees que se dedicaban las hilanderas o tejedoras?

■ Las Hilanderas. Diego Velásquez. S XVII.

Para comenzar

Unidad 5124

Relatos extraordinarios 125

Antes de leer

1. Busca en un diccionario la palabra “atavismo” y elige el significado que creas más conveniente al título del capítulo 1.2. Lee el texto en silencio.

El llamado de la selvaJack London

CAPÍTULO I (Fragmento)La vuelta al atavismoBuck no leía los periódicos, de lo contrario habría sabido que una amenaza se cernía no solo sobre él, sino sobre cualquier otro perro de la costa, entre Puget Sound y San Diego, con fuerte musculatura y largo y abri-gado pelaje. Porque a tientas, en la oscuridad del Ártico, unos hombres habían encontrado un metal amarillo y, debido a que las compañías navieras y de transporte propagaron el hallazgo, miles de otros hombres se lanzaban hacia el norte. Estos hombres necesitaban perros, y los querían recios, con una fuerte musculatura que los hiciera resistentes al trabajo duro y un pelo abun-dante que los protegiera del frío.

Buck vivía en una extensa propiedad del soleado valle de Santa Clara, conocida como la finca del juez Miller. La casa estaba apartada de la carretera, semioculta entre los árboles a través de los cuales se podía vislumbrar la ancha y fresca galería que la rodeaba por los cuatro costados. Se llegaba a ella por senderos de grava que serpenteaban entre amplios espacios cubiertos de césped y bajo las ramas entrelazadas de altos álamos. En la parte trasera las cosas adquirían pro-porciones todavía más vastas que en la delantera. Había espaciosas caballerizas atendidas por una docena de cuidadores y mozos de cuadra, hileras de casitas con su enredadera para el personal, una larga y ordenada fila de letrinas, extensas pérgolas emparradas, verdes prados, huertos y bancales de fresas y frambuesas. Había también una bomba para el pozo artesiano y un gran estanque de hormigón donde los chicos del juez Miller se daban un chapuzón por las mañanas y aliviaban el calor en las tardes de verano.

Cerner: dicho de un mal: Amenazar de cerca.Grava: piedra machacada con que se cubre y allana el piso de los caminos.Letrina: baño antiguo conectado a un zanja para botar las inmundicias.Bancal: relleno de tierra que se utiliza para cultivo.Pozo artesiano: Pozo de gran profundidad, para que el agua contenida entre dos capas subterráneas imper-meable encuentre salida y suba naturalmente a mayor o menor altura del suelo.

Durante la lectura

1. ¿De qué palabra crees que deriva la pala-bra hallazgo? Por lo tanto, ¿qué crees que significa?

La vida es una aventura 55

4 Guía Didáctica del Docente

Taller de escritura

La propuesta de esta sección es que los alumnos puedan planificar, escribir, revisar y editar sus pro-pios textos, a partir de un modelo dado, incorpo-rando diversas tareas de investigación y análisis de la información.

Para finalizar

Se propone una instancia para afianzar el vocabu-lario incorporado en la unidad, además de realizar una actividad grupal en la que los estudiantes pue-dan aplicar los aprendizajes adquiridos. Además, se plantea el desafío de realizar una actividad de cierre para consolidar las habilidades y conocimientos.

Evaluación

Esta sección pretende que los estu-diantes puedan aplicar lo que apren-dieron en la unidad, a través del análisis de un texto breve. Además, podrán evaluar los textos y conte-nidos revisados en la unidad. Al final de la sección se incluyen recomen-daciones de libros, películas y sitios web, que permitirán ampliar y pro-fundizar lo estudiado.

200

Evaluación1. Lee el texto en silencioLos habitantes de Isla de Pascua estaban divididos en 10 clanes, teniendo cada uno de estos, sacer-dotes, guerreros y servidores. Sobre dichos clanes estaba el Rey. Hotu Matua fue el primero y se sucedieron por derecho de primogénito; es decir, el hijo mayor era el rey siguiente. Bajo el mandato del rey, había un jefe cuyo poder, probablemente militar, duraba un periodo de un año. Era el Tangata-manu, u hombre-pájaro.

Manutara y Tangata-ManuEl culto al hombre-pájaro fue una de las costumbres más arraigadas de la vida social de los pascuenses. Tenía por finalidad nombrar cada año al jefe (militar) de la isla. Capacidad física, valentía y suerte eran los tres ingre-dientes necesarios de los voluntarios, para darle a su amo el preciado título. Este rito comenzaba a principios de Julio, cuando varios clanes se ponían en marcha a través del sendero llamado Ao, que partía desde Mataveri para llegar a Orongo; aldea ceremonial construida al borde del cráter del volcán Rano Kao, mirando hacia el acantilado y hacia los tres islotes de enfrente: Motu Kaokao, Motu Iti y Motu Nui.

Se trataba de esperar la llegada del Manutara, o ave de la suerte; el cual regularmente anida en estos islotes. Quién obtuviera el primer huevo, convertía en Tangata-manu a su amo. Sin embargo, obtener el huevo no era nada fácil. Bajar por un acantilado de 120 metros de altura cuyas bases son violentamente azotadas por las olas; el cruce a nado a través de un mar revuelto y dificultoso a causa de los vientos; y las fuertes olas azotando el borde de las islas hacían en extremo peligrosa esta tarea. A la llegada a Orongo, los pascuenses se instalaban en las casas de piedra allí construidas a la espera del Manutara, espera que podía demorar un mes. Durante ese tiempo, los hombres no trabajan, solo cantaban y bailaban junto a sus mujeres en danzas colectivas. Algunos de los hombres, destacados como centinelas en cavernas al borde del acantilado, observaban el horizonte a la espera del ave.

Una de las cavernas estaba adornada en el techo con una gran cabeza humana pintada en rojo; y otra, muy propicia para la escucha, se llamaba haka-rongo-manu, que quiere decir “donde se escucha a los pájaros”. No se sabe realmente si en un principio los propios amos cruzaban hacia las islas en busca del huevo, pero hacia 1860, en donde hay datos más concretos, ellos actuaban por presencia, enviando a los hopu, servidores ágiles y buenos nadadores, los cuales se dirigían de antemano a las islas, con provisiones para esperar la llegada de las aves.

Los Manutara anunciaban su llegada con gritos muy estridentes que se podían escuchar desde lejos. Al lle-gar a las islas, buscaban refugio y ponían sus huevos. Entonces los hopus los buscaban, tomaban uno y subían a la parte más alta del islote para gritarle a su amo: “Puedes afeitarte la cabeza, que ya tienes el huevo”. El primero en hacerlo triunfaba. El grito era transmitido por observadores en la isla al amo ganador. Este grito se debía a que, a diferencia del rey que nunca se cortaba el pelo ni afeitaba la barba, el Tangata-manu debía pelarse y pintar su cabeza de rojo, para colocarse luego una corona-peluca de cabellos humanos, llamada hau-oho.

Una vez con el huevo en la mano, los hopus volvían a la isla y el ganador se lo entregaba a su amo en una gran ceremonia. Luego de cortarse el pelo, pintar la cabeza de rojo y la cara de negro y rojo, y ponerse la co-rona-peluca, el nuevo Tangata-manu elegía de uno a tres isleños que debían ser sacrificados para asegurar la prosperidad de su reinado (esta elección a veces causaba el estallido de guerras entre los clanes) y luego debía

Destacado: destinado.Unidad 7

201

Bitácora de lecturaTítulo y autor del texto que te gustó de la unidad.

Recomienda su lectura a un amigo.

Lee por placer Título

AutorLas aventuras de Ogú, Mampato y Rena. Mata-Ki-Te-Rangui Themo LobosReseñaFascinante historieta en la que el aventurero Mampato, acompañado de su fiel amigo, el primi-tivo Ogú, y la ñiña Rena, viaja hacia el pasado de Isla de Pascua para conocer sus orígenes.

2. Responde las preguntas por escrito.a) ¿Quién era el Tangata-Manu?b) ¿En qué consiste el rito del hombre-pájaro?c) ¿Qué es el Manutara?d) ¿Por qué no era fácil obtener un huevo del Manutara?e) ¿Qué significa “actuar por presencia”?f) ¿Qué ocasionaba a veces el estallido de guerras entre los clanes?g) ¿Por qué crees que el Tangata-Manu no podía ser tocado?

3. Basándote en el texto realiza un mapa de ideas que represente el contenido de la lectura.4. ¿Cuál de las siguientes alternativas resume mejor el texto?a) El texto describe el rito del hombre-pájaro que tenía por finalidad elegir al jefe militar de la Isla de Pascua. Esta ceremonia consistía en robarle un huevo al Manutara o ave de la suerte, el que primero lo conseguía se convertía en Tangata-Matu.b) El texto describe las pruebas que tenían que pasar los hombres para convertirse en jefe militar de la isla.c) El texto describe la sociedad pascuense antigua.

irse a vivir a lo menos seis meses en estricto aislamiento en una casa a los pies del volcán Rano Raraku, al otro lado de la isla. En la casa construida para él, también vivía el ivi-ahui, que le servía de criado, aunque en una ha-bitación separada, ya que el Tangata-manu no podía ser tocado. Incluso la comida debía recibirla con la mano izquierda, ya que con la derecha había tomado el huevo del Manutara. Terminado su año, sus funciones de Tangata-manu terminaban, siguiendo su vida normal, aunque siempre con ciertas consideraciones, teniendo un lugar especial en las fiestas rituales. Aparentemente entre 1866 y 1867 fue la última vez en que se realizó el culto al Tangata-manu.

Manutara y Tangata-Manu. Recuperado el 23 de noviembre de 2013 de http://www.avesdechile.cl/manutara.htm

Mundos diversos

Palabras que abren mundos

Inspiración

Observa las pinturas.

Gato y pájaro, Paul Klee (1928) El beso, Gustav Kilmt (1908)

• Describe las pinturas. ¿Qué ves en ellas? ¿Qué sensación o sentimientos provocan en ti?• Realiza preguntas a los personajes de las pinturas. Por ejemplo:

¿Qué observan tus ojos grandes?¿Por qué descansas pájaro en la frente del gato?¿Hasta dónde llegan tus largos bigotes?

Gato y pájaro

¿Es el primer beso que le das?¿Por qué florece tu pelo?¿Qué sueñan tus ojos cerrados?

El beso

• Escribe dos poemas, de al menos dos estrofas cada uno, inspirado en lo que te provoca cada pintura.

• Incorpora de manera poética las preguntas que hiciste para cada pintura.• Utiliza las figuras literarias que mejor te ayuden a expresar lo que sientes.• Corrige tus poemas.

Recital de poesíaOrganiza junto a tu curso un recital de poesía donde podrán leer los poemas que han creado.• Fijen un día y una hora, por ejemplo, la de un recreo, para que puedan asistir los demás cursos.• Realicen carteles y afiche donde inviten a la comunidad escolar a disfrutar de buena poesía. En los carteles incluyan imágenes de las pinturas inspiradoras.• Lean sus creaciones con sentimiento y con un volumen de voz que permita que sean escuchados por todos.

95

Mario Toral es un pintor chileno de larga trayectoria y de reconocido prestigio. Sus pinturas siempre se han centrado en la expresión del cuerpo humano. A pesar de su vasta obra pictórica, destaca entre sus obras el mural que pintó en la estación Universidad de Chile del metro de Santiago, “Memoria visual de una nación”. Es el más grande de Chile y de América Latina, con 1200 metros cuadrados. En él se mues-tra su intuición y sensibilidad para plasmar un fragmento de la historia de nuestro país.Antes de leer

1. ¿Conoces la estación Universidad de Chile del metro de Santiago? ¿Has visto el mural que adorna las paredes de la estación? ¿Cuál es tu opinión sobre él?2. Tal vez vivas fuera de Santiago y no conozcas la estación. ¿Cómo te imaginas que el pintor chileno Mario Toral haya pintado la estación? Observa la imagen de un fragmento del mural, ¿Qué ves en ella?

Taller de escritura 1

■ La creación del mundo (Fragmento) “Memoria visual de una nación”.

206 Unidad 8


Índice del Texto del estudiante

Unidad 1Más allá de la magia




Entr

ada El rey Midas, Ovidio, pág. 10

Comentemos, pág. 10Bitácora de lectura, pág. 11

Las aventuras del Barón Munchausen, Gottfried A. Burger, pág. 42Comentemos, pág. 42Bitácora de lectura, pág. 43

Paisaje, Federico García Lorca, pág. 72Comentemos, pág. 72Bitácora de lectura, pág. 73

Tres árboles, Gabriela Mistral, pág. 98Comentemos, pág. 98Bitácora de lectura, pág. 99

Para

com

enza

r Elementos narrativos, pág. 12La trama y el tema, pág. 12Estructura interna de las narraciones, pág. 12Vocabulario unidad, pág. 13

La novela (elementos narrativos), pág. 44Vocabulario de la unidad, pág. 45

Lenguaje figurado, pág. 74Claves contextuales, pág. 75

La rima, pág. 100Vocabulario de la unidad, pág. 101

Talle

r de

lect

ura

1. La oca de oro, Hermanos Grimm, pág. 14

2. La Sirenita, Hans Cristhian Andersen, pág. 18

Pasos para el proceso de escritura, pág. 25

Escribo un cuento, pág. 27

3. El Picapedrero, Anónimo, pág. 28

Participio, pág. 31

4. Historia de Abdula, el mendigo ciego, Anónimo, pág. 34

1. Artículo informativo sobre la fiebre del oro, pág. 54

El llamado de la selva (capítulo 1), Jack London, pág. 55

2. El libro de la selva (capítulo 1), Rudyard Kipling, pág. 62

Verbos irregulares: haber, tener e ir, pág. 67

1. La murralla, Nicolás Guillén, pág. 76

2. Las moscas, Félix María Samaniego, pág. 78

Las moscas, Antonio Machado, pág. 79

Información sobre las moscas (artículo informativo), pág. 80

3. Oda a los calcetines, Pablo Neruda, pág. 84

4. Discurso de Estocolmo, Pablo Neruda, pág. 88

De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971, pág. 92

1. Árbol, Homero Arce, pág. 102

Oda al aire, Pablo Neruda, pág. 103

2. Hay un día feliz, Nicanor Parra, pág. 108

¿Qué es una biografía?, pág. 111

Biografía de Nicanor Parra, pág. 111

Escribe una biografía, pág. 111

3. Carta de lluvia, Jorge Teillier, pág. 112

4. Carta a Elsa Astete Millán, Jorge Luis Borges, pág. 114

5. Pequeño mapa audible de Chile, Gabriela Mistral, pág. 116

Talle

r de

escr

itur

a Artículo informativo: La gran Muralla China, pág. 32Artículo informativo: (características), pág. 33Escribo un artículo informativo, pág. 33

Tom Sawyer (capitulo 1), Mark Twain, pág. 46Los personajes, pág. 52Diálogos, pág. 52Lugar y época, pág. 53Pronombres interrogativos y exclamativos, pág. 53Escribo mi aventura, pág. 53

A una nariz, Francisco Quevedo, pág. 86Lenguaje poético: figuras literarias, pág. 86

La Noticia, pág. 106Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a reducir el uso de calefactores a leña (noticia), pág. 106Escribo una noticia, pág. 107

Para

fina

lizar Vocabulario, pág. 38

Explicación de acontecimientos, pág. 38Mito y realidad: Toda la verdad sobre la misteriosa sirena en playa de Israel (noticia), pág. 39

Vocabulario, pág. 68Contexto de lectura, pág. 68Autor y obra: Jack London (biografía) pág. 69

Vocabulario, pág. 94Figuras literarias, pág. 94Inspiración: producción de poemas, pág. 95Recital de poesía, pág. 95

Vocabulario, pág. 118Opino yo, opinas tú, pág. 118Isla desierta, Roberto Merino (crónica), pág. 118Mi opinión, pág. 119

Eval

uaci

ón

La gallina de los huevos de oro, Esopo, pág. 40Bitácora de lectura, pág. 41Leer por placer, pág. 41

El perro que deseaba ser humano, Augusto Monterro-so, pág. 70La mosca que soñaba que era un águila, Augusto Monterroso, pág. 70Bitácora de lectura, pág. 71Leer por placer, pág. 71

Sueño del Marinero, Rafael Alberti, pág. 96Bitácora de lectura, pág. 97Leer por placer, pág. 97

Biografía Mario Benedetti, pág. 120Bitácora de lectura, pág. 121Leer por placer, pág. 121


Unidad 1Más allá de la magia




Entr

ada El rey Midas, Ovidio, pág. 10


Las aventuras del Barón Munchausen, Gottfried A. Burger, pág. 42Comentemos, pág. 42Bitácora de lectura, pág. 43

Paisaje, Federico García Lorca, pág. 72Comentemos, pág. 72Bitácora de lectura, pág. 73

Tres árboles, Gabriela Mistral, pág. 98Comentemos, pág. 98Bitácora de lectura, pág. 99

Para

com

enza

r Elementos narrativos, pág. 12La trama y el tema, pág. 12Estructura interna de las narraciones, pág. 12Vocabulario unidad, pág. 13

La novela (elementos narrativos), pág. 44Vocabulario de la unidad, pág. 45

Lenguaje figurado, pág. 74Claves contextuales, pág. 75

La rima, pág. 100Vocabulario de la unidad, pág. 101

Talle

r de

lect

ura

1. La oca de oro, Hermanos Grimm, pág. 14

2. La Sirenita, Hans Cristhian Andersen, pág. 18

Pasos para el proceso de escritura, pág. 25

Escribo un cuento, pág. 27

3. El Picapedrero, Anónimo, pág. 28

Participio, pág. 31

4. Historia de Abdula, el mendigo ciego, Anónimo, pág. 34

1. Artículo informativo sobre la fiebre del oro, pág. 54

El llamado de la selva (capítulo 1), Jack London, pág. 55

2. El libro de la selva (capítulo 1), Rudyard Kipling, pág. 62

Verbos irregulares: haber, tener e ir, pág. 67

1. La murralla, Nicolás Guillén, pág. 76

2. Las moscas, Félix María Samaniego, pág. 78

Las moscas, Antonio Machado, pág. 79

Información sobre las moscas (artículo informativo), pág. 80

3. Oda a los calcetines, Pablo Neruda, pág. 84

4. Discurso de Estocolmo, Pablo Neruda, pág. 88

De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971, pág. 92

1. Árbol, Homero Arce, pág. 102

Oda al aire, Pablo Neruda, pág. 103

2. Hay un día feliz, Nicanor Parra, pág. 108

¿Qué es una biografía?, pág. 111

Biografía de Nicanor Parra, pág. 111

Escribe una biografía, pág. 111

3. Carta de lluvia, Jorge Teillier, pág. 112

4. Carta a Elsa Astete Millán, Jorge Luis Borges, pág. 114

5. Pequeño mapa audible de Chile, Gabriela Mistral, pág. 116

Talle

r de

escr

itur

a Artículo informativo: La gran Muralla China, pág. 32Artículo informativo: (características), pág. 33Escribo un artículo informativo, pág. 33

Tom Sawyer (capitulo 1), Mark Twain, pág. 46Los personajes, pág. 52Diálogos, pág. 52Lugar y época, pág. 53Pronombres interrogativos y exclamativos, pág. 53Escribo mi aventura, pág. 53

A una nariz, Francisco Quevedo, pág. 86Lenguaje poético: figuras literarias, pág. 86

La Noticia, pág. 106Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a reducir el uso de calefactores a leña (noticia), pág. 106Escribo una noticia, pág. 107

Para

fina


Explicación de acontecimientos, pág. 38Mito y realidad: Toda la verdad sobre la misteriosa sirena en playa de Israel (noticia), pág. 39

Vocabulario, pág. 68Contexto de lectura, pág. 68Autor y obra: Jack London (biografía) pág. 69

Vocabulario, pág. 94Figuras literarias, pág. 94Inspiración: producción de poemas, pág. 95Recital de poesía, pág. 95

Vocabulario, pág. 118Opino yo, opinas tú, pág. 118Isla desierta, Roberto Merino (crónica), pág. 118Mi opinión, pág. 119

Eval

uaci

ón

La gallina de los huevos de oro, Esopo, pág. 40Bitácora de lectura, pág. 41Leer por placer, pág. 41

El perro que deseaba ser humano, Augusto Monterro-so, pág. 70La mosca que soñaba que era un águila, Augusto Monterroso, pág. 70Bitácora de lectura, pág. 71Leer por placer, pág. 71

Sueño del Marinero, Rafael Alberti, pág. 96Bitácora de lectura, pág. 97Leer por placer, pág. 97

Biografía Mario Benedetti, pág. 120Bitácora de lectura, pág. 121Leer por placer, pág. 121






Entr

ada El mito de Aracné, Ovidio, pág. 122


¿Buena o mala suerte?, Anónimo, pág. 148Comentemos, pág. 148Bitácora de lectura, pág. 149

Carta de Charles Dickens a su hijo, pág. 176Comentemos, pág. 176Bitácora de lectura, pág. 177

La contemplación de una bella obra de arte estimula el flujo sanguíneo (noticia), pág. 202Comentemos, pág. 202Bitácora de lectura, pág. 203

Para

com

enza

r Mito, pág. 124Vocabulario unidad (palabras en contexto), pág. 125

Lenguaje no verbal y paraverbal, pág. 150Prefijos y sufijos, pág. 151

El lenguaje figurado más allá de los textos litera-rios, pág. 178¿Lenguaje figurado o literal?, pág. 179

Obras de arte, pág. 204Vocabulario de la unidad (sufijos y prefijos), pág. 205

Talle

r de

lect

ura

1. El mito de Pandora y sus variantes, pág. 126

El mito de Pandora (versión: Trabajos y días), Hesío-do, pág. 127

El epíteto, pág. 128

2. David y Goliat (relato bíblico), pág. 132

3. Los caballeros de la tabla redonda (Anónimo), pág. 136

Leyenda, pág. 140

En el cine, pág. 140

Uso de comas en frases explicativas, pág. 140

4. La desaparición de la ciudad de la Serena, pág. 142

Afiches, pág. 143

1. La tortuga gigante, Horacio Quiroga, pág. 153

2. El Príncipe feliz, Óscar wilde (texto para escuchar), pág. 166

El Príncipe feliz, Óscar Wilde, adaptación para tea-tro, pág. 167

¡Ahora, actúas tú!, pág. 170

Puesta en escena de El Príncipe feliz, pág. 171

1. Danza y música (artículo informativo), pág. 180

Los organizadores gráficos, pág. 186

El esquema conceptual o mapa de ideas, pág. 186

2. La firma de Pepo, Jorge Peirano, (perfíl) pág. 194

El resumen, pág. 197

1. El difícil camino de una niña machi, Alejandra Carmona (reportaje), pág. 212

Debate, pág. 218

2. Thor Heyerdhal (reportaje), pág. 220

3. Mascotas literarias (infografía), pág. 222

¿Qué es una infografía?, pág. 225

¿Cómo hacer una infografía?, pág. 225

Infografiar, pág. 225

Talle

r de

escr

itur

a 1. Escribo un mito, pág. 129

Génesis (segundo relato de la creación), pág. 130

2. Escribe una leyenda, pág. 141

Artículo informativo sobre el Faro evangelistas, pág. 158La gallina de los huevos de luz, Francisco Coloane, pág. 160

Lautaro, este es mi pueblo, Jorge Teillier (crónica), pág. 188Los textos para informar, pág. 193Plan de escritura para una crónica, pág. 193

1. El arte está en la persona que mira, Mario Toral (entrevista), pág. 207

Salir a entrevistar, pág. 210

Reglas de la entrevista, pág. 210

2. A reportear, pág. 219

Para

fina


El arte contar historias, pág. 144Textos sagrados, mitología y arte, pág. 145

Vocabulario, pág. 172Expresión de opinión, pág. 172Ponerse en el lugar del otro, pág. 173Una historia de lealtad y amistad, (artículo informativo), pág. 173

Vocabulario, pág. 198

Aplico lo aprendido, Análisis de fuentes, pág. 198

Aplico lo aprendido, Hacer una revista, pág. 226El precio de ser un genio, pág. 226Mozart, el niño prodigio (artículo informativo), pág. 226Argumentar, pág. 227

Eval

uaci

ón El huevo de Yegua (cuento Pedro Urdemales), Pedro Laval, pág. 146Bitácora de lectura, pág. 147Leer por placer, pág. 147

El campesino y el diablo, Hermanos Grimm, pág. 174Bitácora de lectura, pág. 175Leer por placer, pág. 175

Manutara y Tangata-Manu (artículo informativo), pág. 200Bitácora de lectura, pág. 201Leer por placer, pág. 201

¿Sabe usted escribir? Pedro Gandolfo (columna de opinión), pág. 228Bitácora de lectura, pág. 229Leer por placer, pág. 229

Antología, pág. 228Glosario, pág. 234Índice temático, pág. 235

Bibliografía, pág. 236Solucionario, pág. 237


Presentación

Los textos de esta unidad presentan como temática común la codicia y ambición humana y sus consecuencias, a tra-vés de situaciones ligadas a lo mágico y lo fantástico. Es esto lo que explica su nombre, ya que se espera que a través de su lectura los estudiantes logren identificar lo profundamente humano que hay detrás de la magia de las acciones.

Es sobre todo a través de estas temáticas, que siempre llama la atención y despierta la curiosidad de los estudiantes, que el profesor debe fomentar el gusto de los estudiantes por la literatura, de manera que ellos puedan familiarizarse con un amplio repertorio de textos y así aumentar su conocimiento de mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural. Sin embargo, para ir “más allá de la magia”, se sugiere que intente indagar junto a su curso en las acciones del relato, en las actitudes y situaciones de los personajes en el contexto de la historia, relacionándolo con el ambiente y lugar donde esta se sitúa, así como con la época en que transcurre la acción.

A su vez, se busca desarrollar la creatividad de los estudiantes y potenciar sus habilidades de comprensión de obras narrativas, a través de la relación que estos puedan establecer entre la información del texto y las experiencias y co-nocimientos propios.

Por último, se recomienda, además, que trabaje detenidamente el vocabulario que se propone en las lecturas, el uso correcto del participo y de los conectores, y los motive para escribir sus propios textos teniendo en cuenta las herra-mientas enumeradas anteriormente.

Más allá de la magia1unidad

Recursos de la unidad

• El rey midas. Ovidio

• La oca de oro. Hermanos Grimm

• La sirenita. Hans Chistian Andersen

• El picapedrero. Anónimo

• La Gran Muralla China. Artículo informativo

• Historia de Abdula, el mendigo ciego. Anónimo

• Toda la verdad sobre la misteriosa sirena en playa de Israel. Artículo informativo

• La gallina de los huevos de oro. Esopo

Actitudes

• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del conocimiento que se puede obtener a partir de ella.

• Demostrar empatía hacia los demás, comprendiendo el contexto en el que se sitúan.

• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.


Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación

OA 2

Comprender textos aplicando estrategias de com-prensión lectora; por ejemplo:

• relacionar la información del texto con sus expe-riencias y conocimientos

• formular preguntas sobre lo leído y responderlas.

• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la que ya conocían.

• Comparan información de un texto leído con sus experiencias personales o conocimientos previos.

• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-mientos previos (si es pertinente).

• Escriben preguntas al margen del texto sobre lo que no com-prenden o lo que quieren profundizar.

OA 3

Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mun-do, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• cuentos folclóricos y de autor

• novelas

• otros

• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de los textos leídos en clases o independientemente.

• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que abordan.

• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con otros textos leídos previamente.

• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en clase.

• Seleccionan textos para leer por su cuenta.

• Recomiendan textos y autores a otros.

OA 4

Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-das para profundizar su comprensión:

• identificando las acciones principales del relato y explicando cómo influyen en el desarrollo de la historia

• explicando las actitudes y reacciones de los per-sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las situaciones que viven

• describiendo el ambiente y las costumbres re-presentadas en el texto y explicando su influen-cia en las acciones del relato

• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que se ambienta

• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto

• expresando opiniones sobre las actitudes y ac-ciones de los personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto

• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-mación del texto › comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia por alguno

• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que siguen.

• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes to-man ciertas decisiones a partir de información presente en el relato.

• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que toman en el relato y sus reacciones frente a los problemas.

• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada característica.

• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un determinado momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran en su lugar.

• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la ac-ción y las costumbres descritas en el relato.

• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la época en que se ambienta.

• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que tengan sentido figurado.

• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o actitud de un personaje y la fundamentan con ejem-plos del texto.

• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la información leída y de sus experiencias y conocimientos.

• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comentarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras expresiones artísticas.

11Unidad 1 Más allá de la magia

OA 14

Escribir creativamente narraciones (re-latos de experiencias personales, noti-cias, cuentos, etc.) que:

• tengan una estructura clara

• utilicen conectores adecuados

• tengan coherencia en sus oraciones

• incluyan descripciones y diálogo (si es pertinente) que desarrollen la trama, los personajes y el ambiente

• Escriben un cuento en que:

» relatan un hecho interesante

» desarrollan una secuencia narrativa

» mantienen la coherencia temática

» describen las acciones que realizan los personajes

» utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, en-tonces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, pero, etc.)

» mencionan al menos dos características del ambiente

» describen explícitamente al menos una característica sicológica de un personaje

» describen los sentimientos o los problemas de los personajes.

• Escriben el relato de una experiencia personal o una noticia en que:

» narran un hecho interesante

» describen a las personas que intervienen en la acción


» expresan una opinión sobre los hechos relatados.

OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad.

Durante este proceso:

• agregan ejemplos, datos y justifica-ciones para profundizar las ideas

• emplean un vocabulario preciso y variado, y un registro adecuado

• releen a medida que escriben

• aseguran la coherencia y agregan conectores

• editan, en forma independiente, as-pectos de ortografía y presentación

• utilizan las herramientas del proce-sador de textos para buscar sinóni-mos, corregir ortografía y gramática, y dar formato (cuando escriben en computador).

• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.

• Incorporan palabras de la lectura que comentan (en el caso de la escritura de comentarios).

• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.

• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión del texto.

• Mejoran los textos:

» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las ideas

» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido

» eliminando o reubicando ideas.

• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.

• Releen y marcan en su texto:

» oraciones que no se comprenden

» ideas que hay que explicar mejor

» párrafos en los que falta información.

• Reescriben sus textos:

» revisando la concordancia de persona y número

» manteniendo un tiempo verbal coherente a lo largo de la narración

» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.

• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.

• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a sus textos, usando las herramientas del procesador.

OA 22

Utilizar correctamente los participios irregulares (por ejemplo, roto, abierto, dicho, escrito, muerto, puesto, vuelto) en sus producciones escritas.

• Escriben textos en los que utilizan correctamente los participios irregulares roto, abierto, dicho, escrito, muerto, puesto y vuelto.

• Usan correctamente los participios irregulares cuando los incorporan en sus producciones orales.

• Identifican errores en el uso de los participios irregulares.


Entrada de unidad

Antes de comenzar la lectura es importante que inda-gue en los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca de los mitos. Pregúnteles acerca de qué es un mito y en qué se diferencia de un cuento o una novela o una fábula. Tenga presente la siguiente definición RAE: “1. Narración maravillosa situada fuera del tiempo histó-rico y protagonizada por personajes de carácter divino o heroico. 2. Historia ficticia o personaje literario o artístico que encarna algún aspecto universal de la condición hu-mana”.

La idea no es traspasarle literal la definición, sino que los estudiantes entiendan que se trata de un tipo de relato o narración que se transmite oralmente, que se caracteriza por tratar temas fabulosos o ficticios sobre dioses y hé-roes de un pasado remoto, cuya temporalidad es radical-mente distinta a la de la historia, vale decir, no histórico, y cuyo personaje principal nos revela actitudes o condi-ciones que son propias del ser humano (en este caso, la codicia del rey Midas) que nos pueden servir de lección o nos entregan explicaciones de cómo surgieron algunas cosas (por ejemplo, el origen del mundo). Una caracte-rística esencial de los mitos es que los acontecimientos que narraban eran considerados como verdaderos para los hombres de esas épocas –en tiempos en que domi-naba el pensamiento mágico por sobre el científico–, de ahí su esencia mítica.

Para trabajar las preguntas previas a la lectura, pregún-teles: ¿qué es la codicia?, ¿qué saben que es?, ¿es un buen sentimiento?, ¿es un valor? Es importante que pre-viamente trabaje el significado de codicia, pues por un lado despeja de inicio cualquier confusión semántica en-

tre los estudiantes y por otro otorga al mismo tiempo un pie de apoyo para modelar la comprensión de la lectura. Exponga ejemplos para que ellos vayan deduciendo su significado:

• La codicia se expresa cuando alguien que tiene mu-chas riquezas las quiere compartir con el resto.

• La codicia se expresa cuando alguien que tiene mu-chas riquezas no las quiere compartir con el resto e incluso desea aún obtener más cosas.

La codicia está presente cuando:

a. Un niño esta jugando a las bolitas y ya ha ganado algunas pero deja de jugar porque considera que ya tiene suficientes.

b. Un niño está jugando a las bolitas y no ha ganado ninguna, pero quiere seguir jugando para ganar algo.

c. Un niño está jugando a las bolitas y ya ha ganado muchas, pero quiere seguir jugando para ganar aún más.

Luego puede compartirles la siguiente definición de la RAE: “Afán excesivo de riquezas” para finalmente expli-carles con palabras más simples su definición: “desear o querer demasiado cosas valiosas”.

Cuénteles que justamente el mito de El rey midas ex-presa esta condición humana de la codicia y lo deja en claro desde el principio del relato al concederle el dios Baco un deseo al rey. El deseo de Midas nos revela la ambición desmedida y que debemos ser cuidadosos con lo que pedimos o deseamos, porque no solo pueden ha-cerse realidad sino que incluso pueden volverse contra nosotros mismos.

OA 27

Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:

• manteniendo el foco en un tema

• complementando las ideas de otro y ofreciendo sugerencias

• aceptando sugerencias

• haciendo comentarios en los mo-mentos adecuados

• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto

• fundamentando su postura.

• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en clases.

• Opinan sobre temas diversos, sustentando sus argumentos con ejemplos de su experiencia personal o su conocimiento previo.

• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema sobre el que se dialoga.

• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho por otro.

• Destacan ideas dichas por otros.

• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.

• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de acuerdo.

• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su postura con hechos, datos o ejemplos.

• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.

• Aceptan propuestas de otras personas.

• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.

OrientaciOnes Para el trabajO de las secciOnes


En el siguiente link puede encontrar un material complementario al mito de Midas con información histórica del rey y explicaciones de cómo se forjó el mito:

http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/historia/grandes_reportajes/7060/midas_rico_rey_frigia.html

Link para ver un video del rey Midas: http://www.youtube.com/watch?v=oOpPRj0GJRE

Aquí una breve reseña del dios Baco, que sirve para in-troducir a uno de los personajes del mito:

BacoBaco, dios del vino y de la danza, inspirador del delirio y el éxtasis, en Grecia recibió el nombre de Dioniso. Hijo de Jú-piter y Sémele, fue adiestrado en plantar viñas y las musas le instruyeron en el canto y la danza.

Baco es representado bajo la figura de un joven corona-do de hiedra o pámpanos y lleva en la mano un racimo de uvas o una copa. Es el dios patrón de la agricultura y el teatro. También se le conoce como Líber (libertador), pues el vino alegra el espíritu del hombre y le hace olvidar preocupaciones al tiempo que liberaba a las personas de su ser normal mediante la locura o el éxtasis. Las fiestas en honor de Baco eran llamadas bacanales.

Para complementar el trabajo del texto, le presentamos una biografía de Ovidio con preguntas, con la finalidad de disponer de mayores recursos de contenido para la contex-tualización de la lectura.

OvidioPublio Ovidio Nasón, más conocido como Ovidio, fue un poeta romano nacido en Sulmona (Italia, cerca de Roma), el 20 de marzo de 43 a. de C. y fallecido en Tomis (la ac-tual Constanza, en Rumanía) en el 17 d. de C. Descendien-te de una familia ilustre, en principio comenzó a prepararse para la política junto a su hermano, pero la muerte de este con tan solo 20 años lo movió a abandonar la carrera sena-torial y centrarse en las letras, en las que se educó en Roma con maestros como Arelio Fusco y Porcio Latrón. Se casó en tres ocasiones y tuvo varios hijos, pero su poesía iba dedicada a una mujer desconocida con el sobrenom-bre de Corina. En Roma se movió en el círculo del propio emperador Augusto hasta que cayó en desgracia y este lo desterró a Tomis, cerca del Mar Negro, donde permaneció hasta su muerte.

Gran parte de su poética gira en torno al amor y al arte del cortejo, por lo que es considerado como una de las mayores influencias en el desarrollo posterior del amor cortés trova-doresco. Su obra más conocida es la famosa La metamor-fosis (en la XI, 85 ss., cuenta la historia del rey Midas), que

desarrolla diversas leyendas griegas y romanas. Durante su exilio su obra fue bastante más melancólica y sobria, como muestra su poética autobiográfica, recogida en Las Tristes.

(adaptado de http://www.lecturalia.com/autor/4057/ovidio)

Preguntas para trabajar la biografía

1. ¿Quién fue Ovidio?

2. ¿En qué obra de Ovidio podemos encontrar el mito del rey Midas?

3. ¿En qué temas se centra la poética de Ovidio?

4. ¿Cuál es la obra más famosa de Ovidio y qué aborda?

Recuérdeles a los estudiantes que deben leer en silen-cio y respetando los signos puntuación. Si no entienden algo, deben repasar el pasaje no comprendido. Indíque-les que el texto que leerán es un relato no histórico que trata temas fabulosos sobre dioses y héroes de un pasa-do remoto, en este caso un rey. La historia transcurre en un tiempo y lugar no determinado, y las acciones y acti-tudes del personaje principal, nos entregan pistas para entender problemas de la condición humana y a la vez nos sirven de lección para la vida.

Comentemos

1. ¿Por qué se lamentó Baco que Midas no hubiera pedido un deseo mejor?

Porque sabía que ese deseo le iba a traer des-gracias a Midas y tarde o temprano se iba a arre-pentir de él.

2. Define al rey Midas en tres palabras.

Codicioso, desdichado, arrepentido.

3. Debate con tu curso: ¿El dinero trae la felicidad? ¿Cómo sería un rey Midas en la actualidad? ¿Este cuento deja alguna enseñanza para tu vida?

4. A partir del texto, ¿qué significa “trocó” y “re-montando”?

Trocó significa transformar y remontando signifi-ca ir en contra de la corriente.

Bitácora de lectura

Consulte a los estudiantes qué cuentos recuerdan haber leído. Pídales que escojan tres y elaboren en sus cuader-nos una ficha sobre estos. Deben anotar el título, el autor y un breve resumen del argumento del cuento.

Para el paso siguiente, “elegir el cuento que más les haya gustado y contárselo al curso”, procure mantener un ambiente de silencio y respeto. Fundamental resulta asignar los turnos a cada estudiante para que cada uno


tenga claro su momento de intervención y así se dispon-gan a escuchar el relato de sus compañeros. Estimule a los estudiantes para que hagan un relato animado y que logre cautivar la atención del curso. Es importante que les dé confianza y entregue ciertas pautas para poder transmitir el argumento y para poder superar el temor a hablar en público.

Lecturas recomendadas

Mito maya de la creaciónAntes que la tierra tuviera forma, existían dos dioses, Tepeu, el constructor, y Gugumatz, el espíritu de plumas. Juntos comenzaron la creación a través del pensamiento y la palabra. Cuando dijeron Tierra, la tierra apareció; dije-ron árboles y aparecieron las semillas que germinaron. Y así las montañas, los ríos, los desiertos, la luz y la oscuridad salieron de las bocas de los dioses. Luego crearon a los ani-males. Pero los animales no podían contestar a la palabra, y al no hablar no podían venerar a los dioses.

Entonces los dioses crearon al hombre de barro, pero se endurecía con el sol y se deshacía con las lluvias. Los dioses los deshicieron y crearon hombres de palo. Pero estos no tenían sentimientos, no eran capaces de ver más allá de sí mismos ni agradecer a los dioses por la creación. Entonces, los dioses enviaron un Diluvio Universal para destruir a todos los hombres creados.

Fueron los animales quienes llevaron lo que los dioses es-taban buscando, la materia de la que nacería un ser capaz de venerarlos por el resto de sus días y de aceptar el don de la palabra: la mazorca de maíz. Los dioses crearon enton-ces al primer hombre y la primera mujer del maíz. Ellos hablaron, vieron, amaron, supieron, fueron dotados de sabiduría, alma, sustancia. Los dioses por fin consiguieron lo que siempre habían querido.

Pero los hombres de maíz sabían todo, veían todo. Estaban a la par de los dioses y pronto opacarían su superioridad. Entonces acotaron la sabiduría del hombre y su visión. Ya nunca más vieron a los dioses a la cara, ya nunca más vie-ron la luz de la sabiduría, pero siempre recordarían eso en sus corazones, y eso los impulsaría a seguir y a dar gracias a los dioses por las cosechas.

(2013, 05. Mito maya. BuenasTareas.com. Recuperado 05, 2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Mito-Ma-ya/26793380.html )

Link para ver animación de mito maya sobre la creación: http://maya.nmai.si.edu/es/los-mayas/historia-de-la-creacion-de-los-mayas

Preguntas de comprensión

1. ¿Por qué crees que los mayas se explicaron el origen del mundo de esta manera?

2. ¿En qué libro religioso se explica el origen del mundo y cómo se describe este?

3. ¿De qué materiales se intentaron crear hombres y no funcionaron?

4. ¿Cuál es la situación de los animales en este mito?

5. ¿Qué importancia tiene el maíz en este mito?

Para comenzar

Para explicar los elementos narrativos a los estudiantes y ahondar en ellos, repase junto al curso las definiciones que se entregan en el texto y luego aplíquelas trabajando directamente sobre el texto.

Parta por releer el texto y deténgase en cada nombre que vaya apareciendo en la lectura. Lo anotan en la pizarra y continúan. La idea es que al final de la lectura los estu-diantes lleguen a determinar qué personaje es principal y cuál secundario, y qué nombres hacen referencia a una ciudad, pueblo o lugar para determinar el ambiente dón-de suceden los hechos. Copie la tabla que aparece en el texto y vaya completándola según corresponda. Ensaye con el mito que se presentó anteriormente. Pueden ir ca-racterizando o describiendo a los personajes y escriben sus características físicas y psicológicas, las que pueden estar descritas por el narrador o bien las van deducien-dor a partir de las acciones de los personajes.

Explíqueles que el narrador de la historia o cuento es el que cuenta la historia, y que puede ser ya sea un per-sonaje dentro de la historia o una voz que está fuera de la historia.

Además del ambiente de la historia, que incluye el lugar físico y el tiempo donde transcurre la acción, es nece-sario que les aclare el concepto de atmósfera, que es equivalente al estado emocional que domina la acción, el sentimiento que nos despierta o inunda al leer cierta historia; por ejemplo, miedo, misterio, tristeza, soledad, goce, alegría, etc. Cuénteles que no necesariamente sentimientos o emociones antagónicas se excluyen, sino que conviven muchas veces en las narraciones, de ahí el valor y goce de la literatura.

Sobre los conceptos de trama intente dilucidar en la lec-tura cuál es el conflicto que impulsa la acción del relato; y sobre el tema, acérquelos inductivamente hasta que lleguen a la idea central de la historia.

Sobre la estructura interna de las narraciones fije las par-tes del relato mediante indicaciones orales que sitúen la lectura de los estudiantes. Generalmente la acción en los cuentos tradicionales se estructura consecutivamen-te, principio (inicio), desarrollo (centro) y climax (aquello que desencadena el final).


Amplío mi vocabulario

La sección Vocabulario comienza con una revisión de algunas palabras nuevas que trabajarán en la unidad. Estas están tomadas de los textos que leerán. El propó-sito es que ejerciten el uso de estas palabras en distintos contextos y las puedan incorporar a su vocabulario.

Se presenta la definición de la palabra y un fragmento del texto donde ella se encuentra. Es necesario que el estudiante vea la palabra en un contexto, esto facilitará la comprensión de su significado. Luego deberán bus-car sinónimos de la palabra y ejercitarla escribiendo una oración.

Sinónimos de las palabras destacadas

1. Sorbo: trago, buche, succión, chupada.

2. Aferrar: asir, agarrar, coger, atrapar, asegurar, afian-zar, retener, aprehender, aprisionar, empuñar.

3. Renegar: desertar, abjurar, abominar, repudiar.

4. Adversa: desfavorable, desagradable, infortunado, azaroso, fatal, hostil, enemigo, contrapuesto, contra-producente, contrario, antagonista.

5. Provisión: suministro, abastecimiento, aprovisiona-miento, racionamiento, dotación, abasto, equipo, sur-tido, comestibles, víveres, despensa, subsistencia, prevención, forraje, repuesto.

6. Codicia: ambición, avaricia, avidez, anhelo, deseo, afán

Fuente: http://www.wordreference.com/sinonimos

Errores frecuentes

Un error frecuente es que los estudiantes al buscar una palabra en un diccionario de sinónimos elijan reempla-zarla por una, que si bien pertenece al mismo campo semántico, no se acerca exactamente al significado del termino reemplazado, desvirtuando el sentido original de la oración o fragmento en la que se encuentra. Por esto es necesario que verifiquen reemplazando la palabra en el fragmento.

Actividad complementaria

Pida escoger entre dos acepciones la que más se ade-cua al término destacado, de acuerdo con el contexto y redactar nuevas oraciones.

Taller de lectura 1

La oca de oro. Hermanos GrimmAmpliar el contexto de creación de la obra.

Los hermanos Grimm escriben en el período llamado Ro-manticismo, contexto que determinaba la vida intelectual alemana de principios del siglo XIX. Por su parte, cuando Jacob Grimm concibe su colección de cuentos, lo hace guiado por un impulso estrictamente científico: recoger material narrativo del pasado remoto de los pueblos ger-mánicos, desde la herencia oral. De esta manera buscaba calar en los orígenes de la mitología y recobrar la poesía primitiva alemana. Vale decir, lejos de su propósito inicial estaba la escritura de cuentos cuyo público destinatario sería infantil. Así, en realidad son ciencia y poesía –contra-puestos fundamentales en el romanticismo– los que animan la recopilación de cuentos que realizarían los hermanos Grimm, cuya influencia sobre la poesía y el arte narrativo, en particular sobre los cuentos populares, es incuestionable.

Biografía hermanos GrimmJacob y Wilhelm Grimm, nacidos en Hanau, actual Ale-mania y fallecidos ambos en Berlín (el primero vivió entre 1785-1863; el segundo entre 1786-1859), son internacio-nalmente conocidos especialmente por sus colecciones de canciones y cuentos populares. La inclinación más científi-ca de Jacob junto con la más poética de Wilhelm, los aunó en el importante proyecto cuya fama ha permanecido en el tiempo: la recopilación de cuentos tradicionales y poesía popular de la cultura alemana. Entre 1812 y 1822, los hermanos Grimm publicaron los Cuentos infantiles y del hogar. El mayor mérito de esta colección también conocida como Los cuentos de hadas de los hermanos Grimm, es que los relatos mantienen su carácter original. Con posterioridad publica-ron otra colección, ahora de leyendas históricas germanas: Leyendas alemanas (1816-1818). Por su parte, Jacob realizó es-tudios sobre historia de la lingüística y la filología alemanas, y publicó un trabajo sobre gramática, La gramática alemana (1819-1837), de gran influencia en los estudios contempo-ráneos de lingüística.

El padre de estos hermanos (los mayores de un grupo de seis), era abogado y pastor de la Iglesia Calvinista. Am-bos estudiaron derecho en la Universidad de Marburgo (1802-1806), donde iniciaron una intensa relación con C. Brentano, quien los introdujo en la poesía popular, y con F. K. von Savigny, el cual los inició en un método de investigación de textos que supuso la base de sus trabajos posteriores. Se adhirieron además a las ideas sobre poesía popular del filósofo J.G. Herder.


Más tarde, en 1840, fueron invitados por el rey Federico Guillermo IV de Prusia, a trasladarse a la Universidad de Berlín en calidad de miembros de la Real Academia de las Ciencias. Allí comenzaron su más ambiciosa empresa: el Diccionario alemán, un complejo trabajo (del que editaron solamente el primer volumen) y que requirió posteriores y múltiples colaboraciones para alcanzar su conclusión a inicios de la década de 1860.

Fuentes: Prólogo de Todos los cuentos de los hermanos Grimm, Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2012, y http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/grimm.htm

Explique a sus estudiante que la oca es un tipo de ganso que habita en casi toda Europa, en zonas húmedas y a veces pantanosas. Puede encontrársele en estado salva-je o domesticado. Son aves muy territoriales, de manera que son muy cotizadas como guardianes de granjas.

Invite a sus alumnos a leer el texto y detenga la lectura para realizar preguntas, con esto se asegurará que ellos vayan comprendiendo el texto y podrá aclarar las dudas que vayan surgiendo.

Durante la lectura

1. ¿Por qué el joven se creía muy ingenioso?

No sabemos exactamente por qué se creía muy ingenioso el joven, pero esa supuesta confianza lo hace rechazar la solicitud del viejo que le pe-día compartir su comida y bebida con él, pues el joven piensa que si lo hace se quedará sin nada él y pasará hambre y sed.

2. ¿Por qué se habrá lastimado el brazo? ¿Tendrá que ver con no haber ayudado al viejo?

Esa herida en el brazo es un castigo a su egoís-mo y arrogancia por no haber compartido con el hombrecillo lo que traía para comer y beber, y por el trato displicente que le dio.

3. Si los dos hermanos, considerados inteligentes, se negaron a la petición del viejo hombrecito, ¿qué hará Tontón? ¿Su respuesta definirá el cur-so de la historia? ¿Por qué?

Uno podría esperar que el menor hiciera lo mis-mo que sus hermanos mayores, puesto que son de la misma familia, por ejemplo, educados bajo los mismos valores. Sin embargo, la actitud y comportamiento del hijo menor ante el hom-brecillo precisamente quiere hacer notar que, a pesar de ser considerado tonto –de ahí el sobre-nombre–, él en realidad da muestras de un co-razón generoso y respetuoso, en este caso ante un hombre viejo y necesitado de caridad. Este buen trato que le dirige al hombrecillo le depa-ra la ayuda incondicional de este último, lo que le significará al hijo menor acceder nada menos que a la mano de la princesa y luego a un feliz reinado, situaciones estas que claramente lo ha-cen dejar atrás aquel injusto apodo.

Luego de finalizada la lectura del texto, indique a los es-tudiantes que realicen las actividades que siguen.

Después de leer

Para realizar la actividad 1 pida a sus estudiantes que respondan las preguntas por escrito.

3. Responde las preguntas en tu cuaderno.

a. ¿Cómo tratan los padres a cada uno de sus tres hijos?

Al primero y al segundo les brindan un trato similar, enviándolos con seguridad al bos-que a cortar leña y proveyéndolos de bue-nas viandas para el viaje. En cambio, el pa-dre duda de permitir al menor ir al bosque, transmitiendo la desconfianza que tiene en él. Su madre, por su parte, hace un pan sen-cillo y duro, y prepara una bebida de menor calidad (cerveza amarga) que las viandas que entregó a los otros hermanos, marcan-do claramente una diferencia de trato y pre-dilección.

b. ¿Por qué los padres no querían que Tontón fuera a cortar leña?

Pues desconfiaban de él, de su capacidad para hacer lo que allí debía realizar, con el riesgo de herirse como había sucedido a sus hermanos mayores, supuestamente nada tontos.


a. ¿Qué suceso cambia el curso de la historia?

El trato diferente y generoso que el joven da al hombrecillo, trato contrario al que le ha-bían brindado los hermanos mayores.

b. ¿Qué hecho es el que provoca que la prince-sa se case con Tontón?

La hilera de personas adheridas a las plu-mas de oro de la oca que carga Tontón pro-voca risas y carcajadas en la joven. Estas risas eran muy anheladas en el rey su padre quien había declarado que aquel que logra-ra hacer reír a su hija –que ya no reía– sería el beneficiario de tomar su mano por espo-sa. Mas, si bien Tontón consigue que la jo-ven ría, el rey, alertado del sobrenombre del mozo, no quiere entregársela ni cumplir su palabra. No obstante, debe finalmente ha-cerlo, pues el joven cumple a las tres prue-bas siguientes que el rey le impone.

La actividad dos es oral, puede indicar que se separen en grupo y discutan las preguntas, o hacerlo en una puesta en común con el curso. Pida respeto por el compañe-ro que está hablando. Es primordial que justifiquen sus respuestas. Dé el espacio para que aludan a situaciones o experiencias personales, para esto cree el ambiente adecuado, sobre todo para el tema de la discriminación.

1. Discute con tus compañeros en torno a las si-guientes preguntas.

a. ¿Los padres de Tontón lo discriminaban? Fun-damenta con acciones de los personajes.

Sí, lo padres de Tontón lo discriminaban. El padre lo expone en su falta de confianza en que este hijo realice las mismas labores encomendadas a los mayores. Estos últimos dice, se han lastimado; cómo él, si es tonto, podría evitar herirse en la misma empresa. La madre, por su parte, cocina con mejores ingredientes el pan y la bebida que envía de viandas a los hijos mayores.

b. ¿Qué personaje del cuento es fundamental para que se pueda mostrar el egoísmo o la bondad de los hermanos?

El hombrecito de pelo gris que se aparece en el bosque.

c. Ponte en el lugar de Tontón, ¿qué habrías senti-do tú con esa familia? ¿Cómo habrías reacciona-do frente a la petición del viejo?

También me hubiera sentido discriminado. Sen-tiría como una herida el trato diferente respec-to de mis hermanos. Tal vez inventaría un plan para huir de esa casa; no obstante, siendo muy joven, esto sería difícil, por eso sufriría ante la injusta discriminación. También habría reaccio-nado con cordialidad y generosidad. Sobre todo, además, porque el viejo no pide toda la comida ni toda la bebida, sino sólo un trozo de pan o un sorbo de beber; de manera que claro que se podía compartir esa colación.

En la actividad 3 tendrán los alumnos que identificar acciones y sus consecuencias.

2. En el cuento hay acciones que se repiten, la úl-tima con un resultado diferente. Identifica estas acciones y los resultados de ellas. Luego respon-de, ¿por qué se repiten estas acciones? Contesta en tu cuaderno.

El egoísmo y mal trato dirigido al viejo por parte de los hermanos mayores contrasta con la gene-rosidad del hermano menor que a su vez genera-rá el obsequio de suerte que le promete el viejo.

La ambición por robar una pluma de oro de la oca ocasiona que una joven tras otra se adhieran a las plumas y deban seguir al joven; el resto del séquito que se une por una u otra razón, final-mente convierte al grupo que corre tras el joven en el motivo que causa risa en la princesa, lo que finalmente es causa de que ella llegue a ser su esposa.

Para realizar la actividad 4 recuerde a sus estudiantes que el tema es la idea central del relato.

3. El tema del cuento es el egoísmo y la bondad. Escribe en tu cuaderno una acción de los per-sonajes que demuestre cada una de estas ca-racterísticas.

Egoísmo: la actitud de los dos hermanos mayo-res que no quieren compartir su comida y bebi-da con el viejo, y lo despiden de mala manera.

Bondad: el hijo menor se muestra dispuesto a compartir sus viandas y a sentarse con el viejo a comer y beber con él.


La actividad 5 trabaja vocabulario. Invite a sus estudiantes a trabajar con un diccionario de sinónimos o visitar el siguiente link: http://www.wordreference.com/sinonimos/

4. Lee los fragmentos del cuento y reemplaza la palabra destacada por un sinónimo. Verifica que no cambie el sentido de la oración. Escríbelo en tu cuaderno.

a. “Dame un trozo de bizcochuelo que llevas en el morral y déjame beber un sorbo de tu vino, pues tengo hambre y sed.”

/saco, bolsa/

b. “Se la puso bajo el brazo y, como ya era tar-de, se fue a una posada para pasar la no-che.”

/hostería, albergue/

c. “Eh, señor juez! ¿Adónde va tan apurado? Recuerde que hoy tiene que resolver varios pleitos.”

/litigios/

d. “Por eso el rey había promulgado un decre-to anunciando que quien lograra hacerla reír se casaría con ella.”

/publicado, proclamar/ /decisión, resolu-ción/

e. “Tontón se presentó ante la hija del rey con su oca y su séquito.”

/corte, comitiva/

Conectores gramaticales

Para trabajar los conectores gramaticales, remarque que son palabras que sirven para unir enunciados dentro de un texto. Luego, se sugiere que escriba en el pizarrón varios enunciados sin sus conectores, que sirvan de ejemplo para cada tipo de conector, y pida a los estu-diantes que indiquen qué conector es el más adecuado para unirlos. Algunos enunciados que puede utilizar son:

La mamá el papá de Fernando son jóvenes, siempre tienen energía.

La mamá de Fernando es joven, su papá es más viejo.

Por último, invite a sus alumnos a buscar en el texto La oca de oro ejemplos para cada tipo de conectores. Luego de un tiempo prudente, pídales que digan en voz alta algunos casos encontrados, y anótelos en el pizarrón, se-ñalando también al tipo de conector que pertenece.

Taller de lectura 2

La sirenita. Hans Chistian Andersen

Ampliar el contexto de creación de la obra

Para introducir la lectura de “La Sirenita”, lea primero en voz alta la información acerca del trabajo de Hans Chris-tian Andersen y su biografía. A partir de la enumeración de las obras de este autor, pregúnteles si conocen alguna de ellas.

Antes de leer

Guíe la conversación a partir de la sugerencia de las dos preguntas que se presentan.

a. ¿Qué sabes de las sirenas?

Se espera que a partir de esta pregunta, los estudiantes enumeren características de las sirenas, como que en vez de piernas y pies tienen una cola de pez, que viven bajo el mar, que son seres hermosos, etc.

b. ¿Has visto películas o leído cuentos o nove-las que traten sobre sirenas? ¿Cuáles?

Para la pregunta, se espera sobre todo que tengan noción de la película de dibujos ani-mados que los estudios Disney produjeron en 1989. Si no existe respuesta alguna por parte de ellos, coménteles que el final de esa película es un final feliz, pues la Sirenita se queda con el Príncipe. Esto puede ser-vir como introducción a la lectura del texto, siempre y cuando les indique que presten atención al final del relato.

Posteriormente, invite a sus alumnos a leer el texto, ad-virtiéndoles que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan. Pida voluntarios para leer en voz alta y re-parta equitativamente los turnos de lectura. Se sugiere detenerse en cada palabra de vocabulario y aclarar el significado. También, hacer una pausa en cada punto que indiquen las preguntas de Durante la lectura. Me-diante esta estrategia, se busca que los estudiantes va-yan comprendiendo el texto a medida que avanzan.


Durante la lectura

1. ¿Por qué la Sirenita quiere ir a la superficie si su mundo es tan hermoso?

Para esta pregunta, se espera que los estu-diantes respondan que la Sirenita quería ir a la superficie porque su abuela le había contado maravillosas historias de barcos, de ciudades, de flores que exhalaban deliciosos perfumes, y, sobre todo, de los humanos.

2. ¿Qué sentían las hermanas de la Sirenita al vol-ver de la superficie?

Volvían asombradas, pero cuando se les pasaba el asombro decían que el fondo del mar era me-jor que la superficie, y que no había lugar más lindo que ese para vivir.

3. ¿Qué hecho motivó la alegría de la Sirenita?

Al ver que el príncipe se hundía en el fondo del agua, se alegró porque pensó que él iría a visitar-la a su palacio en el fondo del mar.

4. ¿Cómo perciben las sirenas a los humanos?

Como gente que no sabe apreciar la belleza de una cola de sirena y seres que se mueven torpe-mente sobre sus dos pies.

5. ¿Por qué el Príncipe cree que la muchacha de la playa fue quien lo salvó?

Porque después de dejar al príncipe en la orilla de la playa, la Sirenita se escondió detrás de un alto arrecife y justo en ese momento una joven se acercó al lugar donde estaba éste.

6. ¿Es justo el trato que hizo la Sirenita con la He-chicera? Justifica.

Se espera que esta pregunta los estudiantes la respondan recurriendo a su propia experiencia de vida. Por ejemplo, algunos de los motivos que pueden dar es que es justo porque el amor es lo más importante; o que no es justo porque dar la vida por amor es mucho sacrificio.

7. ¿Será la Sirenita capaz de matar al Príncipe? ¿Por qué?

Esta pregunta tiene como objetivo que los estu-diantes hagan un resumen de lo que han leído hasta el momento, a partir del reconocimiento de las principales características del personaje principal que hayan podido reconocer. Una res-puesta esperable es que digan que no lo matará, porque lo ama, y al aceptar hacerse humana sa-bía que esto podía pasar.

Después leer

La actividad 1 está destinada para que los estudiantes la realicen individualmente en sus cuadernos.

a. ¿Por qué las sirenas tenían que esperar hasta los quince años para subir a la superficie?

Porque su abuela les había dicho a la Sirenita y a sus hermanas que al cumplir los quince años podrían asomarse a la superficie.

b. ¿Por qué la Sirenita sentía tanta inquietud por ir a la superficie?

Se espera que los estudiantes respondan que era por las historias de barcos, de ciudades, flores y humanos que le contaba su abuela, y también porque cuando sus hermanas mayores iban a la superficie volvían asombradas.

c. ¿Qué características psicológica de la Sirenita hace que entregue todo a la Hechicera?

Se espera que a partir de los hechos que prota-goniza la Sirenita, los estudiantes logren inferir que es un personaje generoso, o algún concepto similar, porque es capaz de entregarlo todo por amor.

d. ¿Qué hecho desencadena el desenlace del cuento?

El matrimonio del príncipe.

e. ¿Cuál es el tema del cuento? Justifica con citas.

Los estudiantes deben señalar que el tema de este cuento es el amor desinteresado.

f. ¿Es un final feliz o triste? Explica con hechos del cuento.

La pregunta es abierta. Lo importante es que los estudiantes logren justificar con hechos del relato su opinión acerca del final. Por ejemplo, pueden decir que es triste porque finalmente la Sirenita no se queda con el príncipe. O si dicen que es feliz, pueden argumentar, por ejemplo, que al transformarse en una hija del aire, igual pudo despedirse del príncipe besándolo en su frente.

La secuencia de acciones que completa la actividad 2 es la siguiente:

1. La Sirenita cumple quince años y sube a la superficie.

2. El príncipe cae del barco y se hunde en el agua. La Sirenita lo salva llevándolo a tierra firme.


3. La Sirenita se enamora del príncipe y va donde la Hechicera para que transforme su cola de pez en dos piernas. A cambio, la Hechicera le pide su voz, y la Sirenita queda muda.

4. La Sirenita llega a la orilla de la playa del castillo del príncipe y se desmaya. Este le dice que no tema y la lleva al castillo, donde la trata muy bien.

5. Los padres del príncipe deciden casar a su hijo con una princesa de otro reino.

6. En el matrimonio, aparecen las hermanas de la Sire-nita con las cabezas rapadas. Al verla, le dicen que le entregaron sus cabellos a la Hechicera a cambio de un cuchillo, con el que deberá matar al príncipe para recuperar su cola de pez. La Sirenita se niega a hacerlo.

7. La Sirenita comienza a desintegrarse y se transforma en una hija del aire.

Para la actividad 3, se sugiere que antes de comenzar, repase qué es la comparación, y ejemplifique con casos de la vida cotidiana. Luego, pídale a sus alumnos que busquen ejemplos dentro del texto. Guíe la actividad a través de preguntas como: ¿qué elementos se compa-ran?, ¿con qué otro elemento se puede comparar?, etc. Algunas comparaciones mencionadas en el texto son: “Los peces se deslizan entre sus ramas como los pájaros lo hacen por el aire”; “[El barco] se sumergía como un cisne entre las olas”.

Para la actividad 4, vuelva a incentivarlos para que tra-bajen individualmente y anoten ejemplos de comparacio-nes en sus cuadernos. Finalmente, guíe la conversación que se produzca a través de las respuestas, preguntando siempre al curso: ¿qué elementos se comparan en este ejemplo?

En la actividad 5, los estudiantes deben buscar en el texto la descripción que más les haya gustado o llamado la atención. Para motivarlos a realizar esta actividad, pre-gúnteles: ¿Qué elementos del cuento les llamó la aten-ción?; ¿por qué les llamó la atención ese elemento? A partir de las respuestas, invítelos a buscar los elementos nombrados dentro del texto, y a subrayar su descripción.

Para introducir la actividad 6, se sugiere que antes de invitarlos a realizar el ejercicio, pregunte a todo el curso por las características de la Sirenita que pide la ficha (ca-racterísticas, motivación, acciones principales y las con-secuencias para la historia), ya que éstas han sido traba-jadas previamente a través de las preguntas de Durante la lectura y Después de leer. Luego de esto, enumere los personajes (príncipe, abuela de la Sirenita, hermanas) e invítelos a confeccionar las fichas de lectura con la infor-mación de cada uno de ellos.

Pasos para el proceso de escritura

Pasos para el proceso de escritura, modela el proceso de escritura de un texto. A modo general, el proceso de escritura propuesto se divide en cuatro etapas: planificar, escribir, revisar el texto escrito y editar.

Planificación

1. Se les propone a los estudiantes pensar en el propó-sito de sus textos, es decir, que antes de empezar a escribir deben tener en cuenta factores como la in-tención con la que lo escribirán o qué quieren lograr con su texto, así como a que imaginen quién lo leerá.

2. Se les pide determinar el tipo de texto que escribi-rán. Para esto, indíqueles que tengan en cuenta los textos que han leído hasta el momento. Luego, se-ñáleles que todo texto debe tener una estructura, es decir, un orden determinado, que generalmente es: introducción, desarrollo y conclusión o desenlace.

3. Al establecer el tema, pídale a sus estudiantes que piensen en uno que sea de su agrado, pues de ese modo lograrán una mayor motivación a la hora de escribirlo.

4. Se les solicita a los estudiantes que investiguen so-bre el tema en diversas fuentes, ya sean escritas o virtuales. Indíqueles que este paso es fundamental para lograr un texto bien fundamentado.

Escribir

1. Se les pide a los estudiantes que redacten los pá-rrafos de su texto. Pídales que como mínimo deben escribir tres párrafos, y como máximo cinco.

2. Recuérdeles que utilicen las nuevas palabras que han aprendido en los vocabularios de las lecturas.

3. Recuérdeles también que la repetición de palabras en un texto muestra poco manejo de vocabulario. Por ello, no deben olvidar a la hora de redactar sus textos, reemplazar algunas palabras por sinónimos sin que se pierda el sentido de lo que quieren decir.

4. Recálqueles que lo mismo ocurre al reemplazar sus-tantivos por pronombres, herramienta útil también para evitar la reiteración de palabras.

5. Destaque que el uso de conectores es muy impor-tante, ya que éstos determinan la relación que se establece entre dos o más enunciados de un texto. Pídales que se guíen en este aspecto con el recuadro de la página 17 Conectores gramaticales.

6. A la hora de escribir deben tener en cuenta las reglas ortográficas que han aprendido hasta el momento.


7. Se les pide que titulen atractivamente su escrito. Oriéntelos en este sentido, indicándoles que el título de un texto es lo primero en lo que se fija un lector, y que por lo tanto, es muy importante para atraer su atención y entusiasmarlo para que continúe con la lectura del texto.

Revisar el texto escrito

1. Los estudiantes deben revisar la redacción de su tex-to. Para ello, explíqueles que el texto debe tener sen-tido y entenderse completamente lo que quiere decir. Algunos factores que puede señalarles que influyen en la buena redacción son: todos los párrafos del tex-to hablan del mismo tema; cada párrafo explica una idea distinta del tema; los párrafos están bien unidos a través de conectores; etc.

2. Deben verificar que las palabras nuevas que incluye-ron estén bien utilizadas. Para ello, pídales que lean nuevamente su texto, y luego revisen en el vocabula-rio de las lecturas el significado de las palabras que utilizaron y lo escriban en su cuaderno.

3. Solicíteles que revisen los acentos y la puntuación, explicándoles que esto es muy importante para de-terminar el sentido del texto, y que un punto, una coma o un acento mal puesto pueden cambiar el sig-nificado de una oración.

4. Para este paso, pídales que se junten en parejas y se intercambien el borrador con su compañero, para que luego escuchen los consejos que éste le haga al texto para mejorarlo. Explíqueles que este paso es muy importante, ya que siempre otra persona nos puede dar otra visión de lo que escribimos, y detectar errores que a nosotros como escritores se nos pasan por alto.

Editar

1. Deben corregir el texto teniendo en cuenta las pro-pias correcciones y las que le hizo el compañero.

2. Se les pide que utilicen un diccionario de significados y de sinónimos. Explíqueles que esta herramienta les permitirá, por ejemplo, reemplazar palabras que se reiteran muchas veces.

3. Solicíteles que transcriban en un procesador de tex-tos lo que han escrito, corrigiendo los errores marca-dos en las etapas previas.

Finalmente, explíqueles que a través de la tabla que está a continuación en el Texto, podrán verificar si han cum-plido con las etapas del proceso de escritura solicitadas. Luego de que revisen su procedimiento por medio de es-tos indicadores, dígales que si lograron tener siete ítems logrados, significa que lograron el objetivo. A los que no lo lograron, motívelos para que se sigan esforzando.

Para la siguiente actividad, que muestra la diferencia en-tre un borrador y un texto después de ser editado, de ser posible, proyecte en el pizarrón ambos textos. Luego, como primer paso, lea ambos en voz alta y pídale a sus estudiantes que sigan la lectura en silencio luego pre-gúnteles, ¿qué diferencias notan entre ambos textos? En la medida que las vayan reconociendo, márquelas sobre la proyección. Finalmente, ¿en qué aspectos notan que el texto mejoró? Luego de ello, invítelos a revisar el texto final a través de los indicadores de la tabla, insistiéndoles que tengan en cuenta la conversación anterior.

Escribo un cuento

La actividad que se propone es la escritura de un cuen-to. Para motivar a los estudiantes a realizarla, primero pregúnteles cuáles son las características que tiene un cuento. Para ello, pídales que se fijen en los textos que han leído hasta el momento en la unidad. Luego, anote sus respuestas en el pizarrón. Posteriormente, repase junto a ellos las indicaciones que se señalan en el Texto del estudiante.

Para el primer paso, Planificar, se sugiere que les re-cuerde que el tema que elijan debe ser de su gusto, pues eso les permitirá escribir el cuento con más entusiasmo. Además, destaque que el tema debe tocarse durante todo el cuento que escriban.

Luego, remárqueles la importancia de los personajes para un relato recordando su función: son los que eje-cutan las acciones, y sin ellos no existiría historia que contar. Luego, invítelos a imaginar los personajes para su cuento, dividiéndolos en protagonista y antagonista según el objetivo que quieran alcanzar, y principales y secundarios según su importancia para el relato.

Por último, para organizar la secuencia narrativa, sugié-rales que se guíen por el esquema de la actividad 2 de la página 24 del Texto.

Para el segundo paso, Escribir, recuérdeles que un cuento debe tener necesariamente descripciones de las acciones, sentimientos y problemas por los que atrave-sarán sus personajes. Si no tienen claro qué es lo que es describir, indíqueles que se guíen por el párrafo que subrayaron para la actividad 5 de la página 24 del Texto. Las mismas indicaciones se sugieren para describir el ambiente. Finalmente, para este paso recuérdeles el uso de conectores para organizar las partes del cuento. Para ello, recurra al recuadro de la página 17 del Texto, y cite los ejemplos que se sugieren para el inicio, desarrollo y desenlace de sus cuentos.

En el caso de los sinónimos, recuérdele a sus alumnos que son aquellas palabras que tienen un significado igual o parecido. Y también en el caso de los pronombres, su función es reemplazar a los sustantivos. Remárqueles, a través de los ejemplos que se citan en el Texto, que mediante ambos se evitan las repeticiones de palabras.


sus cuadernos. Explíqueles que al final de la actividad, revisarán junto a todo el curso las respuestas.

Durante la lectura

Tiene como propósito que los estudiantes comprendan el texto de manera esquemática, de modo que vayan re-flexionando a partir de la información importante que se desprende del texto.

4. ¿Qué habrá sentido Chen ante esta aparición?

Se espera que las respuestas de los estudiantes describan emociones como miedo o temor, sor-presa, asombro, admiración, o términos que se encuentren dentro del mismo campo semántico de las anteriores.

5. ¿Qué sentirías tú si se te aparece un dios?

Esta pregunta apunta a conectar la experiencia del personaje del texto con la del propio estu-diante. Por ello, se espera que la respuesta que hayan dado para la pregunta anterior, sea la mis-ma que dan para esta. En caso de que no sea la misma, pregunte por qué no sintieron lo mismo que ellos creen que sintió el personaje.

6. ¿Qué irá a pedir el picapedrero a la aparición? ¿Su deseo cambiará su vida?

Ante esta pregunta, las respuestas esperadas son referentes al dinero, joyas o a la abundancia de bienes materiales.

7. ¿Por qué Chen ahora quiere ser un Sol? ¿Todavía reniega de su existencia?

Pídales que busquen la palabra renegar en el diccionario si desconocen su significado antes de responder la pregunta. A partir de ahí, se espera que los estudiantes señalen que Chen quería ser el Sol porque lo molestaba en su ca-minata. También se puede esperar que las res-puestas de los estudiantes apunten a la ambi-ción desmedida del personaje, que pensó que siendo Sol sería el ser más poderoso del univer-so y nadie lo molestaría.

Después de leer

Para la actividad 1, se espera que las respuestas de los estudiantes sean los siguientes:

a. ¿Por qué Chen pasaba renegando de su situa-ción? ¿Cómo influyen sus condiciones de vida en el desarrollo de la historia?

Porque era un hombre muy pobre, que vivía con grandes pesares y amarguras.

Por último, pídales que revisen aspectos ortográficos y gramaticales del cuento que acaban de escribir. Por ejemplo, si se utiliza un sustantivo en femenino, los artí-culos y adjetivos que se refieran a él también deben estar escritos en femenino; o que las mayúsculas se utilizan en los nombres propios y luego de cada punto aparte. Al señalarles esto, pídales que vuelvan a leer su cuento teniendo en cuenta las indicaciones anteriores.

Para la actividad 2, se sugiere que anote la tabla que aparece en el Texto en el pizarrón, y que la revisé junto a todo el curso. Para cada ítem, puede pedirles a dos o tres alumnos que citen ejemplos de sus cuentos.

Taller de lectura 3

El picapedrero. (Anónimo)

Para introducir la lectura del Taller de lectura 3, El pi-capedrero, comience leyendo la información ubicada en la parte superior de la página. Se sugiere que acompa-ñe esta lectura con imágenes de la Gran Muralla China. Luego pregúnteles qué saben sobre esta construcción y sobre el país que lo alberga.

Posteriormente, inicie el diálogo con el curso a través de las dos preguntas sugeridas en la actividad.

Antes de leer

a. ¿Qué es un picapedrero?

Se espera que los estudiantes señalen que un picapedrero es aquel que se dedica a picar pie-dras.

b. ¿Qué oficio moderno se asemeja al de un pica-pedrero?

Con el de un minero.

Luego, explíqueles que usted leerá en voz alta el texto, e invítelos a seguir la lectura en silencio. Al finalizar este ejercicio, trabaje el vocabulario del texto. Para ello, vuel-va a leer las oraciones o párrafos en donde aparecen las palabras destacadas, y pregunte a los estudiantes qué quiere decir el texto.

Finalmente, introduzca la actividad 2, indicándoles pri-mero que se organicen en parejas, y luego explique en qué consiste cada ítem señalado en la tabla. Al finalizar, resalte que una buena lectura en voz alta es que aquella que se hace sin interrupciones, enfatizando mediante la voz aquellas partes importantes y respetando las pausas que señalan las puntuaciones.

Luego, invítelos a leer el texto en parejas. Pídales que respeten los turnos de lectura, y que subrayen aquellas palabras cuyo significado desconozcan. Señáleles que mientras lean, se detengan en los puntos que indica Du-rante la lectura, y vayan respondiendo las preguntas en


a. Enumera en orden los deseos de Chen.

1. Ser un gran Mandarín; 2. Sol; 3. Nube; 4. Pi-capedrero.

b. ¿Qué efecto en la acción tuvo el primer deseo que pidió Chen? ¿Cómo afecta al resto de los he-chos el que se convirtiera en un Mandarín?

Gracias al primer deseo, aumenta la ambición de Chen, ya que no se conformó con solo dejar su vida de pobre, y quiso siempre más y más.

c. Chen comienza el relato siendo picapedrero y termina igual, ¿Es realmente la misma persona? ¿Habrá sufrido algún cambio en todo este viaje de deseos?

Se espera que los estudiantes logren captar que Chen no es el mismo al final del cuento, ya que la experiencia por la atravesó le hicieron valorar lo que tenía y lo que era al comienzo.

Para ejercicio a) de la actividad 2, se sugiere que pri-mero lea a los estudiantes la indicación y explique en qué consiste. A grandes rasgos, indíqueles que deberán comparar los cuentos El Rey Midas y El picapedrero, a partir de la información que se solicita en la tabla, y pos-teriormente pídales que copien la tabla den sus cuader-nos. Luego de esto, pregúnteles qué recuerdan del Rey Midas y solicíteles que vuelvan a leerlo, prestando aten-ción a la información que se pide en la tabla. Finalmente, indíqueles que deben hacer lo mismo con el cuento El picapedrero.

Se espera que los estudiantes completen la tabla con la siguiente información del cuento “El picapedrero”:

Personajes Ambiente Trama Tema

Chen Tin-Hua: pobre, reniega de su existencia, ambicioso.

La aparición: benévolo, generoso.

Lugar físico: China.

Tiempo: de la construcción de la Gran Muralla.

Atmósfera: amargura, angustia, alivio.

Chen, cansado de ser pobre, le pide a la aparición ser un Mandarín, Sol, Nube y finalmente volver a ser picapedrero.

La ambición.

Para la actividad b), se espera que a través de la discu-sión, los estudiantes logren:

• Captar la similitud de la atmósfera de ambos cuen-tos, a pesar de la diferencia del lugar físico y del tiem-po en que transcurren sus acciones.

• Captar que la gran diferencia era que Midas era un Rey, y que por lo tanto, era un hombre rico y con poder, a diferencia de Chen, que era un picapedrero pobre que apenas tenía para comer.

• Se espera que a través de la discusión los estudian-tes logren comprender que la benevolencia y gene-rosidad de los dioses, y la ambición del Rey Midas y de Chen, son las características que influyen en la trama y desenlace de ambos cuentos.

Para la actividad 3, se espera que los estudiantes pue-dan relacionar las palabras destacadas con el contexto en el que se encuentran, para así aventurar un signifi-cado de ellas.

Mandarín, se espera que lo relacionen con rey, príncipe o algún título real. Para que lleguen a esa conclusión, pídales que se guíen por la pregunta “¿Quiénes tienen un palacio, sirvientes y bellas doncellas?

Fastuoso, se espera que los estudiantes refieran signifi-cados como lujoso, ostentoso, rico, magnífico, o palabras del campo semántico de opulencia o abundancia. Para ello, puede guiar a los estudiantes con estas preguntas: ¿Cómo son los palacios? ¿Conocen algún palacio pobre?

Adversa, se espera que la relacionen con desafortuna-da, desfavorable, desagradable o infortunada. Para que lleguen a estas conclusiones, puede orientarlos con la siguiente pregunta: ¿Cómo describirían con sus propias palabras la suerte de Chen?

En la actividad 4, los estudiantes deberán completar la tabla con acontecimientos del cuento que hayan llamado su atención. Lo importante, es que a través del ejercicio de emitir un comentario y buscar la cita, aprendan a jus-tificar sus opiniones con información extraída del texto.

Lo mismo se espera para la actividad 5, aunque le agre-ga el grado de dificultad de concentrarse en caracterís-ticas sicológicas del personaje, lo que necesariamente obliga a los estudiantes a inferir e interpretar información. Lo importante es que, al analizar el texto, se concentren en una cita que pueda definir la personalidad de Chen, como por ejemplo que “pasaba los días renegando de su existencia”, lleva a la conclusión de que éste era una persona inconformista.

Participio

Para trabajar las actividades relacionadas al participio, lea primero junto a todo el curso la definición que se entrega en el Texto del estudiante. Luego explique la “impersonalidad” de los verbos en participio a través del siguiente ejemplo. Anote en el pizarrón:

Yo canto, tú cantas, él canta.

Yo he cantado, tú has cantado, él ha cantado.


Luego pregunte: ¿qué pasa con el verbo cantar en la pri-mera línea? ¿Y en la segunda? ¿Cuál es la diferencia?

Finalmente, explique a su curso la diferencia entre el participio regular y el irregular, a partir de las definiciones y ejemplos que se citan en el texto.

Las respuestas para la actividad final son: visto, escrito, bendito.

Taller de escritura

Las siete maravillas del mundo. Artículo informativo.

El Taller de escritura de esta unidad está orientado a que los estudiantes escriban un artículo informativo. Para ello, se les presenta primero un modelo de este tipo de texto, “La Gran Muralla China”. Deben trabajar en una primera instancia la comprensión lectora.

En Antes de leer se les presentan las instrucciones de lo que deben realizar al leer el texto. En este sentido, la actividad 1 les plantea que deben marcar las ideas prin-cipales de cada párrafo, siguiendo el ejemplo de los dos primeros. Para ello, guíelos primero leyendo en voz alta los dos primeros párrafos, y luego pregunte: ¿Por qué lo subrayado es la idea principal de este párrafo?

Para la actividad 2, en la que se les pide escribir un resumen, remárqueles la definición de resumen que aparece en la misma indicación (“resumir es distinguir la información más relevante de un texto”). Luego, indí-queles que la base del resumen de un texto son las ideas principales, y que por lo tanto, para hacerlo, deben tener en cuenta lo que han subrayado.

Luego, lea en voz alta los tres párrafos restantes, dete-niéndose al final de cada uno. Luego de ello, repase las palabras de vocabulario destacadas, insistiéndoles que éstas les proporcionan información clave para determi-nar la idea principal. Posteriormente, pregunte: ¿Cuál es la idea principal de este párrafo? Anote las respuestas que sus estudiantes le den en el pizarrón, y luego pídales que la subrayen en el texto.

En Después de leer, se pretende que los estudiantes lo-gren profundizar tanto en la comprensión del propósi-to del texto como en su información. Este paso es muy importante previo a la escritura, ya que los estudiantes podrán reconocer los elementos básicos de un artículo informativo.

1. ¿Cuál es el propósito del texto? Justifica.

b) informar.

2. ¿Cuál es el tema central del texto?

La historia de la Gran Muralla China.

3. ¿En qué siglo y para qué se construyó la Gran Muralla China? Marca el o los párrafos donde se nos da esta información.

Esta información está en el segundo párrafo. En el siglo IX a.c.; la construyeron los pueblos que dominaban las planicies centrales, para defen-derse de los ataques de los pueblos del norte.

4. ¿Cuál es el gran valor histórico y cultural de la Gran Muralla?

Es la mayor construcción de defensa militar de la antigüedad y la que tardó más tiempo en construirse.

Artículo informativo

En esta subsección se explica por qué “La Gran Muralla China” es un artículo informativo. Luego de repasar cada una de las características, copie la siguiente tabla en su pizarrón y pídales que la copien en sus cuadernos:

Indicador Sí No

Su propósito es transmitir información objetiva y precisa sobre un tema.

El autor no expresa sentimientos u opiniones personales.

Está escrito en 3ª persona.

Su lenguaje es claro y simple.

Utiliza conectores, comparaciones, ejemplos, definiciones y enumeraciones para ordenar la información.

Su estructura es: introducción-desarrollo-conclusión.

Posteriormente, indíqueles que lean nuevamente el texto “La Gran Muralla China”, teniendo en cuenta los indica-dores de la tabla anterior. Luego, pídales que marquen con una cruz debajo de Sí o No, según el texto cumpla o no con lo que señalan los indicadores. Pídales tam-bién para cada indicador, escriban una justificación de su respuesta.

Escribo un artículo informativo

Antes de ejecutar la escritura de un artículo informativo en clase, pídales con una semana de anticipación que busquen información sobre las siete maravillas del mun-do antiguo, en diarios, libros, revistas, enciclopedias o internet. Luego, señáleles que deberán llevar esa infor-mación a la sala de clases el día destinado a la escritura del artículo informativo.

Indíqueles que con la información que han recopilado, deberán escribir un texto con información objetiva.


Planificar

1. Se les pide a los estudiantes que dentro de la in-formación que recopilaron, escojan una de las siete maravillas para profundizar su investigación. Reco-miéndeles escoger aquella que más le haya llamado la atención.

2. Se les solicita que profundicen la información sobre la maravilla de la antigüedad que escogieron, bus-cando en fuentes de internet y enciclopedias. Para ello se le sugiere que planifique una ida con el curso a la biblioteca del establecimiento o a la sala de com-putación.

3. Se les pide que lean la información y seleccionen la que les será útil. Para ello, recomiéndeles prestar atención y seleccionar los detalles más importantes respecto al tema que escogieron.

4. Para este paso, recomiende a sus estudiantes que organicen la información recopilada en un punteo, estableciendo los subtemas que tratarán, y a partir de ello, decidan el orden de los párrafos y la informa-ción que irá en cada uno de ellos. Recuérdeles que para organizarlos, deben ordenar los datos desde los más importantes hasta los de menor relevancia.

Escribir

1. Los estudiantes deben armar su texto a partir de la estructura básica de un artículo informativo: intro-ducción, desarrollo y conclusión.

2. En este paso se les aconseja agregar datos y ejem-plos para profundizar la información que desarrollen en cada párrafo. Recuérdeles que esto es muy im-portante para que el texto logre informar y dar cuenta de la maravilla de la antigüedad que escogieron.

Primera revisión

1. Los estudiantes deben releer el texto y marcar aque-llas oraciones cuya redacción no esté clara. Explíque-les que esto significa que las ideas se deben explicar de mejor manera o que incluso falta información.

2. A partir de la observación anterior, pida a los estu-diantes que agreguen datos o ejemplos en aquellas partes que la información no haya quedado del todo clara.

3. Deben revisar la concordancia de persona y número y la ortografía. Recálqueles que este aspecto es muy importante, ya que cualquier error de este tipo pue-de tergiversar el sentido que pretendían darle a su texto.

4. Para este paso, pídales que se guíen por las indi-caciones respecto al uso correcto de los participios que se entregaron en el recuadro de la página 29 del Texto.

5. Deben verificar la inclusión de las nuevas palabras que aprendieron con el vocabulario de “La Gran Mu-ralla China”. Si no incluyeron ninguna, pídales que reemplacen alguna palabra de su texto por las que se presentan en el vocabulario.

Segunda revisión

Pídale a los estudiantes que para la segunda revisión, se guíen por los indicadores de la tabla de la página 33. Para ello, recuérdeles que ya vieron cómo se edita un texto y que esa información la pueden encontrar en la página 31 de su Texto.

Sección Taller de Lectura 4

Historia de Abdula, el mendigo ciego. Anónimo

Comente a sus estudiantes que el texto Historia de Ab-dula, el mendigo ciego, forma parte de Las mil y una no-ches, colección de historias y cuentos muy antiguos de la cultura árabe. Dentro de sus narraciones hay historias tan conocidas como la de Aladino y la lámpara maravillo-sa, o la de Alí Babá y los cuarenta ladrones.

Antes de leer

1. ¿Has leído Simbad el marino, Ali Babá y los cua-renta ladrones o Aladino y la lámpara maravillo-sa? Si es así, narra a tu curso lo que recuerdes de estas historias y sus personajes.

Pregunte a sus estudiantes si, por ejemplo, han escuchado la frase “Ábrete Sésamo”, o si han visto la película de Aladino de los estudios Dis-ney. Esto, con el fin de activar los conocimientos previos que los niños puedan tener respecto a este libro en particular, y sobre la cultura árabe en particular.

Invítelos a leer el texto “Historia de Abdula, el mendigo ciego” en silencio, indicándoles que se fijen en las pa-labras marcadas y en sus significados, dispuestos en el vocabulario. Si aún así siguen teniendo dudas con pala-bras o partes del texto, pídales que las subrayen y que formulen una pregunta por escrito, para que luego la re-suelvan con usted y con todo el curso. También, invítelos a responder las preguntas que se sugieren en Durante la lectura, aclarando que las respuestas se revisarán con todo el curso al finalizar la actividad.


Durante la lectura

1. ¿Por qué el Derviche sigue accediendo a las pe-ticiones de Abdula? ¿Crees que la codicia de Ab-dula tendrá un límite?

Se espera que los estudiantes logren captar que el derviche no necesita las riquezas, porque está acostumbrado a la indigencia. Otra respuesta esperable es que se había apiadado de Abdu-la, por la codicia que mostraba. Respecto a si creen que la codicia de Abdula tendrá fin, se espera que justifiquen su respuesta tanto con información del texto como con experiencias de su propia cotidianidad.

2. ¿Qué crees que significa que el derviche sea “condescendiente”?

1. Significa que aceptaba los deseos de Abdu-la sin reclamar y sin poner objeciones.

Después de leer

En Después de leer, los estudiantes podrán ejercitar su comprensión del cuento recién leído.

La actividad 1 contiene nueve preguntas, que los estu-diantes deben responden en sus cuadernos de manera individual. Las respuestas de estas preguntas son:

a. Describe el ambiente en que se desarrolla la na-rración.

Lugar físico: un valle rodeado de montañas al-tísimas. Tiempo: se espera que los estudiantes reconozcan que es en una época antigua, prin-cipalmente por los datos contextuales que pue-den aportar las caravanas y los viajes en camello entre las ciudades. Atmósfera: paz y angustia.

b. ¿Qué elementos fantástico o fuera de lo común se encuentran en el cuento?

Los elementos fantásticos presentes en el cuen-to son: la cantidad inagotable de tesoros que resguardaba la montaña, la pomada que permi-tía ver los tesoros que guardaba la tierra pero también podía dejar ciego.

c. ¿Este cuento se parece a otro que has leído? ¿A cuál o cuáles? ¿En qué se parecen?

Se espera que los estudiantes señalen algún cuento, fábula o parábola que contenga una mo-raleja relacionada con la codicia y la ambición. En ese sentido, las lecturas literarias de esa uni-dad servirían como ejemplo.

d. ¿Cuál es la situación inicial de Abdula?

Había comprado ochenta camellos con la heren-cia que le habían dejado sus padres, y los arren-daba a los a los mercaderes de las caravanas.

e. ¿En el momento de encontrase con el derviche, Abdula era un mendigo? Justifica y señala el pá-rrafo del cuento que sustenta tu respuesta.

Se espera que los estudiantes reconozcan que el mendigo no era Abdula, sino el derviche. La cita que comprueba lo anterior es: “El derviche no necesita esas riquezas —pensé—, conoce el lugar del tesoro; además, está hecho a la indi-gencia”.

f. ¿Cuál es la función del derviche en la historia? Explica.

La función del derviche es, a grandes rasgos, ad-vertir a Abdula sobre su codicia. En este sentido, puede ser esperable también que señalen que tiene una función moral, pues trata de mostrarle a Abdula que su codicia lo llevará a su perdición.

g. ¿Cuál es la enseñanza que deja el cuento? ¿Qué situación de la historia lo muestra?

La codicia es una mala consejera, ya que por querer más sin agradecer lo que tenemos puede llevarnos a perderlo todo. La situación que lo de-muestra es que Abdula queda ciego por querer ver aún más tesoros de los que veía.

h. ¿Por qué crees que Abdula comienza su historia solicitando recibir bofetadas con cada limosna?

Se espera que puedan relacionar las bofetadas con el castigo que se impone por su ambición y codicia.

i. Compara las enseñanzas que aprendieron Ab-dula, el rey Midas y el Picapedrero.

Se espera que puedan señalar que los tres cuentos hablan de la codicia y la ambición, lo que aprendieron los tres protagonistas de estas historias es que sus situaciones iniciales no eran tan malas, y que por querer siempre más no su-pieron apreciar lo que tenían.


La secuencia para la actividad 2 es la siguiente:

Suceso que inicia la acción: Un derviche le cuenta a Abdula que conoce una montaña que resguarda un gran tesoro.

Acontecimientos que cambian el curso de la historia:

1. Abdula le pide al derviche que le muestre dónde está el tesoro.

2. El derviche y Abdula cargan con los tesoros los ochenta camellos de este último, y reparten la mitad de los camellos para cada uno.

3. Abdula le pide los cuarenta camellos al derviche, y también la caja de sándalo que contenía una pomada.

Hecho que provoca el desenlace del cuento: Abdula se unta la pomada en el ojo derecho.

Para la actividad 3, se espera que los estudiantes escri-ban dos párrafos en los que expresen su opinión sobre los personajes del cuento, fundamentando mediante ci-tas del texto, así como también que justifiquen por qué la enseñanza sirve para sus vidas. Por último, se les solicita incluir dos de las nuevas palabras que aprendieron con los recuadros de vocabulario de la lectura.

Para la actividad 4, se espera que los estudiantes, al leer los fragmentos, puedan responder las preguntas de manera textual, pues la información aparece de manera explícita.

Primera pregunta: porque conoce el lugar del tesoro, y además está hecho a la indigencia.

Segunda pregunta: porque había que castigar su codi-cia.

Para finalizar

Para finalizar plantea una evaluación con un grado ma-yor de dificultad que la evaluación de la unidad.

En Vocabulario, los estudiantes deberán leer las frases extraídas de los cuentos que se sugieren, y establecer el significado de las palabras marcadas a través de los distintos pasos que se plantean.

Las respuestas esperadas para las actividades propues-tas en esta subsección son:

a. 1. Se espera que los estudiantes señalen, a partir del contexto, que lastimar significa herir, dañar o le-sionar. 2. El significado según el diccionario de RAE que más se aviene al contexto de la oración es: he-rir o hacer daño. 3. Se espera que los estudiantes contrasten ambos significados para complementar la interpretación. 4. Una posible respuesta para esta pregunta es: no, también sicológicamente. Se espera que ejemplifiquen mediante citas del texto o expe-riencias que han observado en su cotidianidad.

b. 1. Se espera que digan que no, porque según la ora-ción la condición para que el mar pueda traslucir el sol es que esté sereno. Si está turbio o agitado, no se puede ver a través de él. 2. Se espera que digan vi-trales, diamantes, o cualquier objeto a través del cual pasa poca luz y por ende no deja ver con claridad las formas o lo que hay detrás de él.

c. Se espera que los estudiantes señalen que Abdula arrendaba los camellos a los mercaderes de las ca-ravanas.

En Explicación de acontecimientos, se espera que los estudiantes sean capaces de rastrear y ubicar informa-ción que se les pide en los textos de la unidad, y luego realizar un comentario y una pregunta a los personajes. Revise junto al curso el ejemplo que se da en el Texto, y luego invítelos a realizar el ejercicio. Después de un tiem-po prudente, revise de manera oral el ejercicio, anotando en el pizarrón las respuestas que le vayan dando.

En Mito y realidad se presenta una noticia sobre el su-puesto hallazgo de una sirena en Israel. Invite a los alum-nos a leerla en silencio, y luego pídales que realicen las actividades propuestas en sus cuadernos y de manera individual.

Las respuestas esperadas son:

1. ¿Cuál es el tema central de la noticia?

El falso hallazgo del cuerpo de una sirena.

2. ¿Hay interés en Israel por probar la existencia de las sirenas? Justifica con información del texto.

Sí, porque el municipio de la localidad israelí Kir-yat Yam ofreció una recompensa de un millón de dólares a quien tuviera pruebas de la existencia de este ser.

3. ¿Cuál era el propósito del polémico video?

El propósito era entretener.

4. ¿Por qué la Administración Nacional Oceánica y Atmosférica tuvo que emitir un comunicado?

Porque recibió una avalancha de llamadas exi-giendo saber la verdad sobre la existencia de las sirenas.

5. ¿Por qué se cuestiona a Animal Planet por in-cluir en su programación este video?

Porque pusieron este documental falso, y su programación siempre había estado centrada en la naturaleza y la ciencia.


6. ¿Existirán las sirenas? ¿Qué crees tú? Prepara una breve argumentación respecto de tu posi-ción y preséntala al curso. Incluye ejemplos y datos que apoyen tu posición. Recuerda utilizar un correcto tono de voz, pronunciar bien las pa-labras y utilizar un vocabulario adecuado a la situación.

Para esta pregunta, se espera que los estudian-tes preparen una breve disertación en la que ar-gumenten si existen o no las sirenas. Lo impor-tante de evaluar en esta instancia es la calidad de los argumentos, los que deben estar justifi-cados debidamente con información atingente.

Evaluación

En esta sección se evalúa los conocimientos que los estu-diantes han adquirido durante el desarrollo de la unidad. Por ello, las actividades que la componen están destina-das para ser realizadas de manera individual. La lectura que funciona como eje de esta sección es un cuento del famoso escritor griego de fábulas Esopo, titulado La galli-na de los huevos de oro, que toca el tema de la codicia y la ambición, punto común con todas las lecturas de esta unidad. Pídale a sus estudiantes que realicen los ejerci-cios en silencio y manera concentrada.

Las respuestas esperadas para la actividad 2 son:

a. ¿Por qué se lamentaba el labrador?

Porque era el más pobre de la aldea.

b. ¿Cuál es el suceso que inicia la acción?

Cuando el enano le regala la gallina.

c. ¿Cuál es el hecho que hace que el curso de la acción cambie y determine el desenlace?

Cuando el labrador mata a la gallina.

d. Describe el ambiente, completa con datos que puedas inferir del relato.

Se espera que los estudiantes infieran que la ac-ción transcurre en el campo o espacio rural, que tiempo de esta historia puede ser cualquiera, y que la atmósfera es primero de angustia, porque el labrador era muy pobre y tenía apenas para comer, luego de tranquilidad porque se trans-formó en el hombre más rico de la comarca, y finalmente de tristeza, porque la codicia le hizo matar a la gallina y perder la tranquilidad que le habían dado sus riquezas.

e. ¿Cuál es la enseñanza que transmite el cuento?

Se espera que los estudiantes reconozcan que la enseñanza de este cuento es que la avaricia es una mala consejera, y que se debe disfrutar y agradecer lo que tenemos.

La respuesta para la actividad 3 puede ser tanto que-jumbroso como codicioso.

La respuesta a la actividad 4 es “tonta”.

En la actividad 5, se espera que los estudiantes respon-dan que las palabras destacadas cumplen la función de conectar o unir la acción que describe la frase anterior con la que se describe en esta.

La actividad 6 está pensada para que los estudiantes repasen el buen uso del participio. Las respuestas son:

• El lápiz está roto.

• La puerta está abierta.

• Todo quedó escrito.

• La mesa está puesta.

• Ya he vuelto.

En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los estudiantes logren reconocer el texto que más les gustó de los leídos durante la unidad, y justifiquen su elección dando motivos avalados en la trama de éstos. Esta activi-dad está pensada como un repaso lúdico de las temáti-cas que proponen las lecturas.

En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura de 11 cuentos del Antiguo Egipto. También se presenta una reseña para motivar a los estudiantes a leer este en-tretenido libro.


Pasos generales para el trabajo oral

Para trabajar la oralidad le proponemos los siguientes puntos a considerar. Explique a los estudiantes el porqué es fundamental tener una buena expresión oral. Léales la siguiente viñeta que indica algunos propósitos que se deben cumplir en el trabajo oral e invítelos a dar su opi-nión al respecto.

• Participar en conversaciones, foros, debates, etc. manteniendo el foco del tema.

• Desarrollar la creatividad a través de improvisaciones orales, como por ejemplo, la creación de relatos.

• Comprender textos orales, formulando preguntas y explicando algún aspecto de un texto escuchado que no quede claro.

• Dar argumentos y contraargumento para defender o atacar una postura respecto de algún tema tratado.

• Mantener la coherencia en los textos orales. Es im-portante no desviarse del propósito del texto que es-tamos exponiendo, seguir con las ideas planteadas, desarrollarlas y cerrarlas, en el caso de los textos no literarios.

• Interactuar con los compañeros en situaciones for-males, usando fórmulas de cortesía como por favor, gracias, permiso, etc.

• Respetar los turnos para hablar y escuchar respetuo-samente a los compañeros.

• Utilizar un vocabulario variado, incorporando las nuevas palabras aprendidas.

Indicador logrado Medianamente logrado No logrado

La modulación o articulación de las palabras fue adecuada. Se entendieron todas las palabras.

El volumen de la voz fue el adecuado, todos escucharon la presentación.

La velocidad fue acorde para que el público mantuviera el interés.

La posición corporal y el lenguaje gestual acompañaron en forma pertinente al tipo de texto que se estaba transmitiendo.

Utilizó formulas de cortesía.

Se respetó los turnos de participación.

Escuchó respetuosamente a los compañeros.

El uso de vocabulario fue variado, utilizando palabras nuevas.

Expresión oral

Indique a los estudiantes los siguientes puntos que de-ben tener en cuenta al momento de hablar en público.

• Leer y expresarse en voz alta, manteniendo un volu-men de voz adecuados para que todos los compañe-ros escuchen.

• Pronunciar cada palabra con una modulación ade-cuada.

• Expresarse usando entonación, pausas y enfatizan-do cuando corresponda.

• Usar lenguaje corporal, esto ayudará a que el público entienda mejor lo que se quiera transmitir oralmente, sobre todo cuando son textos que implican emocio-nes o sentimientos, como en el caso de los poemas.

• Expresarse con seguridad y confianza.

• Leer o hablar con una velocidad que permita enten-der perfectamente lo comunicado, sin causar abu-rrimiento en el público por la lentitud de la presen-tación.

• Mirar al público para establecer contacto.

• Realizar ejercicios de estiramiento corporal y relaja-ción antes de dirigirse a un público.

• Vocalizar para preparar y relajar la voz. Decir en voz alta y con ritmos alternados: AAaaaaaa, EEEEeeee, IIIIIiiiii, OOOOOooo, Uuuuu.

A continuación, presentamos algunas rúbricas para eva-luar el trabajo oral.


Tabla de autoevaluación

Copie la siguiente tabla en el pizarrón luego de una actividad oral para que los estudiantes puedan autoevaluar su desempeño. Indique que la escala va del 1 al 4, que deben marcar el casillero que ellos estiman corresponda a su desempeño y hacer un breve comentario justificando su opción. Este tipo de autoevaluación es muy favorable para que el niño aprenda a tener una actitud crítica sobre su propio desempeño y pueda proponer mecanismo de corrección.

1. No logrado.

2. Logrado mínimamente, pero no logra lo esperado por el indicador.

3. El indicador cumple con lo esperado, pero pudo ser mejor ejecutado.

4. Cumple por completo el propósito del indicador.

Indicador 1 2 3 4 Comentario

Modulé adecuadamente cada palabra.

Usé el volumen de voz adecuado.

El público mantuvo el interés en mi presentación.

Usé lenguaje corporal correspondiente al tipo de exposición que realicé.

Saludé, me despedí, hablé y escuché respetuosamente al público.

Utilicé palabras nuevas aprendidas.

Preparé mi exposición tomando en cuenta todos los puntos recomendado, como relajarme, modular, ensayar, etc.

Quedé satisfecho con mi trabajo oral.


Presentación

Las aventuras siempre han sido un tema recurrente en la literatura. Así podemos recorrer paisajes inhóspitos y lugares recónditos y lejanos, acercamos a otras culturas y a otras visiones de mundo.

En esta unidad se reúnen narraciones cuyo eje central es la relación de los protagonistas con la naturaleza; la inser-ción en un medio adverso, en el que deben recurrir a su astucia y fortaleza para poder sobrevivir. Por ello, el acento de los contenidos está puesto en los personajes y en el lugar donde se desarrolla la acción. En ese sentido, creemos que estas narraciones permitirán a los estudiantes sumergirse en mundos desconocidos, en paisajes que presentan características muy distintas a las de nuestro país a lo largo de su territorio. Sin embargo, son textos en los que se res-catan los valores universales de la amistad y la lealtad, así como también el ingenio y la fortaleza de seres humanos y animales que deben adaptarse a contextos desconocidos y muchas veces adversos, algo que suele ser más cotidiano de lo que parece.

Es por esto que la unidad se titula “La vida es una aventura”. Se espera que los estudiantes logren captar las herra-mientas que hacen de un personaje literario un símbolo o un ícono de la valentía y el coraje, y que logren relacionar aquello con las situaciones que les toca vivir a diario. Aprender y comportarse de acuerdo a esos valores es también una aventura que se vive habitualmente en el día a día.

Se desarrollan también contenidos referidos a los verbos irregulares haber, tener e ir; pronombres interrogativos y ex-clamativos y vocabulario, poniendo énfasis en aquellas palabras cuyos significados pueden ser desconocidos por los estudiantes.


• Las aventuras del barón de Munchausen (novela), Gottfried A. Burguer.

• Tom Sawyer (novela), Mark Twain.

• El llamado de la selva (novela), Jack London.

• El libro de la selva (novela). Rudyard Kipling.

• Jack London (biografía).

• El perro que deseaba ser un ser humano (cuento). Augusto Monterroso.

• La mosca que soñaba que era un águila (cuento). Augusto Monterroso.

Actitudes


• Demostrar empatía hacia los demás, comprendiendo el contexto en el que se sitúan.


La vida es una aventura2unidad



OA 2



• formular preguntas sobre lo leído y responderlas.


• Comparan información de un texto leído con sus experiencias personales o conocimientos previos.



OA 3



• novelas

• otros.





• Seleccionan textos para leer por su cuenta.

• Recomiendan textos y autores a otros.

OA 4

Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-das para profundizar su comprensión:

• identificando las acciones principales del relato y explicando cómo influyen en el desarrollo de la historia

• explicando las actitudes y reacciones de los per-sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las situaciones que viven

• describiendo el ambiente y las costumbres re-presentadas en el texto y explicando su influen-cia en las acciones del relato

• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que se ambienta


• expresando opiniones sobre las actitudes y ac-ciones de los personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto

• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-mación del texto

• comparando textos de autores diferentes y justi-ficando su preferencia por alguno.


• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes to-man ciertas decisiones a partir de información presente en el relato.




• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la ac-ción y las costumbres descritas en el relato.

• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la épo-ca en que se ambienta.


• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o actitud de un personaje y la fundamentan con ejem-plos del texto.


• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comentarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, ma-quetas u otras expresiones artísticas.

33Unidad 2 La vida es una aventura

OA 14

Escribir creativamente narraciones (re-latos de experiencias personales, noti-cias, cuentos, etc.) que:

• tengan una estructura clara

• utilicen conectores adecuados

• tengan coherencia en sus oraciones

• incluyan descripciones y diálogo (si es pertinente) que desarrollen la trama, los personajes y el ambiente.

• Escriben un cuento en que:

» relatan un hecho interesante

» desarrollan una secuencia narrativa


» describen las acciones que realizan los personajes

» utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, en-tonces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, pero, etc.)

» mencionan al menos dos características del ambiente

» describen explícitamente al menos una característica sicológica de un personaje

» describen los sentimientos o los problemas de los personajes.

• Escriben el relato de una experiencia personal o una noticia en que:

» narran un hecho interesante

» describen a las personas que intervienen en la acción


» expresan una opinión sobre los hechos relatados.

OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad.

Durante este proceso:





• editan, en forma independiente, aspectos de

• ortografía y presentación



• Incorporan palabras de la lectura que comentan (en el caso de la escritura de comentarios).














» manteniendo un tiempo verbal coherente a lo largo de la narración

» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.


• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a sus textos, usando las herramientas del procesador.


Entrada de Unidad

La actividad 1 de esta sección tiene como propósito activar los conocimientos previos de los estudiantes en torno a la palabra “barón”, la cual es clave para con-textualizar el fragmento de la novela Las aventuras del barón de Munchausen, el que leerán a continuación. La correcta interpretación de esta palabra permitirá a los estudiantes aproximarse al tiempo histórico y al lugar en donde ocurre el relato.

El Diccionario de la Real Academia Española define la palabra barón según dos acepciones: 1. Título de digni-dad, de más o menos preeminencia según los diferen-tes países. 2. Persona que tiene gran influencia y poder dentro de un partido político, una institución, una em-presa, etc.

Se espera que las respuestas de los estudiantes giren en torno a la primera acepción de la palabra. En caso de que no expresen ideas respecto al significado de esta, se sugiere que les facilite diccionarios y que en grupos de no más de cuatro integrantes busquen la definición.

Luego, por grupo, pídales que salgan adelante y expli-quen con sus palabras qué es lo que significa barón. Escriba en el pizarrón las definiciones que vayan entre-gando.

Luego de esta actividad, escriba en el pizarrón la palabra varón, y pregúnteles por las diferencias que existen en el significado de ambas palabras, y anote las respuestas que vayan surgiendo en el curso.

Por último, indíqueles que el fenómeno que se produce con barón-varón se llama homofonía, y que por lo tanto ambos términos son homófonos, es decir, que tienen el mismo sonido, pero un significado distinto. Cite ejem-plos de homófonos, como bello-vello, hola-ola, hoyo-oyó, casa-caza, y pregunte al curso por la diferencia en sus significados.

Luego de realizada esta actividad, presénteles el frag-mento de la novela Las aventuras del barón de Mun-chausen, exponiendo datos sobre el autor, la época y el país en el que se desarrolla la historia, y preguntándoles a los estudiantes qué conocen ellos.


OA 22

Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector, aplicando todas las reglas de ortografía literal, acentual y puntual aprendidas en años anteriores, además de:

• escritura de los verbos haber, tener e ir, en los tiempos más utilizados

• acentuación de pronombres inte-rrogativos exclamativos

• Escriben correctamente las conjugaciones de los verbos haber, tener e ir cuando los utilizan.

• Tildan los pronombres exclamativos e interrogativos que utilizan en sus textos.

• Escriben aplicando las reglas de ortografía literal, acentual y de puntuación.

OA 27



• complementando las ideas de otro y ofreciendo sugerencias


• haciendo comentarios en los mo-mentos adecuados



• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en clases.

• Opinan sobre temas diversos, sustentando sus argumentos con ejemplos de su experiencia personal o su conocimiento previo.











Gottfried A. Burger (Alemania, 1747 –1794). Fue un poeta y traductor alemán, conocido por escribir espec-trales baladas que se acercan a las temáticas del roman-ticismo alemán. De entre ellas destaca Leonora, poema que narra la travesía por la que un espectro regresado de la muerte se lleva a la joven doncella Leonora. La impor-tancia de este poema es que para muchos es uno de los primeros antecedentes de los vampiros en la literatura occidental. Su otra obra más conocida es la traducción y adaptación que hizo del inglés al alemán de Las aventu-ras del barón de Munchausen.

Luego de presentarles el texto, revise con el curso las pa-labras destacadas y sus significados. Finalmente, pídales que lean el fragmento de la novela en silencio y que su-brayen aquellas palabras que no comprendan, con el fin de aclarar luego su significado.

Comentemos

Los estudiantes deberán responder tres preguntas de comprensión. Para estas, se espera que las respuestas se aproximen a las siguientes:

1. Define la personalidad del barón.

Al ser una pregunta de inferencia, se espera que los estudiantes justifiquen sus respuestas con extractos del fragmento. Por ejemplo, pue-den decir que el barón era generoso, porque le entrega la capa a otro hombre, a pesar de que hacía mucho frío; o también que tenía una per-sonalidad aventurera, porque recorre el territo-rio a pesar del frío; o que era un viejo distraído, porque no se dio cuenta de dónde había atado su caballo.

2. ¿Qué hechos quiebran la normalidad de la histo-ria? ¿Te sorprendieron al leerlos?

Pueden nombrar dos hechos: el primero, la voz que se escucha desde el cielo y que dice: “Llé-veme el diablo, hijo mío, si esta buena acción queda sin recompensa”. El segundo, la vista del caballo atado a la veleta de un campanario.

3. ¿Quién es el narrador de la historia? Fundamen-ta con marcas textuales.

Se espera que respondan que es el protagonista, y que citen los verbos en primera persona, como “emprendí”, “me afligió”, “me decidí”, “me di cuenta”, “sin embarazarme más”, etc.

Bitácora de lecturas

Tiene como objetivo que los estudiantes hagan un re-cuento de las narraciones leídas en el curso anterior y que resuman sus argumentos. El listado de los cuentos y

novelas que leerán durante el presente año, les permiti-rá formarse expectativas sobre esos textos y les dará un método para registrarlas, a medida que vayan avanzando en las lecturas.

Lo que aprenderé, expone un resumen de los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.

Para comenzar

En esta sección se trabaja el concepto de novela, carac-terizándolo a partir de sus diferencias y semejanzas con el cuento. Se sugiere que explique que la novela, al ser más extensa que el cuento, tiene una mayor compleji-dad, ya que requiere de más elementos. Un ejemplo de esto sería un mayor número de personajes, lo que impli-caría más historias narradas al mismo tiempo (historias paralelas), o también que la historia no siga el orden cro-nológico lineal, sino que comience por el final y termine con el principio.

Luego, al revisar la estructura de la novela, se sugiere que la compare con la de los artículos informativos (uni-dad 1). De ese modo también permite la recapitulación de los contenidos desarrollados anteriormente, y posibili-ta que sus estudiantes los relacionen.

Por último, se recomienda que copie el esquema de la página 44 del Texto en el pizarrón y pida a los estudian-tes que lo hagan en sus cuadernos.

Argumento Las aventuras del barón de Munchausen

Luego de leer y comentar el argumento de Las aventuras del barón de Munchausen, realice la actividad que se sugiere en el Texto. Para ello, pida a sus estudiantes que vuelvan a leer el fragmento de la novela, advirtiéndoles que tengan en cuenta los elementos vistos en el mapa conceptual. Luego de un tiempo prudente, pregunte en voz alta por lo elementos que se señalan en la indica-ción, y espere respuestas orales, las que deberá ir ano-tando en el pizarrón, debajo del concepto estipulado en el mapa conceptual, que anteriormente se sugirió copiar.

Por último, lea en voz alta la información del recuadro que reseña Las aventuras del barón de Munchausen. Pregunte a los alumnos si les gustaría leer esta novela completa, y qué fue lo que les gustó de este fragmento.


Esta sección tiene como fin, que los estudiantes ejerciten el vocabulario presente en los fragmentos de novelas que leerán a lo largo de la unidad. Ejercitarán a través de preguntas que permiten que apliquen las nuevas pala-bras a situaciones cotidianas. Es por esta razón que las respuestas de esta sección son abiertas, porque tienen


que ver con la experiencia de cada alumno. Para su eva-luación, se sugiere velar por la correcta contextualización de las palabras destacadas.

Por último, en esta sección también se incluye una acti-vidad en la que los alumnos deben organizarse en pare-jas y crear diálogos con las nuevas palabras aprendidas. Para ello, pídales que se junten con el compañero de banco y que improvisen una conversación en las que utilicen las palabras que aprendieron con la actividad an-terior. Luego, solicite que entre ambos se autoevalúen a través de los indicadores de la tabla.

Taller de escritura

Tom Sawyer. Mark Twain

Esta sección se articula a partir de un fragmento de la novela de Mark Twain Tom Sawyer, la que sirve como modelo para la actividad de escritura que se les solicita realizar a los estudiantes al final de este taller.

Para introducir el fragmento, y luego de leer la contex-tualización de la novela y la biografía del autor, se sugiere que pregunte al curso si han escuchado el nombre de Tom Sawyer. Luego de esperar sus respuestas, comén-teles que este personaje es uno de las más famosos de la literatura estadounidense, y que su historia incluso ha sido recreada en varios dibujos animados, películas y hasta canciones.

En el siguiente link podrá encontrar el comienzo de una de las primeras versiones cinematográficas de Las aventuras de Tom Sawyer, del año 1938 y dirigida por Norman Taroug. La parte que muestra este link coincide con la que narra el fragmento seleccionado de la novela que Mark Twain que aparece en el Texto del estudiante.

http://www.youtube.com/watch?v=SZcr2Bp3gWY

Antes de leer

1. ¿Quién será el personaje principal de esta nove-la? ¿Cómo te lo imaginas?

Esta pregunta busca que los estudiantes infie-ran que el personaje principal es Tom Sawyer a partir del título de la novela. La información para imaginarlo la pueden encontrar en la contextua-lización.

Luego, invite a los estudiantes a leer el fragmento de esta novela. Pídales que lean individualmente y en silencio, deteniéndose en las palabras marcadas y en sus signifi-cados que se entregan en los recuadros de vocabulario.

Además, solicíteles que respondan en sus cuadernos las preguntas de la subsección Durante la lectura, indicán-doles que serán revisadas al final de la lectura.

Durante la lectura

1. ¿Qué jugarreta hizo Tom a su tía Polly?

Cuando la tía Polly le iba a pegar con una vara por estar comiendo dulces, Tom le dijo que mi-rara lo que tenía atrás. Cuando la tía miró y se agarró la falda, Tom aprovechó de escapar y se encaramó por la valla.

2. ¿Por qué Tom no tendrá asueto el día sábado?

Porque se escapó del colegio esa tarde.

3. ¿Qué función cumple Jim en la casa de tía Polly?

Aserrar la leña y hacer astillas.

4. ¿Por qué la tía Polly le dice a Tom que es como un gato escaldado?

Porque pensó que Tom no había hecho rabona (no se había escapado del colegio). Por eso dice que es escaldado, al menos por esta vez.

5. ¿Qué detalle delató a Tom?

Que el hilo con el que estaba cosido el cuello de la camisa era negro, y no blanco, color del hilo con el que lo había cosido la tía Polly.

6. ¿Qué significa que: “Tom bien ya sabía de dónde soplaba el viento”?

Qué sabía lo que tramaba la tía Polly con estas preguntas.

7. ¿Por qué la llegada de un extraño era considera-do un acontecimiento emocionante?

Porque San Petersburgo era un pobre lugarejo.

8. ¿Por qué los muchachos reaccionan agresiva-mente al encontrarse?

Porque la vestimenta del extraño le dolía a Tom como una injuria, ya que esta era una maravi-lla, mientras que Tom sentía que sus ropas, al compararlas con las del extraño, estaban rotas y desastradas.

9. Los muchachos hablan de sus hermanos mayo-res, ¿cuál es el propósito de nombrarlos durante la pelea? ¿Existen estos hermanos?

No existen estos hermanos mayores. Se espera que los estudiantes interpreten que los mucha-chos los nombran para intimidar al otro.


Luego de leer este fragmento, los estudiantes deberán realizar las actividades propuestas de la subsección Des-pués de leer.

Despues de Leer


a. ¿Cuál es el hecho que da comienzo a la ac-ción?

La tía Polly pilla a Tom cuando este salía de la despensa con las manos llenas de dulce para escapar de ella.

b. ¿Por qué la tía afirma que ella podría ser la perdición de su sobrino?

Porque si no es dura con Tom y lo castiga, este seguirá con el diablo en el cuerpo, fal-tando al colegio y haciendo jugarretas.

c. Describe la atmósfera del relato al momento del encuentro de los muchachos.

Se espera que interpreten que la atmósfera es densa, pesada, porque se tiene la sensa-ción de que en cualquier momento se pon-drán a pelear.

d. Lee el siguiente fragmento, ¿quién habla?

“Probablemente el lector recuerda cómo se hace, si es que ha sido muchacho alguna vez”.

Se espera que los estudiantes capten que quien habla es el narrador (y que logren di-ferenciarlo de los personajes).

2. Júntense en grupo y conversen en torno a la siguiente pregunta: ¿Por qué la tía Polly usa el castigo físico para corregir a Tom? ¿Qué piensan al respecto?

Para realizar esta actividad, organice a los estu-diantes en grupos de no más de cuatro integran-tes. Luego, léales la pregunta contenida en la indicación y pídales que reflexionen y discutan acerca de este tema.

3. Busca rasgos humorísticos en el relato. Márca-los y léelos al curso.

Se espera que los estudiantes hayan logrado captar momentos hilarantes del fragmento y los marquen en el texto. Para finalizar y evaluar este ejercicio, pida voluntarios que lean las partes que subrayaron; luego de que el voluntario la lea, pregunte a todo el curso: ¿quién más subra-yó esa parte? Finalmente, pregunte a alguno de los alumnos que levantaron la mano: ¿Por qué esa parte tiene rasgos humorísticos?

4. La siguiente expresión es una locución, esto es una construcción que tiene un significado fijo. Explica qué quiere decir.

“Perro viejo no aprende gracias nuevas”.

Una persona vieja no aprende cosas nuevas.

5. Se describe la pelea de los niños en forma épi-ca, utilizando un lenguaje bélico, es decir, de guerra. Busca el fragmento y subráyalo. ¿Con-tribuye este tipo de lenguaje al tono humorístico del relato?, ¿por qué? Describe con un tono y lenguaje similar un hecho cotidiano.

Se espera que los estudiantes encuentren el fragmento señalado (que se relata en las páginas 50 y 51) y que noten que el tono épico utilizado para describir la pelea entre los dos muchachos es muy exagerado, y por ello puede contribuir a entregarle un tono humorístico. Finalmente para esta actividad, se les pide imitar el tono de esa parte del relato, mediante la escritura de un he-cho cotidiano.

6. Observa el contexto de la palabra destacada, y subraya su sinónimo.

a) cernió: deslizó.

b) faz: cara.

7. ¿Cuál es el tema de la novela? Marca la alter-nativa.

a) Las travesuras de un niño en las cercanías del río Missisipi y la manera en que es educado y castigado.

Los personajes

Luego de leer la definición y características que se entre-gan respecto a los personajes, motive a los estudiantes para que copien y completen, en sus cuadernos, la tabla que se presenta en el Texto con los personajes de Tom Sawyer. Se espera que las fichas incluyan, al menos, al propio Tom, a la tía Polly y al muchacho citadino. Junto con ello, que las fichas describan a Tom como el pro-tagonista y a la tía Polly como la antagonista, así como también, que las características de sus personalidades estén bien justificadas mediante las citas elegidas.

Diálogos

Posteriormente a la lectura y explicación que dé al curso de este contenido, basándose en la información entrega-da en el Texto, motívelos para que realicen la actividad sugerida, la que tiene como objetivo que reconozcan un diálogo escrito en el fragmento de Tom Sawyer.


Lugar y época

1. Describe el lugar donde transcurre la acción. In-fiere o deduce detalles.

Se espera que los estudiantes reconozcan que se trata de un pueblo rural muy pobre. Algunas pistas a partir de las cuales pueden inferir ca-racterísticas del lugar son: la vestimenta de Tom y la del forastero; que era un lugar caluroso por-que la tía Polly le pregunta a Tom si no le entra-ron ganas de ir a nadar; que el pueblo se llama San Petersburgo y que en ese tiempo también lo habitaban personas de raza negra, etc.

2. ¿En qué época del año transcurre la historia? Cita fragmentos para justificar.

Se espera que los estudiantes reconozcan que es verano. Una de las citas que justifica esta in-formación es “Los crepúsculos caniculares eran largos. Aún no era de noche”. O también pue-den referir la conversación entre Tom y tía Polly respecto a las ganas de nadar de Tom.

3. La novela fue publicada en el año 1876, está ambientada al sur de Estados Unidos. Busca información sobre esa época y realiza las activi-dades:

a. Busca qué elementos de la época se refle-jan en el relato.

La presencia de personas de raza negra, la pobreza de los campesinos del sur de EEUU, la vestimenta del muchacho foráneo.

b. Compara algunos aspectos del relato con tu entorno. Llena el cuadro.

Se espera que señalen al menos una di-ferencia para cada ítem presentado en la tabla.

Pronombres interrogativos y exclamativos

Para trabajar los Pronombres interrogativos y exclamati-vos, lea junto al curso la definición propuesta en el Tex-to. Luego, pídales que busquen en el fragmento de Tom Sawyer al menos cinco casos de pronombres interrogati-vos o exclamativos y los subrayen.

Errores frecuentes

Es usual ver que estudiantes marcan como pronombre interrogativo o exclamativo una conjunción o un pronom-bre relativo que no tienen sentido interrogativo o excla-mativo. Para explicarles esta diferencia, explíqueles que la distinción entre pronombres interrogativos y exclama-tivos y conjunciones o relativos es simple: los primeros llevan tilde.

Escribo mi aventura

Finalmente, el Taller de escritura culmina con la activi-dad Escribo mi aventura. En ella, se detalla cada paso a seguir por los estudiantes para llevar a cabo esta tarea.

Planificar

1. Se les pide que piensen en una aventura entretenida y llena de acción; la idea es que escojan una aventu-ra que les gustaría vivir a ellos.

2. Deben definir a los personajes. Recuérdeles que toda historia debe tener un protagonista: quien bus-ca lograr un objetivo; un antagonista: quien busca que el protagonista no consiga su objetivo; y perso-najes secundarios que apoyan al protagonista o al antagonista.

3. Se les pide definir el ambiente. Recomiéndeles ha-cerlo mediante una breve descripción que contem-ple: lugar físico, tiempo en que se desarrolla y atmós-fera.

Escribir

1. Se les recomienda darle una estructura con princi-pio, desarrollo y desenlace. Para ello, sugiérales que armen un punteo con los hechos que ocurrirán en cada parte.

2. Se les solicita que utilicen descripciones y diálogos para presentar y explicar los elementos de su historia.

3. Se les pide que utilicen pronombres interrogativos y exclamativos. Indíqueles que estos pronombres son muy útiles sobre todo a la hora de escribir un diálogo.

4. Deben procurar incluir nuevas palabras del vocabu-lario.

Revisar

Indíqueles que vayan a la página 25 del Texto del estu-diante. En ella podrán encontrar recomendaciones para editar su texto.

Finalmente, deben evaluar según los indicadores de la tabla.

Taller de lectura 1

El llamado de la selva. Jack London

Esta sección comienza con una contextualización del fragmento de la novela El llamado de la selva, de Jack London. Para ello, se utilizan tres herramientas: una bre-ve reseña de la novela, una pequeña biografía del autor, y un texto informativo que ilustra sobre lo que fue la fie-bre del oro.


Se sugiere que para llevar a cabo esta contextualización, primero lea en voz alta la reseña de la novela y la bio-grafía del autor, pidiendo a sus estudiantes que sigan la lectura en silencio. Al finalizar, pregunte a todo el curso, ¿cuál de los elementos de la novela que se mencionan en la reseña les resultan interesantes?, ¿qué aspecto de la vida de Jack London les llamó la atención?, ¿qué relación pueden establecer entre la vida del autor y la novela?

Finalmente, pida voluntarios para leer el texto sobre la fiebre del oro, y reparta los turnos equitativamente. Pida, nuevamente, al resto del curso, que siga la lectura en silencio. Al finalizar, evalúe la comprensión de sus estu-diantes a través de preguntas dirigidas a todo el curso: ¿Qué es la fiebre del oro?, ¿dónde se produce?, ¿durante qué años?, ¿por qué se le llama fiebre a este fenómeno?

Antes de leer

En esta subsección, se presenta una actividad de voca-bulario, relacionada a una palabra de difícil comprensión y que se encuentra al comienzo del fragmento. Para ello, pida a los estudiantes que se organicen en parejas, y fa-cilíteles diccionarios para que busquen el significado de la palabra requerida.

Los significados para “atavismo” son los siguientes:

atavismo.

1. m. Semejanza con los abuelos o antepasados lejanos.

2. m. Tendencia a imitar o a mantener formas de vida, costumbres, etc., arcaicas.

3. m. Biol. Reaparición en los seres vivos de caracteres propios de sus ascendientes más o menos remotos.

Se espera que respondan el significado 2.

Luego, invítelos a leer el texto de manera silenciosa, pi-diéndoles prestar atención a las palabras marcadas y sus significados expuestos en los recuadros de vocabulario, y responder en sus cuadernos las preguntas contenidas en los recuadros de Durante la lectura.

Durante la lectura

1. ¿De qué palabra crees que deriva la palabra ha-llazgo? Por lo tanto, ¿qué crees que significa?

Se espera que los estudiantes señalen que de hallar. Por ende, que significa encontrar.

2. ¿Quién era Elmo?

El padre de Buck, un enorme san Bernardo y quien había sido compañero inseparable del juez.

3. ¿Qué se descubrió en Klondike?

Un metal amarillo (oro).

4. ¿Por qué al perro Buck no le pareció insólito que Manuel lo sacara de la casa?

Porque conocía a Manuel, y Buck había apren-dido a confiar en los hombres que conocía y a reconocerles una sabiduría superior a la suya.

5. ¿Qué quiere decir la oración subrayada? ¿A qué se refiere?

Que Buck, cuando vivía con el juez, lo hacía como aristócrata, es decir, con todas las comodi-dades, por ello sus ojos muestran la indignación de un monarca secuestrado.

6. ¿Por qué el hombre ocultó la mano herida?

Para no llamar la atención del encargado del vagón.

7. ¿Qué intensifica la cólera de Buck? Justifica.

La falta de agua.

8. ¿Por qué los hombres que habían traído a Buck se subieron al muro?

Porque el hombre que se los recibió quería sol-tarlo ante la presencia de ellos, y Buck ya estaba rugiendo violentamente.

9. ¿Qué hizo el hombre de jersey rojo con Buck?

Lo golpeó con un garrote hasta que Buck se dio por vencido. También es esperable que los estu-diantes respondan que el hombre, mediante los golpes, domó a Buck.

10. ¿Qué te parece el trato que le da este hombre a Buck? ¿Qué sentimientos te produce? ¿Crees que hay personas en la actualidad que se com-portan de la misma manera con los animales?

Se espera que los estudiantes, a través de esta pregunte, logren solidarizar con los animales, y critiquen las acciones que tienen que ver con la violencia hacia ellos.

11. ¿Después del enfrentamiento con el hombre de jersey rojo Buck se sintió vencido? Fundamenta.

No se sintió vencido. Solo se dio cuenta de que había perdido, y de que un hombre con un ga-rrote es quien dicta la ley.

12. ¿Para qué le sirve a Buck entender que ante un hombre con garrote no puede hacer nada?

Para tomar contacto con la ley primitiva y acep-tar sus términos. Esto le permite sobrevivir en el nuevo mundo al que está ingresando.


Las actividades contenidas en Después de leer están destinadas a evaluar tanto la comprensión lectora del fragmento de la novela, como la aplicación de los con-ceptos desarrollados anteriormente en la unidad.

Después de Leer

1. Responde en tu cuaderno.

a. Describe cómo era el lugar donde Buck pasó los primeros cuatro años de su vida.

Era una finca muy extensa, ubicada en un soleado valle de Santa Clara. Estaba apar-tada de la carretera, y tenía caballerizas, hi-leras de casitas en donde vivía el personal, una larga y ordenada fila de letrinas, exten-sas pérgolas emparradas, verdes prados, huertos y bancales de fresas y frambuesas, una bomba para el pozo artesiano y un gran estanque de hormigón.

b. ¿Qué suceso cambia la vida de Buck?

La golpiza que recibió con el garrote, porque era la primera vez que tenía contacto con la ley primitiva, y aceptó sus términos.

c. ¿Por qué el hombre de Jersey rojo le dio co-mida y agua a Buck?

Porque lo que quería era que Buck enten-diera cuál era su sitio, es decir, que él man-daba.

d. ¿Qué es domar un animal? ¿Te parece que la “técnica” utilizada por el hombre de jersey rojo es correcta? ¿Por qué?

Domar es amansar o hacer dócil a un ani-mal mediante un método de enseñanza. A partir de esta definición, se espera que los estudiantes opinen sobre la técnica que uti-lizó el hombre de jersey rojo para domar a Buck, justificando a través de experiencias personales.

e. Lee el siguiente fragmento y explica qué sig-nificado tiene.

“Aquel garrote fue una revelación. Fue su toma de contacto con el reino de la ley pri-mitiva y aceptó sus términos”.

Significa que a partir de la golpiza que re-cibió, para Buck el garrote se transformó en un símbolo de la ley primitiva, es decir, de la ley de la violencia, y que aceptó que no podía hacer nada frente a ella más que aceptarla.

f. Compara el mundo inicial de Buck, con el mundo en que termina el final del texto.

El mundo inicial de Buck era cálido y aco-gedor, una finca rodeada de árboles, en la que había una pileta donde bañarse cuando se sentía calor, y una familia amable que lo trataba como un aristócrata y le daba todas las comodidades. El mundo en que termina al final, en cambio, lo simboliza muy bien la nieve: frío, extraño y nuevo para Buck.

g. ¿Qué cambios sufre Buck en su manera de enfrentar la vida?

Sufre un cambio muy grande después de la paliza que le dan con el garrote, porque an-tes de eso era como un aristócrata: orgulloso y hasta egoísta. En cambio, después de la paliza se vuelve sumiso, porque acepta que perdió ante el garrote y que no puede hacer nada.

2. Describe a cada personaje de acuerdo a las ac-titudes y a cómo reaccionan frente a los proble-mas que se le presentan. Toma en cuenta los siguientes puntos.

Manuel Jugador de lotería Familia numerosa.

Buck perro mimado perro esclavizado aceptación de la ley del garrote

supervivencia.

Se espera que los estudiantes reconozcan las prin-cipales características de los personajes a partir de las reacciones que tienen ante los problemas. Para ello, se les presenta un esquema en el que deben anotar una característica que englobe esas reaccio-nes ante los distintos problemas. Pídales que rea-licen el mismo esquema en sus cuadernos con el hombre de jersey rojo, Perrault y François. Luego, indíqueles que escriban un párrafo describiendo a cada personaje, incluyendo los puntos anotados en el esquema.

3. Lee las afirmaciones y pon V o F, según las creas verdaderas o falsas.

V El hallazgo de oro en Alaska desencadenó la desgracia de Buck.

V Buck aceptó la ley del garrote para sobrevivir.

F La última parada de Buck es una selva.


4. El narrador cuenta la historia desde el punto de vista de:

c) Buck. Una cita que lo demuestra es: “Había perdido (lo sabía), pero no estaba vencido. Com-prendió, de una vez para siempre, que contra un hombre con un garrote carecía de toda posibili-dad. Había aprendido la lección y no la olvidaría en su vida”.

Taller de lectura 2

El libro de la Selva. Rudyard Kipling

Esta sección, al igual que el Taller de lectura 1, comienza con una contextualización de la obra literaria que servirá como eje articulador de la actividad. En este caso, se tra-ta de un extracto de El libro de la Selva, obra del británico Rudyard Kipling.

Tanto la contextualización como la biografía son herra-mientas que le permitirán introducir la lectura de este fragmento. Por ello, se sugiere que las lea en voz alta y le pida a sus estudiantes que sigan la lectura en silencio.

Luego de terminada la lectura, pregunte al curso qué sa-ben o qué se imaginan cuando escuchan la palabra sel-va. Posteriormente, interróguelos acerca de lo que saben de la India, si han escuchado antes hablar sobre El libro de la Selva, quiénes creen que son los personajes y de qué se puede tratar un libro que se titula así.

Antes de leer

En la subsección se sugieren dos actividades. La activi-dad 1 busca activar los conocimientos previos que ten-gan los estudiantes en relación a cuentos, novelas y fá-bulas cuyos personajes sean animales. Además de eso, se les pide contar el argumento y explicar los motivos de por qué les gustó o recuerdan esa historia.

La actividad 2 de esta subsección les solicita a los estu-diantes que se junten en grupos para leer en voz alta y al-ternadamente el extracto de El libro de la Selva. Para ello, organícelos en grupos de no más de cuatro integrantes, y luego invítelos a leer el texto según las indicaciones, recordándoles que presten atención a las palabras del vocabulario. Por último, señáleles que también deben responder las preguntas contenidas en la subsección Durante la lectura, las que deberán discutir en sus res-pectivos grupos, y luego transcribir las conclusiones a las que lleguen en sus cuadernos. Una vez finalizada esta actividad, evalúela junto a todo el curso, intentando ex-traer respuestas de todos los grupos.

Durante la lectura

1. ¿Cuál es la ley de la selva que nombra el Padre Lobo?

Nadie puede cambiar de territorio de caza sin previo aviso.

2. ¿Por qué la Madre Loba dice que esas fiestas terminan con el incendio de la maleza?

Se refiere al ritual de los hombres de perseguir y cazar al tigre Shere Khan por matar a un huma-no. En venganza, además, los hombres incen-dian la maleza.

3. ¿Qué crees que significa estar “ayuno de presa”?

Ayuno significa que no ha comido; que está pri-vado de algún gusto o deleite. En este caso, sig-nifica que está privado de presas, es decir, que no ha logrado cazar a ninguna.

4. ¿Cuál es la razón de que en la selva se produz-can momentos de dolor y sufrimiento?

Esos momentos se producen cuando una fie-ra mata a un ser humano. Cuando esto suce-de, hombres blancos invaden la selva armados de fusiles, acompañados por hombres de color equipados con todos los instrumentos capaces de producir el mayor ruido. Es en esos momen-tos cuando en la selva todo es dolor y sufrimiento.

5. ¿Por qué los lobos consideran que Shere Khan no es un cazador de verdad?

Porque busca al hombre, y las fieras saben que el hombre es el animal más indefenso de la na-turaleza, y que no es una presa digna de un ca-zador que se precie de serlo.

6. ¿Por qué el niño está solo en la selva?

Porque Shere Khan perseguía a los padres del niño, y estos huyeron dejándolo abandonado.

7. ¿Por qué Padre Lobo afirma que pertenece a un pueblo libre?

Porque los lobos solo obedecen las órdenes del jefe de su manada, y de nadie más.

Después de leer

Las preguntas que conforman la subsección Después de leer están orientadas a ejercitar y evaluar la compren-sión de lectura de los estudiantes, por lo que deben ser resueltas por ellos de manera individual. Promueva, por esto, un ambiente de silencio en el que prime la mayor concentración posible.


1. ¿Cuáles son los hechos principales del relato? Identifica al menos cinco.

• Padre Lobo escucha el lamento de Shere Khan en la selva por perder una presa. Ta-baqui le aclara que el tigre quiere cazar un humano.

• Padre Lobo encuentra a una cría humana.

• Shere Khan mete su cabeza en la entrada de la cueva de los lobos para buscar su pre-sa, y comienza una discusión entre él y Pa-dre Lobo.

• Madre Loba le dice a Shere Khan que no le dará la cría humana, porque es totalmente de ella.

• Padre Lobo y Madre Loba deciden quedar-se con la cría. Madre Loba la bautiza como Mowgli.

2. ¿Qué visión tienen las fieras del hombre? Da ci-tas del texto para justificar.

• Que es el animal más indefenso: “Las fieras saben que el hombre es el animal más inde-fenso de la naturaleza. No es presa digna de un cazador que se precie de serlo”.

También se puede añadir que:

• Son seres sucios o contaminados: “los que acostumbran a comer carne humana son atacados por la sarna y pierden pronto los dientes”.

• Son seres vengativos: “matar a un hombre trae como consecuencia segura que, tarde o temprano, hombres blancos invadan la selva armados de fusiles, acompañados por hombres de color equipados con todos los instrumentos capaces de producir mayor ruido”.

3. Nombra las leyes de la selva que se nombran en el capítulo.

• Nadie puede cambiar de territorio sin previo aviso.

• Se prohíbe taxativamente a toda fiera comer carne humana; a excepción de que sea para enseñar a matar a los cachorros. Pero en ese caso se debe hacer fuera del territorio de la manada.

4. ¿Por qué Shere Khan teme pelear con Madre Loba y no con Padre Lobo?

Porque ella había escogido una posición mara-villosa, y estaba dispuesta a llegar hasta el final para defender a la cría humana, que ahora era su cría.

5. ¿Qué sucede con Mowgli al final de este frag-mento?

Madre Loba decide quedarse con él y le pone el nombre de Mowgli.

6. A partir del relato describe el ambiente de la novela.

Lugar físico: la selva de India.

Tiempo: indeterminado.

Atmósfera: de tensión y angustia, pues la lucha entre Shere Khan y la manada de los lobos pa-rece inminente.

7. Realiza una descripción de cada personaje en tu cuaderno tomando en cuenta los siguientes puntos: nombre del personaje, características físicas y sicológicas, motivación (qué lo mueve a actuar), principales acciones que realiza y cómo estas acciones influyen en la historia.

Para esta pregunta, se espera que los estudian-tes escriban un párrafo con las características que se piden para cada personaje. Al menos, estas descripciones deben incluir a Padre Lobo, Madre Loba, Shere Khan, Mowgli y Tabaqui, y debiesen seguir un esquema similar a este:

Padre Lobo: es valiente, fuerte y buen padre. Su motivación es proteger a su familia, sus princi-pales acciones son encontrar a Mowgli y enfren-tarse a Shere Khan, y esto influye en que Madre Loba se quede con Mowgli y que Shere Khan vaya hasta su cueva para buscar a la cría de hu-manos.

Verbos irregulares haber, tener e ir

La conjugación de los verbos irregulares es un contenido complejo, pues estos presentan transformaciones en su forma dependiendo del tiempo en que se conjugan.

Por ello, se sugiere detenerse en este contenido, estable-ciendo una comparación entre las conjugaciones de un verbo regular, que se recomienda anotar en el pizarrón, y las definiciones y ejemplos de verbos irregulares que se dan en el Texto.


A continuación se presenta un ejemplo de conjugación de un verbo regular. Explique que en este caso, la raíz de la palabra (am) no se transforma, como sí sucede con los verbos irregulares.

Presente Pretérito imperfecto

Pretérito Futuro

Yo amo amaba amé amaré

Tú amas amabas amaste amarás

Él ama amaba amó amará

Nosotros amamos amábamos amamos amaremos

Ustedes aman amaban amaron amarán

Ellos aman amaban amaron amarán

Al finalizar el desarrollo del contenido, pida a sus alum-nos que busquen en el fragmento de El libro de la selva ejemplos de estos verbos irregulares y sus conjugacio-nes. Posteriormente, solicíteles que revisen en las des-cripciones que realizaron en la pregunta 7 de la página 66 del Texto, el correcto uso de los verbos haber, tener e ir y sus conjugaciones, y escojan una para reescribirla y acompañarla con una ilustración para finalmente pre-sentarla al curso.

Errores frecuentes

De los tres verbos presentados, el que presenta mayor complejidad es “haber”, cuando se utiliza de modo im-personal. En ese sentido, es frecuente que no concuerde con el género o con el número del sujeto. Por ejemplo, al decir:

En la fiesta habrá muchos invitados;

La forma habrá no concuerda en número con el predi-cado muchos invitados (plural). Por lo tanto, la manera correcta de escribirlo es:

En la fiesta habrán muchos invitados.


Pida a sus estudiantes que construyan oraciones con cada conjugación de los verbos irregulares presentados en el Texto, y los anoten en sus cuadernos.

A continuación se le sugieren dos links para trabajar los verbos irregulares. En el primero, se presenta una completa clasificación de los verbos irregulares en español. El segundo contiene una lista con todos los verbos irregulares y al hacer un click sobre el verbo seleccionado se desplegará su conjugación.

http://www.escueladigital.com.uy/espaniol/verbos_irreg.htm

http://lema.rae.es/dpd/apendices/apendice1.html

Para finalizar

Esta sección contempla tres subsecciones, las que eva-lúan los distintos contenidos desarrollados a lo largo de la unidad 2 del texto.

Vocabulario

Se presentan dos actividades. En la actividad 1, los es-tudiantes deberán reemplazar con un sinónimo la pala-bra marcada de las frases, las que fueron extraídas de las lecturas de la unidad. Las respuestas esperadas para esta actividad son:

a. Constituían: formaban, componían.

b. Vastas: extensas, inmensas, grandes.

c. Jauría: manada, grupo.

d. Vanagloriarse: jactarse, alardear, enorgullecerse.

La actividad 2 de esta subsección les solicita a los alum-nos que escriban una historia en un párrafo contando una nueva aventura de Buck, el protagonista de El llama-do de la selva. Una vez que la hayan escrito, pregúnteles quién quiere compartir su escrito con el curso. Escoja a lo menos a cinco voluntarios, y permítales leer su texto en voz alta. Finalmente, para evaluar el ejercicio, copie la siguiente tabla en el pizarrón y pídales a los estudiantes que la transcriban en sus cuadernos y revisen el texto según los indicadores que se presentan:

Indicador Sí No

El texto presenta una nueva aventura de Buck.

En el texto se utilizan todas las palabras nuevas de la actividad anterior.

Se reconoce en el relato un inicio, un desarrollo y un desenlace.

En el texto los verbos irregulares están bien conjugados.

Se utiliza tilde en los pronombres interrogativos y exclamativos.

El texto no presenta faltas de ortografía.

Contexto de lectura

Se propone a los estudiantes escribir un artículo infor-mativo para contextualizar El libro de la Selva. Antes de iniciar la actividad, recalque que el propósito de este artículo es facilitar la comprensión de la novela. Luego, repase junto a ellos los pasos especificados en el Texto.

a. Se les pide el tema, y para ello, se les aconseja pen-sar en cuál puede ser el más adecuado para que al-guien que no haya leído la novela pueda entenderla mejor. Se proponen: la selva de la India; las caracte-rísticas de los lobos y su forma de vida; los chacales.


También puede sugerirles: el papel de los tigres en la selva; la debilidad de los seres humanos frente a las fieras de la selva.

b. En este paso se les solicita investigar en distintas fuentes sobre el tema escogido. Se incluyen distintos sitios web en los que pueden obtener información.

c. El tercer paso es seleccionar la información. Para ello, sugiérales que subrayen o destaquen lo que consideren más importante para explicar de qué se trata El libro de la selva.

d. Recuérdeles que en un artículo informativo no se deben emitir opiniones, y que la información debe presentarse de manera objetiva. Por ello, no se de-ben utilizar frases como: yo creo, yo investigue, etc.

e. Como consecuencia de lo anterior, remárqueles que deben escribir su texto en tercera persona (y no in-cluir la primera persona: yo). Explíqueles que esta es la fórmula para darle objetividad a un escrito.

f. Este paso les pide escribir de manera clara y simple. Remárqueles que algunas herramientas para cum-plir con este objetivo son los conectores y la correcta conjugación de los verbos.

g. Se les pide estructurar su texto en: introducción, de-sarrollo y conclusión o cierre. Explíqueles que en la introducción se presenta el tema, en el desarrollo se especifican y explican las ideas presentadas, y en la conclusión o cierre se vuelve a recomendar la lectura de la novela.

h. Para la revisión de este ejercicio, pídales que se guíen por los indicadores de la siguiente tabla, la que usted debe copiar en el pizarrón y ellos completar en sus cuadernos:

Indicador Sí No

El texto explica por qué el tema se relaciona con El libro de la Selva.

El texto está organizado en introducción, desarrollo y conclusión.

El texto está escrito de manera objetiva y no se emiten opiniones.

Se utilizan conectores para unir las ideas que se presentan.

En el texto los verbos irregulares están bien conjugados.

Se utiliza tilde en los pronombres interrogativos y exclamativos.

Finalmente, escoja algunos voluntarios que quieran leer sus producciones delante de todo el curso. Recuérdeles leer modulamente, con una correcta entonación y postu-

ra. Luego puede hacer preguntas a los alumnos para ver si comprendieron lo que su compañero leyó.

Autor y obra

En la subsección Autor y obra, se presenta una biografía de Jack London, el autor de El llamado de la selva. Lue-go, se proponen actividades de comprensión de lectura relacionadas con los artículos informativos.

Las respuestas a estas actividades son:

1. ¿Cuál es el propósito del texto que acabas de leer?

Informar sobre la vida de Jack London.

2. ¿Qué hechos de la vida de London te llaman la atención? ¿Por qué?

Se espera que se fijen en los distintos empleos que tuvo London, y en su viaje a Alaska. Estos hechos demuestran que el autor era también un hombre aventurero.

3. ¿Qué significa ser un hombre de acción?

Significa ser un hombre que se atreve a vivir aventuras, y no solo a escribirlas.

4. ¿Cómo se ve reflejada su vida en El llamado de la selva?

En su empleo como buscador de oro en Alaska.

5. ¿Si London hubiera tenido una vida sin tantas aventuras habría podido escribir sus obras? Jus-tifica con citas del texto.

Probablemente no, ya que esas aventuras le brindaban material para escribir: “Su experien-cia no le trajo mucho oro, pero sí material sufi-ciente para continuar escribiendo”.

6. ¿Crees que es importante conocer la biografía de un autor para poder entender mejor su obra? ¿Por qué?

Se espera que los estudiantes puedan justificar sus respuestas a partir de lo que descubrieron con su lectura de El llamado de la selva y la bio-grafía de su autor.

7. Investiga sobre las biografías de Mark Twain y Rudyard Kipling y explica cómo se reflejan sus experiencias en los textos leídos.

El argumento más evidente es que Mark Twain nació y vivió en el sur de Estados Unidos, lugar donde se desarrolla Tom Sawyer, y Rudyard Ki-pling, a pesar de ser británico, nació en India, que en ese momento era una colonia británica, por lo que conocía bien las historias que luego narró en su novela.


Evaluación

Esta sección tiene como objetivo evaluar y repasar los contenidos desarrollados durante la unidad. Las activi-dades giran en torno a dos lecturas del escritor guate-malteco Augusto Monterroso. Pídale a sus estudiantes que resuelvan estos ejercicios de manera individual y silenciosa, propiciando un ambiente favorable para la concentración.

Las respuestas para el texto El perro que deseaba ser un ser humano son:

2. ¿Cuál es el tema del cuento? ¿De qué trata?

De un perro que quería transformarse en ser hu-mano.

3. ¿En qué deseaba convertirse el perro? ¿por qué crees tú que deseaba esto?

En un ser humano. Se espera que la explicación de por qué deseaba esto se justifique a través de argumentos ingeniosos, ya que el cuento no da pistas de esto.

4. Describe el ambiente donde vivía el perro.

En la casa de un rico mercader de la Ciudad de México, rodeado de comodidades y de toda clase de máquinas.

5. Lee el fragmento y subraya el verbo irregular.

“vivía no hace mucho tiempo un Perro al que se le había metido en la cabeza convertirse en un ser humano”.

6. Lee la palabra destacada del cuento y marca los sinónimos que puedan reemplazarla.

b) perseverancia

c) entusiasmo

7. ¿El perro consigue su objetivo? Justifica tu res-puesta con citas del cuento.

No lo consigue, aunque él sentía que estaba ya a punto de ser un hombre, “excepto por el hecho de que no mordía, movía la cola cuando encon-traba a algún conocido, daba tres vueltas antes de acostarse, salivaba cuando oía las campanas de la iglesia, y por las noches se subía a una barda a gemir viendo largamente a la luna”.

8. Elige un animal en el que te gustaría transfor-marte. Escribe cuatro cosas que deberías hacer para lograrlo.

Se espera que los estudiantes logren dar cuenta de las cosas que deberían hacer para transfor-marse en el animal que escogieron.

Las respuestas para el texto La mosca que soñaba que era un águila son:

1. Responde las preguntas por escrito en tu cua-derno:

a. ¿De qué se trata el cuento?

De una mosca inconformista, que cuando soñaba que era águila no le gustaba serlo, y cuando volvía a su realidad de mosca tam-poco le gustaba.

b. ¿Qué soñaba la mosca?

Que era un águila que se encontraba volan-do por los Alpes y por los Andes.

c. ¿Por qué la mosca pasaba de la felicidad a la angustia? Cuando le sucedía esto, ¿estaba dormida o despierta? Fundamenta esta últi-ma respuesta con una cita del texto.

Porque de la felicidad que le provocaba el andar por las grandes alturas como águila, pasaba a la angustia porque hallaba las alas demasiado grandes, el cuerpo demasiado pesado, el pico demasiado duro y las garras demasiado fuertes, y eso le impedía disfru-tar de los beneficios de ser mosca.

Estaba dormida, pues la mosca soñaba que era un águila. “Había una vez una Mosca que todas las noches soñaba que era un Águila”.

d. ¿Qué pasaba cuando volvía en sí?

Lamentaba con toda el alma no ser un Águi-la para remontar montañas. Y se sentía tris-tísima de ser una Mosca.

2. V El perro y la mosca no estaban conformes con ellos mismos.

V Ambos cuentos tratan sobre el mismo tema.

F Tanto el perro como la mosca son felices al transformarse en otros seres.

3. Remontar.

a. Qué significa: subir, especialmente volar muy alto las aves.

b. Se espera que señalen que Águila y monta-ñas les dieron pistas sobre el significado.

4. ¿Has sentido alguna vez la necesidad de ser otra persona u otro ser? ¿Crees que es algo que le sucede a menudo al ser humano? ¿Por qué?

Se espera que los alumnos den diversas res-puestas basadas en lo que ellos han experimen-tado o imaginado.


En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-ben describir el texto que más les gustó de los leídos durante la unidad, explicando por qué y qué fue lo que les llamó la atención de él.

En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura de 20.000 leguas de viaje submarino, del reconocido escri-tor francés Julio Verne, junto a una reseña que describe la trama de esta novela.

Lecturas complementarias para trabajo oral

Al finalizar la unidad le sugerimos trabajar el siguiente texto para aplicar los contenidos estudiados. Lea el texto en voz alta a sus alumnos.

MomoMichael Ende

Fuera, en el extremo sur de esa gran ciudad, allí donde co-mienzan los primeros campos, y las chozas y chabolas son cada vez más miserables, quedan, ocultas en un pinar, las ruinas de un pequeño anfiteatro. Ni siquiera en los viejos tiempos fue uno de los suntuosos; ya por aquel entonces era, digamos, un teatro para gente humilde. En nuestros días, es decir, en la época en que se inició la historia de Momo, las ruinas estaban casi olvidadas. Solo unos pocos catedráticos de arqueología sabían que existían, pero no se ocupaban de ellas porque ya no había nada que investigar. Tampoco era un monumento que se pudiera comparar con los otros que había en la gran ciudad. De modo que sólo de vez en cuando se perdían por allí unos turistas, saltaban por las filas de asientos, cubiertas de hierbas, hacían ruido, hacían alguna foto y se iban de nuevo. Entonces volvía el silencio al círculo de piedra y las cigarras cantaban la siguiente estrofa de su interminable canción que, por lo de-más, no se diferenciaba en nada de las estrofas anteriores.

En realidad, sólo la gente de los alrededores conocía el curioso edificio redondo. Apacentaban en él sus cabras, los niños usaban la plaza redonda para jugar a la pelota y a veces se encontraban ahí, de noche, algunas parejitas.

Pero un día corrió la voz entre la gente de que últimamente vivía alguien en las ruinas. Se trataba, al parecer, de una niña. No lo podían decir exactamente, porque iba vestida de un modo muy curioso. Parecía que se llamaba Momo o algo así.

El aspecto externo de Momo ciertamente era un tanto des-usado y acaso podía asustar algo a la gente que da mucha importancia al aseo y el orden. Era pequeña y bastante flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se podía decir si tenía ocho años sólo o ya tenía doce. Tenía el pelo muy ensortijado, negro como la pez, y con todo el aspecto de no haberse enfrentado jamás a un peine o unas tijeras. Tenía unos ojos muy grandes, muy hermosos y también negros

como la pez y unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza. Sólo en invierno llevaba zapatos de vez en cuando, pero solían ser diferentes, descabalados, y además le quedaban demasiado grandes. Eso era porque Momo no poseía nada más que lo que encontraba por ahí o lo que le regalaban. Su falda estaba hecha de muchos remiendos de diferentes colores y le llegaba hasta los tobillos. Encima llevaba un chaquetón de hombre, viejo, demasiado grande, cuyas mangas se arremangaba alrededor de la muñeca. Momo no quería cortarlas porque recordaba, previsora-mente, que todavía tenía que crecer. Y quién sabe si alguna vez volvería a encontrar un chaquetón tan grande, tan práctico y con tantos bolsillos.

Debajo del escenario de las ruinas, cubierto de hierba, ha-bía unas cámaras medio derruidas, a las que se podía llegar por un agujero en la pared. Allí se había instalado Momo como en su casa. Una tarde llegaron unos cuantos hombres y mujeres de los alrededores que trataron de interrogarla. Momo los miraba asustada, porque temía que la echaran. Pero pronto se dio cuenta de que eran gente amable. Ellos también eran pobres y conocían la vida.

—Y bien —dijo uno de los hombres—, parece que te gusta esto.

—Sí —contestó Momo.

—¿Y quieres quedarte aquí?

—Sí, sí puedo.

—Pero, ¿no te espera nadie?

—No.

—Quiero decir, ¿no tienes que volver a casa?

—Ésta es mi casa.

—¿De dónde vienes, pequeña?

Momo hizo con la mano un movimiento indefinido, seña-lando algún lugar cualquiera a lo lejos.

—¿Y quiénes son tus padres? —siguió preguntando el hombre.

La niña lo miró perpleja, también a los demás, y se encogió un poco de hombros. La gente se miró y suspiró.

—No tengas miedo —siguió el hombre—. No queremos echarte. Queremos ayudarte.

Momo asintió muda, no del todo convencida.

—Dices que te llamas Momo, ¿no es así?

—Sí.

—Es un nombre bonito, pero no lo he oído nunca. ¿Quién te ha llamado así?

—Yo —dijo Momo.

—¿Tú misma te has llamado así?

—Sí.

—¿Y cuándo naciste?


Momo pensó un rato y dijo, por fin:

—Por lo que puedo recordar, siempre he existido.

—¿Es que no tienes ninguna tía, ningún tío, ninguna abue-la, ni familia con quien puedas ir?

Momo miró al hombre y calló un rato. Al fin murmuró:

—Ésta es mi casa.

—Bien, bien —dijo el hombre—. Pero todavía eres una niña. ¿Cuántos años tienes?

—Cien —dijo Momo, como dudosa.

La gente se rió, pues lo consideraba un chiste.

—Bueno, en serio, ¿cuántos años tienes?

—Cientodos —contestó Momo, un poco más dudosa todavía.

La gente tardó un poco en darse cuenta de que la niña sólo conocía un par de números que había oído por ahí, pero que no significaban nada, porque nadie le había enseñado a contar.

—Escucha —dijo el hombre, después de haber consulta-do con los demás—. ¿Te parece bien que le digamos a la policía que estás aquí? Entonces te llevarían a un hospicio, donde tendrías comida y una cama y donde podrías apren-der a contar y a leer y a escribir y muchas cosas más. ¿Qué te parece, eh?

—No —murmuró—. No quiero ir allí. Ya estuve allí una vez. También había otros niños. Había rejas en las venta-nas. Había azotes cada día, y muy injustos. Entonces, de noche, escalé la pared y me fui. No quiero volver allí.

—Lo entiendo —dijo un hombre viejo, y asintió. Y los demás también lo entendían y asintieron.

—Está bien —dijo una mujer—. Pero todavía eres muy pequeña. Alguien ha de cuidar de ti.

—Yo —contestó Momo aliviada.

—¿Ya sabes hacerlo? —preguntó la mujer.

Momo calló un rato y dijo en voz baja:

—No necesito mucho.

La gente volvió a intercambiar miradas, a suspirar y a asentir.

—Sabes, Momo —volvió a tomar la palabra el hombre que había hablado primero—, creemos que quizá podrías quedarte con alguno de nosotros. Es verdad que todos te-nemos poco sitio, y la mayor parte ya tenemos un montón de niños que alimentar, pero por eso creemos que uno más no importa. ¿Qué te parece eso, eh?

—Gracias —dijo Momo, y sonrió por primera vez—. Mu-chas gracias. Pero, ¿por qué no me dejáis vivir aquí?

La gente estuvo discutiendo mucho rato, y al final estuvo de acuerdo. Porque aquí, pensaban, Momo podía vivir igual de bien que con cualquiera de ellos, y todos juntos cuidarían de ella, porque de todos modos sería mucho más fácil hacerlo todos juntos que uno solo.

Empezaron en seguida, limpiaron y arreglaron la cámara medio derruida en la que vivía Momo todo lo bien que pudieron. Uno de ellos, que era albañil, construyó incluso un pequeño hogar.

También encontraron un tubo de chimenea oxidado. Un viejo carpintero construyó con unas cajas una mesa y dos sillas. Por fin, las mujeres trajeron una vieja cama de hierro fuera de uso, con adornos de madera, un colchón que sólo estaba un poco roto y dos mantas. La cueva de piedra debajo del escenario se había convertido en una acogedora habitación. El albañil, que tenía aptitudes artísticas, pintó un bonito cuadro de flores en la pared. Incluso pintó el marco y el clavo del que colgaba el cuadro.

Entonces vinieron los niños y los mayores y trajeron la comida que les sobraba, uno un pedacito de queso, el otro un pedazo de pan, el tercero un poco de fruta y así los de-más. Y como eran muchos niños, se reunió esa noche en el anfiteatro un nutrido grupo e hicieron una pequeña fiesta en honor de la instalación de Momo. Fue una fiesta muy divertida, como sólo saben celebrarlas la gente modesta.

Así comenzó la amistad entre la pequeña Momo y la gente de los alrededores.

Ende, M. (2004). Momo. Madrid: Alfaguara.

Preguntas para trabajar el texto.

Lea las preguntas a sus estudiantes y pida voluntarios para responder. Elija dos o tres alumnos por cada pre-gunta, y genere espacios de debate cuando sea per-tinente. Pida respetar turnos para hablar, uso de tono adecuado de voz y fundamentaciones pertinentes a cada respuesta.

1. Nombra al protagonista y a los personajes secunda-rios de este fragmento.

2. ¿Cuál es el hecho que da comienzo a la acción?

3. Según el narrador, ¿a qué tipo de gente asustaría Momo con su aspecto y por qué?

4. ¿Cómo era Momo físicamente? Descríbela.

5. ¿Por qué Momo se asustó cuando llegaron los hom-bres y las mujeres a interrogarla?

6. ¿Por qué Momo dice que tiene cien años?

7. ¿Qué características sicológicas puedes inferir de Momo? Enumera y explica al menos dos.

8. ¿En qué lugar transcurre la acción del relato?

9. ¿Cuál es la intención de la gente que interroga a Momo? Justifica con citas del texto.

10. Describe el lugar donde vive Momo antes y después de la intervención de los habitantes del pueblo.


11. ¿Qué te parece la actitud de la gente del pueblo con Momo?

12. ¿En qué época crees que ocurre la acción de este fragmento? Fundamenta con citas.

Lea el primer capítulo de la novela Historia de Iván el imbécil de León Tolstoi, Invite a los estudiantes a buscar la novela en la biblioteca y preparar una lectura en voz alta frente a sus compañeros. Para esto indique los si-guientes pasos:

1. Reúnanse en grupo de 4 compañeros.

2. Dividan el texto en partes iguales.

3. Observen la pauta de evaluación que está escrita en la pizarra (copie la tabla que aparece en la unidad 1 de la guía, en Pasos generales para el trabajo oral).

4. Ensayen la lectura antes de presentarla al curso, dra-maticen si es necesario. Fíjense en todos los signos de expresión, como los interrogativos y los exclama-tivos. Respeten las pausas dadas por los signos de puntuación.

5. Intercambien los fragmentos para que todos puedan leer la totalidad del texto.

6. Luego de finalizada la lectura, pregunten al público que le pareció la lectura.

Historia de Iván el imbécilLeón Tolstoi

Capitulo I

En una comarca de cierto reino vivía un rico mujik.

Este mujik tenía tres hijos: Seman el Guerrero, Tarass el Barrigudo, Iván el Imbécil y una hija muda, llamada Malania.

El primero fue a guerrear por el zar, Tarass se trasladó a la ciudad vecina, colocándose en un comercio, e Iván el Imbécil quedó con su hermana al frente de la casa.

Seman el Guerrero logró un alto grado y una propiedad territorial en recompensa de sus servicios y se casó con la hija de una barinia. Su crecido sueldo y las rentas de su extenso dominio no fueron parte a evitar que viviera en la estrechez, pues cuanto dinero ingresaba era despilfarrado por su esposa.

Seman fue a sus tierras para cobrar las rentas, y su admi-nistrador le dijo:

—No hay nada que cobrar. Nuestro ganado no ha tenido crías, ni tenemos caballos, ni bueyes, ni arado. Hay que comprarlo todo, y así habrá rentas.

Entonces Seman fue a casa de su padre el mujik.

—Tú —le dijo— eres rico y nada me has dado: entrégame el tercio de tu fortuna que me corresponde, para emplearlo en mis tierras.

A lo cual respondió el anciano:

—¿Cómo quieres que te entregue el tercio de mis bienes, si tú, en cambio, nada has traído a casa? Eso sería perjudicar a Iván y a mi hija.

Seman repuso:

—Mi hermano es imbécil y mi hermana muda. ¿Qué falta les hace el dinero?

—Pues bien —exclamó el viejo—, se hará lo que diga Iván.

Iván dijo entonces:

—¡Bueno! Que lo tome. Seman el Guerrero tomó una parte del patrimonio, la empleó en sus fincas y se volvió a servir al zar.

Tarass, el Barrigudo, ganó también mucho dinero y se casó con la hija de un comerciante, pero siempre estaba apurado. Como su hermano, fue también en busca de su padre, y le dijo:

—Dame mi parte.

El viejo no se allanó tampoco a entregar a Tarass la parte que le pedía.

—Tú —le dijo— nada nos has traído; todo cuanto hay en casa lo ha ganado Iván, y no puedo perjudicarle ni tampo-co a mi hija.

—¿Y para qué necesita Iván el dinero? —repuso Tarass—. Es imbécil y no podrá casarse, porque ninguna muchacha le querrá por esposo. Una joven muda tampoco necesita nada... Dame, Iván —añadió—, la mitad del trigo, quédate con los aperos de labranza, y del ganado sólo quiero el caballo gris que no te sirve para la labor.

—¡Bueno! Y Tarass tuvo también su parte. Llevó el trigo a la ciudad y se apropió el caballo gris, mientras Iván, al que solo quedó una yegua vieja, labraba la tierra y mantenía a sus padres.

Tolstoi, L.(2006). Historia de Iván el imbécil. (pp.7 y 9) Bue-nos Aires: Colihue.


Palabras que abren mundos3unidad

Presentación

El acercamiento a la poesía muchas veces es difícil. Se piensa que el lenguaje sofisticado, el uso de palabras rebus-cadas y de recursos retóricos intrincados, complejizan la interpretación de un poema. Sin embargo, lo que no se dice es que esas mismas herramientas permiten un juego con el lenguaje, y probablemente la manera más llamativa de motivar a los estudiantes de este nivel a acercarse a la poesía es relacionándola con eso: como un juego con palabras.

En esta unidad se pretende mostrar aquel aspecto lúdico de la poesía, primero mediante textos que hagan hincapié en la emocionalidad provocada por situaciones cotidianas, pero también mediante las actividades de comprensión lectora y de creación. Mediante esta orientación, se busca que los estudiantes detengan la mirada en objetos que por lo general pasan por alto, y vuelvan a observarlos desde una perspectiva distinta. En definitiva, eso es lo que nos permite la poesía, y a través de las palabras, ir abriendo nuevos mundos. Esa es la relación que se busca establecer a lo largo de esta unidad.


• Paisaje (poema), Federico García Lorca.

• Oda al otoño (poema), Pablo Neruda.

• La muralla (poema), Nicolás Guillén.

• Las moscas (poema), Félix María de Samaniego.

• Las moscas (poema), Antonio Machado.

• Información de la mosca (Artículo informativo discontinuo)

• Oda a los calcetines (poema), Pablo Neruda.

• A una nariz (poema), Francisco de Quevedo.

• Discurso de Estocolmo (discurso), Pablo Neruda.

• De nuestros archivos: Neruda: Nobel 1971 (entrevista), BBC.

• Gato y pájaro (pintura), Paul Klee.

• El beso (pintura), Gustave Klimt.

• Sueño del marinero (poema), Rafael Alberti.

Actitudes


• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los propósitos de la asignatura.

• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.



OA 3


• poemas

• otros.

• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los textos leídos en clases o independientemente.

• Mencionan poemas que han leído.

• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases con otros textos leídos previamente.


• Recomiendan poemas y autores a otros.

OA 5

Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para profundizar su comprensión:

• explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector

• identificando personificaciones, comparaciones e hipérboles y explicando su significado dentro del poema

• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan lo dicho.

• Explican con sus palabras un poema leído.

• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expre-siones artísticas.

• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo, rima y aliteración.

• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imáge-nes que evoca.

• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje figurado o expresiones que salgan del uso común.

• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comuni-car al dar características humanas a animales o a entes inani-mados.

• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus elementos.

• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.

• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y explican qué efecto sonoro aportan al poema.

OA 6

Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:

• extrayendo información explícita e implícita

• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus experiencias y conocimientos

• relacionando la información de imágenes, gráfi-cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el cual están insertos

• interpretando expresiones en lenguaje figurado

• comparando información entre dos textos del mismo tema

• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura

• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimientos previos.

• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.

• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendido o descubierto en los textos que leen.

• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al co-mentar o escribir.

• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se explicita en él.

• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.

• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por ejemplo, “la imagen del texto explica el ciclo del agua que está descrito más arriba”.


• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en dos textos sobre un mismo tema.

• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o información de la lectura.

• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.

51Unidad 3 Palabras que abren mundos

OA 8

Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos leídos para satisfa-cer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.

• Subrayan o registran la información relevante de un texto para distinguirla de la información accesoria.

• Subrayan las ideas principales de textos leídos.

• Parafrasean con sus palabras un texto leído.

• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.

• Completan organizadores gráficos dados por el docente con información de un texto leído.

• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un párrafo o un organizador gráfico.

OA 30

Comprender textos orales (explicacio-nes, instrucciones, noticias, documen-tales, entrevistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obtener informa-ción y desarrollar su curiosidad por el mundo:

• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus conocimientos previos

• extrayendo y registrando la informa-ción relevante

• formulando preguntas al profesor o a los compañeros para comprender o elaborar una idea, o aclarar el significado de una palabra

• comparando información dentro del texto o con otros textos

• formulando y fundamentando una opinión sobre lo escuchado

• identificando diferentes puntos de vista.

• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos sobre el tema.

• Comentan imágenes de los textos vistos.

• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.

• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.

• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones gene-rales sobre lo escuchado o visto en clases.

• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.

• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un determinado propósito.

• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.

• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto es-cuchado en clases.

• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos leídos en clases.

• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.

• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.

• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.

• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.

OA 31

Producir textos orales espontáneos o planificados de diverso tipo para desa-rrollar su capacidad expresiva:

• poemas.

• Recitan poemas o versos de memoria, usando adecuadamente el len-guaje paraverbal y no verbal.


Entrada de Unidad

Antes de comenzar la lectura del poema, es recomenda-ble que active los conocimientos previos de los estudian-tes respecto a lo que saben o entienden por poesía. En ese sentido, adviértales que en esta unidad del Texto se concentrarán sobre todo en la lectura de poemas, poste-riormente pregúnteles: ¿qué es para ustedes la poesía?; ¿en qué se diferencia, por ejemplo, de un cuento o una novela?; ¿qué poemas que hayan leído recuerdan?; ¿qué les llama la atención de ese poema que recuerdan?

Léales los pasos que se especifican en la unidad 1 de la Guía respecto al trabajo oral. Estos siempre deben estar presentes en cada intervención oral que los estudiantes realicen.

Posteriormente, señáleles que uno de los temas más re-currentes de la poesía son los paisajes, y las sensaciones que provocan en los poetas. Señáleles que un ejemplo de lo anterior es el poema que leerán a continuación, escrito por Federico García Lorca, y léales la pequeña biografía del autor que se presenta a continuación.

Federico García Lorca (Fuente Vaqueros, España, 1898 - Víznar, España, 1936) Poeta y dramaturgo español. Los primeros años de su infancia transcurrieron en el ambiente rural de su pequeño pueblo natal, ubicado en la provincia de Granada, en la región de Andalucía, al sur de España.

Estudió filosofía y letras y se licenció en derecho. En la uni-versidad hizo amistad con Manuel de Falla, quien ejerció una gran influencia en él, transmitiéndole su amor por el folclore y lo popular, lo que plasma en sus poemas, como por ejemplo, en el que leerán a continuación.

Entre sus principales obras destacan, en drama, La casa de Bernarda Alba y Bodas de sangre, y en poesía, las colecciones Romancero gitano, Poeta en Nueva York y Llanto por Ignacio Sánchez Mejías.

En 1936 es tomado prisionero y el 19 de agosto de ese año es ejecutado por agentes de la Guardia Civil espa-ñola, dejando inédita e inconclusa una numerosa obra.

A continuación, lea la reflexión que aparece en el Texto en torno a la relación entre paisaje y las emociones que provoca, y luego compleméntela con la pregunta 1 de Antes de leer que aparece en el mismo Texto, y que hará indagar a los estudiantes sobre sus paisajes favoritos y las emociones que estos les provocan.

Finalmente, pídales que lean en silencio el poema, y que presten atención a las palabras del vocabulario, pues estas les permitirán profundizar la interpretación que hagan del texto. Luego de un tiempo prudente, lea

el poema en voz alta y pídales que la sigan en silencio. Ponga énfasis sobre todo en las pausas que marcan los términos de los versos.

Invite a los estudiantes a formar parejas y que lean alter-nadamente el poema en voz alta, respetando el ritmo y las pausas pertinentes.

Comentemos

Las actividades de la subsección buscan ejercitar la comprensión lectora de los estudiantes, a través de pre-guntas específicas sobre el poema y la relación que pue-dan establecer entre éste y su propia experiencia.


1. Responde las preguntas escogiendo versos del poema que fundamenten tu respuesta.

a. ¿Podríamos decir que el poeta se siente feliz y a gusto con el paisaje?

No, porque utiliza imágenes como “cielo hundido”, “lluvia oscura”, “aires gris”, “oli-vos cargados de gritos”, que dan la sensa-ción de melancolía y tristeza.

b. ¿A qué estación del año corresponde?

Al invierno.

c. ¿Crees que la ilustración representa la des-cripción que hace el poema del paisaje? ¿Expresa las emociones que evocan las pa-labras? ¿Le agregarías algo más? Interviene la ilustración y dibuja en ella cualquier ele-mento que sientas le falta para que repre-sente lo que tú sientes al leer el poema.

Se espera que los estudiantes logren ver en la ilustración una herramienta para interpre-tar descripciones hechas a través de metá-foras u otras figuras literarias, y de ese modo relacionarla con el contenido del poema.

2. ¿Cuál de todos los versos te llama más la aten-ción? Visualiza la imagen que describe en tu mente, las emociones que expresa y comenta con tus compañeros.

Para esta pregunta los estudiantes deberán ape-lar a sus experiencias personales, y relacionarlas con lo que describe el poema.



El recuadro Bitácora de lecturas tiene como objetivo que los estudiantes recuerden algunos de los poemas que hayan leído en su vida, y que se entrenen en el arte de la declamación, aprendiendo a reconocer emociones en los poemas y a darles vida a través de la voz. Para la declamación recomiende los siguiente:

• Aprende el poema de memoria.

• Utiliza un volumen de voz adecuado a la sala de cla-ses, para que todos tus compañeros puedan escu-charte.

• Expresa los sentimientos y emociones que te provo-ca el poema, utiliza para esto tu cuerpo y la expre-sión de tu cara, realiza cambios en el tono de voz que enfaticen los sentimientos.

• Recita en forma pausada, respetando las pausas da-das por los signos de puntuación.

La subsección Lo que aprenderé, expone un resumen de los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.

Para comenzar

En Activo mis conocimientos se introducen los conte-nidos del lenguaje figurado y las figuras literarias, y se demuestra cómo la utilización de estos recursos dificulta la comprensión de un poema.

Para explicar en qué consisten estos contenidos, se su-giere ordenar la información que aparece en el Texto según el siguiente mapa conceptual. Se sugiere ir com-pletándolo en el pizarrón en la medida que vaya leyendo los conceptos.

Lenguaje figurado

Figuras literarias

Comparación

Contiene recursos que permiten otras formas de decir las cosas.

Recursos lingüísticos mediante los cuales podemos decir las cosas de otra forma.

Expresa una semejanza o similitud de un objeto con otro, los compara y de ese modo da una idea viva y eficaz. Utiliza el nexo “como”.

Recursos como:

Por ejemplo:

Luego de esta explicación, puede mencionar a sus estu-diantes que la comprensión de las figuras literarias per-mite una interpretación más completa de un poema y un acercamiento más real al sentimiento u emoción que el poeta quiso expresar a través de él. Finalmente, cite el ejemplo del poema de Neruda que aparece en el Texto.

Se sugiere copiarlo en el pizarrón y marcar las compara-ciones. Una vez hecho esto, pregunte a los estudiantes: ¿qué elementos se comparan?

Para la primera comparación, se espera que reconozcan que se compara al otoño con los leñadores, ya que am-bos son igual de modestos.

Para la segunda comparación, deben reconocer la caída de las hojas con pájaros amarillos.

A continuación, pregúnteles con qué otros elementos po-drían comparar el otoño y las hojas cayéndose, y anote sus respuestas en la pizarra.

Por último, invítelos a realizar las actividades 1 y 2 en silencio y concentradamente.


Para profundizar el concepto de lenguaje figurado, pue-de realizar la siguiente actividad. Pregunte al curso: ¿de qué otra manera dirían “manzana”?; ¿de qué otra ma-nera dirían “cielo”?; ¿de qué otra manera dirían “ojos”?; y así sucesivamente vaya nombrando objetos que se le ocurran y que sus alumnos puedan describir a través de figuras literarias.

1. Une con una línea las siguientes interpretacio-nes con los versos respectivos del poema Paisa-je de García Lorca.

• Los olivos / están cargados / de gritos: hay una sensación de dolor, de desesperación en el ambiente.

• Tiembla junco y penumbra / a la orilla del río: a la orilla del río sopla un viento helado.

• Sobre el olivar / hay un cielo hundido / y una lluvia oscura / de luceros fríos: la noche está muy estrellada y hace frío.

La actividad 2 les plantea a los estudiantes el desafío de escribir una nueva estrofa para el poema “Paisaje”. Para ello, se espera que realicen una comparación a través del nexo “como”, y que logren establecer una continui-dad temática con el poema.


En la sección Amplío mi vocabulario se trabaja claves contextuales. Explique a los alumnos que estas son pa-labras, frases u oraciones que entregan pistas sobre el significado de una palabra desconocida. Luego, exami-ne el recuadro que presenta los distintos casos de clave contextual, anotando los ejemplos en el pizarrón.

Para el ejemplo de Sinónimo o refuerzo, subraye la frase es decir y destaque que la clave está en ella, pues da paso a una explicación con otra palabra.


Para el ejemplo del caso de Definición o ejemplo, subra-ye la palabra por ejemplo, y explique que es a través de ella que se enumeran los ejemplos que permiten advertir que lucero significa estrella.

Para Contraste, subraye A pesar, pues es el conector que permite la oposición. En este caso, se puede inter-pretar que penumbra es oscuridad porque a pesar de que estaba oscuro, la luna iluminaba el camino.

Para Comparación, subraye como. Finalmente, indíque-les que los elementos que se comparan son rubor de manzana y la cara de Diego.

A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-puestas.

Las respuestas esperadas a estas son:

1. Indica, según el contexto de la oración, cuál al-ternativa no corresponde a la definición entre-gada.

Lucero:

c) Esa mujer tiene dos luceros para soñar.

Sombrío:

d) Tras la muerte de sus padres, la vida se le hizo sombría y triste.

Errores frecuentes

Interpretar el sentido de una palabra de manera errónea es más frecuente de lo que uno suele pensar, y esta si-tuación nos lleva a malos entendidos. Por ello, es impor-tante que recalque a sus estudiantes que para entender cabalmente lo que estamos leyendo e incluso lo que nos están diciendo, debemos recabar el máximo de informa-ción posible, y en esos casos, la información está dada por las palabras que rodean a un concepto. Serán estas las que nos den pistas sobre la real intención con la que lo ocupó el emisor, así como también es útil si descono-cemos el significado de un término.

Taller de lectura 1

La Muralla. Nicolás Guillén

Esta sección comienza con una biografía de Nicolás Gui-llén, poeta cubano autor del poema La muralla, que los estudiantes deberán leer a continuación. Se sugiere que antes de invitar a los estudiantes a leer el poema y reali-zar las actividades, lea en voz alta la biografía del autor, pidiendo a su curso que sigan la lectura en silencio. Al finalizar, pregunte a todo el curso, ¿qué elementos de la vida de Nicolás Guillén les llamaron la atención?; ¿qué elementos característicos de la cultura africana cono-cen?; ¿saben lo que son los mulatos?

Para complementar esta biografía, señáleles que en Cuba existe mucha influencia de elementos de la cul-tura africana porque en la época de la colonia llegaron muchos esclavos y que por ello se produjo una mezcla entre africanos y españoles, lo que dio como resultado una cultura híbrida, es decir, que mezcla varios elemen-tos. Un ejemplo de ello son los mulatos, que son hijos de negro y blanco.

Antes de leer

En la subsección Antes de leer, se presentan actividades que los estudiantes deben responder de manera oral. Para ello, lea las preguntas y luego guíe la discusión que se produzca en torno a ellas, determinando los turnos de habla y llamando al orden si es que es necesario.

Para la primera pregunta, se espera que mediante la dis-cusión los estudiantes logren activar los conocimientos previos que puedan tener respecto a la simbología de la figura de la muralla, la cual es clave para la interpreta-ción del poema. Es por ello que también se los remite a la Muralla China; esperando que logren visualizar que una muralla es símbolo de protección, de defensa.

En la actividad 2 se plantea que anticipen una inter-pretación de los versos propuestos, “tráiganme todas las manos: / los negros sus manos negras, / los blancos sus blancas manos”. Se espera que a partir de los datos que proporciona la biografía, como también los que lograron anticipar a través de la discusión de la actividad 1, expre-sen que estos versos llaman a la unión.

Finalmente, invítelos a leer el poema de manera silen-ciosa. Luego de ello, pida voluntarios que quieran leer el poema en voz alta, recordándoles respetar las pausas que marcan el fin de los versos.


Para que los estudiantes se familiaricen con el rit-mo y la musicalidad de este poema, haga escu-char al curso la versión musicalizada por el grupo chileno Quilapayún, la que puede encontrar en el siguiente link:

http://www.youtube.com/watch?v=zCDRwpmWT5s


Después de leer

Las actividades presentes pretenden evaluar la compren-sión del poema y profundizar en sus elementos.


a. Nombra tres elementos con los que la mu-ralla se abre. ¿Por qué se abre?, ¿qué repre-sentan estos elementos?

Una rosa y un clavel, la paloma y el laurel. Se abre porque son elementos relacionados a la amistad, y por ello representan paz y armonía.

b. Nombra tres elementos con los que se cie-rra. ¿Por qué se cierra?, ¿qué representan estos elementos?

El sable del coronel, el alacrán y el ciempiés. Se cierra porque son elementos que repre-sentan la violencia, el peligro y la traición.

c. ¿Para qué el poeta quiere construir esa mu-ralla?

Para proteger a los amigos y a los elementos que lo representan.

En la actividad 2, se les pide a los estudiantes que com-pleten un espacio en blanco siguiendo la temática del poema de Guillén que leyeron anteriormente. Por ello, se espera que mencionen elementos que tengan relación semántica (de significado) con el poema del cubano.

La actividad 3 les solicita escribir nuevos versos, que establezcan una comparación con los elementos que se presentan. De este modo, se espera que al redactar sus poemas, utilicen la fórmula “El diente de la serpiente como…”, pues es la utilización del nexo como es lo que pretende evaluar este ejercicio.

Taller de lectura 2

Las moscas. Félix María SamaniegoLas moscas. Antonio MachadoInformación sobre la mosca. Artículo informativo

En esta sección se propone la lectura de dos poemas titulados Las moscas, uno del reconocido escritor de fá-bulas Félix María de Samaniego, y el otro del influyente poeta español Antonio Machado, y de un artículo infor-mativo titulado “Información de la mosca”.

La sección comienza con una biografía de Samaniego y Machado, lo que sirve para introducir ambos poemas. Se sugiere que lea ambas biografías en voz alta y luego pre-gunte al curso qué aspectos de la vida de los escritores les llamó la atención.

Posteriormente, y para introducir el primer poema, recal-que la faceta de Félix María de Samaniego como escritor de fábulas. Consulte a sus estudiantes si saben lo que es una fábula. De no recibir respuestas convincentes, señá-leles que son narraciones protagonizadas por animales y que dejan una moraleja o enseñanza. Posteriormente, motive y guíe la discusión que se sugiere con la pregunta contenida en Antes de leer, la que apunta a activar los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con las moscas, las sensaciones que provocan y lo que simbolizan.

Pida a sus estudiante ir a la biblioteca y solicitar libros de fábulas de Samaniego. Deberán elegir una y leerla en voz alta al curso y explicar el porqué de su elección. Recuérdeles que deben leer con un volumen de voz, un ritmo y modulación adecuadas.

Luego, invítelos a leer este poema en silencio, y a realizar las actividades de la subsección Después de leer.

Después de leer

1. Contesta en tu cuaderno

a. ¿Qué relación se establece en el poema en-tre las moscas y los seres humanos?

Que tanto las moscas que van a la miel y la que enterró su golosina en el pastel, como los humanos, mueren por sus vicios.

b. ¿Cuáles crees tú que serían “las prisiones del vicio que dominan los corazones humanos”?

Se espera que los estudiantes enumeren vi-cios insanos como el cigarro, el alcohol, la comida chatarra, etc.

c. ¿Por qué crees que el poeta ocupa la ima-gen de las moscas para hablar de los huma-nos y sus vicios? ¿Pudo haber empleado las abejas para hablar de lo mismo? Justifica tu respuesta.

No puede emplear a las abejas para hablar de lo mismo, porque las abejas producen la miel y la guardan, es decir, es su trabajo, mientras que las moscas acuden a ella solo por placer y para comérsela, que es lo mis-mo que hacen los humanos con sus vicios: solo lo hacen por placer.

2. “Las moscas” es una fábula escrita en verso. ¿Cuál es su moraleja? Discútela con tu compa-ñero y luego compártanla con el curso.

La discusión de ambos compañeros debe llegar a la conclusión de que la moraleja de esta fábula en verso es que si nos dejamos llevar por los vicios, uno puede terminar pereciendo (o mu-riendo) como las moscas con la miel y el pastel.


Posteriormente, invítelos a leer el poema de Antonio Ma-chado y a realizar las actividades de Después de la lec-tura en silencio. Las respuestas a estas preguntas son:

Después de leer

Moscas. Antonio Machado

1. Responde por escrito en tu cuaderno

a. ¿Por qué el poeta dice, dirigiéndose a las moscas: “me evocáis todas las cosas”?

Porque las moscas le traen recuerdos de to-das las etapas de su vida, ya que en todo momento ha habido una mosca presente.

b. ¿Qué adjetivo se repite en este poema y en el anterior para describir a las moscas?

Golosas.

c. ¿Qué diferencias hay en cómo se describen las moscas en cada poema? ¿Crees que los autores presentan distintos sentimientos frente a las moscas?

En el primer poema, al describirlas como golosas y viciosas, se las relaciona con una parte mala del ser humano, mientras que en el segundo poema, si bien también se las describe como golosas, también se mencio-na que son pertinaces, raudas, vulgares y hasta divertidas, y ello tiene un sentido más amable, pues son objeto del recuerdo del poeta y de nostalgias por épocas pasadas.

2. A partir del poema de Machado, haz una línea del tiempo que ilustre la relación del poeta con las moscas durante su vida. Guíate por el ejem-plo, en el que se marca el inicio y el fin.

Moscas del primer hastío

en el salón familiar

(niñez).

En la aborrecida escuela,

raudas moscas divertidas.

(primeros días de escuela)

Moscas de todas las horas,

de infancia y adolescencia,

de mi juventud dorada;

de esta segunda inocencia,

(juventud)

3. Se espera que los estudiantes logren concretar en imágenes las palabras con que alguno de los dos poemas, el que más les haya llamado la atención, describen a las moscas, y justifiquen mediante esa relación su elección.

A continuación, se presenta un texto discontinuo titulado “Información de la mosca” y que expone en detalle las principales características y propiedades de estos insectos.

Información sobre la mosca. Artículo informativo

Para introducir esta lectura, lea primero la contextuali-zación que aparece en la parte superior de la página 78 del Texto, poniendo énfasis en la diferencia que se men-ciona ahí entre el tipo de lenguaje que utilizan la poesía (lenguaje figurado y subjetivo) y los artículos que buscan informar (lenguaje objetivo, y su finalidad es difundir co-nocimientos sobre un tema). Si lo prefiere, puede copiar en el pizarrón la siguiente tabla a medida que vaya desa-rrollando este contenido.

Poesía Artículo informativo

Lenguaje figurado: decir las cosas de una manera distinta.

Finalidad es difundir cono-cimientos sobre un tema

Subjetivo: finalidad es ex-presar una emoción o un punto de vista.

Lenguaje objetivo.

Luego, pídales a sus estudiantes que busquen ejemplos de lenguaje figurado y subjetivo en los poemas sobre las moscas leídos anteriormente, y anótelos en el pizarrón.

Posteriormente, al desarrollar la definición de texto dis-continuo, enfatice que estos presentan la información en forma de gráficos, tablas, cuadros, mapas, diagramas, imágenes y formularios. Luego pregunte al curso si sa-ben qué son cada uno de los elementos mencionados anteriormente, y que busquen en el artículo “Informa-ción de la mosca” un ejemplo de cada uno.

Por último, y antes de invitarlos a leer este texto de ma-nera silenciosa y máxima concentración, guíe la conver-sación que se plantea con la pregunta de la subsección Antes de leer. Con ella, se espera activar los conocimien-tos previos que tengan los estudiantes respecto a las par-ticularidades de los textos discontinuos y sus componen-tes, así como sus diferencias con un texto poético.

Luego de que hayan leído el texto de manera silenciosa, y antes de indicarles que desarrollen las actividades de Después de leer, pregúnteles: ¿qué les llamó la atención de este texto?, ¿creen que con los gráficos, mapas con-ceptuales e imágenes se logra comunicar mejor la infor-mación?, ¿estos elementos les ayudaron a comprender mejor el texto?


Después de leer

La subsección está compuesta por cuatro actividades. La actividad 1 está orientada a evaluar la comprensión lectora del texto, y está dispuesta para ser resuelta de manera oral, por lo que se sugiere motivar la participa-ción de sus estudiantes en voz alta y guiar la discusión que pueda darse entre ellos.

Las actividad 2 y 3 trabajan el vocabulario a partir de la estrategia de la clave contextual, mediante extractos del propio texto que los estudiantes deberán buscar en el texto. En la 2 el énfasis está puesto en las palabras de vocabulario, y en la 3 en la clave contextual.

Por último, la actividad 4 busca que los alumnos orde-nen y resuman la información del texto en un recuadro.

1. Responde las preguntas en forma oral.

a. Según el texto, ¿cómo es posible distinguir a una hembra de un macho mosca?

Por lo general, las hembras son más grandes y pueden extender la punta del abdomen para un ovipositor, el cual se usa para poner huevos. A veces los machos tienen ojos resaltados que se juntan en la parte de arriba de la cabeza.

b. ¿Qué relación curiosa se da entre las patas de las moscas y el sentido del gusto?

Las patas tienen vellos que las moscan usan para saborear, por lo tanto, las moscas saborean lo que pi-san. Si pisan algo sabroso, bajan la boca y lo vuelven a probar.

c. ¿Qué crees tú que pasaría si se eliminasen a todas las moscas de un ecosistema?

Se espera que los estudiantes reconozcan el impacto de las moscas en el ecosistema. Por ejemplo, si se eliminasen las moscas, la tarea de eliminar los cadáveres muertos de los animales demoraría más, al igual la conversión de la materia fecal y la descomposición vegetal, y alteraría la alimentación de otros animales ya que sirven como botines o presas para estos.

2. En las siguientes partes del texto, subraya la clave contextual y define con tus palabras los términos en negrita. Escribe en tu cuaderno.

a. Alas traseras reducidas a halteres (estructuras como botones pequeños) que se usan para mantener el equilibrio.

Respuesta esperada: los alteres son estructuras parecidas a botones pequeños.

b. las hembras son más grandes y pueden extender la punta del abdomen para formar un ovipositor, el cual se usa para poner huevos.

Respuesta esperada: es la parte de la mosca hembra que sirve para poner huevos.

3. En las siguientes partes del texto, marca la alternativa correcta de acuerdo al sentido del texto y al uso de la clave contextual destacada.

“Algunas moscas adultas pueden tener un color metálico” (moscón azul)”.

Respuesta: b) El moscón azul es uno de los adultos que puede tener color metálico/El paréntesis da un ejemplo.

Muchos pájaros, murciélagos, arañas e insectos tal como las libélulas se comen a los adultos”

Respuesta: a) Los animales mencionados y los insectos, por ejemplo las libélulas, se comen a los adultos/La clave contextual muestra un ejemplo de estos insectos.


Taller de lectura 3

Oda a los calcetines. Pablo NerudaEsta sección se estructura a partir del poema de Pablo Neruda Oda a los calcetines. Para introducir esta obra, se presenta en el Texto una pequeña biografía del autor. Luego de leerla en voz alta, pregunte al curso qué otros datos conocen acerca de Neruda. Al ser una figura im-portante no solo de la literatura chilena, sino de la histo-ria del país, se espera que puedan aportar más informa-ción que la que aparece en la biografía. Posteriormente, invítelos a leer el poema en silencio, prestando atención a las palabras del vocabulario

Después de leer

1. Responde por escrito en tu cuaderno

a. ¿Cómo son estos calcetines: de qué color, de qué material? Justifica tu respuesta con marcas textuales del poema.

Los calcetines son de color rojo o naranja: “como dos estuches/tejidos con hebras del/crepúsculo”, y también después se señala “bomberos indignos de aquel fuego borda-do”: al decir bomberos se refiere a sus pies, y el fuego representan los calcetines. Tanto el crepúsculo como el fuego son de color rojo o naranja.

Los calcetines están hechos de lana: “[te-jidos con] pellejos de ovejas”; el pellejo de la oveja es la lana, y “mis pies fueron dos pescados de lana”.

4. Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro con información del texto.

Morfología de la mosca Historia natural Características y comportamientos interesantes

Impacto en el ecosistema

Partes del cuerpo:

• cabeza

• tórax

• abdomen

Función de las partes de la boca: lamer, perforar y chupar.

Apariencia: algunas moscas pue-den tener color azul metálico.

Características distintivas de ma-chos y hembras: los machos tie-nen ojos resaltados que se juntan en la parte de arriba de la cabeza; las hembras pueden extender la punta del abdomen para formar un ovipositor para poner huevos.

Alimentación: las larvas comen carne descompuesta y ma-teria fecal. Las moscas adultas comen comi-das de cualquier clase que contengan azúcar.

Ambiente natural: la basura y dondequie-ra que haya materia fecal.

Depredadores de moscas: pájaros, murciélagos, arañas e insectos como las libélulas.

• Los ojos de las moscas son de los más complejos en el mundo de los insectos, porque están compuestos por muchos lentes individuales.

• Con los vellos que cubren su cuer-po pueden saborear oler y sentir.

• Usan otros vellos para percibir cuando tocan algo.

• Los ojos no tienen párpados; se los frota con los pies para mante-nerlos limpios.

• Se asean constantemente.

• Camina por superficies suaves usando las plantas de sus patas acolchonadas y pegajosas.

Positivo: elimi-nación de cadá-veres de los ani-males, convertir la materia fecal y la descomposi-ción vegetal, son presas para otros animales, y algu-nas ayudan a la polinización.

Negativo: trans-miten enferme-dades como la disentería, cólera y fiebre tifoidea.

b. ¿El poeta al ver estos calcetines dudó en po-nérselos de inmediato? ¿Qué sentimientos le despertaron en principio sus pies respecto de los calcetines? Justifica tu respuesta con marcas textuales del poema.

No dudó en ponérselos inmediatamente. La sensación que le provocaron los calcetines a sus pies en un primer momento fue de ex-trañeza. Por eso escribe: “Violentos calceti-nes,/mis pies fueron dos pescados de lana/dos largos tiburones”.

c. ¿Por qué crees que el poeta dice: “Y esta es la moral de mi Oda/Dos veces es belleza la belleza”?

Primero, la moral de esta oda es que los calcetines hay que usarlos y no guardarlos “como los eruditos coleccionan/documentos sagrados”. Y segundo, la belleza de los cal-cetines es dos veces belleza porque son dos calcetines.

d. ¿Compartes con el poeta el sentimiento ha-cia los calcetines de lana en el invierno?

Se espera que los estudiantes reconozcan que el sentimiento del poeta hacia los calce-tines, a pesar de la incomodidad inicial, es de bienestar: “mis pies fueron honrados de este modo/por estos celestiales calcetines”, y que luego de ello lo relacionen con sus propias experiencias.


2. Identifica las figuras literarias destacadas en el poema.

a. Me trajo Mara Mori

un par de calcetines,

que tejió con sus manos de pastora,

dos calcetines suaves como liebres.

Respuesta: comparación

b. En ellos metí los pies

como en dos estuches

tejidos con hebras del

crepúsculo y pellejos de ovejas.

Respuesta: hipérbole.

3. ¿Con qué propósito crees que el autor utiliza es-tas figuras? ¿Qué logra con ellas?

En el primer caso, el propósito es establecer una relación entre la suavidad de los calcetines y del pelaje de las liebres. De ese modo logra materializar mediante una imagen un concepto abstracto como la suavidad.

En el segundo caso, al exagerar que los calceti-nes fueron tejidos con hebras del crepúsculo y pellejos de ovejas, el poeta logra expresar que se trata de unos calcetines especiales.

4. Juega a ser poeta y a reinventar partes del poe-ma de Neruda.

Con esta actividad se espera que los estudiantes logren acercarse al oficio de un poeta median-te un ejercicio lúdico y poniendo en práctica su creatividad e imaginación.

Taller de escritura

A una nariz. Francisco de Quevedo

El objetivo final de esta sección es que los estudiantes escriban su propio poema. Por ello, todas las actividades están destinadas a evaluar la comprensión temática de un poema, enfatizando principalmente la identificación e interpretación de las figuras literarias desarrolladas du-rante la unidad, así como también a modelar su expre-sión a través de un mínimo de requisitos formales que se deben cumplir.

Por ello, el eje de esta sección es “A una nariz”, famoso poema de Francisco de Quevedo. Para introducir esta lectura, primero lea en voz alta la pequeña biografía del autor que se presenta en el Texto del estudiante, y com-

pleméntela con el siguiente dato: una de las caracterís-ticas principales de la poesía de Quevedo es que busca sorprender al lector a través de la relación de elementos que no tienen mucho que ver, y gracias a ello va creando nuevas imágenes. A continuación, invítelos a leer el poe-ma en silencio, motivándolos para que presten atención y subrayen tanto las figuras literarias como las relaciones extrañas y novedosas presentes en el texto.

Luego de que los estudiantes hayan leído el poema en si-lencio, léalo usted en voz alta y pídales que sigan su lec-tura en silencio. Se recomienda que enfatice los tiempos que marcan los finales de los versos, así como también la musicalidad de este soneto.

A continuación, pregúnteles qué les llamo la atención de este poema, y anote las respuestas más llamativas en el pizarrón. Finalmente, invítelos a resolver las actividades contenidas en la subsección siguiente.

Después de leer


1. Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno.

a. ¿De qué trata este poema? ¿Por qué crees que el poeta escribió un poema como este?

El tema del poema es la nariz muy grande de un hombre, y se espera que los estudian-tes logren captar el tono irónico, humorístico o hasta burlesco del poema.

b. ¿El poema da cuenta de una situación dra-mática o cómica? Justifica con marcas tex-tuales.

Se espera que los estudiantes den cuenta de que se trata de una situación cómica, ya que la exagerada descripción de una nariz grande no puede ser en ningún caso real. Ejemplo: “Érase un hombre a una nariz pegado”.

A continuación, se desarrolla el contenido de las figuras literarias. Para ello, se dispone de un recuadro en donde se divide en figuras de contenido y de forma o expresión. Dentro de la primera categoría, se revisan solo la perso-nificación, la comparación y la hipérbole, y en la segun-da caben la aliteración y la onomatopeya. El acento está puesto solo en estas figuras, que son las que sugiere el programa del Ministerio para este nivel.

Luego de desarrollar este contenido, pídales a sus estu-diantes que busquen ejemplos de las figuras literarias recién aprendidas en el poema de Quevedo, y vaya ano-tando las respuestas en el pizarrón.


Posteriormente, indíqueles que las figuras literarias no solo se utilizan en la poesía, sino que también las usa-mos en la vida cotidiana, y repase los ejemplos que se presentan en el Texto. Luego pregunte, ¿qué otros ejem-plos se les ocurren en que se utilicen figuras literarias en la vida cotidiana? Finalmente, invítelos a realizar la actividad propuesta.

1. En los fragmentos de distintas canciones popu-lares, identifica las figuras literarias.

a. Cucurrucucú paloma, cucurrucucú no llores.

Respuesta: onomatopeya.

b. Le he contestádico yo al preguntónico/ ”Cuando la guática pide comídica,/pone al cristiánico firme y guérrico/por sus poróticos y sus cebóllicas.

Respuesta: aliteración.

c. Tus besos son, son como un caramelo, ca-ramelo. Me hacen llegar al cielo, me hacen hablar con Dios.

Respuesta: comparación/hipérbole.

d. Si tú no vuelves, no quedarán más que desiertos/y escucharé por si/algún latido le queda a esta tierra.

Respuesta: hipérbole/personificación.

e. Mi muñeca me habló/me dijo cosas/que no puedo repetir/porque me habla solo a mí.

Respuesta: personificación.

2. Para esta actividad se espera que los estu-diantes logren escribir un poema utilizando las palabras sugeridas en el recuadro, y apliquen los conocimientos adquiridos sobre las figuras literarias para redactarlo. Serán estos aspectos los que se deben evaluar. Antes de invitarlos a redactar su texto, indíqueles que para escribir el poema se guíen por la forma de “A una nariz”.

3. Con esta actividad se pretende que los estudian-tes compartan sus creaciones con el resto del curso y lean con fluidez y ritmo. Dé el espacio para que la mayor cantidad de voluntarios reci-ten sus propios textos.

Errores frecuentes

Es muy común confundir las figuras literarias. Por ejem-plo, entre una onomatopeya y una aliteración, ya que son dos figuras que recurren al sonido de las palabras, o incluso entre una personificación y una hipérbole, pues muchas veces en nuestra vida cotidiana describimos

mediante características humanas a un objeto o animal para exagerar lo que queremos decir. Para lograr com-prender las diferencias, es importante fijarse en el con-texto en el que están expresados los versos. Así, en el caso de “cucurrucucú paloma, cucurrucucú no llores” puede identificarse una onomatopeya porque al lado de esta expresión se ubica la palabra paloma. Sin embargo, en otro contexto, al ser una reiteración de sonidos, tam-bién puede ser leída como aliteración.

Taller de lectura 4

Discurso de Estocolmo. Pablo Neruda

De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971. Entrevista

Este taller está enfocado en evaluar la comprensión lecto-ra de los estudiantes al enfrentarse a textos no literarios. En esta oportunidad, se presentan dos textos: el discurso de Pablo Neruda al recibir el Premio Nobel de Literatura el año 1971, y una entrevista concedida por el mismo poeta momentos después de ser galardonado.

Para introducir la lectura del discurso de Neruda, pre-gunte primero al curso si saben de la importancia del Premio Nobel de Literatura, y si conocen a otro u otra poeta nacional que lo haya recibido. Posteriormente, mo-tívelos a responder de manera oral la pregunta contenida en la subsección Antes de leer, que pretende activar los conocimientos previos que los estudiantes tengan res-pecto a la situación comunicativa de un discurso. Luego de esto, invítelos a leer el texto en silencio y concentra-damente, atendiendo a las palabras de vocabulario y res-pondiendo en sus cuadernos las preguntas contenidas en Durante la lectura.

Las respuestas a las preguntas de esta subsección son:

Durante la lectura

Discurso de Estocolmo

1. ¿Cómo te imaginas al poeta y a la naturaleza que describe en su viaje?

Se espera que los estudiantes logren reconocer la precariedad del poeta en esas circunstancias, inmerso en una naturaleza adversa y un paisaje incómodo y difícil.

2. ¿Le habrá cambiado al poeta su vida después de un viaje como este? ¿Por qué?

Los estudiantes deben reconocer que fue una experiencia vital para el poeta, ya que experi-mentó la cercanía con la muerte.


3. ¿A dónde crees que se dirige?

En el texto se señala que el poeta tuvo que atra-vesar los Andes, buscando la frontera de Chile con Argentina. Por lo tanto, se infiere que se di-rigía a Argentina.

4. ¿Crees que habría cambiado la actitud de los hombres en los galpones de haber sabido que estaban en presencia de un famoso poeta? ¿Por qué?

Para responder esta pregunta, se espera que los estudiantes acudan a su propia experiencia, y que logren vislumbrar cómo se comportarían ellos frente a una persona famosa en las cir-cunstancias descritas por el poeta.

Luego de leer el texto, evalúe las respuestas de la sub-sección Durante la lectura. Posteriormente, invítelos a desarrollar las actividades de Después de leer de mane-ra individual.

Después de leer

Las respuestas esperadas para las preguntas de esta subsección son:

1. A partir del discurso de Neruda y teniendo en mente el lenguaje figurado visto en la unidad, interpreta el sentido de las siguientes afirmacio-nes del poeta.

“Mi discurso será una larga travesía, un viaje mío por regiones lejanas y antípodas…”

Respuesta: c) El discurso será como un largo viaje, un recorrido del poeta por lugares distan-tes y opuestos.

“Tanto y tanto nos alejamos los chilenos hasta tocar con nuestros límites el Polo Sur…”

Respuesta: b) Nuestro país es tan largo que se podría extender hasta el Polo Sur por su cerca-nía a este.

“Allí nos detuvimos como dentro de un círculo mágico, como huéspedes de un recinto sagra-do, y mayor condición de sagrada tuvo aún la ceremonia en la que participé…”

Respuesta: b) Al detenerse se sintieron como en un círculo mágico y ellos como hospedados dentro de un templo sagrado donde iba a par-ticipar en una ceremonia más sagrada que el templo.

2. Mediante esta actividad los estudiantes ejercita-rán el vocabulario. Se les pide que inventen una oración con las palabras marcadas, a partir de la presentación de estas en el contexto original del discurso y luego de su significado.

De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971

Posteriormente, invite a su curso a leer el segundo texto de esta sección, titulado “De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971”, el que trata de una entrevista telefónica realizada al poeta momentos después de haber obtenido el prestigioso galardón, y a realizar las actividades pro-puestas en la subsección Después de la lectura.

Para introducir este texto y activar los conocimientos previos de los estudiantes, pregunte si saben qué ca-racterísticas tienen las entrevistas y qué elementos son necesarios para realizarla.

Luego de ello, dé un tiempo prudente para que puedan leer la entrevista dos veces. Finalmente, guíe la conver-sación que girará en torno a las preguntas de Después de la lectura, pidiendo las respuestas a los voluntarios que levantes su mano para pedir la palabra.

Después de leer


a. ¿Qué medio de comunicación se contacta con Neruda para entrevistarlo?

La BBC de Londres.

b. ¿En qué año se produce la entrevista?

En 1971.

c. ¿Por qué hecho desean entrevistar a Neruda?

Porque se ha anunciado recién que ha sido galardonado con el Premio Nobel de Lite-ratura.

d. ¿Era primera vez que se otorgaba este pre-mio a un chileno? Justifica tu respuesta.

No, porque el mismo Neruda dice que: “No olvide usted que es la segunda vez que re-cae en un país pequeño y lejano como es Chile esta distinción”.


e. ¿El año 1971 era la primera vez que Neruda estaba postulando a este premio?

Se infiere que no es la primera vez, primero por la pregunta del periodista: “Usted pen-saba, señor Neruda, de que en esta opor-tunidad se lo iban a adjudicar a usted”. Y luego, Neruda reconoce que “Bueno, usted sabe… tantas veces se ha hablado de esto para mí, que lo recibí con cierta naturalidad”.

f. ¿Dónde trabajaba Neruda al momento que se le otorga el premio?

Era embajador de Chile en París.

g. ¿Cuál es la actitud del periodista hacia Neruda?

Se infiere que de mucho respeto y cariño, y esto último es sobre todo porque el poeta es chileno, al igual que él.

2. Escucha la primera lectura que hará tu profesor del poema “Autorretrato” de Pablo Neruda. Lue-go, hará una segunda lectura, sigue los pasos que te indicamos.

Para esta actividad, lea el poema “Autorretra-to” de Pablo Neruda, que se adjunta más abajo, según las indicaciones señaladas en la instruc-ción. Luego de ello dé un tiempo para que los estudiantes puedan ejecutar el paso a), pegue los dibujos en el pizarrón y en las paredes y mo-tive a los estudiantes para que los observen y discutan sobre la personalidad, gustos y aficio-nes de Neruda. Por último, pídales que vuelvan a sus puestos y realicen el paso c), e incentíve-los a compartirlos con sus compañeros.

AutorretratoPablo Neruda

Por mi parte soy o creo ser duro de nariz,

mínimo de ojos, escaso de pelos en la cabeza,

creciente de abdomen, largo de piernas,

ancho de suelas, amarillo de tez,

generoso de amores, imposible de cálculos,

confuso de palabras, tierno de manos,

lento de andar, inoxidable de corazón,

aficionado a las estrellas, mareas, maremotos,

admirador de escarabajos, caminante de arenas,

torpe de instituciones, chileno a perpetuidad,

amigo de mis amigos, mudo de enemigos,

entrometido entre pájaros, maleducado en casa,

tímido en los salones, arrepentido sin objeto,

horrendo administrador, navegante de boca

y yerbatero de la tinta, discreto entre los animales,

afortunado de nubarrones, investigador de mercados,

oscuro en las bibliotecas, melancólico en las cordilleras,

incansable en los bosques, lentísimo de contestaciones,

ocurrente años después, vulgar durante todo el año,

resplandeciente con mi cuaderno, monumental de apetito,

tigre para dormir, sosegado en la alegría,

inspector del cielo nocturno, trabajador invisible,

desordenado, persistente, valiente por necesidad,

cobarde sin pecado, soñoliento de vocación,

amable de mujeres, activo por padecimiento,

poeta por maldición y tonto de capirote.

Neruda, P. (1997). Autorretrato. En: Antología Fundamental. Santiago de Chile: Andrés Bello.

En el sitio http://www.retablo.uchile.cl/ encontrará poemas, textos narrativos y estudios sobre la obra de algunas de las figuras más renombradas de la poesía nacional.

Para finalizar

En esta sección se contemplan actividades que repasan los contenidos desarrollados a lo largo de la unidad, cons-tituyéndose como el paso previo a la evaluación final. Las contenidas en la página 92 enfatizan específicamente el trabajo de vocabulario y la aplicación de los conocimien-tos adquiridos respecto a las figuras literarias. Las activi-dades dispuestas en la página 93 tienen como objetivo mostrar los pasos para escribir un poema, y termina con la propuesta de organización de un recital de poesía en la que puedan compartir sus creaciones.

Vocabulario

Para ejercitar el vocabulario se presentan tres activida-des. En la actividad 1 los estudiantes deberán escribir una oración con las palabras destacadas de distintos ver-sos extraídos de los poemas leídos durante la unidad. El significado de estas palabras tiene que ser interpretado a partir de sus claves contextuales, y por ello se transcri-ben en el Texto los versos en los que aparecen. Antes de invitarlos a comenzar, pregunte al curso si recuerdan lo que son las claves contextuales. Si no recibe respuestas satisfactorias, señáleles que ese contenido se encuentra en la página 73 del Texto, y que la información allí conte-nida puede servirles de guía para resolver esta actividad.


En la actividad 2, las mismas palabras de la actividad anterior se exhiben en recuadros alineados en una fila horizontal. Debajo de ellos, se muestran otros cuatro tér-minos, dispuestos de la misma manera. Los estudiantes deberán unir mediante una línea aquellas palabras de la parte superior con las de la parte inferior según tengan un significado similar.

Las respuestas son:

penumbra: crepúsculo

hastío: apatía

erudito: avezado

honrado: digno

Para la tercera actividad, se deben reescribir las ora-ciones presentadas, reemplazando la palabra destacada por alguna de las tres alternativas que se ofrecen como opciones. Estas palabras son las mismas cuatro que se trabajan en las dos actividades anteriores. Las respues-tas son:

a. La casa quedó en penumbra.

Respuesta: sombra

b. Siento un gran hastío de las personas que hablan mucho.

Respuesta: aburrimiento

c. Mi amigo es un erudito, me enseña muchas cosas.

Respuesta: ilustrado.

d. Se sintió honrado al recibir el premio.

Respuesta: venerado.

Figuras literarias

La actividad 4 de la página 92 del Texto pretende re-pasar el contenido de las figuras literarias mediante la identificación de éstas en los versos propuestos. Las res-puestas son:

a. “Nubes vaporosas/ Nubes como tul”.

Respuesta: comparación.

b. “La tierra está llorando./ Vamos callando”.


c. “La sierra rechinaba/ cantando/ sus amores de acero”.


d. “los claros clarines de pronto levantan sus sones”.

Respuesta: onomatopeya.

e. “El ruido con que rueda la ronca tempestad”.


f. “En el silencio sólo se escuchaba/ un susurro de abe-jas que sonaba”.

Respuestas: hipérbole.

g. “a las aladas almas de las rosas”.


h. “En la lona gime el viento”.

Respuestas: personificación.

Inspiración

En esta subsección se invita a los estudiantes a seguir los pasos descritos para terminar componiendo un poe-ma. Para ello, primero se disponen dos pinturas: Gato y pájaro de Paul Klee y El beso de Gustav Klimt, con el propósito de despertar su imaginación y que sirvan de inspiración para sus propias creaciones.

Pregunte al curso si saben lo que es la inspiración, y lue-go precise que esta implica un estímulo para crear algo, y que este estímulo puede provenir de diversas fuentes, como pinturas, fotos, alguna escena cotidiana, una co-mida, o incluso un objeto corriente, como el caso de los calcetines en el poema de Neruda que leyeron durante la unidad. A continuación, indague sobre qué elementos podrían provocar en ellos la inspiración para escribir un poema.

Luego de esto, invítelos a observar detenidamente estas obras pictóricas por un momento. Luego, pídales realizar las actividades que se proponen.

• Describe las pinturas. ¿Qué ves en ellas? ¿Qué sensa-ción o sentimientos provocan en ti?

Mediante este paso se busca verificar la observación atenta y detallada por parte de los estudiantes de ambos cuadros, y que logren exponer las sensacio-nes que estos les provocaron. Para ello, pídales pri-mero que realicen la descripción en sus cuadernos de ambas obras y de los sentimientos afloraron al mirarlos.

• Realiza preguntas a los personajes de las pinturas.

Este segundo paso busca incentivar la imaginación y creatividad de los alumnos, a partir de la observación atenta que realizaron de los cuadros en el paso an-terior. Motívelos para realizar esta actividad insistién-doles en que la interpretación de una obra de arte es personal y subjetiva, y que lo importante es justificar esa interpretación con elementos que se extraigan de ella. Por ello, insístales en que utilicen la descripción que realizaron en el paso previo para crear las pre-guntas que se solicitan.


• Escribe dos poemas, de al menos dos estrofas cada uno, inspirado en lo que te provoca cada pintura.

Para que los estudiantes ejecuten este paso, primero señáleles que una estrofa es un conjunto de versos. Luego, invítelos a crear los dos poemas a partir de las emociones y sentimientos que les inspiraron los cuadros de Klee y Klimt. Para ello, pídales que incor-poren de manera poética las preguntas que hicieron para cada pintura, y que utilicen algunas de las figu-ras literarias que aprendieron durante el desarrollo de la unidad.

• Finalmente, copie la siguiente tabla en el pizarrón y pídales que corrijan sus poemas de acuerdo a si cumplen o no con los siguientes indicadores:

Indicador Sí No

Los poemas están formados por al menos dos estrofas.

El tema de los poemas tiene que ver con las obras pictóricas observadas.

Las preguntas que hicieron para cada pintura, se incorporan de manera poética en sus creaciones.

Se utilizan figuras literarias de contenido, como personificaciones, comparaciones e/o hipérboles.

Se utilizan figuras literarias de forma o expresión, como onomatopeyas y/o aliteraciones.

Recital de poesía

Esta actividad pretende que los estudiantes puedan compartir sus creaciones en un ambiente distendido y de respeto. Para ello, primero explíqueles que un recital de poesía consiste en una lectura en voz alta de poemas ante un público. Luego de ello, proponga al curso una fe-cha y hora para la realización del recital. Considere para ello las indicaciones señaladas en el Texto.

Posterior a ello, organice al curso en grupos de cuatro in-tegrantes, y pídales a cada uno de ellos que compongan un afiche en el que se anuncie y se invite a la comunidad escolar a participar como público de este evento.

Por último, recuérdeles antes de leer sus creaciones, que la lectura debe hacerse con sentimiento y con un volumen de voz adecuado para la audiencia.

Evaluación

Las actividades contempladas en esta subsección es-tán destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad, al tiempo que sirven también como repaso de los conteni-

dos. Es por ello que deben realizarse en silencio y en un ambiente de concentración.

El eje de las actividades de esta subsección es el poema Sueño del marinero del español Rafael Alberti. Invite a sus alumnos a leerlo en silencio y a responder las pre-guntas que se proponen. Las respuestas a estas son:

2. Marca la alternativa que mejor interpreta cada verso.

“sueño ser almirante de navío/para partir el lomo de los mares/al sol ardiente y a la luna fría”.

c) El marinero desea ser almirante y navegar por todos los mares ya sea de día, en todo momento y en cualquier lugar.

“Ya está flotando el cuerpo de la aurora/en la bandeja azul del océano”

c) Empieza a amanecer en el océano

3. Responde las siguientes preguntas por escrito en tu cuaderno.

a. ¿Cómo describe el poema la vida de un ma-rinero? Utiliza versos del poema para ejem-plificar.

Algunas de las respuestas esperadas para esta pregunta tienen que ver con identificar que en el poema se presenta la vida del ma-rinero como una aventura constante, que permite viajar y conocer distintos paisajes y tipos de clima, y también que es un trabajo sacrificado, ya que se debe realizar las 24 horas del día.

b. Busca en el poema versos con algunas de las figuras literarias que viste en la unidad. Elige uno, cópialo en tu cuaderno y explica cómo la figura utilizada te ayuda a imaginar y entender lo que se describe.

Algunos versos que cumplen con este requi-sito son:

“posada sobre un cano y dulce río/que da su brazo a un mar de Andalucía”.

Personificación.

“¡Oh estío tropical, rojo, abrasado,”

Hipérbole.

“¡Oh estío tropical, rojo, abrasado,”

Comparación.


La actividad 4 evalúa la recitación de un poema. Para introducirla, aclare a sus estudiantes que al acto de reci-tar un poema en público se le llama declamar, y que las principales herramientas para una buena declamación son el ritmo y el volumen de la voz.

Luego de leer la instrucción principal de esta actividad, y explicar lo que significa declamar, invite a sus estudian-tes a recitar el poema de la unidad que más les haya gus-tado. Para ello, pídales que lo lean hasta memorizarlo, y después de un tiempo prudente para que lo aprendan, pida voluntarios que salgan delante del curso para reci-tarlos. Recuérdeles la importancia del volumen de la voz y el ritmo que le impriman a su declamación.

Para que los estudiantes evalúen este ejercicio, copie la siguiente tabla en el pizarrón, y luego pida a quienes no recitaron que evalúen según los indicadores que se presentan las declamaciones de sus compañeros en sus cuadernos.

Indicador Sí No

El recitador declamó el poema de manera fluida, sin hacer pausas por olvido de alguna parte del poema.

La declamación del poema se realizó con un volumen de voz tal que el público logró escuchar con claridad.

Se le imprimió ritmo a la declamación.

A través del tono de voz se expresaron distintas emociones.

Para finalizar, pida a los estudiantes que no quisieron recitar que visiten las páginas webs recomendadas en el Texto, y escojan un poema, el que deberán declamar en la clase siguiente, y someterse a la misma evaluación que sus compañeros.

En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-ben describir el poema que más les gustó de los leídos durante la unidad, y explicando por qué y qué fue lo que les llamó la atención de él.

En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura de Oda a las cosas. Navegaciones y regresos, de Pablo Neruda, junto a una reseña que describe la trama de esta novela.

Lecturas complementarias

Para finalizar el trabajo de la unidad lea a los estudiantes los siguientes poemas y realice las preguntas.

El viento en la islaPablo Neruda

EL viento es un caballo:

óyelo cómo corre

por el mar, por el cielo.

Quiere llevarme: escucha

cómo recorre el mundo

para llevarme lejos.

Escóndeme en tus brazos

por esta noche sola,

mientras la lluvia rompe

contra el mar y la tierra

su boca innumerable.

Escucha cómo el viento

me llama galopando

para llevarme lejos.

Con tu frente en mi frente,

con tu boca en mi boca,

atados nuestros cuerpos

al amor que nos quema,

deja que el viento pase

sin que pueda llevarme.

Deja que el viento corra

coronado de espuma,

que me llame y me busque

galopando en la sombra,

mientras yo, sumergido

bajo tus grandes ojos,

por esta noche sola

descansaré, amor mío.

Neruda. P. El viento en la isla. Recuperado el 12 de noviem-bre de 2013 de http://www.neruda.uchile.cl/obra/obraver-sosdelcapitan2.html

1. ¿Qué es el viento según lo que se dice en el poema?

2. ¿Qué figuras literarias reconoces en el poema?

3. ¿Por qué el viento quiere llevarse al hablante del poema?

4. ¿Qué hace el hablante para protegerse del viento?


La pajitaGabriela Mistral

Ésta que era una niña de cera;

pero no era una niña de cera,

era una gavilla parada en la era.

Pero no era una gavilla

sino la flor tiesa de la maravilla.

Tampoco era la flor sino que era

un rayito de sol pegado a la vidriera.

No era un rayito de sol siquiera:

una pajita dentro de mis ojitos era.

¡Alléguense a mirar cómo he perdido entera,

en este lagrimón, mi fiesta verdadera!

Mistral. G. La pajita. Recuperado el 11 de noviembre del 2013 de http://www.poesi.as/gm240140.htm

1. ¿Qué era la niña?

2. ¿Qué figura literaria reconoces en el poema?

En este siguiente link podrá encontrar la versión del poema musicalizado.

http://www.youtube.com/watch?v=to7No5YbiDM

Cambios de nombreNicanor Parra

A los amantes de las bellas letras

hago llegar mis mejores deseos

voy a cambiar de nombre a algunas cosas.

Mi posición es ésta:

el poeta no cumple su palabra

si no cambia los nombres de las cosas.

¿Con qué razón el sol

ha de seguir llamándose sol?

¡Pido que se llame Micifuz

el de las botas de cuarenta leguas!

¿Mis zapatos parecen ataúdes?

sepan que desde hoy en adelante

los zapatos se llaman ataúdes.

Comuníquese, anótese y publíquese

que los zapatos han cambiado de nombre:

desde ahora se llaman ataúdes.

Bueno, la noche es larga

todo poeta que se estime a sí mismo

debe tener su propio diccionario

y antes que se me olvide

al propio dios hay que cambiarle nombre

que cada cual lo llame como quiera :

Ese es un problema personal.

Parra. N. Cambios de nombre. Recuperado el 11 de noviem-bre de 2013 de http://www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/versosdesalon/cambiosdenombre.html

1. ¿Cuál es la función de los poetas?

2. ¿Cuál es el nuevo nombre que se propone para el sol?

3. ¿Por qué los zapatos parecen ataúdes?

4. ¿Qué debe tener todo poeta que se estime así mismo?

5. Haz una lista con objetos y cámbiales el nombre. Léela a tu curso y explícale por qué elegiste el nuevo nombre.

Balada amarilla Federico García Lorca

En lo alto de aquel monte

hay un arbolito verde.

Pastor que vas,

pastor que vienes.

Olivares soñolientos

bajan al llano caliente.

Pastor que vas,

pastor que vienes.

Ni ovejas blancas, ni perro,

ni cayado, ni amor tienes.

Pastor que vas,

como una sombra de oro

en el trigal te disuelvas.

Pastor que vienes.

García Lorca. F. Balada amarilla. Recuperado el 11 de no-viembre de 2013 de http://www.poemas-del-alma.com/cuatro-baladas-amarillas.htm

1. ¿Cómo es el paisaje que se describe en el poema?

2. ¿Qué no tiene el pastor?

3. ¿Qué figura literaria reconoces en el poema?


Palabras que abren sentimientos4unidad

Presentación

La propuesta de esta cuarta unidad del Texto está centrada en el análisis e interpretación de diversos textos poéticos. Su lectura permitirá a los estudiantes reconocer en las palabras instrumentos que les permiten abrir sus sentimientos, emociones e ideas, expresarlas a su entorno social y construir nuevas realidades.

El objetivo es que los estudiantes profundicen su comprensión sobre el modo en que el lenguaje poético apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector y, especialmente, sobre los recursos que permiten reforzar la capacidad expresiva de las composiciones poéticas, por medio del ritmo y la sonoridad de los versos.

Además, se busca que los estudiantes relacionen situaciones de la vida cotidiana con las temáticas que abordan los textos de la unidad, comparando y comentando diversos aspectos de éstos, con la finalidad de aumentar su conoci-miento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural. Así mismo, se espera que la lec-tura sea una invitación a la escritura creativa de textos no literarios con una estructura y propósitos claros, coherencia temática y calidad formal, considerando métodos y pautas que les permitan planificar, escribir y revisar sus textos.

Por último, se espera que los estudiantes utilicen el diálogo como medio para compartir y desarrollar ideas, fundamen-ten correctamente sus comentarios y opiniones sobre diversos temas y aspectos de los textos leídos y produzcan textos orales espontáneos y planificados para reforzar su capacidad expresiva.


• Tres árboles (poema), Gabriela Mistral

• Soneto (poema), Miguel Hernández

• País de la ausencia (poema), Gabriela Mistral

• El árbol (poema), Homero Arce

• Oda al aire (poema), Pablo Neruda

• Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a reducir uso de calefactores a leña (noticia)

• Hay un día feliz (poema), Nicanor Parra

• Biografía de Nicanor Parra (texto informativo)

• Carta de lluvia (poema), Jorge Teillier

• Carta a Elsa Astete Millán (carta), Jorge Luis Borges

• Pequeño mapa audible de Chile (prosa), Gabriela Mistral

• Isla desierta (columna de opinión), Roberto Merino

• Biografía de Mario Benedetti (texto informativo)

• Botella al mar (poema), Mario Benedetti

Actitudes






OA 3


• poemas

• otros.

• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los textos leídos en clases o independientemente.

• Mencionan poemas que han leído.

• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases con otros textos leídos previamente.


• Recomiendan poemas y autores a otros.

OA 5

Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para profundizar su comprensión:

• explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector

• identificando personificaciones, comparaciones e hipérboles y explicando su significado dentro del poema

• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan lo dicho.

• Explican con sus palabras un poema leído.

• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expre-siones artísticas.

• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo, rima y aliteración.

• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imáge-nes que evoca.

• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje figurado o expresiones que salgan del uso común.

• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comuni-car al dar características humanas a animales o a entes inani-mados.

• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus elementos.

• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.

• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y explican qué efecto sonoro aportan al poema.

OA 6










• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendido o descubierto en los textos que leen.

• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al co-mentar o escribir.



• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por ejemplo, “la imagen del texto explica el ciclo del agua que está descrito más arriba”.



• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o información de la lectura.


69Unidad 4 Palabras que abren sentimientos

OA 2



• releer lo que no fue comprendido

• formular preguntas sobre lo leído y responderlas

• resumir.


• Comparan información de un texto leído con sus experiencias personales o sus conocimientos previos.


• Marcan los párrafos que no comprenden y los releen.

• Subrayan las palabras que no comprenden y que impiden en-tender el sentido del fragmento y averiguan su significado.


• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más im-portante de cada párrafo.

OA 8

• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas princi-pales de textos leídos para satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.





• Completan organizadores gráficos dados por el docente con información de un texto leído.


OA 15

Escribir artículos informativos para comunicar infor-mación sobre un tema:

• organizando el texto en una estructura clara

• desarrollando una idea central por párrafo

• agregando las fuentes utilizadas.

• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarrollarlo de manera documentada.

• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o introducción-desarrollo-cierre.

• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:

» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o explicaciones

» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de los textos leídos

» explican información relevante y acorde con el tema

» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado

• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo un formato definido.

OA 17

Planificar sus textos:

• estableciendo propósito y destinatario

• generando ideas a partir de sus conocimientos e investigación

• organizando las ideas que compondrán su es-crito.

• Escogen un tema para escribir que se relaciona con un texto discutido en clases.

• Explican sobre qué van a escribir.

• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.

• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus textos.

• Completan organizadores gráficos con la información que in-cluirán en sus textos.

• Tachan la información que no se relaciona con el tema que eligieron o que eligen no incluir en su texto.

• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronológico o temas y subtemas.


OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para satis-facer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. Durante este proceso:

• agregan ejemplos, datos y justificaciones para profundizar las ideas

• emplean un vocabulario preciso y varia-do, y un registro adecuado


• aseguran la coherencia y agregan conec-tores

• editan, en forma independiente, aspec-tos de ortografía y presentación

• utilizan las herramientas del procesador de textos para buscar sinónimos, corre-gir ortografía y gramática, y dar formato (cuando escriben en computador).

• Incluyen la información registrada en la organización previa.


• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.


• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohe-sión del texto.


o agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las ideas o acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido o eliminando o reubicando ideas





» párrafos en los que falta información



» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual

» adecuando el formato al propósito del texto para publicarlo

• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a sus textos usando las herramientas del procesador.

OA 24

Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, noticias, documentales, entre-vistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obtener información y desarrollar su curiosidad por el mundo:

• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus cono-cimientos previos

• extrayendo y registrando la información relevante

• formulando preguntas al profesor o a los compañeros para comprender o elaborar una idea, o aclarar el significado de una palabra


• formulando y fundamentando una opi-nión sobre lo escuchado


• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos so-bre el tema.




• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones genera-les sobre lo escuchado o visto en clases.


• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un de-terminado propósito.


• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escu-chado en clases.






OA 31

Producir textos orales espontáneos o plani-ficados de diverso tipo para desarrollar su capacidad expresiva:

• poemas.

• Recitan poemas o versos de memoria, usando adecuadamente el len-guaje paraverbal y no verbal.


Entrada de Unidad

Esta sección tiene el propósito de activar experiencias y conocimientos previos en torno al género lírico. Para ello, se propone la lectura del poema Tres árboles de Ga-briela Mistral, con la finalidad de fomentar el gusto por la poesía a través del análisis de diferentes aspectos que permiten una mayor comprensión del texto. Además, se espera que los estudiantes tomen consciencia del aporte que hace la sonoridad al texto.

Antes de comenzar, presente a los estudiantes el poema y exponga algunos datos sobre su autor.

Gabriela Mistral (1889-1957). Reconocida poeta y pe-dagoga chilena. Nació en 1889 en la localidad de Vi-cuña. Hija de un profesor rural y con una hermanastra de la misma profesión, Gabriela Mistral, con temprana vocación por el magisterio, llegó a ser directora de varios liceos fiscales en Chile. En México, participó en el diseño de la reforma educacional. A partir de 1933 fue cónsul en Madrid, Lisboa y Los Ángeles, entre otras ciudades. En su poesía, llena de calidez, emoción y marcado mis-ticismo, podemos encontrar la temática del amor tanto alegre como funesta, la situación de la mujer y también, versos infantiles que todavía hoy se cantan en diversos países de Latinoamérica. En 1945 se convirtió en el pri-mer escritor latinoamericano en recibir el Premio Nobel de Literatura. Posteriormente, en 1951, se le concedió el Premio Nacional de Literatura. Entre sus obras, des-tacan: Desolación (1922), Ternura (1924), Tala (1938), Lagar (1954) y Recados, contando a Chile (1957).

Revise con los estudiantes las palabras destacadas en el texto y su significado. Lea usted el poema primero en voz alta, enfatizando el ritmo y la sonoridad. Finalmente, pregunte a quién le gustaría leer frente al curso. Escoja tres voluntarios.

Comentemos

Los estudiantes deberán responder tres preguntas de comprensión cuyo objetivo es que reconozcan los sen-timientos que se expresan en el poema, la importancia de la sonoridad en el texto y, por último, que relacionen esta información con sus propios conocimientos y expe-riencias previas.

1. ¿Qué sentimientos se expresan en el poema? ¿Qué hecho u objeto los provoca?

Se espera que infieran el estado de ánimo del hablante lírico señalando palabras como melan-colía, tristeza, misericordia, angustia, etc. Deben responder que el objeto que provoca los senti-mientos del hablante son los árboles, y el hecho, la situación de desamparo y soledad en que es-tos quedan tras el abandono del leñador.

2. Lee el poema en voz alta: ¿Identificas algún efec-to sonoro especial? ¿Permite reforzar lo que el hablante lírico quiere transmitir? Fundamenta con versos del texto.

Luego de volver a leer el poema en voz alta, se espera que reconozcan las rimas u otro indica-dor de ritmo y sonoridad en los versos; y en es-tos, componentes que refuerzan su contenido, a partir de algunos versos del poema.

3. ¿Qué imágenes, recuerdos o emociones te pro-duce la descripción que se hace de los árboles?

Deben señalar las sensaciones que les evoca la descripción que en el poema se hace de los ár-boles, citando algunos versos en los que se ex-plicite el uso de la primera persona singular.


Tiene como objetivo que los estudiantes describan en su cuaderno las emociones que les evoca algún elemento de la naturaleza y, luego, las comenten con el curso.

Para ello, invítelos a escoger un elemento de la naturale-za y pídales que escriban en su cuaderno los sentimien-tos con que los relacionan. Se espera que a partir de esta información, redacten un párrafo donde se describan las emociones que les evoca este elemento. Oriente su re-dacción señalando la importancia de las reglas ortográ-ficas y gramaticales. Finalmente, pida a cada uno de los estudiantes que lean frente al curso el párrafo con su descripción.

Lo que aprenderás, expone un resumen de los Objetivos de Aprendizaje que se desarrollarán en las actividades de las páginas siguientes.



Para comenzar

En esta sección se ofrece una definición del género lírico como un tipo de texto literario que se caracteriza por la expresión de sentimientos, ideas y emociones por medio de un lenguaje figurado y por la presencia de una voz ficticia, el hablante lírico. Luego, se señala la importancia de los recursos expresivos que dan sentido al poema por medio de un juego con los significados, el ritmo y la so-noridad de las palabras.

Sin embargo, lo central es la definición que se hace de la rima, como uno de los recursos más importantes de la creación poética, cuyo objetivo es dar ritmo y sonoridad al poema. A continuación, se definen los dos tipos de rimas (asonante y consonante) y se proponen ejemplos para ejercitar su reconocimiento.

Presente estos contenidos anotando en la pizarra los conceptos de poesía, lenguaje figurado, hablante lírico, recursos de la creación poética, rima, rima asonante, rima consonante, etc., acompañadas de su definición, y explíquelos detenidamente a los estudiantes.

Trabaje los ejemplos propuestos copiando los textos en la pizarra y orientado el reconocimiento de la identidad de las terminaciones en las rimas y la comparación entre ambos tipos.

Para finalizar, se espera que los estudiantes creen seis versos con la rima que más les guste, consonante o asonante. Explíqueles que el tema de sus versos debe ser el elemento de la naturaleza que describieron en la actividad 2 de la subsección Bitácora de lectura de la página 97. Por último, pídales que copien el verso que más les guste y pregunten a sus compañeros a qué tipo corresponde. Procure que todos los estudiantes puedan participar.


Esta sección se propone ampliar la capacidad expresiva de los estudiantes, utilizando los recursos que ofrece el lenguaje para expresar un mismo mensaje de diversas maneras.

Para ello, se propone trabajar a partir de algunos frag-mentos de los textos que leerán en la unidad, observan-do las palabras destacadas y su significado. Luego, se espera que los estudiantes busquen en diccionarios u otra fuente información, sinónimos y antónimos de estas palabras. Por último, deben escoger el más adecuado, considerando el contexto. Se sugiere que invite a los es-tudiantes a reemplazar los términos, antes de tomar la decisión.

A continuación, le ofrecemos una lista de sinónimos y antónimos para cada palabra destacada.

Palabras Sinónimos Antónimos

Fiar avalar, garantizar, afianzar, confiarse.

desconfiar, recelar, sospechar, dudar.

Difusa dilatado, borroso, difuminado.

nítido, claro, transparente.

Centellear brillar, irradiar, relucir, resplandecer.

apagar, sofocar, extinguir, ahogar.

Descreer negar, renegar, rechazar.

admitir, aceptar, profesar, sostener, mantener.

Palpable claro, patente, visible, tangible.

dudoso, incierto, inseguro.

Objetividad imparcial, desinteresado, neutral, ecuánime.

personal, interior, propio, peculiar, individual.

Finalmente, los estudiantes en parejas, deben inventar una canción con estas palabras. Pueden utilizar el ritmo de una canción conocida. Procure generar un espacio en clases para concretar esta actividad.

Taller de lectura 1

El árbol. Homero ArceOda al aire. Pablo Neruda

En la sección se propone el análisis de los poemas El árbol de Homero Arce y Oda al aire de Pablo Neruda. La temática común de estos textos es la descripción poética de un elemento de la naturaleza y la presencia de un hablante lírico que apela directamente a ellos, destacan-do sus características y evocando diversos sentimientos, emociones e imágenes que le permiten articular una re-flexión.

El árbol. Homero Arce

La sección comienza con el análisis del poema. Este soneto resulta adecuado para analizar cómo los efectos sonoros refuerzan el lenguaje poético. Si bien, no corres-ponde explicar a los estudiantes la estructura del soneto, conviene orientar la lectura del texto y el reconocimiento de las rimas presentes en él, considerándola.

Antes de la lectura del poema, se sugiere activar conoci-mientos y experiencias previas, por medio de la reflexión en torno a algunas preguntas. Para ello, organice el curso en grupos y en conjunto den respuesta a las siguientes interrogantes:

a. ¿Cómo describirías con tus palabras un árbol (su in-terior y exterior)?

b. ¿Qué propiedades o características les gustaría com-partir con un árbol?

Esta actividad se puede complementar invitando a los es-tudiantes a observar la ilustración que acompaña al texto poético y dibujar su árbol preferido en el cuaderno.


Luego, presente a los estudiantes el poema señalando algunos datos sobre su autor.

Homero Arce (1901 - 1977). Poeta y periodista chileno, autor de los libros de poesía Los íntimos metales (1963) y El árbol y otras hojas (1967), y del ensayo La mágica existencia de Rosamel del Valle (1959). En 1980 se pu-blicó su obra póstuma Los libros y los viajes, recuerdos de Pablo Neruda, de quién fue amigo íntimo y secreta-

rio personal por más de 30 años. Muere en 1977. Su poesía destaca por la fuerza de sus imágenes poéticas y la sonoridad de sus composiciones. Cultivó con singular maestría el Soneto.

Lea el poema en voz alta frente al curso, enfatizando el ritmo y la sonoridad. Luego, revise con los estudiantes las palabras destacadas y comenten su significado. Final-mente, pídales que lean el poema en silencio.

Después de leer

1. ¿Desde qué lugares extrae el árbol “la claridad” y “la frescura”? Responde en tu cuaderno.

Deben determinar, analizando la información explícita en los versos “Sacó la claridad con dulce empeño / de la tierra y del agua la frescura”, que el árbol extrae la claridad de la tierra y la frescura del agua.

2. Explica el significado de los versos finales del poema. Para ello, observa el siguiente ejemplo.

En esta actividad se espera que los estudiantes interpreten los versos finales del poema siguiendo el modelo que ofrece el Texto. Este considera: la explicación del sentido general de la estrofa y, luego, la de cada uno de los versos. La respuesta esperada debería asemejarse a esta:

“En los últimos versos, el poeta expresa su deseo por poseer algunas propiedades y características del árbol: en el primer verso, un poco de la fuerza de su follaje; en el segundo, un poco de sus minerales; por último, en el tercer verso, señala que con eso podrá recuperar la “luz” que hay en él”.

3. Observa con atención el cuadro que muestra las rimas de los primeros cuatro versos del poema. Luego, si-guiendo el ejemplo, copia en tu cuaderno los versos restantes, identifica las rimas, los términos que las com-ponen y señala a qué tipo corresponden.

Se espera que los estudiantes, siguiendo las instrucciones y observando el ejemplo, completen el cuadro de la siguiente forma:

Sacó la claridad con dulce empeño

de la tierra y del agua la frescura

del aire ahora rumoroso dueño

a los vientos despliega su estructura.

• “empeño” rima con “dueño”

• “frescura” rima con “estructura”

Las rimas son consonantes pues hay igualdad de vocales y consonantes.

Álamo del camino, mástil de oro,

navío de las olas forestales,

alta columna de esplendor sonoro,

dame una rama de tu fuerza alada,

un gramo de tus íntimos metales,

y nacerá la luz en mí enterrada.

• “oro” rima con “sonoro”

• “forestales” rima con “metales”

• “alada” rima con “enterrada”

Las rimas son consonantes pues hay igualdad de vocales y consonantes.

Es importante que durante la revisión de la actividad, pida a los estudiantes que lean los versos en cuestión y enfaticen las rimas y sonoridad del poema.

Oda al aire. Pablo Neruda

La sección finaliza con el análisis del poema Oda al aire de Pablo Neruda. Como todas las composiciones poéti-cas de este subgénero lírico, se caracteriza por un tono elevado de alabanza a cualidades que poseen personas u objetos y por abarcar una gran variedad de temáticas

(religiosas, heroicas, filosóficas, amorosas, etc.), entre las cuales se recoge una reflexión del poeta.

Si bien, estos textos poéticos no cuentan con una es-tructura métrica definida y muchas veces no presentan rimas, resulta importante para reforzar el conocimiento de los estudiantes en torno a la sonoridad de los textos


poéticos, independiente de sus características métricas, ya que estas composiciones poéticas, desde su origen en la antigua Grecia, son destinadas para ser cantadas. Por ello, para orientar su lectura advierta a los estudiantes la necesidad de incorporar elementos paraverbales (in-flexiones de voz, entonación, pausas, etc.) y no verbales (lenguaje corporal).

Por último, es importante destacar, que si bien estos textos presentan un tono elevado y laudatorio, en su te-mática no se excluyen objetos y situaciones cotidianas. Un excelente ejemplo de lo anterior lo representa la obra Odas elementales de Pablo Neruda. Por esto, al presen-tar el poema al curso, junto con explicar las caracterís-ticas del subgénero lírico, arriba mencionadas, entregue datos sobre el autor y esta obra en particular.

Pablo Neruda (1904-1973). Poeta chileno. Nació en Parral en 1904. Es considerado uno de los poetas más importantes del siglo XX. Entre sus galardones, figura el premio Nacional de Literatura en 1945, y el premio Nobel de Literatura en 1971. Fue también un activista político, Senador y también embajador en diversos países. Su poesía aborda múltiples aspectos de la experiencia hu-mana: la pasión y el amor en Veinte poemas de amor y una canción desesperada (1924), la angustia existencial ante un mundo que se derrumba en Residencia en la tierra (1935) o el canto épico a la historia latinoamerica-na en Canto general (1950). En su libro Odas elemen-tales (1954), el poeta elogia y canta a las cosas simples y cotidianas, reconociendo su belleza e importancia en nuestras vidas.

Antes de comenzar la lectura, desarrolle las siguientes actividades, cuya finalidad es activar conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, de tal forma que puedan anticipar la temática del poema.

Antes de leer

Para el desarrollo de esta subsección, organice el curso en grupos. Invítelos a reflexionar y debatir en torno a las preguntas.

1. Debate con tu curso:

a. ¿Qué importancia tienen los elementos de la naturaleza en nuestra vida cotidiana?, ¿el aire, el agua, la tierra?

Se espera que los estudiantes reconozcan la importancia de ciertos elementos de la natu-raleza (el aire, el agua y la tierra) en nuestra vida cotidiana. Durante el debate, pueden mencionar los diferentes usos que se da a estos elementos, como también hacer refe-rencia a la necesidad del respeto y cuidado de la naturaleza y el uso racional de sus re-cursos.

c. ¿Qué pasaría si el aire, tal como el agua, se transformara en un recurso que se puede vender?

Se espera que discutan acerca del uso co-mercial que se da a los elementos de la naturaleza y contrasten este hecho con su carácter indispensable para la vida humana.

A continuación, lea el poema en voz alta, incorporando los elementos del lenguaje no verbal y paraverbal nece-sarios para acentuar el carácter laudatorio de estas com-posiciones poéticas.

Luego, deténgase junto a los estudiantes en las palabras destacadas y reflexionen conjuntamente sobre sus sig-nificados.

Finalmente, pídales que realicen una lectura silenciosa del texto y adviértales que deben responder en su cua-derno las preguntas de la subsección Durante la lectura.

Durante la lectura

1. ¿En qué circunstancias se produce el encuentro que nos cuenta el hablante?

Se espera que los estudiantes, a partir de la in-formación explícita en el primer verso del poe-ma, señalen que el encuentro entre el hablante y el aire se produce cuando éste anda por un camino. No existe mayor información, en los versos siguientes, sobre las circunstancias en las que se produce este encuentro.

2. ¿Qué elementos le permiten al hablante identifi-car la presencia del aire?

A partir de información explícita en los versos, se espera que los estudiantes señalen que son el movimiento de las hojas y del polvo los ele-mentos que permiten al hablante identificar la presencia del aire. Para ello, pueden apoyarse en los siguientes versos: “El incansable, / bailó, movió las hojas, / sacudió con su risa / el polvo de mis suelas, / y levantando toda / su azul ar-boladura,”.

Después de la lectura

La actividad 1 requiere que los estudiantes respondan preguntas oralmente, por lo tanto, es importante que us-ted genere las condiciones al interior de la sala de clases para que esto sea posible. Se sugiere organizar el curso en grupos de cinco estudiantes e interrogar a cada uno de ellos por separado, asignando a cada estudiante una pregunta.


1. Responde en forma oral las siguientes preguntas.

a. ¿Cómo se define a sí mismo el hablante líri-co? Utiliza versos del poema para responder.

Se espera que los estudiantes respondan que el hablante lírico se define a sí mismo como alguien cercano a todos los pobres y trabajadores del mundo, basándose en los siguientes versos: “yo soy el poeta hijo / de pobres, padre, tío, / primo, hermano carnal / y concuñado / de los pobres, de todos, / de mi patria y las otras, / de los pobres que viven junto al río, / de la vertical cordillera / pican piedra, / clavan tablas, / cosen ropa, / cortan leña, / muelen tierra,”.

b. Según el texto, ¿qué sucedió con el agua y la luz?, ¿A qué realidad cotidiana se refiere el poeta?

Según el texto el agua y la luz fueron racio-nadas, privatizadas y vendidas. Se espera que los estudiantes extraigan esta informa-ción de los versos de la segunda columna de la página 101 y de la primera columna de la página 102. Además, deben relacionar esta información con su realidad y experiencia personal.

c. ¿Qué representa el aire para el pueblo? Jus-tifica con marcas del texto.

Se espera que los estudiantes infieran de los siguientes versos: “tú eres lo único que tienen” y “por eso eres / transparente / para que vean / lo que vendrá mañana, / por eso existes”, que el aire representa el único elemento de la naturaleza que no se ha transformado en un recurso que se pue-da vender, y por eso, es lo único que tiene el pueblo; además, les permite ver que en un futuro, como espera el hablante lírico, el agua y la luz dejarán de ser lo que son ac-tualmente.

d. Enumera las propiedades del aire que se rescatan en el poema. Luego, responde: ¿Por qué se las considera esenciales?

Los estudiantes, extrayendo información explícita en los versos, deben destacar las siguientes propiedades del aire que se men-cionan en el poema: a) permite que los seres humanos respiren (“yo quiero que respiren / (…) déjate respirar”), b) es libre para todos (“y todo para todos / será, como tú eres”), c) mueve objetos con su fuerza (numero-sos ejemplos, entre ellos: “y en un golpe de viento / y canto / repartamos las flores”).

Luego, se espera que infieran que se lo con-sidera esencial porque permite la vida de los seres humanos.

e. Según el texto, ¿qué petición le hace el ha-blante al aire?

Se espera que los estudiantes infieran, a partir de una comprensión global del poe-ma, que la petición que el hablante hace al aire es impedir que se lo privatice, que se lo transforme en un recurso vendible; y, tam-bién, que acompañe al hablante en su viaje y baile hacia un futuro diferente.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes subrayen en los fragmentos las palabras que representan actitudes o cualidades humanas, guiándose por el ejemplo pre-sente en el Texto. De esta forma, podrán identificar indi-rectamente personificaciones dentro del poema.

2. Subraya en los fragmentos los verbos, sustanti-vos o adjetivos que representen actitudes o cuali-dades humanas, como se muestra en el ejemplo:

a. “El incansable, / bailó, movió las hojas, / sa-cudió con su risa / el polvo de mis suelas, / y levantando toda su azul arboladura, / su esqueleto de vidrio, / sus párpados de brisa, / inmóvil como un mástil / se mantuvo escu-chándome.”

b. “De allí la noche, / madre madrastra, / sale / con un puñal en medio / de sus ojos de búho, / y un grito, un crimen, / se levanta y apagan / tragados por la sombra.”

c. “vamos juntos / bailando por el mundo, / de-rribando las flores / del manzano, / entrando en las ventanas, / silbando juntos, / silban-do, / melodías de ayer y de mañana,”

¿Qué figuras literarias presentan los fragmentos anteriores? ¿Por qué? Responde en tu cuaderno (revisa página 84).

Se espera que los estudiantes reconozcan en los fragmentos anteriores ejemplos de personifica-ciones. Deben señalar que se trata de esta figura literaria ya que en los versos se utilizan palabras otorgan características humanas a objetos que no las poseen. Para ello, se pide a los estudian-tes que revisen la página 84 del Texto.

La actividad 3 busca que los estudiantes reconozcan ali-teraciones, es decir, repeticiones de sonidos consonan-tes o vocálicos en los versos del texto poético. Se espera que identifiquen al menos dos conjuntos de versos, los copien sobre la línea continua y subrayen los sonidos que se repiten.


3. Este poema tiene una sonoridad especial basa-da en las enumeraciones que realiza el hablante y en los sonidos que en ellas se repiten. Siguien-do el ejemplo, busca en el texto dos fragmentos donde se realicen enumeraciones y subraya los sonidos y palabras que se reiteren.

a. “No, aire, / no te vendas, / que no te ca-nalicen, / que no te entuben, / que no te encajen,”

b. “aire, / déjate respirar, / no te encadenes, / no te fíes de nadie”

c. “vamos / a lo largo del mar, / a lo alto de los montes, / vamos”

La actividad 4 busca que los estudiantes reflexionen en torno a la temática central del poema, evalúen su con-tenido general y lo relacionen con sus conocimientos y experiencias personales. Lo importante, independien-temente del punto de vista que sostengan en el deba-te, es que formulen correctamente sus opiniones y las fundamenten adecuadamente. Oriente el desarrollo de la actividad promoviendo el respeto por las opiniones de los demás.

4. Debate con tu curso en torno a la siguiente pre-gunta: ¿Consideran que los elementos esencia-les para la vida humana (comida, aire, agua) deben ser para todos, sin límites ni barreras económicas? ¿Es posible que esto suceda? Fun-damenten sus opiniones.

En la actividad 5 se propone a los estudiantes escribir un comentario del poema Oda a la Cebolla de Pablo Neruda, a partir de la lectura que usted realizará frente al curso. Se espera que los estudiantes puedan verter las sensa-ciones, imágenes y sentimientos que transmite el poema en un comentario que luego presentarán al curso. Por ello, resulta fundamental que usted, al leer el poema, cuide especialmente el ejercicio del lenguaje paraverbal y no verbal, con la finalidad de reforzar la capacidad ex-presiva del texto poético.

5. Escucha el poema Oda a la Cebolla que leerá tu profesor. Escribe un comentario en tu cuaderno señalando qué sensaciones, imágenes y senti-mientos te transmite y preséntalo al curso.

Antes de comenzar la lectura del poema, presente el tex-to a los estudiantes, señalando que su autor es Pablo Neruda y que corresponde a la misma obra en que se encuentra el poema sobre el que trabajaron reciente-mente.

Pida a los estudiantes que, a medida que usted desa-rrolle la lectura, vayan tomando pequeñas notas de re-cuerdos, imágenes, sensaciones y sentimientos que el poema les evoque. Señáleles que estas notas serán de gran utilidad a la hora de redactar su comentario.

Oda a la CebollaPablo Neruda

Cebolla,

luminosa redoma,

pétalo a pétalo

se formó tu hermosura,

escamas de cristal te acrecentaron

y en el secreto de la tierra oscura

se redondeó tu vientre de rocío.

Bajo la tierra

fue el milagro

y cuando apareció

tu torpe tallo verde,

y nacieron

tus hojas como espadas en el huerto,

la tierra acumuló su poderío

mostrando tu desnuda transparencia,

y como en Afrodita el mar remoto

duplicó la magnolia

levantando sus senos,

la tierra así te hizo,

cebolla,

clara como un planeta,

y destinada

a relucir,

constelación constante,

redonda rosa de agua,

sobre

la mesa

de las pobres gentes.

Generosa

deshaces

tu globo de frescura

en la consumación

ferviente de la olla,

y el jirón de cristal

al calor encendido del aceite

se transforma en rizada pluma de oro.


También recordaré cómo fecunda

tu influencia el amor de la ensalada,

y parece que el cielo contribuye

dándole fina forma de granizo

a celebrar tu claridad picada

sobre los hemisferios del tomate.

Pero al alcance

de las manos del pueblo,

regada con aceite,

espolvoreada

con un poco de sal,

matas el hambre

del jornalero en el duro camino.

Estrella de los pobres,

hada madrina

envuelta

en delicado

papel, sales del suelo,

eterna, intacta, pura

como semilla de astro,

y al cortarte

el cuchillo en la cocina

sube la única lágrima sin pena.

Nos hiciste llorar sin afligirnos.

Yo cuanto existe celebré, cebolla,

pero para mí eres

más hermosa que un ave

de plumas cegadoras,

eres para mis ojos

globo celeste, copa de platino,

baile inmóvil

de anémona nevada

y vive la fragancia de la tierra

en tu naturaleza cristalina.

Concluida la lectura del poema, pida a los estudiantes que, a partir de sus notas, redacten uno o más párrafos donde comenten los sentimientos, sensaciones o imáge-nes que les evocó el poema.

Luego, pídales que den a conocer frente al curso sus comentarios. Procure que se genere un ambiente propi-cio para la actividad, promoviendo el respecto y entendi-miento mutuo.

Taller de escritura

Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a reducir uso de calefactores a leña. Noticia

En esta sección se propone que los estudiantes escriban una noticia. Para ello, se les presenta primero un mode-lo, y además, se definen los elementos que componen la estructura de la noticia. Finalmente, se plantean pregun-tas de comprensión lectora y se detallan los pasos para que puedan escribir la noticia.

Noticia

Se define la noticia como un tipo de texto informativo que presenta un hecho de actualidad e interés público de forma breve, clara y objetiva. Copie en la pizarra la definición y coméntela con el curso, considerando las siguientes preguntas: ¿Qué es un hecho de actualidad e interés público? ¿Qué importancia tiene presentar in-formación de forma breve y clara? ¿Qué significa que la información sea objetiva?

Luego, se presentan las seis preguntas básicas de la no-ticia. Se sugiere trabajar este contenido durante la lectu-ra del texto.

Antes de leer

Organice el curso en grupos y pídales que discutan en torno a las preguntas.

1. ¿Lees a menudo noticias? ¿Qué importancia tie-ne para ti estar informado?

Los estudiantes deben reconocer la importancia de informarse acerca de hechos de actualidad e interés público en su propia actividad diaria.

2. Debate con tu curso: ¿Qué consecuencias tie-ne la contaminación del aire en nuestras vidas? ¿Cómo podemos mejorar la calidad del aire?

Se espera que los estudiantes formulen opinio-nes sobre el efecto de la contaminación del aire en la sociedad y en sus propias vidas, propo-niendo además medidas para mejorar la calidad del aire.

Oriente la discusión remarcando que se trata de un hecho de actualidad e interés público.

Adicionalmente, se espera que los estudiantes relacionen el contenido del poema que trabaja-ron en la sección anterior. Puede estimular esta relación del modo siguiente: En el texto que leí-mos en la clase anterior el poeta cantaba al aire y destacaba que fuese todavía un recurso libre y gratuito. Sin embargo, ¿No estamos acaso dañan-do el aire día a día? ¿Qué estamos haciendo para cuidar este recurso tan esencial en nuestra vida?


1. Lee atentamente la siguiente noticia. Observa los recuadros que te señalarán las partes de su estructura.

Antes de comenzar la lectura de la noticia, pida a los estudiantes que observen los recuadros que se ubican al costado derecho del texto y que señalan las partes de su estructura. Explique a los estudiantes cada uno de estos elementos.

Se sugiere que previamente les solicite llevar re-cortes de noticias para ejercitar el reconocimien-to de estos elementos en diferentes noticias.

A continuación presente a los estudiantes las seis pre-guntas básicas de la noticia: ¿Qué sucedió? ¿Quiénes participaron en el hecho? ¿Cómo sucedió? ¿Cuándo aconteció? ¿Dónde aconteció? ¿Por qué ocurrió? Pídales que las tengan en mente al leer la noticia. Por último, invítelos a leer el texto en silencio.

Concluida la lectura, formule una a una las preguntas básicas de la noticia y pídales que señalen en qué parte del texto se encuentra la información que permite res-ponderlas.

Luego, invítelos a resolver las preguntas de comprensión lectora que siguen.

Después de leer

1. Responde las preguntas por escrito en tu cua-derno.

a. ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Qué hecho o situación nos comunica?

El propósito del texto es informar sobre la grave situación de contaminación de sufren algunas ciudades del país.

b. ¿Qué prohibiciones y recomendaciones ha-cen las autoridades para enfrentar la situa-ción?

Se espera que los estudiantes extraigan in-formación explícita del texto y señalen que las prohibiciones y recomendaciones de las autoridades se refieren a la necesidad de disminuir del uso de calefactores a leña, con la finalidad de bajar los índices de con-taminación atmosférica en las ciudades de Temuco y Padre las Casas.

c. ¿Por qué motivos se declara esta situación de alerta ambiental?

Se declara una situación de alerta ambien-tal debido al incremento del contaminante MP10, por el aumento del uso de los cale-factores a leña.

Escribo una noticia

Esta actividad da término al Taller de escritura y su ob-jetivo es que los estudiantes escriban una noticia, con-siderando las características de la información que en-tregan este tipo de textos, las partes que componen su estructura y las preguntas que las clarifican. Por último, se espera también que consideren para esta actividad el texto modelo de la página 104.

Planificar

1. Se les propone definir un hecho o acontecimiento sobre el cuál van a informar, a partir de algo que haya sucedido en su curso, barrio o ciudad. Es cen-tral reiterarles que el hecho debe ser de actualidad e interés público.

2. Se espera que determinen cómo se recogerá la infor-mación y cómo se organizarán los datos recogidos. Además, si incluirán un fotografía o alguna tabla in-formativa y organizador gráfico. Haga notar a los es-tudiantes que este paso de la etapa de planificación resulta crucial en los textos informativos, ya que la información debe ser objetiva y veraz.

3. Los estudiantes deben revisar los datos recogidos y seleccionar sólo los datos relevantes relacionados con el tema o acontecimiento que se va a informar. Recuérdeles que las noticias deben ser breves y cla-ras y, por lo tanto, cualquier información adicional, que no se relacione directamente con el hecho a in-formar o no contribuya a su esclarecimiento, debe desecharse.

Escribir el texto informativo

1. Se les pide crear un epígrafe, título y bajada de título, con un lenguaje conciso, claro y objetivo. Haga notar que, además, estos elementos deben despertar el in-terés de los lectores y señalar adecuadamente cuál es el hecho noticioso.

Luego, se propone que escriban el lead, párrafo que sintetiza el hecho noticioso y contiene la información de las seis preguntas básicas de la noticia. Oriente con especial cuidado la redacción de este párrafo y sugiera a los estudiantes que completen, con oracio-nes simples, la siguiente tabla.

Preguntas básicas de la noticia Mi noticia

¿Qué sucedió?

¿Quiénes participaron en el hecho?

¿Cómo sucedió?

¿Cuándo aconteció?

¿Dónde aconteció?

¿Por qué ocurrió?

A partir de estas oraciones, pídales que redacten el lead.


1. Se espera que los estudiantes desarrollen el cuerpo de la noticia, considerando una idea central por pá-rrafo y que cada párrafo responda a cada una de las seis preguntas de la noticia. Para ello, pídales que a partir de cada una de las oraciones de la tabla ante-rior, desarrollen un párrafo.

2. Se pide a los estudiantes que expliquen cada párrafo con ejemplos y datos. Para ello, pídales retomar la información que recopilaron en la etapa de planifi-cación y agregar los datos que sean de utilidad para profundizar la idea central de cada párrafo. Recuér-deles que sólo se debe incorporar información re-levante y que se debe considerar que cada párrafo debe ser breve, claro y objetivo.

Revisar el texto

1. Los estudiantes deben marcar en el texto las oracio-nes que no se comprender, las ideas confusas y co-rregirlas. Para ello, se sugiere que además realicen una revisión cruzada de los textos.

2. Se espera que los estudiantes empleen un vocabula-rio preciso y variado, con un registro adecuado, acor-de al destinatario y al propósito del texto. Explíqueles la diferencia entre registro formal y registro informal, considerando que ambos tipos de registro del len-guaje se corresponden con distintas situaciones de comunicación.

El registro formal se caracteriza por un uso riguroso y cuidado del lenguaje y de los recursos lingüísticos que garantizan la cohesión y coherencia del discurso; se uti-liza en situaciones comunicativas donde existe una dis-tancia social entre los hablantes o cuando se abordan temas no personales.

El registro informal, en cambio, se caracteriza por la falta de planificación, la espontaneidad y la reducción de los recursos lingüísticos que brindan cohesión y coherencia al discurso, aunque estos muchas veces se compensan con el lenguaje no verbal; se utiliza en situaciones co-municativas donde existe un vínculo personal entre los hablantes y se abordan temas personales.

Considerando estos elementos, oriente la redacción de los textos, corrigiendo la ortografía y cuidando que en estos se mantenga un registro formal.

3. Se espera que los estudiantes agreguen conectores para asegurar la coherencia del texto y la compren-sión de las ideas. Le sugerimos la siguiente tabla de conectores para que oriente la revisión del texto:

Argumentación a saber, además, de lo contrario, en se-guida, por otra parte, por último, sobre todo.

Causa ahora que, como, debido a, gracias a, porque, puesto que, dado que.

Condición a menos que, con la condición, con tal que, en caso de que, si, siempre que, suponiendo que.

Consecuencia a fin de, así, de manera que, en conse-cuencia, entonces, por eso, por lo tanto.

Cronología ante todo, después, finalmente, luego, más tarde, primero/segundo, para con-cluir.

Oposición a pesar de, al contrario, aunque, en cambio, mientras que, no obstante, pero.

Temporalidad ahora, antes, cuando, desde, después, durante, hasta.

4. Se propone que los estudiantes acorten y combinen oraciones para que el texto sea más fluido. Reitere, a este respecto, la importancia de la brevedad y clari-dad de la noticia.

5. Los estudiantes deben evitar la repetición de pala-bras. Para ello, pídales que subrayen las palabras que se reiteren, busquen sinónimos en diccionarios o páginas web, y los reemplacen por el más ade-cuado según el contexto, el propósito del texto y sus destinatarios.

Tabla de evaluación

Para finalizar la actividad, invite a los estudiantes que presenten su noticia al curso. Promueva un ambiente de respecto y comprensión para que todos puedan plantear sus opiniones, comentarios o sugerencias sobre el traba-jo desarrollado por sus compañeros.

Luego, pida a los estudiantes que completen la siguiente tabla de evaluación.

Noticia Sí No

Se entiende el propósito del texto.

Se utilizan datos y ejemplos para explicar el suceso.

Se desarrolla una idea central por párrafo.

Se presenta el formato de una noticia.

Obtuvo la información de fuentes confiables y verificables.

Se complementa la información con fotogra-fías, gráficos u otros elementos.

Se utiliza un lenguaje apropiado para el con-texto y los destinatarios.

Invítelos a comentar sus respuestas con el curso y, en conjunto, determinen el éxito de la actividad.


Taller de lectura 2

Hay un día feliz. Nicanor ParraBiografía Nicanor Parra

En esta sección se analizan aspectos relevantes del poe-ma Hay un día feliz de Nicanor Parra. El objetivo es que los estudiantes comprendan cómo el lenguaje figurado propio de los textos poéticos apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector. Además, contempla el reconocimiento de algunas figuras literarias y la explicación de su significado en el poema.

Luego, se propone el análisis de un texto biográfico y, para reforzar el conocimiento de sus características, se espera que los estudiantes escriban una biografía sobre algún personaje, siguiendo este modelo.

Hay un día feliz. Nicanor Parra

Presente a los estudiantes el poema y omita, esta vez, la explicación de los datos sobre el autor, ya que se aborda-rán en la próxima actividad.

Antes de leer

El objetivo de estas actividades es activar conocimientos y experiencias previas en los estudiantes con la finalidad de introducir la temática del texto y generar expectativas sobre su contenido.


a. Recuerda uno de los días felices de tu infan-cia y descríbelo en tu cuaderno.

Si bien, la actividad contempla que las res-puestas sean orales, conviene que los es-tudiantes describan algún recuerdo de su infancia en el cuaderno. Se sugiere, sin em-bargo, que luego de redactar algunos párra-fos, los expliquen oralmente. El objetivo de la actividad es que los estudiantes produz-can textos orales planificados para ampliar su capacidad expresiva.

b. ¿Te imaginas volver al lugar de tu infancia, transcurrido mucho tiempo? ¿Verías las co-sas de forma distinta? ¿Por qué?

Interrogue individualmente a los estudian-tes en torno a estas preguntas, procurando que describan adecuadamente el lugar de su infancia y las expectativas que les gene-ra volver a él transcurrido mucho tiempo. Se espera que reflexionen sobre su posible futuro y el cambio que experimenta con el tiempo nuestro punto de vista sobre las co-sas. El objetivo es que produzcan textos ora-les espontáneos para ampliar su capacidad expresiva.

2. Júntense en pareja y lean el poema alternada-mente en voz alta.

Permita que los estudiantes se junten en pare-ja y lean el poema alternadamente en voz alta. Genere un ambiente propicio para la concentra-ción.

Luego que los estudiantes hayan leído el poema, vuelva sobre las palabras destacas y aclare su significado. Sólo entonces, pídales que vuelvan a leer el texto en silencio y adviértales que deberán responder, durante la lectura, las preguntas de comprensión que se encuentran al final de la página 106, al costado izquierdo.

Durante la lectura

1. ¿Quién acompaña al hablante en el recorrido por la aldea? ¿Por qué?

Se espera que respondan que el acompañante del hablante en su recorrido por la aldea es el crepúsculo y fundamenten su respuesta citando los siguientes versos: “acompañado por el buen crepúsculo / que es único amigo que me queda”.

2. ¿El hablante deseaba volver a su aldea? ¿Qué piensa ahora que ha retornado?

Se espera que los estudiantes respondan que el hablante no esperaba volver a su aldea, y ahora que ha regresado, piensa cómo pudo alejarse de ella. Además, pueden señalar que el hablante considera que nada ha cambiado, que todo en la aldea sigue en su lugar.

3. ¿Qué hechos presenció su juventud?

Deben señalar que para el hablante estos he-chos son la humedad de las murallas viejas y el correo en la esquina de la plaza.

Después de la lectura

En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-dan oralmente las siguientes preguntas, con la finalidad que puedan producir textos orales espontáneos a partir de la información explícita e implícita en los versos.

1. Responde las siguientes preguntas en forma oral respecto al hablante lírico:

a. ¿Cómo percibe la aldea a su regreso? ¿Algo ha cambiado?

Al regresar a la aldea el hablante lírico per-cibe todo como si nada hubiese cambiado, incluso señala: “Todo está en su lugar”.


b. ¿Dónde se encuentra para él la dicha verdadera?

Para el hablante la dicha verdadera se encuentra más cerca de lo que pensamos. Lo señala en los siguientes versos: “Cuando la imaginamos más lejana / es justamente cuando está más cerca.”.

c. ¿Por qué la vida es para él una “quimera”?

Porque si la felicidad, la dicha, está más cerca de lo que lo imaginamos, la vida le parece al hablante una ilusión.

d. ¿Por qué no puede definir el tiempo transcurri-do? ¿Qué se lo impide?

El hablante no puede definir el tiempo trans-currido porque todo está igual ante sus ojos, todo se encuentra como si el tiempo no hubiese transcurrido.

e. ¿Cuál es el efecto real del paso del tiempo? ¿Qué estado de ánimo expresa al señalarlo?

Para el hablante, finalmente, el tiempo lo borra todo. Y, por esto, expresa tristeza y nostalgia por el paso del tiempo.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes identifi-quen la presencia de expresiones en lenguaje figurado en el poema.

2. Lee los siguientes versos del poema y determina si se trata de expresiones en lenguaje figurado. Fundamenta tu decisión.

a. “Sólo que el tiempo lo ha invadido todo / Con su pálido manto de tristeza”

Se espera que reconozcan que se trata de expresiones en lenguaje figurado, advirtien-do que el segundo verso del fragmento pre-senta una metáfora sobre tiempo.

b. “Vamos por partes, no sé bien qué digo, / La emoción se me sube a la cabeza”.

Se espera que indiquen que en el fragmen-to dominan expresiones literales e, incluso, coloquiales.

c. “(Ilustre padre que en sus buenos tiempos / Fuera mejor que una ventana abierta)”.

Se espera que señalen que se trata de ex-presiones en lenguaje figurado, ya que el segundo verso del fragmento contiene una figura literaria que representa poéticamente la relación del hablante con su padre.

d. “Cuánto tiempo ha pasado desde entonces / No podría decirlo con certeza”

Se espera que indiquen que en el fragmen-to dominan expresiones literales y no figu-radas.

La actividad 3 propone el análisis de las rimas presentes en el poema y la reflexión en torno a la importancia de las rimas en los poemas.

3. Observa las terminaciones de los cuatro versos que se muestran a continuación y completa los elementos del cuadro. Siguiendo este ejemplo, analiza otros del poema y determina si el mismo tipo de rima se mantiene a lo largo del poema. Reflexiona, ¿crees que la rima en un poema es importante?

Se espera que siguiendo el modelo del cuadro de la página 108, analicen las rimas de los ver-sos del poema. Existen variaciones entre los tér-minos de rima (por ejemplo, entre los versos 5 y 8 la rima es asonante en o-o), pero se mantiene el tipo de rima a lo largo del poema. Esto es lo que los estudiantes deben reconocer.

A partir de este ejercicio, se propone que luego reflexionen sobre la importancia de la rima en un poema. Para ello, deben incorporar los co-nocimientos que se vienen trabajando desde el inicio de la Unidad (y que se encuentran resu-midos en la página 98) y sus propias opiniones sobre la forma en que las rimas y la sonoridad refuerzan la capacidad expresiva de los textos poéticos.

La actividad 4 se propone que los estudiantes reconoz-can las definiciones de algunas figuras literarias y la aso-cien a un fragmento del poema. Para ello, deben unir los elementos de la tabla con una línea.

4. Une con una línea la figura literaria, su defini-ción y un ejemplo de ella, extraídos de los versos del poema. Luego reflexiona, ¿crees que estas figuras ayudan al lector a imaginar y sentir con mayor fuerza lo que el hablante expresa?


En primer lugar, se espera que, a partir de cono-cimientos previos, puedan identificar el nombre de la figura literaria con su definición; sin embargo, para ello basta con que observen con atención la definición y extraigan de ella información implícita y explícita. Por ejemplo, la definición de la figura comparación contiene explícitamente ese término; personificación puede deducirse a partir del análisis de la información explícita sobre las características humanas y, por último, hipérbole puede determinar-se por descarte o a partir del conocimiento previo del prefijo “híper”.

En segundo lugar, se espera que relacionen las figu-ras literarias con un fragmento del poema, La com-paración puede reconocerse buscando la presencia del término “como”. La personificación puede iden-tificarse a partir de la presencia de objetos como piedras, hierbas como el musgo o animales como el caracol. Finalmente, la hipérbole puede reconocerse a partir del verso “que es el único amigo que me queda”, pues si la información se aborda literalmen-te, el hablante no tendría en realidad amigos.

De esta forma, los estudiantes deberían llegar al si-guiente resultado:

Figuras literarias

Definición Fragmento

Personificación Atribuye accio-nes o cualidades humanas a ob-jetos o seres que no lo son.

“El caracol en el jardín, y el musgo / En las húmedas manos de las piedras.”

Comparación Comparación que se establece entre dos obje-tos, por medio del nexo “como”.

“¡Sólo que el tiempo lo ha borrado todo / Como una blan-ca tempestad de arena!”

Hipérbole Exageración o deformación de la realidad, para destacar la característica de algo.

“Acompañado por el buen cre-púsculo / Que es el único amigo que me queda.”

La actividad 5 se propone que los estudiantes comple-ten un cuadro. Para ello, deben vincular algunos objetos y situaciones que se describen en el poema con los esta-dos de ánimo y sentimientos que generan en el hablante, apoyándose en citas que lo fundamenten.

5. Desarrolla el siguiente cuadro en tu cuaderno.

Objetos o situaciones

Estados de ánimos y sentimientos que genera en el hablante

Cita que lo fundamenta

Olor de las violetas

El olor de las violetas genera en el hablante sentimiento de melancolía, pues activa recuerdos sobre su madre.

“El delicado olor de las violetas / que mi amorosa madre cultivaba / para curar la tos y la tristeza.”

Árbol frente a la puerta

El árbol frente a la puerta le trae a la memoria los recuerdos de su padre.

“Lo reconozco bien, éste es el árbol / que mi padre plantó fren-te a la puerta”.

El paso del tiempo

Por un lado, el paso del tiempo le produce descon-cierto, ya no pue-de determinarlo. Luego, le genera tristeza y nostal-gia, pues con ello confirma que este todo lo borra.

“Cuánto tiempo ha pasado desde entonces / no podría decirlo con certeza”.

“¡Sólo que el tiempo lo ha borrado todo como una blanca tempestad de arena!”.

Recorrido por la aldea

Por un lado, el recorrido por su aldea refleja la soledad del ha-blante.

Por otro, al conti-nuar su recorrido, su estado de áni-mo refleja escep-ticismo.

“A recorrer me dediqué esta tarde / las solita-rias calles de mi aldea”

“Perfectamente bien. Seguí mi viaje / como quien de la vida nada espera.”

En la actividad 6 se espera que los estudiantes elijan la alternativa que mejor resuma el tema central del poema. Para ello, deben inferir el sentido global del poema.


6. ¿Qué alternativa resume mejor el tema central del poema?

c) La nostalgia y tristeza que produce en el ha-blante la certeza de que el tiempo ha borrado todo su pasado, pese a los recuerdos, imágenes y emociones que la aldea evoca en su interior.

La alternativa correcta es la c). Para encontrarla, los estudiantes deben observar primero los sus-tantivos que abren el enunciado y se relacionan con la actitud y estado de ánimo del hablante. Luego, deben evaluar las afirmaciones que se realizan sobre el contenido del poema y confron-tarlas con su propia interpretación del sentido global del poema.

¿Qué es una biografía?

Se ofrece una definición de biografía como un tipo de texto informativo que narra la historia de vida de una per-sona, desde su nacimiento hasta su muerte o hasta la actualidad. Se destacan, como características de los tex-tos biográficos, el orden cronológico en que se presenta una información de carácter objetivo.

Con esta información deberán, en primer lugar, respon-der preguntas de comprensión que permiten reconocer estas características en un texto modelo. Luego, los es-tudiantes deberán escribir una biografía, siguiendo una serie de pasos.

Antes de leer

La subsección plantea una pregunta que se propone activar conocimientos y experiencias previas en los es-tudiantes, para generar expectativas y anticipar el conte-nido de la biografía que se presenta.

1. El autor del poema Hay un día feliz es Nicanor Parra. A partir de esa lectura, ¿Cómo te imaginas la vida del autor?

Se espera que los estudiantes, a partir de infor-mación implícita en el texto y sus propias infe-rencias, puedan extraer del poema elementos que les permitan generar expectativas sobre la biografía del autor. Las respuestas deberían con-tener, al menos, elementos como los siguientes: “Nicanor Parra vivía en un pueblo pequeño”, “Su infancia transcurrió en un pueblo rural”, “Dejó su pueblo cuando era joven”, etc.

Lea en voz alta la biografía a los estudiantes, y simultá-neamente, resuelva dudas sobre vocabulario y contexto histórico. Luego, oriente la discusión del curso en torno a las características del texto, por medio de las siguien-tes preguntas: ¿Por qué se puede decir que este texto

corresponde a una biografía? ¿La información que nos entrega, presenta un orden cronológico? ¿Nos entrega información objetiva o sólo impresiones personales?

Después de leer

Se plantea una pregunta de comprensión lectora que su-pone también la comparación de la información conteni-da en la biografía con la que se puede extraer del poema Hay un día feliz. Además, se espera que interpreten esta información y la reformulen con sus propias palabras.

1. A partir de la lectura del texto, ¿Cómo definirías la “antipoesía”? Responde en tu cuaderno.

Se propone que los estudiantes definan con sus propias palabras el término “antipoesía”. Para ello, deben interpretar la información explícita en el texto, que se encuentra en la siguiente ora-ción: “revelación irónica de un mundo proble-mático, hecha en lenguaje coloquial, a menudo sorprendente”.

Se espera que incorporen, al menos, los con-ceptos de “ironía”, “mundo problemático” y “lenguaje coloquial”, y señalen partes del poe-ma Hay un día feliz donde esto pueda encon-trarse.

Escribe una biografía

Se espera que los estudiantes escriban una biografía sobre un personaje famoso, un escritor, un amigo o un miembro de su familia, siguiendo algunas instrucciones.

a. Los estudiantes deben escoger el personaje de su biografía e investigar sobre su vida y obra. En el caso de que escoja a alguien cercano, oriente la prepara-ción del cuestionario para una entrevista.

b. Se espera que los estudiantes ordenen cronológica-mente la información recopilada y definan sus ideas en torno a algunas preguntas. Se sugiere que con ellas confeccionen una tabla y la completen incorpo-rando información relevante para la biografía.

c. Los estudiantes, con la información ordenada cro-nológicamente y las ideas relativas a la vida y obra del personaje definidas, deben escribir el texto. Se sugiere que con la información de su tabla redacten párrafos breves que luego deben articular por medio de conectores.

d. Se espera que los estudiantes revisen el texto, mar-cando oraciones, ideas o datos confusos, utilizando: a) un vocabulario amplio que contenga nuevas pala-bras aprendidas, b) adecuado para el propósito del texto y c) el correcto uso de conectores. Oriente es-tas actividades pidiéndoles que utilicen diccionarios, páginas web u otras fuentes de información, para buscar sinónimos y conectores.


e. Los estudiantes deben, para finalizar, editar su bio-grafía en un procesador de texto. Se les pide, ade-más, que incorporen a ella una fotografía. Puede or-ganizar, para esta actividad, una jornada especial en la sala de computación.

f. Finalmente, se espera que los estudiantes presenten su biografía al curso y escuchen atentamente las de sus compañeros. Luego, pídales que determinen co-lectivamente cuál es la mejor.

Para concluir la actividad, los estudiantes deben revisar su biografía con la siguiente pauta. Deben marcar con un ticket si el enunciado corresponde con el resultado de su biografía.

Sí No

La información que utilicé es objetiva y la ob-tuve mediante una investigación.

El texto responde a las preguntas señaladas y está ordenado cronológicamente.

Revisé la ortografía y redacción del texto (ora-ciones, conectores, adjetivos, etc.)

Taller de lectura 3

Carta de lluvia. Jorge Teillier

En esta sección se analiza el poema Carta de lluvia de Jorge Teillier. El objetivo es profundizar la comprensión acerca de cómo el lenguaje poético apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector. Además, se centra en el reconocimiento de algunas fi-guras literarias y en la explicación de su significado en el poema.

Presente a los estudiantes el poema y explique algunos datos sobre el autor, destacando especialmente, las te-máticas generales de su obra.

Jorge Teillier (1935-1996). Poeta chileno. Nace en Lau-taro, en la región de la Araucanía. Hijo de inmigrantes franceses, su infancia estuvo marcada por el contacto di-recto con la naturaleza, la cultura rural y mapuche. Estos cruces culturales serán determinantes en su producción poética. Perteneció a la llamada generación literaria del 50’. Entre sus obras destacan: Para ángeles y gorriones (1956), Los trenes de la noche y otros poemas (1961) y Cartas para reinas de otras primaveras (1985). Su poesía se caracteriza por un deseo de volver al pasado o paraíso perdido, una visión nostálgica de la infancia y la natura-leza y por la revaloración de lo mítico en los hechos de la vida cotidiana.

Antes de leer

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la te-mática del recuerdo del pasado y el viaje simbólico en el tiempo, con el objetivo de generar expectativas sobre el

poema que leerán. Además, que a partir de esta reflexión y de las ideas que les sugiera el título del poema, antici-pen su contenido.

1. A menudo, ciertos símbolos o imágenes nos per-miten recordar nuestro pasado y nos transpor-tan en el tiempo. ¿Qué símbolo, imagen u objeto, te permite a ti ese viaje? ¿Por qué?

Se propone que los estudiantes señalen un sím-bolo, imagen u objeto que active sus recuerdos y les permita realizar un viaje imaginario al pasa-do, fundamentando por qué les ocurre eso. Por medio de esta actividad, se espera se generen expectativas sobre el contenido del poema que leerán.

2. ¿Qué ideas te sugiere el título de este poema?

Las ideas que les sugiera el título del poema pueden ir desde significados literales (“una car-ta hecha de lluvia”) hasta significados figurados (“una carta que viaja como la lluvia”, “una carta que se deshace como la lluvia”, etc.). El objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre el título del poema, concreten las expectativas genera-das durante la actividad anterior y puedan anti-cipar el contenido del poema.

Lea el poema al curso, enfatizando el ritmo y la sonori-dad. Explique a los estudiantes el significado de las pa-labras destacadas y reflexionen en torno a su uso en el poema. Finalmente, pida a los estudiantes que realicen una lectura en silencio del poema y respondan las activi-dades que se plantean en el Texto.

Durante la lectura

1. ¿Cómo es “el lugar” que se menciona en el poe-ma? ¿Se trata de un lugar físico?

Se espera que los estudiantes reconozcan que se trata de un lugar imaginario y no de un lugar físico.

2. ¿Qué imágenes evoca el hablante en su viaje de regreso? ¿Son tristes o alegres, positivas o nega-tivas?

Se espera que los estudiantes identifiquen las imágenes poéticas con las que el hablante lírico transmite su viaje de regreso y señalen que es-tas son tristes y negativas.


3. ¿Qué descripción hace el hablante de su casa y su entorno? ¿Qué estado de ánimo refleja?

Se espera que los estudiantes señalen que la descripción que hace el hablante de su casa y su entorno (en los techos de las casas se pudren pelotas de trapo, entre las tablas de cerco miran rostros que el hablante creía olvidados, en el río se ahoga un amigo del hablante, etc.) refleja un estado de ánimo profundamente melancólico, triste y desesperanzado.

Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-dan preguntas de comprensión que requieren el de-sarrollo de las habilidades de análisis, interpretación y síntesis del sentido global del poema, a partir de informa-ción explícita e implícita en los versos.

1. Responde las siguientes preguntas en tu cua-derno:

a. ¿Qué simboliza la lluvia? Piensa en el verso que dice: “conservando en tus manos he-chas cántaro / la lluvia de la infancia que debíamos compartir”. ¿Qué les permite la lluvia a los dos enamorados?

Los estudiantes deben inferir, a partir de la información implícita en los versos citados, que la lluvia simboliza las promesas y re-cuerdos de los amantes. La lluvia les permi-te reencontrarse y volver a experimentar su compañía.

b. ¿Cómo explicarías el título del poema? ¿Qué representa la “carta de lluvia”?

Los estudiantes deben inferir el sentido global del poema y señalar que el título del poema representa el mensaje simbólico que envía el hablante a su amada, para reencontrarse en sus recuerdos y revivir sus promesas.

c. El viaje que realiza el hablante, ¿Es físico? ¿Lo sitúa en el presente, el futuro o el pasado?

Se espera que los estudiantes infieran el sentido global del poema y señalen que el viaje que realiza el hablante es simbólico, no físico; y que lo sitúa en el pasado, en el presente y el futuro, es decir, el viaje anula las coordenadas temporales y físicas. Esto ocurre, porque es un viaje por la memoria y los recuerdos.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes busquen el sinónimo más adecuado, según el contexto, para la palabra destacada y, luego, imiten la figura literaria su-brayada en el fragmento.

2. ¡Atrévete a jugar con los significados de las pala-bras y las figuras literarias! Lee con atención los fragmentos del poema, reemplaza las palabras destacadas en negrita por el sinónimo más ade-cuado, según el contexto, y luego, imita la figura literaria subrayada en cada fragmento.

a. Oriente la elección del sinónimo invitando a los estudiantes a reemplazar cada uno de ellos en el fragmento y resolver consideran-do cual corresponde mejor al significado y se adecúa mejor al contexto. Le ofrecemos algunos sinónimos de la palabra destacada:

Sinónimos de Jubiloso: alegre, alborozado, gozoso, radiante, contento, satisfecho, jo-vial, festivo.

Para orientar la imitación de la figura literaria subrayada en el fragmento considere que lo importante es que se mantenga el sentido de la expresión.

b. Sinónimos de Monótono: regular, uniforme, igual, invariable, aburrido, rutinario, latoso, pesado.

Taller de lectura 4

A Elsa Astete Millán. Jorge Luis Borges

En esta sección se analiza el texto Carta a Elsa Astete Millán de Jorge Luis Borges. El objetivo es que los es-tudiantes desarrollen la capacidad de leer y compren-der textos no literarios para ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión, extrayendo información, realizando inferencias y comparando esta información con otros textos y sus propios conocimientos y experien-cias personales.

Se incorpora, además, una actividad en que se compara este texto no literario con el poema Carta de lluvia de Jorge Teillier. Y otra donde se espera que los estudiantes escriban una carta de amor.

A Elsa Astete Millán. Jorge Luis Borges

Presente a los estudiantes el texto y entregue algunos datos sobre el autor.

Jorge Luis Borges (1899-1986). Poeta, escritor, ensa-yista y crítico literario argentino. Nació en Buenos Aires en 1899. Estudió en Ginebra y vivió durante una breve temporada en España, donde se relacionó con las nue-vas tendencias literarias. En 1921, de regreso en Argen-


tina, participa en numerosas revistas literarias y filosófi-cas. Si bien, al comienzo de su actividad cultivó la poesía lírica, paulatinamente fue abandonándola en favor de cuentos y relatos breves. Entre sus obras destacan: La historia universal de la infamia (1935), Ficciones (1944), El Aleph (1949) y El hacedor (1960). Borges fue un in-telectual modelo, hábil en idiomas, filosofía, matemática, mitología y, por supuesto, literatura. Su obra destaca por la construcción de mundos fantásticos, desde un punto de vista reflexivo y subjetivo; historias breves pero carga-das de sentido, juegos de significado y referencias a las grandes obras y corrientes del pensamiento universal.

Antes de leer

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la fun-ción, carácter y estructura de las cartas, vinculando es-trechamente estos contenidos con sus conocimientos y experiencias previas. De esta forma, se pretende que se generen expectativas sobre el texto que leerán.

1. Comenta con tu curso: ¿Has enviado o recibido alguna vez una carta de amor?

Organice el curso en grupos e invítelos a trans-mitir sus experiencias personales. Para ello, ge-nere un ambiente propicio y promueva el respe-to y entendimiento mutuo entre los estudiantes.

Antes de comenzar la lectura, pídales que observen las llaves que se encuentran al costado izquierdo del texto y los términos que señalan. Indíqueles que estos términos corresponden a la estructura de la carta y explique su función y características.

Luego, solicite que lean el texto en silencio. Tras la lec-tura, deténgase en las palabras destacadas, explique su significado y reflexionen conjuntamente sobre su función en el texto.

Para terminar, adviértales, que a continuación deberán resolver en su cuaderno las actividades de la subsección Después de leer.

Después de leer

En la actividad 1 se plantean diversas preguntas de comprensión lectora que los estudiantes deben respon-der extrayendo información explícita e implícita del texto.

1. Responde las siguientes preguntas en tu cua-derno.

a. ¿Quién escribe la carta? ¿A quién se la es-cribe?

Se espera que los estudiantes identifiquen el encabezado y la firma de la carta, y seña-len que el emisor de la carta es Jorge Luis Borges, y su destinataria, Elsa Astete Millán.

b. ¿De qué se asombra? ¿Por qué?

Al emisor le asombra que sus continuos pensa-mientos no le acerquen a Elsa; porque, pese a pensar tanto en ella, no recibe una carta suya, no escucha su voz ni se encuentra con gente que la conozca.

c. ¿A qué se refiere el autor al decir: “ensayo inúti-les ejercicios de magia”?

Que pasa el día entero fuera de casa para facili-tar que ella le escriba una carta.

d. ¿Está confiado en la respuesta de su amada?

No está confiado en la respuesta de su amada. Esto se puede concluir de varias partes de la carta, por ejemplo, cuando denomina “inútiles” a sus “ejercicios de magia”.

e. ¿Por qué dice tener dos personalidades? ¿Cómo caracterizarías cada una de ellas? Fundamenta con citas del texto.

Porque una parte de él está enteramente sumer-gido en la nostalgia y la desesperanza y, la otra, dedicada a sus actividades literarias y públicas. La primera se caracteriza por ser íntima y carga-da de emociones, la segunda, por ser una per-sonalidad pública y relacionada con el mundo de la creación y la crítica literaria. La siguiente parte de la carta fundamenta esta opinión: “An-teayer fui a Sur: corregí las pruebas del breve cuento Tema del traidor y del héroe y agregué la dedicatoria (…) No sé por qué le escribo estas fruslerías, que le ocurren al otro, a Jorge Luis Bordes, no a mí, que únicamente soy ahora una infinita, una infatigable nostalgia”.

f. ¿Por qué los días de soledad son irreales para el emisor?

Porque su amada no se encuentra cerca de él.

g. ¿Qué intención domina en la carta? ¿Transmitir sentimientos o informar sobre algunos aspectos de la actividad del emisor? Fundamenta con ci-tas del texto.

La intención que domina en la carta es trans-mitir sentimientos, no informar sobre aspectos de la actividad del emisor. Esto se advierte en el Saludo de la carta: “Elsa: Pienso continuamente en usted, con una intensidad que no se distrae, con un desesperada y vana riqueza”, y al final, cuando denomina “fruslerías” los comentarios que introduce sobre su actividad literaria.


h. La opinión de la crítica sobre las obras de Jorge Luis Borges: ¿Corresponde a una información central o secundaria? Fundamenta.

Se trata de información secundaria ya que no se relaciona con el propósito central del texto, que es transmitir al destinario los sentimientos per-sonales del emisor. Además, esta información aparece entre paréntesis y es considerada por el emisor como “fruslerías”.

En la actividad 2 se propone que los estudiantes com-pleten un cuadro. Para ello, deben comparar el texto Carta a Elsa Astete Millán de Jorge Luis Borges con el poema Carta de lluvia de Jorge Teilller, extrayendo in-formación explícita e implícita, realizando inferencias e interpretando el sentido global de los textos.

2. Compara las ideas principales del texto con el poema Carta de lluvia de Jorge Teillier. Para ello, desarrolla el siguiente cuadro en tu cuaderno. Luego de hacer el ejercicio comenta con tus compañeros qué texto te gustó más y por qué.

Carta a Elsa Astete Millán

Carta de lluvia

Tema central del texto

Los sentimientos amorosos que el emisor le transmi-te directamente a su amada.

El viaje simbóli-co que realiza el hablante en su memoria, para reencontrarse con su amada en sus recuerdos y revivir sus promesas.

Características del emisor

Se trata de un emisor real, que expresa direc-tamente sus pensamientos y emociones.

Se trata de una voz que nos transmite las emociones, imágenes y senti-mientos del poe-ma. Se denomina hablante lírico.

Motivación o propósito del emisor

Transmitir pen-samientos y sentimientos al destinatario.

Expresar emocio-nes, sentimientos, por medio de imágenes y figuras poéticas.

Sentimientos y emociones del emisor

Desesperanza, inseguridad, fren-te a su amada.

La nostalgia por el pasado, las prome-sas y los recuerdos que le evoca su amada.

Características del lenguaje utilizado en el texto

Predomina el len-guaje literal, con registro formal.

Predomina el len-guaje figurado.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes escriban una carta de amor, siguiendo determinados pasos. Para ello, explique a los estudiantes que los puntos a) y b) corresponden a la etapa de planificación del texto, y los puntos c) y d), a las etapas de Escritura y Revisión del texto, respectivamente.

Resuelva las dudas de los estudiantes en torno a las eta-pas de escritura y oriente la actividad entregando herra-mientas para mejorar la redacción del texto (búsqueda de sinónimos, conectores, revisión de partes confusas, etc.).

Al finalizar la actividad, escriba la siguiente tabla de evaluación en la pizarra y pida a los estudiantes que la completen. Luego, revise el resultado de cada estudiante según este indicador y sugiérales que hagan modifica-ciones al texto siguiendo estos resultados.

Tabla de evaluación Sí No

Se determinó un destinatario.

El texto contiene encabezado, saludo, exposición del tema, despedida y firma.

La información que contiene el texto contribuye a clarificar su propósito.

El texto no presenta faltas ortográficas, párrafos confusos y no se repiten palabras.

En la actividad 4 se espera que los estudiantes reflexio-nes acerca de los cambios que han experimentado los medios de comunicación. Para ello, organice el curso en grupos y pídales que discutan en torno a las preguntas que plantea la actividad. El objetivo es que intercambien opiniones, las fundamenten adecuadamente y lleguen a consensos sobre las problemáticas planteadas.

4. Internet y otros medios de comunicación digi-tales han transformado nuestras vidas y, entre otras cosas, la forma como expresamos el amor. Debate con tu curso, en torno a las siguientes preguntas: ¿Siguen vigentes las cartas como medio para expresar nuestros sentimientos amorosos o han sido reemplazadas por otros medios? ¿Contribuyen estos nuevos medios a mejorar nuestra comunicación de emociones y sentimientos?

Taller de lectura 5

Pequeño mapa audible de Chile. Gabriela Mistral

Esta sección se articula en torno al texto Pequeño mapa audible de Chile de Gabriela Mistral. Este resulta adecua-do para resaltar uno de los contenidos más relevantes desarrollados durante la unidad, la importancia de la so-noridad, ritmo y cadencia de los textos como un recurso que potencia su capacidad expresiva, aplicado a un texto


que no estando escrito en verso, tiene muchos elemen-tos propios de los textos poéticos, como la abundancia de figuras literarias y el juego con la sonoridad de las palabras.

Presente el texto y explique algunos datos del autor. Se-ñale que se trata del mismo autor del poema que se leyó al comienzo de la unidad.

Gabriela Mistral (1889-1957). Reconocida poeta y pe-dagoga chilena. Nació en 1889 en la localidad de Vi-cuña. Hija de un profesor rural y con una hermanastra de la misma profesión, Gabriela Mistral, con temprana vocación por el magisterio, llegó a ser directora de varios liceos fiscales en Chile. En México, participó en el diseño de la reforma educacional. A partir de 1933 fue cónsul en Madrid, Lisboa y Los Ángeles, entre otras ciudades. En su poesía, llena de calidez, emoción y marcado mis-ticismo, podemos encontrar la temática del amor tanto alegre como funesta, la situación de la mujer y también, versos infantiles que todavía hoy se cantan en diversos países de Latinoamérica. En 1945 se convirtió en el pri-mer escritor latinoamericano en recibir el Premio Nobel de Literatura. Posteriormente, en 1951, se le concedió el Premio Nacional de Literatura. Entre sus obras, des-tacan: Desolación (1922), Ternura (1924), Tala (1938), Lagar (1954) y Recados, contando a Chile (1957).

Antes de leer

1. Lee con atención el título del texto: ¿Cómo te imaginas un mapa de los sonidos de Chile?

Se espera que los estudiantes, observando con atención el título del texto, imaginen un mapa de los sonidos de Chile. Con esto se pretende que generen expectativas sobre el contenido del texto.

Pida a los estudiantes que comenten frente al curso cómo se imaginan ese mapa y qué soni-dos debería contener.

2. Busca en un diccionario el significado de las palabras destacadas con negrita en el texto y reemplázalas en tu cuaderno por un sinónimo adecuado, según el contexto.

Se espera que los estudiantes amplíen su ca-pacidad expresiva y generen condiciones para la comprensión del texto trabajando en torno al significado de algunas palabras del texto. Pí-dales que copien en su cuaderno las oraciones donde estas palabras se encuentran y dejen un espacio en blanco donde se ubique esta. Lue-go, solicite que ensayen el reemplazo de cada una, y luego de observar varias combinaciones, se decidan por la mejor. Finalmente, invítelos a compartir sus resultados con el curso.

Resonancia: prolongación del sonido, que se va dis-minuyendo por grados.

Menester: oficio u ocupación habitual.

Donoso: que tiene gracia.

Interjección: clase de palabras que expresa alguna impresión súbita o un sentimiento profundo, como asombro, sorpresa, dolor, molestia, amor, etc. Sirve también para apelar al interlocutor, o como fórmula de saludo, despedida, conformidad, etc.; p. ej., eh, hola.

Algarada: tumulto causado por algún tropel de gente.

Pedrusco: pedazo de piedra sin labrar.

Herbazal: sitio poblado de hierbas.

Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes compren-dan el sentido global del texto y determinen qué alterna-tiva resuelve correctamente las interrogantes planteadas. Se subrayan, a continuación, las alternativas correctas.

3. Marca la alternativa correcta.

a. ¿Cuál es el propósito del emisor del texto?

• Convencer al lector de la importancia de los sonidos en la construcción de mapas.

• Exponer las actividades productivas de las distintas zonas del país.

• Destacar la relación existente entre la geografía y los sonidos propios de un país.

b. Según el texto, ¿Qué dificultades presenta realizar un “mapa audible” de Chile?

• Ninguna. Los sonidos del país son homo-géneos al igual que su geografía.

• Los sonidos del país son tan variados como lo es su geografía. Por ello, realizar un mapa de los sonidos de Chile exige de una atención y preocupación especial.

• El emisor no se ocupa de estos proble-mas y prefiere describir sólo la geografía del país.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes realicen una síntesis de las ideas principales de los párrafos del texto y organicen dicha información en torno a algunos ejes temáticos. Para ello, deben completar un cuadro que les permite relacionar y contrastar esta información.


2. Realiza una síntesis de las ideas principales del texto leído contenidas en los párrafos que se señalan en la tabla. Organiza la información y completa el cuadro en tu cuaderno, siguiendo el siguiente modelo:

Párrafo Zona del país y sus actividades

Cualidades de sus habitantes Sonidos característicos

4 Litoral central, Val-paraíso. Actividades portuarias.

Sus habitantes, de varias nacionalidades, se relacionan en medio del agitado ambiente del puerto, las embarcaciones y el tráfico comercial.

Sonidos de embarcaciones y con-versaciones y gritos de marineros de diversas procedencias.

6 Zona central. Activida-des agrícolas (viñas, huertos, etc.)

Sus habitantes se organizan y relacionan en torno a la agricultura; por lo mismo, forman núcleos unidos y desarrollan actividades donde celebran y disfrutan la vida rural.

Conversaciones, cantos y gritos de hombres, mujeres y niños, en el con-texto de actividades y celebraciones rurales.

7 Zona austral, Patago-nia. Actividad ganade-ra (pastoreo, etc.)

No se entrega mucha información sobre sus habitantes; tan sólo se menciona que son pocos y silenciosos.

Predomina el silencio. Ocasional-mente se oyen gritos de pastores y el sonido del viento sobre la hierba.

En la actividad 3 se propone la reflexión en torno a la temática general del texto, a partir del análisis de una expresión que resume la actitud del emisor.

3. Comenta el sentido de la siguiente expresión: “Hay que escuchar como el venado: con oreja no sólo abierta, sino tendida en tubo captador.”. Luego, responde en tu cuaderno: ¿Por qué crees que esta imagen se repite durante el tex-to? ¿Cómo se relaciona con el tema central del texto?

Se espera que comenten oralmente que el sen-tido de la expresión es señalar que no basta poner atención a los sonidos de un país, sino que se los debe observar cuidadosamente para llegar a comprenderlos y valorarlos.

Luego, tendrán que responder en su cuaderno por qué esta imagen se repite y determinar su relación con el tema central del texto. Deben se-ñalar que esta imagen permite resaltar que para registrar la gran diversidad de sonidos del país se requiere de un oído atento y receptivo, capaz de comprender el sentido profundo de los soni-dos de una geografía.

En la actividad 4 se propone que los estudiantes apli-quen lúdicamente sus conocimientos e impresiones en torno a la relación geografía y sonidos que se presenta en el texto. Permita que los estudiantes discutan cómo desarrollar la actividad, qué sonidos van a representar y por qué los han elegido.

Para finalizar

Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos desarrollados durante la Unidad, con un grado de difi-cultad mayor en relación a la sección Evaluación. Pues

se propone, por medio de actividades que promueven las habilidades de análisis, comprensión, interpretación y evaluación de textos no literarios, generar en los es-tudiantes la capacidad de formular opiniones, expresar con claridad sus ideas y producir textos escritos en torno a ellas.

Vocabulario

Se espera que los estudiantes lean algunos versos de los poemas de la unidad, observando especialmente las palabras destacadas que aparecen en ellos. Deben buscar sus significados en un diccionario, páginas web o también, en el Texto. Luego, se espera que escriban oraciones con estas palabras.

a. Rumoroso: que causa un ruido confuso.

b. Difuso: vago, impreciso.

c. Fosa: sepulcro.

d. Centellear: emitir destellos vivos y rápidos de mane-ra intermitente.

e. Ocaso: puesta de sol.

Opino yo, opinas tú

Isla desierta. Roberto Merino

Presente el texto a los estudiantes ofreciendo algunos datos sobre el autor.

Roberto Merino (1961). Poeta, ensayista, cronista, crí-tico literario y editor periodístico chileno. Su obra combi-na el ideario popular y literario que surge en torno a la experiencia urbana, la memoria y la modernidad. Entre sus obras, destaca sus libros de poesía Transmigración (1987) y Melancolía artificial (1997), y de crónicas San-tiago de memoria (1997), Horas perdidas en las calles de Santiago (2000) y En busca del loro atrofiado (2005).


Luego, explíqueles que una columna de opinión es un tipo de texto informativo que se caracteriza por ofrecer un punto de vista subjetivo sobre algún tema de impor-tancia por medio de un lenguaje sencillo, directo y per-sonal, cargado de adjetivos y verbos que permiten hacer referencia a la realidad de forma dinámica y fluida.

Por último, invite a los estudiantes a leer el texto en si-lencio.

Concluida la lectura, los estudiantes deben responder algunas preguntas de comprensión. Para ello, deben desarrollar inferencias, interpretar y evaluar el contenido global del texto.


a. ¿Cuál es el propósito del texto?

Ofrecer la opinión del emisor sobre los facto-res que inciden en la elección de los libros y a la práctica de recomendar libros y aceptar recomendaciones.

b. ¿El autor da una visión subjetiva, es decir, su opinión personal, u objetiva respecto al tema? Justifica con marcas textuales.

Se espera que los estudiantes reconozcan que el emisor entrega una visión subjetiva del tema, es decir, su opinión personal.

Para ello, explíqueles previamente la dife-rencia entre lo objetivo y lo subjetivo.

Mientras lo subjetivo se refiere a una ma-nera de sentir y pensar propia del sujeto, lo objetivo se refiere a una manera distan-te y externa de observar la realidad. Así, se recomienda establecer explícitamente la relación subjetivo-sujeto-persona y objetivo-objeto-realidad, copiando estos términos en el pizarrón.

Para fundamentar su respuesta, los estu-diantes pueden citar fragmentos del texto donde se utilice primera persona singular, por ejemplo: “Les contesté…”, “Entiendo que una persona…”, “…yo pienso que en un caso como éste…”, etc.

c. Si te hicieran la pregunta de qué libro lleva-rías a una isla desierta, ¿qué responderías?

¿Qué respuesta da Merino a esta pregunta? Justifica tu respuesta.

Para Merino la pregunta está equivocada, pues en esa situación existen preocupacio-nes previas a la lectura.

d. Explica qué quiere decir el columnista con esta afirmación: “En el trance de la lectura no hay ninguna objetividad y la experiencia de leer es esencialmente intransferible”.

La lectura es siempre una experiencia per-sonal, por eso no hay ninguna objetividad y es intransferible.

Además, para el emisor, la elección de la lectura está determinada por los innumera-bles accidentes de su historia personal.

e. ¿De qué manera crees que influye la expe-riencia personal a la hora de leer un libro?

Se espera que los estudiantes reflexionen so-bre este tema considerando la información del texto. Pueden sostener el punto de vis-ta del autor (para él lo personal desempeña una influencia decisiva) o sostener el punto de vista contrario (lo personal desempeña un papel secundario). Lo importante es que fundamenten su opinión adecuadamente.

f. ¿Qué libros te han recomendado? ¿Los has leído? Explica si has compartido la opinión de quién te los recomendó.

Se espera que describan aspectos de sus vivencias y experiencia personal en relación a la lectura y el intercambio de opiniones en torno a ellas.

g. ¿Estás de acuerdo con el autor que reco-mendar libros es un acto fallido? Justifica tu respuesta.

Se espera que evalúen críticamente la afir-mación del emisor del texto, justificando adecuadamente su opinión. Lo importante es que valoren el acto de recomendar lectu-ras como una práctica comunicativa, inde-pendiente de su eficacia.

2. Entre las lecturas que has realizado elige el libro que más te ha llegado, identificado o conmovi-do. Cuéntale a un compañero un resumen del libro y cómo afectó a tu vida su lectura.

La actividad propone que los estudiantes con-versen sobre el efecto que han tenido sobre su vida las lecturas de algunos libros. Además, se espera que puedan resumir oralmente su con-tenido, transmitirlo adecuadamente y vincularlo con su experiencia personal.

Mi opinión

En esta actividad se propone que los estudiantes escri-ban una columna de opinión, tomando como modelo el texto anterior.


Pueden abordar cualquier tema. Lo importante es que se desarrolle desde un punto de vista personal, argumen-tando desde su experiencia y sentimientos, utilizando todo tipo de argumentos. Se espera, además, que pon-gan un título a la columna para identificar el tema y la firmen.

Luego, deben corregir posibles errores ortográficos y de redacción, haciendo notar que cada párrafo debe referir-se a un subtema específico.

Finalmente, organice el curso en grupos de cuatro estu-diantes e invítelos a compartir sus textos y destacar as-pectos confusos de los mismos.

Evaluación

En esta sección se evalúan los conocimientos que los estudiantes han adquirido durante el desarrollo de la uni-dad. Se proponen actividades de análisis de textos no li-terarios y de lectura y escritura de textos poéticos. Si bien estas actividades están destinadas para ser realizadas de manera individual, se sugieren actividades complemen-tarias para reforzar estos conocimientos colectivamente.

Biografía de Mario Benedetti

Presente el texto a los estudiantes. Invítelos a leer aten-tamente el texto. Luego, pídales que subrayen en el texto las ideas principales de cada párrafo, que las resuman en su cuaderno e inventen, para finalizar, un título para cada párrafo que sintetice la idea central. Por último, se-ñáleles que deberán responder una serie de preguntas de comprensión tras la lectura.

Al inicio de la página 119 se plantean preguntas de com-prensión lectora. Para responderlas, los estudiantes de-ben extraer información explícita del texto. Pídales que las respondan en su cuaderno.

1. ¿Dónde termina sus estudios secundarios Bene-detti?

Durante dos años fue alumno del liceo Miranda de Montevideo, sin embargo, luego completa la secundaria como estudiante libre.

2. ¿Qué oficios desempeñó?

A partir de los 14 años, se desempeñó como ta-quígrafo, vendedor, funcionario público, conta-ble, periodista, locutor de radio y traductor.

3. Investiga que es un taquígrafo.

Se espera que los estudiantes busquen en un dic-cionario u otra fuente de información qué es un taquígrafo, y señalen que es un oficio que consis-te en transcribir un discurso al ritmo del habla, basándose en ciertos signos y abreviaturas.

4. ¿Benedetti solo escribió poesía? Justifica tu res-puesta con citas del texto.

No sólo escribió poesía, como señala el texto: “Su obra aborda diversos géneros: poesía, cuen-to, novela, ensayo y crítica literaria”. Además, escribió crónicas humorísticas y canciones.

5. ¿Quién es Damocles?

Damocles fue el seudónimo que utilizó Mario Be-nedetti para firmar las crónicas humorísticas que publicaba en las revistas Marcha y Peloduro.

6. ¿Benedetti es un escritor reconocido? ¿Por qué?

Sí, porque ha recibido numerosos premios y ga-lardones nacionales e internacionales.

7. En la biblioteca de tu escuela busca libros de poesía de Mario Benedetti, selecciona tres poe-mas que te gusten y léelos al curso en voz alta. Luego explica por qué los elegiste.

Se espera que los estudiantes busquen y lean en voz alta, tres poemas de Mario Benedetti. Se sugiere que construyan a partir de estas lecturas una ficha de lectura que contenga: a) El título del poema y el nombre de su autor, b) un párra-fo donde justifiquen su elección dando motivos avalados en la temática de estos.

Botella al mar, Mario Benedetti.

Lea en voz alta el poema Botella al mar frente al curso, enfatizando el ritmo, la sonoridad y los elementos expre-sivos propios del lenguaje no verbal y paraverbal.


Para trabajar la comprensión del texto, organice el curso en grupos e invítelos a discutir en torno a las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo explicarías el verso “Pongo estos seis versos en mi botella al mar”? ¿Qué crees que significa el dejar una botella en alta mar?

b. ¿Por qué el poeta desea que sus versos se transfor-men en objetos y emociones? ¿Permite eso la poesía?

Escribir un poema

Tras la lectura, se propone que los estudiantes escriban un poema para ponerlo en una botella al mar, siguiendo los siguientes pasos:

a. Elegir un tema. Pídales que se inspiren en las temá-ticas de los poemas vistos durante la unidad o en otros que hayan leído con anterioridad.

b. Definir el tipo de rima. Para ello, pídales que vuelvan a la página 98 y repasen su contenido. Pueden utili-zar ambas o sólo una.


c. Utilizar figuras retóricas. Pídales que vuelvan a la actividad 4 de la página 108 y observen las defini-ciones de las figuras literarias han estudiado (perso-nificación, comparación e hipérbole). Sugiérales que utilicen los fragmentos donde se encuentran estas figuras como modelos para sus versos.

d. Revisar el texto. Copie la siguiente pauta en el pi-zarrón y pídales que marquen con un ticket si los indicadores de la tabla se cumplen o no en su texto.


El poeta tiene un tema claro y definido.

Los versos tienen rimas.

Se emplea un lenguaje figurado.

Se incluyen figuras literarias (personificacio-nes, comparaciones o hipérboles).


Para finalizar, invítelos a realizar un pequeño recital de poesía donde presenten los resultados de esta actividad. Los estudiantes deben organizar la sala de clases para crear un ambiente apropiado para ello. Se sugiere que decoren la sala con elementos relacionados con el mar y al finalizar la lectura de su poema lo introduzcan en una botella con el compromiso de entregárselo a un amigo o familiar.

Por último, contribuya a definir el orden de presentación y participe en el recital de poesía como animador.

En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los estudiantes determinen el texto que más les gustó de los leídos durante la unidad, recomendando su lectura a un amigo. Esta actividad está pensada como un repaso lúdico de las temáticas que proponen las lecturas.

En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura de Angelus de mediodía de la poetisa Eliana Navarro. También se presenta una reseña para motivar su lectura por los estudiantes.

Lectura complementaria

Al finalizar la unidad le sugerimos trabajar el siguiente texto para aplicar los contenidos estudiados.

A un olmo secoAntonio Machado

Al olmo viejo, hendido por el rayo y en su mitad podrido, con las lluvias de abril y el sol de mayo algunas hojas verdes le han salido. ¡El olmo centenario en la colina que lame el Duero! Un musgo amarillento le mancha la corteza blanquecina

al tronco carcomido y polvoriento. No será, cual los álamos cantores que guardan el camino y la ribera, habitado de pardos ruiseñores. Ejército de hormigas en hilera va trepando por él, y en sus entrañas urden sus telas grises las arañas. Antes que te derribe, olmo del Duero, con su hacha el leñador, y el carpintero te convierta en melena de campana, lanza de carro o yugo de carreta; antes que rojo en el hogar, mañana, ardas en alguna mísera caseta, al borde de un camino; antes que te descuaje un torbellino y tronche el soplo de las sierras blancas; antes que el río hasta la mar te empuje por valles y barrancas, olmo, quiero anotar en mi cartera la gracia de tu rama verdecida. Mi corazón espera también, hacia la luz y hacia la vida, otro milagro de la primavera.

Preguntas para trabajar el texto.

1. ¿Cómo describe el hablante al olmo viejo? ¿Qué imá-genes poéticas utiliza?

2. Lee atentamente los siguientes versos: “No será, cual los álamos cantores / que guardan el camino y la ribera, / habitado de pardos ruiseñores”. ¿Qué quiere expresar el hablante? ¿Qué diferencia existe para él entre el olmo y el álamo?

3. Según el hablante lírico, ¿Qué usos le darán proba-blemente al olmo viejo?

4. ¿Qué espera hacer el hablante antes de que eso ocu-rra? ¿Es esto lenguaje figurado?

5. ¿Qué quiere expresar el poeta en los versos finales? Fundamenta.

6. ¿Cuál es el tema central del poema?

7. ¿Qué estado de ánimo, sentimientos e ideas expresa el hablante en el poema?

8. ¿Qué tipo de rima presenta el texto poético? ¿Cuál es, a tu juicio, su función en el poema?

9. ¿El hablante desea salvar al olmo o sólo quiere regis-trar en su memoria los últimos momentos de vida del árbol? ¿Te parece correcta la actitud del hablante? Fundamenta tu respuesta.


Relatos extraordinarios5unidad

Presentación

Diversas creencias antiguas se han plasmado en mitos y leyendas que han sobrevivido gracias a la transmisión oral de historias que mezclan elementos fantásticos y extraordinarios con referencias reales, y que en algún momento de la historia de los hombres constituyeron la única herramienta que explicaba el escenario que los rodeaba, muchas veces enigmático.

Hoy, esas grandiosas historias podemos disfrutarlas de un modo distinto, casi con curiosidad, desde una perspectiva literaria. Sin embargo, a pesar de que la transmisión hoy sea escrita y se haya perdido el contacto interpersonal que da la oralidad, estos relatos tradicionales siguen vivos porque nos siguen hablando de los tiempos pasados, de las creencias, vivencias, del modo de vivir y estar en el mundo.

Con los textos que se incluyen en esta unidad se pretende abarcar la mayor cantidad de creencias de la antigüedad: la mitología griega está presente con El mito de Aracne y de La Caja de Pandora, el cristianismo con extractos del libro del Génesis y la historia de David y Goliat. Incluso las creencias populares chilenas se contemplan con La desaparición de la ciudad de la Serena. En este sentido, la intensión es que a través de estas lecturas los alumnos vayan descubriendo distintas visiones y creencias y las asocien a tiempos históricos determinados, de modo que puedan imaginar cómo era la vida en el pasado.


• El mito de Aracne (mito). Ovidio

• El mito de Pandora (mito). Hesíodo

• Génesis 3 (mito).

• David y Goliat (mito).

• El sueño del rey Arturo en Avalón (pintura). Edward Coley Burne-Jones.

• Los caballeros de la tabla redonda (leyenda). Anónimo.

• La desaparición de la ciudad de La Serena (leyenda). Oreste Plath.

• Hotel Brisas del Mar (afiche).

• Se arriendan piezas en La Serena (afiche).

• Adán y Eva (pintura). Rafael.

• Pandora (pintura). Jules Joseph Lefebvre.

• David y Goliat (pintura). Tiziano.

• El huevo de yegua (leyenda). Versión de Ramón Laval.

Actitudes



• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de enriquecimiento personal y social.




OA 3

Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimien-to del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• poemas

• otros.





• Seleccionan textos para leer y fundamentan su elección.

• Recomiendan textos a otros.

OA 4

Analizar aspectos relevantes de las narracio-nes leídas para profundizar su comprensión:

• identificando las acciones principales del relato y explicando cómo influyen en eldesarrollo de la historia

• explicando las actitudes y reacciones de los personajes de acuerdo con sus moti-vaciones y las situaciones que viven

• describiendo el ambiente y las costum-bres representadas en el texto y expli-cando su influencia en las acciones del relato

• expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los personajes y funda-mentándolas con ejemplos del texto

• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto

• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia por alguno.

• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que si-guen.

• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes toman ciertas decisiones, a partir de información presente en el relato.


• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada caracte-rística.

• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un deter-minado momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran en su lugar.

• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las costumbres descritas en el relato.



• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o una actitud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.


• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comenta-rios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras expresiones artísticas.

• Explican cuáles son los temas o géneros (ciencia ficción, policial, aven-turas, etc.) que generalmente aborda su autor favorito o un autor leído a lo largo del semestre.

• Comparan el lenguaje utilizado por su autor favorito con el usado por otro.

• Comparan dos textos de autores distintos y señalan las principales similitudes y diferencias.

OA 6

Escribir frecuentemente para compartir im-presiones sobre sus lecturas, desarrollando un tema relevante del texto leído y funda-mentando sus comentarios con ejemplos.

• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que:

» expresan una postura sobre un personaje o una situación de un texto leído

» fundamentan su postura con ejemplos del texto y apuntes de su cuaderno

• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que destacan qué aprendieron luego de la lectura de un texto y describen por qué es relevante esa información.

95Unidad 5 Relatos extraordinarios

OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para sa-tisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. Durante este proceso:

• agregan ejemplos, datos y justificacio-nes para profundizar las ideas


• releen a medida que escriben › asegu-ran la coherencia y agregan conectores

• editan, en forma independiente, aspec-tos de ortografía y presentación.







» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundi-zar las ideas


» eliminando o reubicando ideas











OA 22

Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector, aplicando todas las reglas de ortografía literal,

acentual y puntual aprendidas en años anteriores, además de:

• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus co-nocimientosprevios


• formulando preguntas al profesor o a los compañeros para comprender o ela-borar unamidea, o aclarar el significado de una palabra



















OA 25

Evaluar críticamente mensajes publicitarios:

• identificando al emisor

• explicando cuál es la intención del emisor

• identificando a quién está dirigido el mensaje (a niñas, a usuarios del metro, a adultos ma-yores, etc.) y fundamentando cómo llegaron a esa conclusión.

• Señalan quién es el emisor (empresa o institución anunciante) de un mensaje publicitario.

• Explican qué busca lograr el emisor a través del mensaje publici-tario.

• Explican a qué público está dirigido el mensaje y fundamentan con ejemplos del texto que les permitieron llegar a esa conclusión.

OA 31

Producir textos orales espontáneos o planificados de diverso tipo para desarrollar su capacidad expresiva:

• dramatizaciones.

• Dialogan para organizar la puesta en escena y toman en conside-ración las ideas y las necesidades de todos.

• Representan roles en obras teatrales:

» diciendo sus partes del diálogo de memoria y sin equivocarse

» utilizando volumen, tono de voz y gestualidad acordes con las características del personaje representado

» moviéndose adecuadamente por el espacio.

Entrada de unidad

El texto que se propone como eje central de la Entrada de unidad es El mito de Aracne, en la versión del poeta Ovidio. Para activar los conocimientos previos respecto al contenido de los mitos, pregunte primero a sus estudian-tes qué mitos conocen y cuál es la historia que cuentan. Luego de ello, interróguelos sobre qué saben de Aracne y Palas Atenea, las dos protagonistas de este relato. Si no recibe respuestas satisfactorias, puede complementar la introducción del texto con la información del recuadro.

Posteriormente, señáleles que el mito que les leerá a continuación narra la historia de Aracne y de cómo fue castigada por la diosa Palas por creerse superior a ella. Pídales también que sigan la lectura de forma silenciosa y concentradamente.

Aracne: es la joven protagonista de este mito. En la mitología grecorromana, se la caracteriza como una gran tejedora que alardeó más de la cuenta sobre su talento. Su historia cuenta cómo es convertida en araña por Palas, por presumir ser mejor tejedora que ella. De ahí que palabras como “araña” o “arácnido” provengan del griego “aracne”.

Palas: también conocida como Atenea, Palas Ate-nea, y en la mitología romana como Minerva, for-mó parte de los habitantes del Olimpo junto al dios supremo Zeus. Era una de las diosas griegas más importantes y reconocidas, pues era la deidad de la guerra, de la sabiduría, de la ciencia, de las artes y artesanías, además de patrona de diversas activida-des. Fue tal la adoración que los antiguos griegos le profesaron, que llamaron a la ciudad de Atenas en su honor.

Hécate: es la diosa griega de las hechiceras, tam-bién asociada a la noche y a las encrucijadas. Las plantas y hierbas que estaban consagradas a ella eran el tejo, el ciprés, el avellano, el álamo negro, el cedro y el sauce.

Ninfas: Diosa menor de la mitología clásica, que ha-bitaba en las fuentes, los bosques, las montañas o los ríos.

El mito de Aracne es una buena estrategia para anticipar el tema de los mitos (nacimiento de fenómenos de la naturaleza). Por ello, para introducir el contenido, puede buscar imágenes que relacionen la historia del mito de Aracne con las arañas, y proyectarla en el pizarrón. Un ejemplo de ello es la ilustración de Gustave Doré de 1861, que puede encontrar en el siguiente link:

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arachne.jpg



Luego de leer el texto en voz alta, guíe la conversación a través de las actividades sugeridas en la subsección Comentemos. Las respuestas esperadas son:

1. Describe la actitud de Aracne hacia la diosa Pa-las. Fundamenta con citas del texto.

Se espera que comenten que la actitud de Arac-ne hacia Palas es desafiante, prepotente y des-considerada. Primero porque no reconoce que esta le había enseñado el arte de tejer, y segun-do porque no quiere reconocer que una diosa es superior a ella en este arte.

2. ¿Cómo se transforma la diosa? ¿Para qué?

La diosa se transforma en una vieja para adver-tirle a Aracne que no sea ambiciosa y que no aspire a una gloria destinada solo a los dioses.

3. ¿Por qué transforma en araña a Aracne? ¿Por envidia, compasión o por faltarle el respeto? Fundamenta.

La transforma en araña por compasión, ya que Aracne se había atado la garganta con un lazo y de ese modo la mantiene viva.

En el recuadro Bitácora de lecturas se propone una ac-tividad que complementa la lectura de El mito de Aracne y permite contextualizar su contenido.

Organice con sus estudiantes una visita a la biblioteca del establecimiento. En ella, pídales que busquen mitos y leyendas y que elijan los dos que más les gustaron. Indíqueles que al momento de leer los textos deberán prestar atención al fenómeno que buscan explicar esas narraciones, y que en la sala de clases deberán comen-tarlo con el resto del curso.

La subsección Lo que aprenderé expone un resumen de los Objetivos de Aprendizajes esperados para esta unidad.

Para comenzar

La subsección Activo mis conocimientos expone el con-tenido del mito. Para complementar la explicación que aparece en el Texto, puede apoyarse en los siguientes puntos y anotarlos en la pizarra.

• Mito: fuera del tiempo histórico, es decir, no se pue-de registrar en una fecha.

• Personajes: son dioses, semidioses o personajes he-roicos que representan alguna característica o rea-lidad humana. Puede citar como ejemplos a Palas, Aracne, y otros personajes conocidos como Hércules.

• Tema: origen del mundo o de algún gran aconteci-miento de la humanidad. Por ejemplo: el mito de la creación del mundo que describe la Biblia, o del ori-gen del hombre (el mito maya sobre la creación del hombre a partir del maíz).

• Forman parte de alguna religión o cultura.

• Se consideran verdaderos y por ello son respaldo para la fe de las religiones y culturas de los que for-man parte.

Luego, en la otra mitad del pizarrón, puede dibujar el siguiente mapa conceptual:

Mito

Pregunta existencial: por ejemplo, ¿cómo se creó el hombre? ¿Cómo se crearon las Arañas?

Construido por contrarios irreconciliables: por ejemplo: dioses y hombres; Aracne y Palas.

Reconciliación de esos contrarios: por ejemplo, Palas le permite vivir a Aracne, pero como araña.

Luego, motive y guíe la discusión en el curso a través de las preguntas que se proponen.

En la actividad 1, se propone al curso discutir en torno a la pregunta:

¿Por qué es importante para el ser humano crear mitos que expliquen el origen sagrado de las cosas?

Se espera que sus respuestas giren en torno a la idea que de ese modo se explica la fe que las perso-nas tienen en la existencia de una creencia o en un ser superior, y se le da un estatus real.

La actividad 2 les pide que reescriban en sus cua-dernos la definición de mito entregada en el Texto, agregando ejemplos de “El mito de Aracne”. Para ello, puede sugerirles que se guíen por el punteo y el mapa conceptual que usted dibujó en el pizarrón.

Para la actividad 3, los estudiantes deberán centrar su descripción en la actividad de las mujeres retra-tadas por Velázquez en su cuadro Las Hilanderas. A partir de ahí, se espera que puedan relacionar esta situación con el desafío entre Aracne y Palas.

Amplio mi vocabulario

Se proponen actividades para ejercitar el léxico de los estudiantes, con frases extraídas de los mitos que con-forman el resto de la unidad. En cada una de ellas se destaca una palabra, y luego se presentan opciones de


significados citadas del diccionario. Los estudiantes de-berán escoger la alternativa correcta según el contexto en el que están insertas las palabras.

Las respuestas a estas actividades son:

1. “Pero Zeus ocultó este secreto, irritado en su corazón porque el sagaz Prometeo le había en-gañado”.

Respuesta: a) Astuto y prudente, que prevé y previene las cosas.

2. “Antes de aquel día, las generaciones de hom-bres vivían sobre la tierra exentas de males”.

Respuesta: a) Libre, desembarazado de algo. Exento de cuidados, de temor.

3. “Y Jehová Dios dijo a la serpiente: Por cuanto esto hiciste, maldita serás entre todas las bes-tias y entre todos los animales del campo”.

Respuesta: b) Condenado y castigado por la jus-ticia divina.

4. “En la cabeza llevaba un casco de bronce, y so-bre su cuerpo una coraza, también de bronce, que pesaba cincuenta y cinco kilos”.

Respuesta: a) Armadura de hierro o acero, com-puesta de peto y espaldar.

5. “Por eso había decidido llevar hasta aquel lugar el cáliz con la sangre del Mesías, el Santo Grial, y erigir la primera iglesia cristiana”.

Respuesta: a) Fundar, instituir o levantar. Erigir un templo, una estatua.

Taller de lectura 1

Esta sección se estructura a partir de la presentación del mito de Pandora. Antes de acometer la lectura de este, en el Texto se proponen una serie de actividades que tienen el objetivo de introducir esta lectura y desarrollar nuevos aspectos de los contenidos de la unidad a partir de ella.

La primera actividad que se propone es la lectura de un pequeño texto que sirve para contextualizar el mito. Junto a él, se explica que los mitos tienen innumerables versiones, y se expone como ejemplo el mito ya citado. Antes de invitar a sus estudiantes a leer este fragmento, comente con ellos la biografía del poeta griego Hesíodo que se presenta en el Texto. Puede orientar la discusión que se origine con preguntas como: ¿qué aspectos de la vida de Hesíodo les llamaron la atención?; ¿cuál de estos datos les permitirá comprender mejor “El mito de Pandora”?

Luego, invítelos a leer el fragmento mencionado, e indí-queles que mientras lo leen deberán anotar al margen de la página las dudas que les vayan surgiendo en su lectura. Posteriormente, guíe la ejecución de la actividad 2, que contiene tres ejercicios que se propone respon-der oralmente. Por ello, la participación de usted en la orientación de la discusión que surja será de vital impor-tancia. La actividad a) solicita a los estudiantes exponer las dudas anotadas al margen de la página y resolverlas con la ayuda de sus compañeros. Para esto, pida prime-ro voluntarios para que presenten sus preguntas ante el resto del curso. En la medida que un estudiante realice una pregunta, solicite a otro que la resuelva, y así suce-sivamente.

La actividad b) interroga sobre la importancia de cono-cer dos o más versiones de un mito. Se espera que los estudiantes logren captar que el conocer dos o más ver-siones de un mito permite entenderlo de manera más completa, e identificar todos los alcances que estos per-sonajes tenían en sus respectivas mitologías.

La pregunta c) pretende que los estudiantes reconozcan los elementos de la contextualización que le permitirán entender mejor El mito de Pandora en su versión de Hesíodo publicada en Trabajos y días.

Puede complementar esta introducción preguntando a sus estudiantes si han escuchado o qué saben de Ate-nea, Afrodita y Hermes. Se espera que las respuestas sean cercanas a la información que se presenta en el siguiente recuadro:

Atenea: también conocida como Palas o Palas Ate-nea, es la diosa griega de la guerra, civilización, de la sabiduría, las artes, la estrategia y la justicia.

Afrodita: es la diosa griega del amor, aunque no del amor como lo conocemos ahora, sino del físico.

Hermes: es el dios mensajero de la mitología griega; el dios de las fronteras y de los viajeros.

Luego, invítelos a leer este mito en silencio y de manera concentrada, prestando atención a las palabras del vo-cabulario, y pídales que respondan de manera individual las preguntas contenidas en Durante la lectura.

Las respuestas a estas preguntas son:

1. ¿Por qué los dioses ocultaron a los hombres el sustento de la vida?

Porque trabajarían solo un día lo suficiente para el resto del año, y vivirían sin hacer nada.

2. ¿Qué hizo Prometeo que indignó tanto a Zeus?

Lo engañó, y luego robó el fuego que Zeus le había quitado a los hombres para devolvérselo a ellos.


3. ¿Quiénes son “el hijo de Yapeto”, “el ilustre cojo de ambos pies” y “el mensajero matador de Argos?

Prometeo, Hefesto, Hermes.

4. ¿Por qué crees que Pandora está siendo “ador-nada” con oro y flores?

Para ser más atractiva a los ojos de los hombres.

Al finalizar la lectura de este mito, evalúe las respuestas de las preguntas de Durante la lectura de manera oral, pidiendo la participación de voluntarios.

A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-puestas en la subsección Después de leer. Las pregun-tas de la actividad 1 deben responderse de manera oral, por lo que se sugiere que usted lea las preguntas en voz alta y luego designe a un estudiante para que la resuelva. Se recomienda que para cada pregunta dé la oportuni-dad de participar como mínimo a cuatro alumnos, de manera de poder contrastar sus respuestas.

Las respuestas son:

1. Responde en forma oral.

a. ¿Cuántas veces engañó Prometeo a Zeus? ¿Sacas esta información solo de la lectura del Mito?

Se espera que los estudiantes reconozcan que Prometeo engaña dos veces a Zeus, y que identifiquen que la descripción del pri-mer engaño se encuentra en la contextua-lización previa a la lectura contenida en la página 124 (al animal ofrendado a los dioses lo parte en dos y en una mitad pone toda la carne y en la otra todos los huesos, y le hace elegir a Zeus, quien escoge la parte con los huesos). El segundo engaño está tanto en la contextualización como en el texto “El mito de Pandora”, y se refiere al robo del fuego.

b. ¿Qué importancia tiene el fuego para los mortales?

Algunas de las respuestas esperadas para esta pregunta son: da calor y protege del frío, permite cocinar los alimentos, permite iluminar zonas oscuras.

c. Describe la mujer que hicieron los dioses.

Es una virgen semejante a los dioses (vene-rable), adornada con vestidos y collares de oro, coronada con flores primaverales, y la inspiraban mentiras, halagos y perfidias, y la llamaron Pandora porque cada dios del Olimpo le dio algún don que se convirtiera en daño de los hombres que se alimenten de su pan.

d. ¿Quién es Epitemeo? ¿Por qué sus acciones son relevantes para la historia?

Es uno de los hermanos de Prometeo. Es importante porque es quien acepta a Pan-dora, el obsequio de Zeus, y con ello conde-nó a la desgracia a los mortales.

e. ¿Cómo vivían los hombres antes y después de la llegada de Pandora?

Antes vivían sobre la tierra exentos de ma-les, del rudo trabajo, y de las enfermedades crueles que acarrean la muerte. Después, los hombres envejecen entre miserias, y solo viven con esperanza.

2. Reúnanse en grupo y debatan en torno a la si-guiente pregunta. Saquen conclusiones, escrí-banlas y expóngalas al resto del curso.

a. ¿Qué significa que sea el único “mal” que no salió de la caja? ¿Qué consecuencia tiene para el ser humano?

Se espera que los estudiantes identifiquen que si la esperanza es el único mal que se quedó en la caja, significa que los hombres tendrán que vivir en un mundo lleno de ma-les sin ella.

Al final de la página 126, se expone el contenido del Epí-teto. Para trabajarlo, lea primero la información respecto a este que aparece en el Texto. Subraye que un epíteto es una figura retórica que funciona como adjetivo que sirve para describir una cualidad de algo. Luego, solicí-teles buscar y subrayar en el texto del mito de Pandora otros ejemplos de epítetos, además de los que se men-cionan. Por último, y para aplicar este contenido, pídales que formen parejas y que describan al compañero con epítetos positivos.


En esta sección del Texto, se invita a los estudiantes a escribir un mito. Para ello se enumeran pasos que de-berán seguir para cumplir este objetivo. Mediante esta actividad, se pretende que los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos hasta el momento respecto al contenido de los mitos.

Planificar

1. En este paso se presentan cuatro condiciones o si-tuaciones humanas, cada una representada con una fotografía y una pregunta que las encabeza y que cumple la función de proponer un tema. Los estu-diantes deberán escoger una que les sirva como base para escribir un mito. Sugiérales elegir aquella que más les llamó la atención.


2. En este paso se les pide que piensen en un hecho extraordinario que explique el origen de aquella si-tuación o condición humana que escogieron. Para guiarlos en este paso, puede exhibirles el ejemplo del mito de la caja de Pandora, que explica el origen de los males de la existencia.

3. Se les pide elegir personajes que protagonicen el mito que vayan a escribir. La condición que se les pone para esto, es que estos personajes cumplan los requisitos que deben tener aquellos que participan en un mito, es decir: dioses, semidioses, héroes o monstruos, contra seres humanos.

4. Se les indica la estructura que debe tener su narra-ción: inicio, desarrollo y desenlace.

Escribir

1. Se les solicita escribir el mito. Para ello, se aconseja utilizar una buena redacción y respetar las normas ortográficas.

2. Se les recuerda la función de los conectores, es de-cir, unir los párrafos de la narración.

Revisar

1. En este paso se les pide revisar que el texto que es-cribieron no tenga errores. Algunos errores frecuen-tes en la escritura son los ortográficos, de coherencia (género y número) y de cohesión (uso de conecto-res).

2. Acá, deberán crear una ilustración que acompañe a la narración que escribieron. Para realizar esto, pue-de guiarlos señalándoles que generalmente la ilus-tración que acompaña a un texto retrata la parte más importante.

3. Se les pide revisar el texto que escribieron según los Pasos de escritura de las páginas 25 y 26 del Texto, en la unidad 1, para verificar que no contenga erro-res.

Presentación

1. Por último, los estudiantes tendrán que leer el tex-to que escribieron a todo el curso. Para ello, se les indica que presten atención a los pasos para una buena presentación oral que usted deberá leer. En el siguiente recuadro se detallan estos pasos para que los comparta con su curso.

Los pasos para una buena exposición oral son:

1. Leer despacio y con un volumen de voz alto, de modo que toda la audiencia te pueda escuchar y entender.

2. Utilizar distintos tonos de voz a lo largo de la lectura, poniendo énfasis en los momentos de tensión de una narración.

3. Mirar de vez en cuando a la audiencia. No de-bes solo mirar el texto, porque de ese modo no podrás concentrar la atención del público.

4. Lee como si estuvieses actuando. Para ello, uti-liza bien el cuerpo y el espacio. Es mejor pa-searse en el escenario, y gesticular con el rostro y las manos. De ese modo se puede dotar a la narración oral de un componente teatral.

A continuación se presenta un extracto del Génesis, el primer libro de La Biblia. Para introducir este texto, se exponen datos generales referentes a este libro sagra-do, y al relato de Adán y Eva en particular. Se sugiere que lea en voz alta la información previa al fragmento, y luego pregunte a sus estudiantes: ¿han leído el libro del Génesis alguna vez?; ¿qué otra historia de este libro de La Biblia conocen?; ¿saben cómo describe La Biblia la creación del cielo y la tierra?

Con posterioridad a esto, pídales que sigan en forma silenciosa y concentrada la lectura que usted hará del fragmento seleccionado, y señáleles que deberán ir re-gistrando en sus cuadernos las ideas que les parezcan interesantes. Luego de ello, solicíteles volver a leer en silencio el texto, y responder las preguntas contenidas en Durante la lectura.

La respuesta a la pregunta de esta subsección es:

Durante la lectura

1. ¿Por qué la mujer es llamada Varona?

Porque para crearla Dios tomó una costilla del hombre.

Luego de esto, pida a sus estudiantes realizar las activi-dades 3, 4 y 5 de la página 129 del Texto. Para resolver las actividades 3 y 4 solicíteles juntarse en parejas. En la 3 deben completar una tabla en la que se comparan varios aspectos del mito de Pandora y del extracto del libro del Génesis. Las respuestas esperadas son:


Mito de Pandora Génesis

Tema La llegada de los males y desgracias. El origen del pecado.

Nombre y características sicológicas de:

• La mujer.

• Hombre compañero o esposo de la mujer.

• Dios creador.

• Pandora: mentirosa y pérfida.

• Epimeteo: poco inteligente, no tan listo como su hermano Prometeo.

• Zeus: vengativo.

• Eva: ingenua.

• Adán: cobarde.

• Jehová: castigador.

Ambiente y época Ambiente de angustia, porque el castigo de Zeus por el engaño de Prometeo está latente.

Época: antes del tiempo histórico.

Ambiente: primero de calma, luego de que comen la manzana, de angustia.

Época: antes del tiempo histórico.

¿Con qué material fue creada la mujer?

Mezcla de tierra y agua. De una costilla del hombre.

¿Con qué fin fue creada la mujer?

Para desatar los males y desgracias entre los hombres.

Para que se una al hombre y sean una sola carne.

¿Qué efecto tuvo para el hombre y la humanidad su aparición en el mundo?

Los hombres envejecen entre miserias, y solo viven con esperanza.

La mujer dará a luz con dolor, y la tierra del hombre será maldita y con dolor comerá de ella todos los días de su vida.

La actividad 4 les pide discutir las respuestas que obtuvieron y establecer algunas conclusiones.

Por último, para la actividad 5, pregunte en voz alta qué quieren decir las frases propuestas, y luego dé la oportunidad para que voluntarios respondan. Se espera que las respuestas se acerquen a los siguien-tes significados:

a. La situación que estamos pasando se transfor-mará en una caja de Pandora.

Significa que la situación no se podrá controlar, del mismo modo que al abrir la caja de Pandora los males de la existencia se escaparon y no pu-dieron volver a guardarse.

b. La esperanza es lo último que se pierde.

Significa que siempre que esperamos que algo suceda, estamos esperanzados hasta el mo-mento en que confirmamos que no sucederá en realidad.

c. No aceptes ese regalo es como la manzana de Adán.

Significa que ese regalo es muy tentador y boni-to en apariencia, pero si se acepta puede traer problemas.

Taller de lectura 2

En esta sección se propone la lectura de la historia de David y Goliat. Para introducir esta narración bíblica, primero oriente a sus estudiantes con preguntas como: ¿saben quién fue David?, ¿y quién fue Goliat?, ¿saben de qué libro se extrae esta historia?, ¿saben dónde está ubicado Israel?

Luego, lea la pequeña contextualización que se presenta previa a la lectura. Para complementar esta contextuali-zación. Puede presentar a su curso la información con-tenida en el siguiente recuadro.

Saúl, el primer rey de Israel.El relato de David y Goliat se enmarca dentro de un con-flicto entre Israel y el pueblo de los filisteos. David pertene-cía a los primeros, y Goliat a los segundos. Los filisteos eran los originarios de una nación muy pequeña que existió en la Antigüedad. Ocupaba los territorios de la costa del Me-diterráneo al norte de Egipto, y luchó contra los israelitas.

Israel era gobernado en ese entonces por Saúl, quien fue su primer rey. A pesar de la manera en cómo fue ungido por Dios a través de su profeta Samuel, quien le comunica a Saúl los deseos de Dios, Saúl no se consideraba capaz de gobernar a su pueblo, pero después de aceptar a regaña-dientes, fue presentado al pueblo como rey.


Cuatro meses después los amonitas, una antigua tribu que habitaba a las orillas del río Jordán, sitiaron una ciudad de Israel. Dieron la noticia a Saúl cuando llegaba del cam-po tras sus bueyes. Indignado y sintiéndose rey, convocó a todos los hombres capaces para la guerra. Trescientas mil personas se pusieron bajo sus órdenes, atacando a los amonitas por sorpresa y, los que no murieron, fueron dispersados.

Todo Israel se sintió entusiasmado con su rey. Entonces, Samuel convocó al pueblo y fue coronado en presencia del Señor. Luego de ello, Saúl hizo la guerra a todos los enemigos que le rodeaban y siempre los venció. Por medio de Samuel, Dios le mandó que destruyera a los amalaci-tas, antiguo pueblo vecino de Israel, y que no perdonara ninguna vida ni se quedara con ningún botín. El ataque fue victorioso; pero Saúl perdonó la vida del rey de este pueblo, Agat, y se guardó lo mejor del ganado y de los trofeos. Entonces Saúl fue rechazado por Dios.

A continuación, pídales que escuchen atentamente y en silencio la lectura que usted hará del fragmento tratando de retener los hechos principales y anotando algunas de las palabras que les parezcan desconocidas. Es indis-pensable que para la coherencia de las actividades de esta sección, les recuerde que no deben mirar el texto; solo escucharlo.

Antes de comenzar la lectura, anote en el pizarrón las preguntas de la subsección Durante la lectura, y pídales que las respondan en sus cuadernos a medida que vaya avanzando la lectura. Recálqueles que a través de las respuestas a estas preguntas, podrán identificar y reco-nocer los hechos más importantes de esta historia muy antigua.

Luego de terminar la lectura, oriente las actividades 1 y 2 sugeridas en el Texto. La 1 pide a los estudiantes que cuenten con sus palabras la historia que acaban de escuchar. Para ello, pida a algunos voluntarios que com-partan su versión de los hechos con el resto del curso.

La actividad 2 debe realizarse de manera individual, ya que les solicita buscar en un diccionario las palabras que no entendieron del relato. Para ello, facilíteles dicciona-rios de modo de que puedan realizar la actividad en la sala de clases.

Las respuestas a las preguntas de Durante la lectura son:

1. ¿Qué significa salir en orden de combate?

Significa salir en posición para la guerra, en dis-posición para batallar.

1. ¿Por qué el ejército israelí tiembla de miedo ante Goliat?

Porque mide tres metros, llevaba un casco de bronce y en el cuerpo una coraza también de bronce que pesaba cincuenta y cinco kilos.

2. ¿Qué le pidió el padre a David?

Que llevara trigo, queso y pan a sus hermanos, que estaban en el frente de combate, y que le lle-ve algo de vuelta que demuestre que están bien.

3. ¿Por qué David quiere ir a pelear contra Goliat?

Porque es pagano y ha desafiado al ejército del Dios viviente.

Las actividades contempladas en Después de leer tie-nen como objetivo ejercitar la comprensión lectora del texto de David y Goliat , a partir de una segunda lectura del texto que los estudiantes deberán realizar. Por ello, en la subsección 2ª lectura, se pide a los alumnos que se formen en grupos y realicen una lectura en voz alta del texto. Para ejecutar esta actividad, organice al curso en grupos de no más de cuatro integrantes, y luego lea las instrucciones que se detallan en el Texto. Al finalizar, resuelva posibles dudas que los estudiantes manifiesten respecto al procedimiento.

Con posterioridad a la actividad anterior, pídales que respondan en sus cuadernos las preguntas contenidas en la actividad 1, de manera individual y silenciosa. Las respuestas a estas preguntas son:

1. Responde las preguntas por escrito en tu cuaderno.

a. ¿Quién es el antagonista de la historia?

Goliat.

b. ¿Cuál es la motivación de los personajes principales? ¿Qué quieren lograr?

La de David, vencer a Goliat y al ejército de los filisteos. La de Goliat, vencer al ejército de Israel.

c. ¿Cómo se podría ubicar esta historia en un tiempo histórico? ¿Qué datos del relato te servirían para hacerlo?

Se espera que los estudiantes reconozcan ciertos datos contextuales como: que se tra-taba de una guerra entre Israel y los filisteos, que Goliat llevaba un casco y armadura de bronce muy pesada, que las armas utili-zadas eran espadas, lanzas y jabalinas, el nombre de ciudades como Gat, Saaraim y Ecrón, que en ese tiempo gobernaba a Israel el rey Saúl, etc.


d. ¿Qué argumentos dio David a Saúl para ir a luchar contra Goliat?

Que aquel filisteo pagano ha desafiado al ejército del Dios viviente.

e. ¿Qué opina Goliat de David al verlo?

Al ver que era joven, de piel sonrosada y bien parecido Goliat no lo tomó en serio.

f. ¿Qué valor nos deja esta historia?

Se espera que los estudiantes identifiquen que la enseñanza o valor que nos deja esta historia es que no se debe subestimar a nadie ni juzgar a nadie por su apariencia.

2. Llena la siguiente tabla en tu cuaderno.

Descripción física

Descripción sicológica

Cita del relato que lo represente

David Joven, de piel sonrosada y bien parecido.

Valiente, arriesgado, fe ciega en Dios.

“Puesto que yo soy filisteo y vosotros estáis al servicio de Saúl, elegid a uno de entre vosotros para que baje a luchar conmigo. Si es capaz de pelear conmigo y vencerme, nosotros seremos vuestros esclavos; pero si yo le venzo, vosotros seréis nuestros esclavos”.

Goliat Medía tres metros de alto.

Engreído, provocador, confiado en sus capacidades.

“Tú vienes contra mí con espada, lanza y jabalina, pero yo voy con-tra ti en nombre del Señor todopoderoso, el Dios de los ejércitos de Israel, a los que tú has desafiado. Ahora el Señor te entregará en mis manos, y hoy mismo te mataré y te cortaré la cabeza, y los cadáveres del ejército fi listeo se los daré a las aves del cielo y a las fieras.”

3. Une al personaje con su acción.

David: Mata al gigante con una honda.

Saúl: Autoriza a un joven pastor a luchar contra el gigante.

Goliat: Desafía al ejército israelí.

Padre: Manda a su hijo a ver a sus hermanos.

Por último, la subsección Después de leer contempla una actividad (la actividad 6) en la que se les solicita a los estudiantes que piensen en preguntas que les gusta-ría que David respondiera. Además de la indicación, se presenta en el Texto un ejemplo de cómo proceder, to-mando en este caso a Goliat como entrevistado. La idea de esta actividad es que los alumnos sean capaces de re-cordar información y luego puedan localizarla en el texto.

Taller de lectura 3

Esta sección tiene como eje un fragmento del texto “Los caballeros de la tabla redonda”, que relata la leyenda del Rey Arturo y sus caballeros. A partir de él, se proponen una serie de actividades ligadas a la activación de cono-cimientos previos, la comprensión durante y después de la lectura, y el vocabulario.

Para introducir esta lectura, se sugiere que comience orientando al curso, activando sus conocimientos pre-vios a través de preguntas como; ¿saben quién fue el Rey Arturo?; ¿qué cosas saben de él?; ¿existió realmente?; ¿a través de qué medios han escuchado su historia? (mo-nos animados, libros, películas).

A continuación, lea la pequeña contextualización respec-to a la leyenda e invítelos a observar la imagen que se incluye como parte de las actividades de Antes de leer. Para contextualizar el cuadro puede exhibir a su curso la información del siguiente recuadro.

Edward Burne-Jones: pintor inglés nacido en Bir-mingham en 1833y fallecido en Londres en junio de 1898. Produjo algunas de las más exquisitas y bellas obras de arte de su época, y una de las cuales es El sueño de Arturo en Avalón.

A los pintores y artistas de la época les fascinaban las leyendas en torno al Rey Arturo y los temas mí-ticos, y este cuadro es muestra de ello, así como también el tiempo que tardó en terminarlo: diecisiete años.

Respecto a Avalón, es el nombre de una isla legen-daria ubicada en algún lugar de las islas Británicas donde, según la leyenda, habita Morgana, hermana de Arturo.


A continuación, guié la discusión que se propone a tra-vés de las preguntas contenidas en esta subsección, soli-citando que levanten la mano quienes quieran participar para pedir la palabra y respetando el turno de los demás compañeros.

Algunas claves para enfrentarse a las preguntas que se sugieren a partir del cuadro, son:

1. Observa la imagen

a. La escena representa la muerte del Rey Ar-turo. Alrededor de él se lamentan sus cor-tesanos, vestidos con hermosas túnicas y adornados con finas joyas como coronas.

b. Se espera que los estudiantes reconozcan la época medieval o alguna cercana en el tiempo. Detalles que fundamentan esto son la vestimenta de los cortesanos y la armadu-ra de Arturo, por ejemplo.

Luego de esto, invite a sus estudiantes a leer en silencio e individualmente Los caballeros de la tabla redonda, in-dicándoles que deberán responder en sus cuadernos las preguntas que se incluyen en Durante la lectura.

Las respuestas a las preguntas de esta subsección son:

1. ¿Quién es el Mesías?

Jesús de Nazaret.

2. ¿Por qué los nobles acuden al mago Merlín?

Para que los ayudara a elegir un nuevo rey, ya que el anterior había muerto.

3. ¿Cuál fue la señal que esperaban para encontrar al rey?

Sería elegido rey quien fuera capaz de arrancar la espada de la piedra que encontraron al salir del templo.

4. ¿Para qué quieren los caballeros encontrar el Santo Grial?

Para llevar luz, bondad y sabiduría a su tierra.

5. ¿Qué significa la expresión “qué las armas ha-blen e impartan justicia”?

Que Arturo, a quién le corresponde por justicia ser el rey, quiere recuperar su trono a través de una batalla.

Luego de leer este fragmento, los estudiantes deberán realizar las actividades propuestas de la subsección Des-pués de leer.

1. Busca la cita del texto que responda a estas pre-guntas y cópiala en tu cuaderno.

a. ¿Cuál es el suceso que da inicio a la historia?

“Tras desembarcar clavó su bastón en tie-rra y guió a sus hombres hasta una planicie, donde construyeron un templo con ramas de sauce y arcilla. Faltaba encontrar un es-condite seguro para el grial, así que tras va-rias exploraciones, decidió que fuera oculta-do en un pozo que encontraron en un bello y enigmático jardín”.

b. ¿Este suceso ocurre en la misma época de Arturo?

No. “Cinco siglos después nacía un niño destinado a cumplir elevados designios. Le fue entregado a Merlín”.

c. ¿Por qué es tan importante el Grial?

Porque “el cáliz con la sangre del Mesías, el Santo Grial”.

d. ¿Por qué los caballeros se sentaban en una mesa redonda?

“El padre de la joven, cuya belleza era ex-traordinaria, estuvo encantado de unir su reino al de Camelot, y le mandó como rega-lo una gran tabla redonda en la que cabían 150 caballeros”.

e. ¿Qué esperan Arturo y Ginebra en la isla de Avalón? ¿Esta isla existe?

“Se cuenta que el rey Arturo y Ginebra espe-ran, entre las brumas, el momento de regre-sar para regir nuevamente los destinos de Inglaterra”.

2. Responde en tu cuaderno. Según el texto:

a. ¿Qué es la edad de oro?

Es la edad en que Inglaterra fue gobernada por Arturo.

b. ¿Qué significan “Arturo” y “Excalibur”?

Arturo: oso; Excalibur: corta el hierro y la madera.

c. ¿Qué simboliza la espada Excalibur dentro de la leyenda?

Simboliza que Arturo es proclamado rey.


d. Explica en que consistieron las traiciones que sufrió el rey Arturo.

La primera, en que Ginebra, esposa de Ar-turo, le fue infiel con Lancelot, uno de sus caballeros. La segunda, en que Lancelot rescata a Ginebra de la hoguera, a la que Arturo la había condenado a morir por su in-fidelidad. La tercera, es que al ir tras la pare-ja y perseguirla sin éxito, deja como rey a su hijo ilegítimo Mordred. A la vuelta de Arturo, Mordred ya se ha hecho con todo el poder.

3. Realiza una línea de tiempo con los principales sucesos que le ocurrieron a Arturo.

• EsentregadoaMerlín.

• Sacalaespadadelapiedra,esproclamadorey y Merlín le entrega la espada Excalibur.

• SecasaconGinebrayelpadredeellalere-gala una tabla redonda alrededor de la cual sienta a los más valientes caballeros de su reino.

• UnrayoseatraviesaenlamitaddelaTablay muestra el santo Grial y los caballeros de-ciden buscarlo.

• GinebrayLancelottraicionanaArturoyseescapan juntos. Arturo va tras ellos.

• AlvolversuhijoilegítimoMordredsehahe-cho con el poder. Arturo quiere recuperar el trono a través de una batalla en la que mue-ren ambos.

Las actividades de Después de la lectura finalizan con un ejercicio que tiene como objetivo sacar conclusiones a partir de la discusión de un tema extraído de la trama de la historia: la traición de Ginebra y Lancelot al rey Ar-turo. Para esto, se propone a los estudiantes que formen parejas y discutan los temas que se presentan en el Tex-to, para posteriormente sacar conclusiones, escribirlas y presentarlas al curso. Se espera que las fundamentacio-nes se sustenten sobre todo con información del mismo texto “Los caballeros de la tabla redonda”, pero también con visiones personales que hayan desarrollado a partir de experiencias o de sucesos observados en su cotidia-nidad.

Leyenda

Con posterioridad a ello, en la página 138 se desarrolla el contenido de la leyenda y el uso de comas en frases explicativas, ambos con el propósito de que sean aplica-dos de manera práctica en la escritura de una leyenda, ejercicio que deberán realizar con posterioridad.

Para introducir el contenido de la leyenda, primero pre-gunte a su curso: ¿qué diferencias notaron entre la histo-ria de Adán y Eva y la del rey Arturo y “Los caballeros de la tabla redonda”. Cada diferencia que los voluntarios va-yan señalando, anótela en la pizarra. Con posterioridad a ello, pida a alguno de sus estudiantes que lea en voz alta la información referida a la leyenda. Mientras lo hace, usted puede ir anotando en la pizarra un punteo con las principales ideas o armar un esquema como el siguiente.

Leyenda

Hechos: extraor-dinarios, pueden ser identificables con hechos rea-les, aunque no son iguales a los sucesos que lo inspiran.

No pretende explicar lo so-brenatural, solo relatar un su-ceso propio de una localidad.

Origen de variados hechos.

Héroes, per-sonajes his-tóricos, seres mitológicos, almas en pena, santos.

Relato de origen oral

Personajes: son parecidos aunque nunca iguales a las personas que lo inspiran.

A continuación, guíe la discusión que se propone a tra-vés de las dos actividades. En la primera, deben explicar mediante citas por qué la historia del rey Arturo es una leyenda. La segunda, les pide diferenciar una leyenda de un mito. Ambos ejercicios ya se anticipan de algún modo en la sugerencia de introducción al contenido de la leyenda detallado en párrafos anteriores, aunque en esta ocasión se les solicita concretar lo discutido en aquella sección.

Una cita que demuestra que la historia de la tabla re-donda es una leyenda es “Cinco siglos después nacía un niño destinado a cumplir elevados designios. Le fue entregado a Merlín”. Se habla de un período concreto de tiempo (cinco siglos), y por lo tanto se puede ubicar relativamente el tiempo histórico de la acción, algo que en el mito no sucede.

La otra diferencia entre una leyenda y un mito, es que el mito intenta explicar el origen de las cosas (el hombre, el mundo), mientras que la leyenda explica sucesos o elementos propios de una localidad o cultura.


En el cine

Una vez realizadas las actividades anteriores, en el Tex-to se sugiere ver la película El rey Arturo del año 2004. Luego de ello, la actividad solicita un informe escrito de la película considerando los puntos que ahí mismo se detallan. Se sugiere que esta actividad la asigne como tarea para la casa, dando un tiempo aproximado de una semana para realizarla. El informe no debiese superar una página.

Para finalizar esta actividad, motive a sus estudiantes a compartir sus informes de manera oral.


En la película Shrek tercero se citan personajes relacio-nados con “La historia de la tabla redonda”, aunque de un modo paródico. Una buena actividad puede ser com-parar la figura de Arturo que aparece en la película con la que se presenta en el texto.

Uso de comas en frases explicativas

Para explicar y desarrollar este contenido, copie en el pizarrón la oración que se propone (“Cientos de caba-lleros, a cuál más fuerte, intentaron sin éxito arrancar la espada”), y luego solicite a algún voluntario que salga adelante a subrayar lo que se indica en la actividad a).

La parte de la oración que se debe subrayar según la indicación de la actividad a) es: a cuál más fuerte.

Para la actividad b) se espera que los estudiantes reco-nozcan que el sentido no cambia.

A continuación, revise junto al curso la definición pro-puesta en el Texto. En rojo se indican las frases explicati-vas de las oraciones que se señalan en el Texto.

a. “Por eso había decidido llevar hasta aquel lugar el cáliz con la sangre del Mesías, el Santo Grial, y erigir la primera iglesia cristiana que propagaría su mensa-je por todo el mundo”.

b. “El padre de la joven, cuya belleza era extraordina-ria, estuvo encantado de unir su reino al de Camelot”.

Errores frecuentes

Para saber utilizar bien la coma en frases explicativas, el primer paso es saber reconocer cuáles son las frases explicativas. Y es ahí donde se producen los errores más frecuentes. Las frases explicativas, tal como se señala en el Texto, son las que agregan información que se entrega sobre un elemento. Es decir, exponen qué significa o de qué se trata. Una metodología útil para asegurarse de que las comas encierran una frase explicativa, es tapar con un dedo la parte de la oración que está entre comas, y luego leerla en voz alta sin la parte que se ha tapado. Si el sentido de la oración se sigue manteniendo quiere decir que las comas han sido bien utilizadas.


El Taller de escritura 2 les propone a los estudiantes es-cribir una leyenda de una las aventuras del rey Arturo, siguiendo los pasos que se detallan.

Planifico la leyenda

• Se les pide que piensen (imaginen) una aventura que los caballeros de la tabla redonda hayan pasado en la búsqueda del santo Grial. Para incentivar su imaginación, puede contextualizar algunos aspectos de la edad media, como por ejemplo: señalar que los caballeros de la tabla redonda eran caballeros an-dantes, que se paseaban solitarios por los bosques en busca de aventuras protegidos con pesadas ar-maduras, y se enfrentaban también individualmente sobre sus caballos y sosteniendo una lanza.

• Recuérdeles usar un lenguaje variado, y que inclu-yan sobre todo las palabras que han aprendido du-rante el desarrollo de la unidad. Señáleles también que utilicen signos de exclamación e interrogación, y las rayas o guiones largos para introducir los diálogos de los personajes, los que deben comenzar siem-pre en una nueva línea. Por último, remárqueles la importancia de los pronombres para no repetir pala-bras, y de los conectores para unir y relacionar las oraciones y párrafos.

• A continuación en el Texto se muestra un esquema con la estructura de la leyenda. Allí se especifica que se ordena según: inicio, desarrollo y desenlace. Re-pase con su curso cada una de las especificaciones que se dan para cada una de estas partes, copiando el esquema en el pizarrón.

Para complementar la información puede recurrir a los siguientes datos:

» Inicio: comente que es un narrador quien cuenta la historia, y por lo tanto, es él quien presenta a los personajes y describe el ambiente. Además, enfatice que en esta parte se cuenta el inicio y el propósito de la aventura. Luego, puede pregun-tar: ¿cuál es el propósito de los caballeros de la tabla redonda?

» Desarrollo: destaque que en esta parte se relatan los hechos o sucesos que conforman la leyenda, y que siempre tienen un componente extraordi-nario. Luego pregunte: ¿cuál es el componente maravilloso de la leyenda del rey Arturo?

» Desenlace: se narra el final de la leyenda, deta-llando si se cumple o no el propósito planteado al inicio.


Escribir

1. Se les recomienda darle una estructura con principio, desarrollo y desenlace. Para ello, sugiérales que ar-men un punteo con los hechos que ocurrirán en cada parte.

2. Se les pide que utilicen descripciones y diálogos para presentar y explicar los elementos de su historia.

3. Se les pide que utilicen pronombres interrogativos y exclamativos. Indíqueles que estos pronombres son muy útiles sobre todo a la hora de escribir un diálogo.

4. Se les solicita incluir nuevas palabras del vocabulario.

Revisión I

Acá se les pide a los estudiantes que hagan una primera revisión. Para simplificar la autoevaluación, puede copiar en el pizarrón la siguiente tabla:

Indicador Sí No

La leyenda tiene un inicio, un desarrollo y un desenlace.La historia es contada por un narrador y es éste quien introduce a los personajes y sus características físicas y sicológicas.Los personajes actúan coherentemente según sus características sicológicas. Por ejemplo, si es miedoso sus acciones son también miedosas.El texto no presenta errores gramaticales ni ortográficos.Los hechos planteados al inicio tienen un fin en el desenlace.El narrador mantiene la persona gramatical, es decir, 1ª (yo) o 3ª (él) persona.

A continuación, pídales que corrijan su texto a partir de los elementos que le falten.

Revisión II

Luego, se les pide intercambiar el texto con un compañe-ro para que este lo evalúe según la tabla que se presenta en el texto.

Edición

Por último, se les entregan consejos para editar su le-yenda en el procesador de textos Word, oportunidad en la que deberán introducir los cambios sugeridos por su compañero en la Revisión II.

Taller de lectura 4

Para seguir con la temática de esta unidad, en este taller se propone la lectura de la leyenda “La desaparición de la ciudad de la Serena”, una de las tantas recuperadas por Oreste Plath. Sin embargo, también se introduce la

ejercitación de la comprensión lectora para un tipo de texto diferente: los afiches.

Las actividades asociadas a la leyenda de Plath contem-plan distintos objetivos. La actividad 2 les solicita a los estudiantes responder preguntas de forma oral. Para ello, primero lea una pregunta en voz alta y luego desig-ne a algún estudiante para que la responda. Al escuchar esta respuesta, interrogue si algún compañero tiene una respuesta distinta. De ese modo, se pretende que usted oriente la discusión que formará a partir de estas pre-guntas.



a. ¿La historia que leíste ocurrió en la realidad? Justifica.

Se espera que los estudiantes reconozcan que esta es una leyenda, y que por lo tanto incluye elementos maravillosos que no son reales. La prueba es que la ciudad de La Serena aún existe.

b. ¿Por qué el padre de la muchacha rechaza a Juan Soldado?

Se puede inferir que lo rechaza porque era un joven humilde, mientras que el padre de la muchacha era un rico cacique de la ciu-dad.

c. ¿Cuál es la causa de la desaparición de la ciudad de la Serena?

Se puede inferir que desaparece para que el padre no encuentre a la joven pareja, y estos puedan casarse.

Para la actividad 3, se les solicita a los estudiantes dedu-cir el significado de las palabras “cacique” y “enfático”, a partir del contexto en el cual están insertas en el texto. También deben explicar si los términos que rodean a es-tas palabras les permitieron entender el significado.

Se espera que puedan relacionar cacique, con la idea de jefe, alcalde, mandatario, o alguna palabra que pertenez-ca a este campo semántico. Mientras que para enfático lo esperado es que lo relacionen a rotundo, incontestable o sinónimos en esa línea.

Respecto a si el contexto les ayuda o no a deducir el sig-nificado, se espera que en sus argumentos incluyan las palabras que rodean a estos términos. Por ejemplo, para explicar cacique, que se refieran a “rico”o “ciudad”.

En la actividad 4 se les piden dos tareas. Primero, elegir dentro de las palabras propuestas aquellas que tengan un significado afín a “Esfumar”. Se espera que respon-dan: difuminar, desvanecer, diluir, disipar, escurrir, es-cabullir.


Y segundo, de entre estas palabras deberán escoger la que más se aproxime al sentido con la que se utiliza en “La desaparición de la ciudad de la Serena”.

Finalmente, para la actividad 5 organice una visita con el curso a la biblioteca o a la sala de internet del es-tablecimiento, para que los estudiantes puedan buscar una leyenda sobre la historia de algún pueblo o ciudad y luego, en la sala de clases, la compartan con el resto de sus compañeros, comentando por qué la escogieron y por qué desecharon otras.

Para la etapa de compartir la leyenda que solicita esta actividad, trate de que la mayor cantidad de sus estu-diantes pueda participar leyendo ante sus compañeros la leyenda escogida, en un ambiente de respeto.

afiches

Posteriormente, se presentan dos afiches y las activida-des relacionadas a estos. El primero es un afiche publici-tario de un hotel de la ciudad de La Serena. El segundo, un aviso clasificado ofreciendo piezas para alojamiento en la misma ciudad.

Lo primero que se les solicita a los estudiantes es obser-var estos afiches. Invítelos a hacerlo de manera detallada y concentrada.

A continuación, pídales que respondan las preguntas que se presentan en sus cuadernos y que las resuelvan de manera individual.


1. ¿Cuál es el propósito de estos afiches?

El propósito es anunciar un producto y describir sus características.

2. ¿A qué publico están dirigidos?

A las personas interesadas en veranear en La Serena.

3. ¿Cuáles son los elementos persuasivos que uti-lizan?

Las fotografías, y anuncios como “Visita La Se-rena Ciudad de Sol y mar”, los colores de la tipografía de los fondos para enfatizar ciertos mensajes, la enumeración de los servicios que se incluyen, etc.

4. ¿Debemos tener una mirada crítica respecto a lo que nos ofrece la publicidad? ¿Por qué?

Se espera que reconozcan que la intención de la publicidad es vender un producto, por lo que siempre se resaltarán aquellos aspectos positi-vos de ese producto. Por lo tanto, debemos en-frentarnos críticamente a ella.

Para la actividad 5, se les pide que dramaticen una si-tuación a partir del contexto que se describe en el Texto. Para realizar este ejercicio, organice al curso en pare-jas, y luego léales la instrucción. Luego, dé un tiempo prudente para que cada dúo prepare la situación, y a continuación ofrezca la oportunidad de salir delante de todos a actuar lo que planificaron. Para motivar la par-ticipación, recuérdeles que todas las parejas deberán realizar esta actividad y entre todos, escogerán la mejor representación.

Para finalizar

Vocabulario

Esta sección contempla tres subsecciones, las que eva-lúan los distintos contenidos desarrollados a lo largo de la unidad 5 del texto.

En la primera de ellas, Vocabulario, se presenta una ac-tividad que tiene como objetivo activar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la unidad respecto a dos conceptos repetidos y trabajados a lo largo de las lecturas que la componen: dios y guerra. Para ello, se dispone de un mapa conceptual con recuadros que los estudiantes deberán completar con términos que aso-cien a ambos conceptos.

Algunas de las respuestas esperadas para dios son: di-vinidad, creador, todopoderoso, Jehová, Cristo, salvador, castigo, o palabras de este campo semántico.

Para guerra, algunas de las palabras que pueden incluir son: enfrentamiento, conflicto, combate, pelea, lucha, armas, muerte, etc.

El arte de contar historias

A continuación, en El arte de contar historias, se les pide a los estudiantes que trabajen en grupo para crear una narración oral. Para realizar esta actividad, primero organice al curso en grupos de no más de cuatro inte-grantes. Luego, lea para todos la indicación. En ella se entrega una pequeña contextualización de cómo las le-yendas se transmitían antiguamente. Enfatice la idea de la oralidad de esa transmisión, primero preguntando si saben lo que es un juglar, y luego pidiéndoles que imagi-nen la situación en la que estos contaban esas historias en plazas públicas o alrededor de una fogata.

Puede complementar la información anterior con la in-formación del recuadro.


Un juglar era una persona que en la Edad Media, por dinero y ante el pueblo, cantaba, bailaba, re-citaba o hacía juegos y malabares. Por ello se les consideraba artistas del espectáculo, pues lo que buscaban era entretener al público. Muchas veces recurrían a historias populares y las contaban de manera particular, añadiendo cantos, bailes e in-cluso musicalizando algunas situaciones con instru-mentos musicales.

A continuación, invítelos a jugar a ser juglares y crear una narración oral que deberán representar ante el resto del curso. Indíqueles que, para esto, tienen que seguir los ocho pasos señalados en el Texto. Antes de comenzar la actividad, léalos y coméntelos con todos sus estudiantes.

Para la narración oral grupal, quizás sea necesario que destine una clase completa. Por ello, se sugiere que or-ganice los turnos en alguna clase anterior.

Es importante completar todos los pasos fijados en el tex-to, pues esta actividad representa una manera lúdica de asimilar y relacionar los conocimientos adquiridos duran-te el desarrollo de la unidad.

Para evaluar las narraciones, copie la siguiente tabla en el pizarrón. Luego que un grupo ejecute la suya, pida al resto del curso evaluar la participación de sus compañe-ros. La idea es que esta evaluación se realice de manera oral, y discutan entre todos si el grupo cumplió o no con lo que señala cada indicador. Para ello, lea primero el indicador y luego pregunte: ¿creen que este grupo lo ha logrado? Según la respuesta consensuada vaya comple-tando la tabla en el pizarrón.

Indicador Sí No

La representación trata algún mito o leyenda.

Cada uno de los integrantes contó una parte del relato.

Cada narrador, al detenerse y ceder su turno, dejó en suspenso una parte de la historia.

En la narración se utilizaron conectores tem-porales y causales.

La pronunciación y el volumen fueron los adecuados, pues todos pudieron escuchar el relato.

Textos sagrados, mitología y arte

Por último, se espera los estudiantes, primero, logren captar la siguiente etapa de transmisión de una leyenda (a través de la escritura), y también que relacionen estas narraciones populares con textos sagrados y obras de arte.

Lea la contextualización que se hace sobre la transmi-sión de los mitos e historias sagradas a través de obras pictóricas. Luego, invítelos a observar las imágenes y a realizar la actividad 1 y 2 en sus cuadernos.

Las respuestas a esta actividad son:

La pintura 1 representa el mito de Adán y Eva.

La pintura 2 representa el mito de la caja de Pandora.

La pintura 3 representa la historia de David y Goliat.

Luego, la actividad 2 les solicita completar una tabla con la información de las pinturas. Para completarla, pre-gúnteles: ¿dónde pueden encontrar la información que les piden? Se espera que reconozcan que en los pies de foto. Para la apreciación personal, deben fundamentar sobre todo a partir de la claridad con que estos cuadros representan al respectivo mito.

Evaluación

Esta sección tiene como objetivo evaluar y repasar los contenidos desarrollados a lo largo de esta unidad. Las actividades que se proponen se articulan a partir del tex-to “El huevo de yegua”, una de las historias del legenda-rio personaje Pedro Urdemales. Pídales a sus estudian-tes que resuelvan estos ejercicios de manera individual y silenciosa.

Las respuestas son:

2. Responde por escrito las preguntas.

a. ¿El apellido “Urdemales” qué significará? ¿Cómo llegaste a establecer su significado?

Se espera que identifiquen que este apelli-do está compuesto por dos palabras: urde y males. Luego, que reconozcan que el signifi-cado de urdir es tramar, intrigar, confabular. Por último, los estudiantes debiesen relacio-nar estos datos con la historia que narra el texto, y llegar a la conclusión de que todo ya había sido “urdido” por Pedro.

b. ¿Cuál es el tema del relato?

Dependiendo del punto de vista, los estu-diantes pueden señalar que el tema de este relato es el ingenio de Pedro Urdemales para engañar al gringo, o la mentira de Pedro.

3. Marca las palabras que definen el carácter de Pedro Urdemales.

Las palabras que debiesen marcar son: pillo, pí-caro, ingenioso, sagaz.


4. Marca las palabras que definen el carácter del gringo.

Las palabras son: crédulo, confiado, ingenuo.

5. Busca tres palabras afines a la palabra “Gringo”.

Algunas de las palabras con las que pueden asociar el término gringo son: estadounidense, extranjero, rubio, o conceptos de ese campo se-mántico.

La actividad 6 de esta sección les solicita escribir un comentario de tres párrafos sobre el texto leído. Para ello, se indican cinco pasos que deberán seguir. Se sugiere que los lea en voz alta y luego los comente con todo el curso, resolviendo las dudas que los estudiantes puedan presentar.

Para evaluar esta actividad, transforme los pasos en in-dicadores y diseñe una tabla en el pizarrón similar a las que se presentan a lo largo del Texto. Finalmente, pídales que autoevalúen su comentario a partir de esa tabla.

En la actividad 7 se les pide realizar una investigación en Internet sobre el personaje Pedro Urdemales. Luego, deben escribir un informe, para el cual se les presenta un esquema que deberán seguir.

Este esquema explica la estructura de toda exposición oral. Para cada parte de esta estructura, se detalla la in-formación que debe contener. Antes de enviarlos a la bi-blioteca o a la sala de computación para que investiguen sobre este tradicional personaje, repase el contenido del esquema y resuelva las dudas que surjan a los estudian-tes.

Para evaluar el informe escrito, puede guiarse según los indicadores de la siguiente tabla:

Indicador Sí No

El texto presenta una estructura: introducción-desarrollo-cierre.

En la introducción, el texto presenta los ante-cedentes históricos y origen del personaje (de dónde viene, cómo llego a Chile, sus historias se crean en el espacio rural o urbano, etc).

En el desarrollo se presentan y describen las características de Pedro Urdemales.

En el cierre o conclusión se compara a Pedro Urdemales con otros personajes literarios, a partir de sus similitudes.

Los párrafos del texto están unidos mediante conectores.

El texto no presenta faltas de ortografía ni de redacción.

Por último, la actividad 8 les propone formar grupos de 3 o 4 integrantes, buscar en la biblioteca o en internet un relato de Pedro Urdemales y preparar una represen-tación de él.

Para orientar esta actividad, se sugiere que exponga al curso los siguientes pasos:

1. Leer con atención el relato escogido y anotar los per-sonajes y las acciones que cada uno realiza.

2. Caracterizar a los personajes, tanto sicológica como físicamente (su manera de actuar, su vestuario, su modo de hablar, etc).

3. A continuación, preparar un guion con los parlamen-tos de cada personaje, es decir, lo que dirán en la representación. Esto es muy importante, ya que en una representación dramática la historia de la na-rración se da a conocer al público a través de los parlamentos. Por lo tanto, estos deben tener una co-nexión temática con el relato escogido.

4. Ensayar varias veces antes de presentar la dramati-zación ante el curso. Cada integrante del grupo debe tener asignado un personaje y participar en la repre-sentación.

De no ser posible que los estudiantes investiguen y bus-quen por su cuenta un relato de Pedro Urdemales, en el recuadro siguiente se adjunta un listado con sugerencias de narraciones en torno a este mítico personaje, posibles de encontrar en Internet:

• El árbol de la plata

• La piedra del fin del mundo

• Las tres palas

• La huasquita de virtud

• La ollita de virtud

• La flauta que resucitaba muertos

• El sombrero de los tres cachitos

• El entierro

• Los chanchos empantanados

• La perdiz de oro

• El raudal

• Los tres frailes

• El cartero del otro mundo

• El saco

En el recuadro Leer por placer, se recomienda la lectura de 12 historias y leyendas de Roma, selección hecha por Michel Laporte, junto a una reseña que describe la trama de esta novela.


Historias para contar6unidad

Presentación

En esta unidad se busca seguir desarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto por la lectura de textos na-rrativos. En escritura, se continúan ejercitando las habilidades a través de la elaboración de comentarios de las obras leídas, para enriquecer la comprensión de los mismos y compartir impresiones. En este sentido, se espera que los estudiantes escriban usando el proceso de escritura, que se aplica con progresiva autonomía.

Además, los objetivos apuntan a que los alumnos sean cada vez más conscientes de los mecanismos del lenguaje oral, sus efectos y sus posibilidades, a través de la comprensión de textos orales de variada procedencia, especialmente pe-lículas y representaciones teatrales. Entendiendo que el estudiante es un actor protagónico que utiliza el lenguaje oral como vehículo para comunicar conocimientos, explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y compartir opiniones.

Por otra parte, también se propone que los estudiantes comiencen a desarrollar el pensamiento crítico analizando los mensajes publicitarios, identificando para qué fueron escritos y a quiénes están dirigidos. En producción oral, se es-pera que avancen en su capacidad de generar diálogos que tiendan a la construcción de conocimientos en conjunto y que monten una obra de teatro o realicen dramatizaciones breves.


• ¿Buena suerte o mala suerte? (cuento), Anónimo

• La tortuga gigante (cuento), Horacio Quiroga

• Rikki-tikki-tavi (cuento), Rudyard Kipling

• La gallina de los huevos de luz (cuento), Francisco Coloane

• El gigante egoísta (cuento), Oscar Wilde

• El Príncipe feliz (adaptación teatro), Oscar Wilde

• Una historia de lealtad y amistad (texto informativo)

• El campesino y el diablo (cuento), Jacob Karl Grimm y Wilhelm Grimm

Actitudes



• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de enriquecimiento personal y social.




OA 3

Leer y familiarizarse con un amplio re-pertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:


• fábulas

• leyendas

• mitos

• historietas.



• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con otros tex-tos leídos previamente.


• Seleccionan textos para leer y fundamentan su elección.

• Recomiendan textos a otros.

OA 4

Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su comprensión:

• identificando las acciones principa-les del relato y explicando cómo in-fluyen en el desarrollo de la historia

• explicando las actitudes y reaccio-nes de los personajes de acuerdo con sus motivaciones y las situacio-nes que viven

• describiendo el ambiente y las cos-tumbres representadas en el texto y explicando su influencia en las acciones del relato

• relacionando el relato, si es perti-nente, con la época y el lugar en que se ambienta


• expresando opiniones sobre las ac-titudes y acciones de los personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto

• llegando a conclusiones sustenta-das en la información del texto

• comparando textos de autores dife-rentes y justificando su preferencia por alguno.


• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes toman ciertas deci-siones, a partir de información presente en el relato.




• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las cos-tumbres descritas en el relato.



• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o una actitud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.

• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la informa-ción leída y de sus experiencias y conocimientos.

• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comentarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras expresiones artísticas.

• Explican cuáles son los temas o géneros (ciencia ficción, policial, aventuras, etc.) que generalmente aborda su autor favorito o un autor leído a lo largo del semestre.

• Comparan el lenguaje utilizado por su autor favorito con el usado por otro.

• Comparan dos textos de autores distintos y señalan las principales similitudes y diferencias.

OA 16

Escribir frecuentemente para compartir impresiones sobre sus lecturas, desa-rrollando un tema relevante del texto leído y fundamentando sus comentarios con ejemplos.

• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que:

» expresan una postura sobre un personaje o una situación de un texto leído

» fundamentan su postura con ejemplos del texto y apuntes de su cuaderno

• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que destacan qué aprendieron luego de la lectura de un texto y describen por qué es relevante esa información.

113Unidad 6 Historias para contar

OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para sa-tisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. Durante este proceso:

• agregan ejemplos, datos y justificacio-nes para profundizar las ideas



• aseguran la coherencia y agregan co-nectores

• editan, en forma independiente, aspec-tos de ortografía y presentación.







» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundi-zar las ideas


» eliminando o reubicando ideas











OA 22

Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector, aplicando todas las reglas de ortografía literal, acen-tual y puntual aprendidas en años anterio-res, además de:

• coma en frases explicativas

• coma en presencia de conectores que la requieren.

• Añaden coma en sus textos cuando es necesario.

• Explican por qué usaron coma en una determinada oración.

• Escriben aplicando las reglas de ortografía literal, acentual y de puntua-ción.

OA 24

Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, noticias, documentales, entrevistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obtener información y desarrollar su curiosidad por el mundo:

• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus co-nocimientos previos


• formulando preguntas al profesor o a los compañeros para comprender o

• elaborar una idea, o aclarar el significa-do de una palabra


















• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, informa-ción aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.

OA 25

Evaluar críticamente mensajes publicitarios:

• identificando al emisor

• explicando cuál es la intención del emisor

• identificando a quién está dirigido el mensaje (a niñas, a usuarios del metro, a adultos mayores, etc.) y fundamentando cómo llegaron a esa conclusión.

• Señalan quién es el emisor (empresa o institución anunciante) de un mensaje publicitario.

• Explican qué busca lograr el emisor a través del mensaje publicitario.

• Explican a qué público está dirigido el mensaje y fundamentan con ejemplos del texto que les permitieron llegar a esa conclusión.

OA 26

Apreciar obras de teatro, películas o repre-sentaciones:

• discutiendo aspectos relevantes de la historia

• describiendo cómo los actores cambian sus tonos de voz y su gestualidad para expresar diversas emociones

• identificando algunos recursos que bus-can provocar un efecto en la audiencia (efectos de sonido, música, efectos de iluminación, etc.)

• Comentan qué aspectos de la historia les llamaron la atención y por qué.

• Explican los problemas a los cuales se enfrentan los personajes y cómo se resuelven.

• Explican qué sentirían ellos si estuviesen en el lugar de un personaje.

• Explican si les gustó la actuación aludiendo al uso de la voz y de la gestualidad.

• Comentan qué efecto tiene en la audiencia el uso de recursos sonoros.

• Comparan una novela y una película ejemplificando los aspectos com-parados con ejemplos de los textos.

OA 27



• complementando las ideas de otro y ofre-ciendo sugerencias


• haciendo comentarios en los momentos adecuados



• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en cla-ses.

• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejem-plos de su experiencia personal o conocimiento previo.










• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar a acuerdos.


Entrada de unidad

Esta sección tiene el propósito de ofrecer a los estudian-tes parte del repertorio de fábulas y cuentos folclóricos orientales, con la finalidad de aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación, y reconocer su valor social y cultural. Para ello, se propone la lectura de un cuento anónimo sufí ¿Buena suerte o mala suerte?

1. ¿Te consideras una persona con buena o mala suerte? Justifica.

Invite a los estudiantes a reflexionar sobre la pre-gunta que se plantea. Se espera que expliciten el significado y valor que le atribuyen a las nocio-nes de buena o mala suerte, haciendo referen-cia a sus conocimientos y experiencias persona-les. Por último, deben justificar adecuadamente sus afirmaciones.

Luego, presente el texto a los estudiantes. Explíqueles que se trata de un cuento sufí, es decir, de una narración folclórica que pertenece a la tradición cultural islámica.

El sufismo constituye una importante corriente espiritual, de carácter místico, dentro de la religión islámica. Se concibe como un sistema de creencias en torno a la ex-periencia y la forma de vida, que persigue la purificación del alma humana y el conocimiento de lo divino.

El texto que se presenta corresponde a la temática sufis-ta del individualismo. El sufismo señala que los hombres no deben reclamar para sí ninguna virtud ni verdad, sino una vida de presencia y amor abnegado. Por lo mismo, en el texto, la temática del destino y su valoración in-dividual, es puesta en duda. Frente a estos valores, se presenta la abnegación, es decir, el sacrificio de los inte-reses personales y la aceptación ascética (espiritual) de la realidad.


OA 31

Producir textos orales espontáneos o plani-ficados de diverso tipo para desarrollar su capacidad expresiva:

• dramatizaciones.

• Dialogan para organizar la puesta en escena y toman en consideración las ideas y las necesidades de todos.

• Representan roles en obras teatrales:

» diciendo sus partes del diálogo de memoria y sin equivocarse

» utilizando volumen, tono de voz y gestualidad acordes con las ca-racterísticas del personaje representado

» moviéndose adecuadamente por el espacio.

A continuación, pida a los alumnos que lean el cuento en silencio. Revise junto a ellos las palabras destacadas en el texto y reflexionen sobre su significado.

Comentemos

Se espera que los estudiantes analicen aspectos relevan-tes de la narración para profundizar su comprensión y relacionar el contenido del texto con su experiencia per-sonal. Para ello, los estudiantes deberán responder algu-nas preguntas de comprensión.

1. ¿Cuál es la idea principal del cuento?

Los estudiantes deben reconocer que la idea central del cuento es el valor relativo que tienen las opiniones que las personas hacen sobre los hechos. En este sentido, es fundamental que puedan distinguir entre los hechos objetivos y su valoración subjetiva.

2. ¿Por qué el hombre le respondía siempre a su vecino “Buena suerte, mala suerte, ¿quién sabe?”

Se espera que reconozcan en el comportamien-to del hombre una expresión del ascetismo (es-piritualidad), es decir, de cómo el hombre acep-ta los hechos como son, sin emitir juicios.

3. ¿Qué te llamó la atención del cuento?

Se espera expresen una postura frente a una acción, actitud de un personaje o temática del texto. Pueden mencionar aspectos de la diná-mica de los hechos, por ejemplo: “Me llamó la atención que cada vez que el vecino felicita al hombre porque ha tenido buena suerte, ocurre un hecho que cambia completamente la situa-ción, y luego este le señala al hombre que esta vez ha tenido mala suerte”.


4. ¿Puedes relacionar este cuento con alguna ex-periencia personal?

Se espera que los estudiantes relacionen situa-ciones de la vida cotidiana con personajes o ac-ciones de la narración con alguna experiencia personal. Lo importante es que hagan referencia a la temática del relato (la diferencia entre los hechos y su valoración individual) y/o a algu-no de los elementos formales (la buena o mala suerte).


Tiene como objetivo que los estudiantes hagan men-ción a obras literarias que hayan leído en las unidades anteriores, para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural.

Se les propone escribir un comentario para compartir impresiones sobre sus lecturas, desarrollando su opinión sobre un tema relevante del texto leído y fundamentarla.

Los estudiantes deben mencionar textos y autores que han leído y, luego, escoger alguno que les haya gustado y otro que no.

Deben escribir dos párrafos expresando su postura sobre un personaje o una situación del texto.

Finalmente, se espera que lean sus comentarios frente al curso.


Para comenzar

Activo mis conocimientos

En esta sección se desarrollan los contenidos relativos al lenguaje no verbal y paraverbal, como elementos no lin-güísticos que intervienen en el proceso de comunicación.

Se define el lenguaje no verbal como los elementos ges-tuales y corporales que participan en la comunicación oral.

Se destaca, en primer lugar, la información que transmi-te el rostro y el cuerpo, como complemento de los men-sajes hablados, y se señala la importancia de los gestos que tiene significado por sí mismos.

Se espera que, para profundizar el aprendizaje de este contenido, los estudiantes observen las fotos de la pági-na y señalen qué transmiten los gestos de las personas. Para ello, pida a algunos voluntarios que interpreten los gestos y posiciones corporales presentes en las imáge-nes.

En segundo lugar, se destaca la distancia física con el interlocutor como un aspecto relevante del lenguaje no verbal.

Por último, se define el lenguaje paraverbal como los elementos relacionados con el uso de la voz (tono, en-tonación, timbre y volumen) que se adecuan según la situación comunicativa. Además, se consideran los as-pectos del lenguaje paraverbal que transmiten significa-dos definidos (sentimientos, emociones, etc.).

Finalmente, se propone una actividad grupal en la cual los estudiantes deben improvisar diálogos en los que se utilicen elementos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Organice los grupos, permita que preparen su presen-tación y escriba en la pizarra la siguiente tabla con los requisitos de la actividad:

Situaciones comunicativas

Peleas, escenas de reencuentros con personas que no se ven hace tiempo, fiestas, discusiones, conversaciones con amigos o profesores, etc.

Elementos de lenguaje no verbal

Gestos faciales y corporales: sonrisa, mueca, dirección de la mirada, pos-tura de los brazos y piernas.

Gestos con significado definido: negar, moviendo la cabeza de un lado a otro; saludar, agitando la mano en alto; etc.

Distancia física entre los interlocu-tores: cercanía, lejanía, relajo, solem-nidad, etc.

Elementos de lenguaje paraverbal

Adecuación de la voz a la situación comunicativa: tono, timbre, volumen y entonación de la voz.

Sonidos con significado definido: pausas, carraspeos, llantos, gritos, etc.

Luego, pida a los estudiantes que evalúen el desempeño de cada grupo, a partir de las siguientes preguntas:

1. ¿Qué situaciones comunicativas se representan en el diálogo?

2. ¿Qué elementos del lenguaje no verbal presenta el diálogo?

a. ¿Se presentan claramente gestos faciales y cor-porales?

b. ¿Se incorporan gestos con significado indepen-diente?

c. ¿Qué distancia física existe entre los interlocuto-res?


¿Qué elementos del lenguaje paraverbal presenta el diá-logo?

a. ¿Se adecua correctamente la voz a la situación comunicativa representada?

b. ¿Se presentan sonidos o inflexiones de voz con significado independiente?


En esta sección se presentan las secuencias lingüísticas denominadas afijos y se ofrecen como parte de una es-trategia para acceder y determinar el significado de las palabras.

Se definen como claves estructurales, es decir, pistas o información que entrega la estructura misma de la pa-labra.

Para introducir el contenido, se sugiere escribir las si-guientes palabras y preguntar a los estudiantes qué hay de común entre ellas:

descontento – contento – contentísimo

Luego, debe explicar los siguientes conceptos:

a. Raíz: corresponde a aquello común a las tres pala-bras (lexema) y que encierra la idea general de la palabra.

b. Afijo: elemento restante de la palabra, que la concre-ta y modifica, aportando un nuevo sentido.

A continuación, explique el significado de dos tipos de afijos:

a. Prefijos: Se encuentran antes de la raíz. Son sólo de-rivativos, es decir, sirven para crear nuevas palabras sólo en relación con la palabra que sirve de base.

b. Sufijos: Se encuentran después de la raíz. Pueden ser derivativos y flexivos, es decir, también pueden cambiar la función gramatical de la palabra raíz.

Para finalizar, se ofrece un cuadro con los principales prefijos y sufijos.

Para trabajar su contenido, le sugerimos que organice una visita a la Biblioteca de la escuela y les pida a los estudiantes elegir un cuento. Luego, invítelos a buscar ejemplos en el texto y a comentar su significado.

En la actividad 1 se espera que los estudiantes identifi-quen la raíz de una palabra y escriban con prefijo y otra con afijo, conservando la raíz. Las respuestas esperadas son las siguientes:

Palabras Raíz Prefijo Sufijo

historia historia pre-historia historia-dor

congelar congela- anti-congelante congela-ción

plano plan- aero-plano plan-ificar

La actividad 2 propone que los estudiantes completen las palabras atendiendo a determinados prefijos. Se es-peran las siguientes respuestas:

Prefijo Palabra

ante ante-pasado

anti anti-tanques

pre pre-visión

circum circum-polar

com com-binar

con con-venir

contra contra-bando

inter inter-lineado

ultra ultra-sonido

super super-mercado

entre entre-vista

extra extra-ordinario

La actividad 3 propone que los estudiantes completen las palabras atendiendo a determinados sufijos. Respuestas esperadas:

Prefijo Palabra

anza labr-anza

ería zapat-ería

ismo costumbr-ismo

ura envolt-ura

miento conoci-miento

ura dictad-ura

dero mone-dero

ica polít-ica

Taller de lectura 1

La tortuga gigante. Horacio QuirogaRikki-tikki-tavi. Rudyard Kipling

En la sección se propone el análisis de los cuentos La tor-tuga gigante de Horario Quiroga y Rikki-tikki-tavi de Rud-yard Kipling, con la finalidad que los estudiantes amplíen su conocimiento del mundo, desarrollen su imaginación y reconozcan su valor social y cultural. Para ello, deben analizar aspectos relevantes de las narraciones (accio-nes principales; actitudes, reacciones y motivaciones de los personajes; ambiente y costumbres representadas en el texto), expresar opiniones y, finalmente, comparar los textos.

Ofrezca algunos datos sobre el autor y presente a los es-tudiantes el cuento.


Horacio Quiroga (1878-1937). Nació en Uruguay. Su padre fue cónsul de Argentina en Uruguay por diecio-cho años, lo que le valió la doble nacionalidad. Vivió du-rante muchos años en la selva de Misiones, cuyo pai-saje inspiró gran parte de sus relatos. Es considerado unos de los mayores cuentistas latinoamericanos. Entre sus obras se cuentan: Cuentos de amor, de locura y de muerte (1917), los relatos para niños Cuentos de la selva (1918), Anaconda (1921), El desierto (1924), Los deste-rrados (1926).

La tortuga gigante pertenece a una colección de relatos Cuentos de la selva (1918). Estas son historias para ni-ños y tienen como protagonistas a hombres y animales de la selva americana. Además, estos relatos presentan elementos propios de las fábulas, tales como animales con características humanas y un carácter didáctico o moralizante, que se expresa en una enseñanza o mora-leja final que se desprende del sentido de las acciones y la secuencia narrativa.

Antes de leer

Tiene como objetivo que los estudiantes activen conoci-mientos previos y generen expectativas sobre el ambien-te narrativo, motivando al curso con la lectura.

Para ello, se les propone observar las imágenes que se muestran en la página y responder las preguntas.

1. ¿Cómo es la vida para un ser humano en cada uno de los ambientes?

Se espera que comparen la vida del ser humano en dos ambientes: la Selva Misionera de Argen-tina y la ciudad de Buenos Aires, e indiquen as-pectos tales como: el ritmo de la vida, la presen-cia de animales salvajes, edificaciones humanas y de servicios, etc.

2. ¿Y cómo será para un animal vivir en una ciudad?

Se espera que señalen que la ciudad es un em-plazamiento propiamente humano, en el cual los animales sólo pueden vivir en estado doméstico o en espacios protegidos, como zoológicos, etc.

Invite a los estudiantes a leer el cuento en voz alta, en grupo, alternadamente. Para ello, organice el curso en grupos y pídales que cada uno de sus miembros lea un párrafo del texto por turno. Permita que organicen la sala de forma tal que todos los grupos puedan mantener la concentración y no interrumpirse mutuamente.

Enfatice la necesidad de incorporar los recursos del len-guaje no verbal y paraverbal durante la lectura, sobre todo en los diálogos, y oriente la comprensión del signifi-cado de las palabras destacadas.

Luego, explíqueles que mientras desarrollan la lectura deben responder las preguntas de comprensión que se presentan en la sección Durante la lectura.

Durante la lectura

1. ¿Por qué el hombre tuvo que irse de Buenos Aires?

Porque se enfermó, y los médicos le dijeron que solamente yéndose al campo podría curarse.

2. ¿Por qué el tigre no se comió a la tortuga?

Porque, al ver al hombre, se lanzó sobre él, de-jando moribunda a la tortuga.

3. ¿El hombre se daba cuenta de quién le prestaba ayuda? Justifica.

El hombre no se daba cuenta. Producto de la fiebre, perdió el conocimiento y no podía per-catarse de que quién le prestaba ayuda era la tortuga.

4. ¿Por qué el hombre dice que sólo en Buenos Aires hay remedios?

Porque se encontraba en el monte y sólo en la ciudad podría encontrar los medicamentos apropiados para su enfermedad.

5. ¿Qué características comparten el hombre y la tortuga?

Ambos son solidarios, se ayudan mutuamente.

6. ¿Por qué el hombre pensaba que iba a morir?

Porque pensaba que estaba solo en el monte y nadie le prestaría ayuda. Además, porque al encontrarse lejos de la ciudad, carecía de los re-medios que pudieran salvarlo.

7. ¿Por qué la tortuga estaba cada vez más debi-litada?

Porque caminó día y noche, durante semanas, con el hombre enfermo sobre su lomo, para lle-varlo hasta Buenos Aires. Incluso, durante la última semana de viaje, decidió dejar de comer para acelerar su viaje. Esto la debilitó y dejó mo-ribunda y sin fuerzas para continuar.

8. ¿Qué será esa luz que vio la Tortuga?

Se trata del resplandor de la ciudad de Buenos Aires, aunque la tortuga no lo sabía y pensaba que era la proximidad de la muerte.

Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes res-pondan en forma oral una serie de preguntas de com-prensión. Para ello, deben extraer información explícita e implícita del texto, relacionar algunos aspectos de la narración e interpretar el sentido general del relato.


1. ¿En qué circunstancia se conocen el hombre y la tortuga?

Ambos personajes se encuentran cuando la tortuga está a punto de ser devorada por el tigre. En ese momento aparece el hombre y el tigre se lanza sobre él. El hombre reacciona y dispara al tigre, dándole muerte. En-tonces, el hombre ve a la tortuga, y aunque desea comérsela, se arrepiente y se decide a curar sus heridas.

2. ¿Ambos personajes tienen características en común? Enuméralas.

Ambos personajes son solidarios, perseverantes y bondadosos, ya se ayudan mutuamente.

3. Este relato tiene características de una fábula. Explica con ejemplos textuales esta afirmación.

Se espera que los estudiantes reconozcan en la narración elementos propios de las fábulas, tales como: a) la presencia de animales con características humanas (lenguaje, virtudes, etc.), b) el carácter instructivo, didác-tico o moralizante de la narración, es decir, la presencia de una moraleja o enseñanza ética o moral.

Para respaldar sus afirmaciones, deben citar ejemplos textuales.

Pueden mencionar, a este respecto, las características humanas que presentan los personajes animales, como valores, lenguaje, consciencia, etc. Y que se encuentran, por ejemplo, en el diálogo entre el ratón y la tortuga.

Por otro lado, pueden mencionar las enseñanzas que se desprenden de las acciones de los personajes (soli-daridad entre el hombre y la tortuga, la perseverancia de la tortuga, etc.).

En la actividad 2 se espera

Características físicas Características psicológicas Cita del relato que lo identifique

Tortuga Después del ataque del tigre la tortuga es débil, aunque robusta.

Durante el viaje hasta Buenos Aires, la tortuga está flaca, debilitada y emba-rrada.

Finalmente, en el zoológico, se encuen-tra saludable, grande y robusta nueva-mente.

Solidaria, bondadosa, amistosa, perseveran-te, constante, etc.

“la tortuga era inmensa, tan alta como una silla, y pesaba como un hombre.”

“El hombre no me comió la otra vez, aun-que tenía mucha hambre, y me curó. Yo lo voy a curar a él ahora.”

Hombre El hombre, al comienzo del relato, es sa-ludable. Durante su estadía en la selva se muestra fuerte y temerario.

Luego, cae enfermo y está débil, flaco y sucio.

Finalmente, vuelve a estar sano y fuerte.

Solidario, trabajador, agradecido, cariñoso, etc.

“El hombre tenía otra vez buen color, esta-ba fuerte y tenía apetito.”

“A pesar del hambre que sentía, el hombre tuvo lástima de la pobre tortuga,”

En la actividad 3 se espera que los estudiantes reconozcan, entre las alternativas que se presentan, las características del narrador del relato. Deben reconocer que se trata de un narrador omnisciente, y por lo tanto, responder que la alter-nativa correcta es d).

En la actividad 4 se espera que reconozcan, entre las alter-nativas, la oración que mejor represente la enseñanza que deja la historia. Para ello, deben comprender e interpretar el sentido global del relato. La alternativa correcta es c), es decir, la enseñanza del relato es el sentido de la solidaridad y la perseverancia.

Luego, deben justificar su decisión. Pueden señalar, entre otros aspectos relevantes del relato, la actitud mutua entre el hombre y la tortuga, la ayuda que se prestan, etc. y, tam-bién, la perseverancia de la tortuga en su viaje a la ciudad de Buenos Aires.

En la actividad 5 se espera que los estudiantes respon-dan en su cuaderno algunas preguntas de compren-sión. Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar, información explícita e implícita del texto.


1. ¿Cómo es el ambiente donde se desarrolla la historia?

La historia se desarrolla, alternadamente, entre la ciudad de Buenos Aires y el monte, es decir, entre un gran emplazamiento urbano, donde predominan actividades humanas, luces y edi-ficios, y un territorio virgen, donde predomina la vegetación y los animales salvajes.

2. ¿Cómo influye el medio físico en los hechos que ocurren en el relato?

Se espera que los estudiantes reflexionen en torno al modo que el ambiente o medio físico condiciona los hechos que se desarrollan en el relato.

Deben señalar que ésta relación es diversa. En el caso del hombre, el medio físico condiciona su salud, hecho que lo lleva al monte, ambiente donde se desarrolla la trama del relato. Por otro lado, la actividad de la tortuga, al final de la his-toria, está directamente motivada por el medio, ya que debe trasladarse a la ciudad para ayudar al hombre a sobrevivir.

Lo importante es que reconozcan en el ambien-te o espacio de la narración un elemento rele-vante de la historia, que influye en el desarrollo de las acciones principales del relato.

3. ¿Qué hubieses hecho tú frente a la tortuga mo-ribunda?

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre el valor de la solidaridad y ofrezcan su opinión personal sobre la actitud que seguirían frente a la tortuga moribunda del relato.

4. Ponte en el lugar de la tortuga, ¿habrías lleva-do al hombre a Buenos Aires aún a costa de tu vida? Justifica.

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la moraleja del relato, es decir, sobre el senti-do de la solidaridad y la perseverancia. Para ello, deben ofrecer su opinión personal sobre el esfuerzo que realiza la tortuga para llevar al hombre hasta la ciudad y sobre lo que motiva su acción, justificando sus afirmaciones.

5. ¿Cómo es la relación hombre-naturaleza que se plantea en el relato? ¿Crees que esto sucede a menudo?

Para responder esta interrogante, los estudian-tes deben reconocer que se trata de una rela-ción compleja y deben, además, reflexionar so-bre sus diversos aspectos.

Por un lado, los animales encarnan valores hu-manos y se comportan de acuerdo a ellos. Por otro, la naturaleza se presenta como un am-biente salvaje y peligroso, pero que sin embar-go, ofrece al hombre la posibilidad de curar de su enfermedad (en oposición a la ciudad que lo agrava). Finalmente, el hombre se dedica a la caza de animales para extraer sus pieles y venderlas luego. Se debe destacar que estos elementos corresponden tanto al objetivo y sen-tido del relato (rasgos de las fábulas, etc.) y al contexto histórico de producción (en esa época era habitual y socialmente permitida la caza de animales salvajes con fines económicos).

6. Recuerda la historia de Buck en “El llamado de la selva” de la página 53. ¿Qué diferencias en la relación hombre animal ves entre ambas his-torias?

Los estudiantes deben comparar dos textos de autores diferentes y señalar las principales similitudes y diferencias en torno a la relación hombre-animal que se plantea en ambos textos.

En la actividad 6 se propone comparar el cuento La tor-tuga gigante de Horacio Quiroga con el relato Rikkitik-kitavi de Rudyard Kipling. Para ello, los estudiantes, or-ganizados en parejas, deben considerar individualmente cada texto, y luego compararlos, señalando las similitu-des y diferencias entre ambos, a partir de los siguientes ejes: características del ambiente, situación inicial del relato, motivación de los personajes y desenlace de la narración.

Se espera, de esta forma, que desarrollen habilidades de análisis, interpretación, síntesis y evaluación del conteni-do global y parcial de ambos relatos.

En primer lugar, presente a los estudiantes el relato Rik-kitikkitavi de Rudyard Kipling y ofrezca algunos datos sobre el autor.

Rudyard Kipling (Gran Bretaña, 1865-1936). Narrador y poeta inglés, controvertido por sus ideas imperialistas y uno de los más grandes cuentistas de la lengua ingle-sa. Pertenecía a una familia de origen inglés, pero pasó en la India los primeros tiempos de su infancia. A los seis años fue enviado a Inglaterra, donde estudió en el United Services College. Entre sus novelas o relatos lar-gos más populares figuran La luz que se apaga (1891), sobre un artista ciego; Capitanes intrépidos (1897), una historia de marineros; Stalky & Cía. (1899), basada en sus experiencias infantiles, y Kim de la India (1901), un relato picaresco de la vida en la India. En 1907 obtuvo el Premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en el primer autor inglés merecedor de este galardón.


Rikki-tikki-taviRudyard Kipling

Ésta es la historia de la gran batalla que sostuvo Rikki-tikki-tavi, sin ayuda de nadie, en los cuartos de baño del gran bungalow que había en el acuartelamiento de Segowlee. Darzee, el pájaro tejedor, la ayudó, y Chuchundra, el ratón almizclero, que nunca anda por el centro del suelo, sino junto a las paredes, silenciosamente, fue quien la aconsejó.

Era una mangosta, parecida a un gato pequeño en la piel y la cola, pero mucho más cercana a una comadreja en la cabeza y las costumbres. Los ojos y la punta de su hocico inquieto eran de color rosa; podía rascarse donde quisiera, con cualquier pata, delantera o trasera, que le apeteciera usar; podía inflar la cola hasta que pareciera un cepillo para limpiar botellas, y el grito de guerra que daba cuando iba correteando por las altas hierbas era:

—¡Rikk-tikk-tikki-tikki-tchk!

Un día, una de las grandes riadas de verano la sacó de la madriguera en que vivía con su padre y su madre, y la arrastró, pataleando y cloqueando, a una zanja al borde de la carretera. En ella flotaba un pequeño manojo de hierba al que se agarró hasta perder el sentido. Cuando se reani-mó, estaba tumbada al calor del sol en mitad del sendero de un jardín, rebozada de barro, y un niño pequeño decía:

—Una mangosta muerta. Vamos a enterrarla.

—No —dijo su madre—, vamos a meterla dentro para secarla. Puede que no esté muerta.

La llevaron a la casa, y un hombre grande la cogió entre el índice y el pulgar y dijo que no estaba muerta, sino medio ahogada; con lo cual la envolvieron en algodón, le dieron calor, y ella abrió los ojos y estornudó.

—Ahora —dijo el hombre grande (era un inglés que se acababa de mudar al bungalow)—, no la asusten, y vamos a ver qué hace.

Asustar a una mangosta es lo más difícil del mundo, porque está llena de curiosidad, desde el hocico hasta la cola. El lema de la familia de las mangostas es: «Corre y entérate», y Rikki-tikki hacía honor a su raza. Miró el algodón, deci-dió que no era comestible, y se puso a dar vueltas alrededor

Luego, lea el texto en voz alta. Considere especialmente, durante la lectura, elementos del lenguaje no verbal y paraverbal, con la finalidad de profundizar el aprendizaje de los estudiantes en torno a los recursos y elementos de la comunicación oral y desarrollar su capacidad ex-presiva mediante la enseñanza de buenos modelos de expresión oral.

Además, pídales que, mientras usted desarrolla la lectu-ra, extraigan y registren información por medio de notas y apuntes.

de la mesa; se sentó alisándose la piel y rascándose, y subió al hombro del niño de un salto.

—No te asustes, Teddy —dijo su padre—. Eso es que quie-re hacerse amiga tuya.

—¡Ay! Me está haciendo cosquillas debajo de la barbilla —dijo Teddy.

Rikki-tikki se puso a mirar debajo del cuello de la camisa del niño, le olisqueó la oreja, y bajó por su cuerpo hasta el suelo, donde se sentó, restregándose el hocico.

—Pero ¡bueno! —dijo la madre de Teddy—. ¿Y esto es un animal salvaje? Será que se está portando bien porque hemos sido amables con él.

—Todas las mangostas son así —dijo su marido—. Si Teddy no la coge por la cola, o intenta meterla en una jaula. Se pasará todo el día entrando y saliendo de la casa. Vamos a darle algo de comer.

Le dieron un trocito de carne cruda. A Rikki-tikki le gustó muchísimo y, al terminárselo, salió corriendo a la terraza, se sentó al sol y erizó la piel para que los pelos se le secaran hasta las raíces. Entonces empezó a sentirse mejor.

«Aún me quedan tantas cosas por descubrir en esta casa —se dijo a sí misma—, que los de mi familia tardarían toda una vida en conseguirlo. Pienso quedarme y enterarme de todo.»

Se dedicó a dar vueltas por la casa durante el resto del día. Estuvo a punto de ahogarse en las bañeras, metió la nariz en el tintero que había encima del escritorio, y se la quemó con la punta del cigarro del hombre grande, porque se le había subido a las rodillas para ver cómo se escribía. Al anochecer se metió en el cuarto de Teddy para ver cómo se encendían las lámparas de parafina, y cuando Teddy se metió en la cama, Rikki-tikki hizo lo mismo; pero era un compañero muy inquieto, porque tenía que estar levantán-dose toda la noche, cada vez que oía un ruido, para ver de dónde venía. A última hora, la madre y el padre de Teddy entraron a echar un vistazo a su hijo, y Rikki-tikki estaba despierta encima de la almohada.

—Esto no me gusta —dijo la madre de Teddy—. Puede que muerda al niño.

—No va a hacer nada semejante —dijo el padre—. Teddy está más seguro con esa fierecilla que si tuviera a un sabue-so vigilándolo. Si ahora mismo entrara una serpiente en este cuarto...

Pero la madre de Teddy no quería ni pensar en algo tan horrible.

Por la mañana temprano, Rikki-tikki fue a la terraza a desayunar, montada sobre el hombro de Teddy, y le dieron un poco de plátano y de huevo pasado por agua; se fue sen-tando en las rodillas de todos, uno detrás de otro, porque todas las mangostas de buena familia aspiran a ser man-gostas caseras algún día, y acabar teniendo habitaciones en las que poder correr, y la madre de Rikki-tikki (que había


vivido en casa del General, en Segowlee) le había explicado cuidadosamente a Rikki-tikki lo que tenía que hacer cuan-do se encontrara entre hombres blancos.

Después Rikki-tikki se fue al jardín para ver si había algo que mereciera la pena. Era un jardín grande, a medio culti-var, con arbustos igual de grandes que los cenadores hechos de rosales del Mariscal Niel; limeros y naranjos, matas de bambú, y partes llenas de hierba alta.

—Esto es un coto de caza espléndido —dijo, y la cola se le infló, poniéndosele como un cepillo para limpiar botellas, nada más pensarlo, y correteó por todo el jardín, olis-queando por aquí y por allí hasta que oyó unas voces muy tristes que venían de un espino.

Era Darzee, el pájaro tejedor, y su mujer. Había hecho un nido precioso juntando dos hojas grandes y cosiendo los bordes con fibras, llenándolo de algodón y pelusa parecida al plumón. El nido se balanceaba de un lado a otro, y ellos estaban sentados en el borde, llorando.

—¿Qué ocurre? —preguntó Rikki-tikki.

—Estamos desolados —dijo Darzee—. Uno de nuestros hijos se cayó del nido ayer, y Nag se lo comió.

—¡Hmm! —dijo Rikki-tikki—, eso es muy triste..., pero yo no soy de aquí. ¿Quién es Nag?

Darzee y su mujer se limitaron a esconderse dentro del nido. Sin contestar, porque de la hierba espesa que había al pie del arbusto salió un silbido sordo, un sonido frío y horrible que hizo a Rikki-tikki saltar hacia atrás medio metro. Entonces, centímetro a centímetro, fue saliendo de la hierba la cabeza y la capucha abierta de Nag, la enorme cobra negra, que medía casi dos metros desde la lengua hasta la punta de la cola. Cuando hubo levantado del suelo una tercera parte del cuerpo, se quedó balanceándose ha-cia delante y hacia atrás, exactamente igual que una mata de diente de león bamboleándose al viento, y miró a Rikki-tikki con esos ojos tan malvados que tienen las serpientes, que nunca cambian de expresión, piensen lo que piensen.

—¿Que quién es Nag? —dijo—. Yo soy Nag. El gran dios Brahma puso su marca sobre todas las de nuestra especie cuando la primera cobra abrió la capucha para protegerle del sol mientras dormía. ¡Mírame y tiembla!

Abrió la capucha más todavía y Rikki-tikki vio, en la parte de atrás, la marca que parece un par de anteojos, y que es exactamente igual que la parte de un corchete que se llama «hembra». Durante un instante tuvo miedo; pero es imposible que una mangosta esté asustada mucho tiempo, y aunque era la primera vez que Rikki-tikki veía una cobra viva, su madre la había alimentado con cobras muertas, y sabía que el único deber de una mangosta adulta es cazar serpientes y comérselas. Nag también lo sabía, y en el fon-do de su frío corazón tenía miedo.

—Bueno —dijo Rikki-tikki, y la cola se le volvió a inflar—, dejando a un lado lo de las marcas, ¿te parece bonito co-

merse a las crías que se caen de los nidos?

Nag se había quedado pensativo, observando hasta el más mínimo movimiento que se produjera en la hierba detrás de Rikki-tikki. Sabía que, si empezaba a haber mangos-tas en el jardín, acabaría significando una muerte segura para él y su familia, tarde o temprano, pero quería coger a Rikki-tikki desprevenida. Dejó caer un poco la cabeza hacia un lado.

—Hablemos —dijo—. Tú comes huevos. Y yo, ¿por qué no voy a poder comer pájaros?

—¡Detrás! ¡Mira detrás de ti! —cantó Darzee.

Rikki-tikki era demasiado lista para perder el tiempo mi-rando. Dio un salto hacia arriba, todo lo alto que pudo, y justo por debajo de ella pasó silbando la cabeza de Na-gaina, la malvada esposa de Nag. Se había ido acercando sigilosamente por detrás, para acabar con la mangosta; y ésta la oyó soltar un susurro feroz al errar el golpe. Rikki-tikki cayó casi encima de su espalda y, de haber sido una mangosta vieja, habría sabido que ese era el momento adecuado para romperle el espinazo de un mordisco; pero le dio miedo el terrible latigazo que da la cobra con la cola para defenderse. Mordió, eso sí, pero no durante el tiempo suficiente, y esquivó la sacudida de la cola, dejando a Na-gaina herida y furiosa.

—¡Darzee! ¡Malvado! ¡Malvado! —dijo Nag, serpenteando hacia arriba lo más alto que pudo, intentando llegar al nido que había en el espino.

Pero Darzee lo había construido fuera del alcance de la serpiente, y sólo consiguió bambolearlo.

Rikki-tikiu notó que los ojos se le estaban poniendo rojos y le ardían (cuando a una mangosta se le ponen los ojos rojos, está enfadada), y se sentó, apoyándose en la cola y las patas traseras, como un canguro pequeño, mirando a su alrededor y temblando de rabia. Pero Nag y Nagaina ya habían desaparecido entre la hierba. Cuando una serpiente falla el golpe, nunca dice nada, ni da pistas sobre lo siguien-te que va a hacer. Rikki-tikki no tenía el menor interés en seguirlas, porque no estaba segura de poder ocuparse de dos serpientes a la vez. Correteó hacia el sendero de gravi-lla que había junto a la casa y se sentó a pensar. Aquél era un asunto serio.

Si cogen un libro antiguo de historia natural, leerán que, cuando una mangosta recibe un mordisco de una serpiente en una pelea, se va corriendo a comer unas hierbas que la curan. Esto no es verdad. La victoria consiste en una cues-tión de velocidad, tanto de ojos como de pies; se trata del golpe de la serpiente contra el salto de la mangosta; y como no hay ojo capaz de seguir el movimiento de la cabeza de una serpiente al atacar, esto hace que las cosas ocurran de un modo mucho más maravilloso que si se tratara de hier-bas mágicas. Rikki-tikki era consciente de ser una mangos-ta joven, y precisamente por ello, estaba muy satisfecha de


haber esquivado un ataque por la espalda. Le dio confian-za en sí misma, y cuando Teddy se acercó corriendo por el sendero, Rikki-tikki estaba dispuesta a dejarse acariciar.

Pero justo en el momento en que Teddy se agachaba, algo dio un respingo en el polvo, y su vocecita dijo:

—¡Cuidado! ¡Soy la muerte!

Era Karait, la culebra diminuta de color marrón polvorien-to que se mete en la arena adrede, y cuyo mordisco es tan peligroso como el de la cobra. Además, es tan pequeña que nadie piensa en ella, con lo cual resulta más dañina.

A Rikki-tikki se le volvieron a poner los ojos rojos, y se acercó bailoteando hasta Karait, con aquel contoneo tan peculiar que había heredado de su familia. Parece muy gra-cioso, pero es un movimiento tan equilibrado que permite despegar de un solo salto desde el ángulo que se quiera; y tratándose se serpientes, esa es una gran ventaja. Lo que Rikki-tikki no sabía es que estaba haciendo algo mucho más peligroso que luchar con Nag, porque Karait es tan pequeña y puede retorcerse con tanta agilidad que, a no ser que la mordiera cerca del cogote, recibiría el latigazo en un ojo o en el hocico. Pero Rikki no lo sabía: tenía los ojos en-sangrentados y se balanceaba hacia delante y hacia atrás, buscando un buen sitio donde atacar. Karait se lanzó hacia ella. Rikki saltó a un lado y trató de echarse encima de la culebra, pero la cabecita malvada de color gris polvoriento la envistió, casi rozándole el hombro, y tuvo que saltar por encima, con la cabeza de la serpiente pegada a sus patas.

Teddy se volvió hacia la casa, gritando:

—¡Miren! ¡Nuestra mangosta está matando una serpiente!

Rikki-tikki oyó un grito de la madre de Teddy. Su padre salió corriendo con un palo, pero en el tiempo que tardó en llegar, Karait había dado una embestida mal calculada; Rikki-tikki se lanzó, cayó encima de la serpiente, metió la cabeza todo lo lejos que pudo entre sus patas delanteras, mordió lo más cerca de la cabeza que llegó, y se alejó ro-dando. Aquel mordisco dejó a Karait paralizada, y Rikki-tikki estaba a punto de devorarla empezando por la cola, si-guiendo la costumbre de su familia a la hora de la comida, cuando se acordó de que un estómago lleno equivale a una mangosta lenta, y si quería conservar toda su fuerza y agilidad. Tendría que procurar estar delgada.

Se alejó para darse un baño bajo las matas de aceite de ricino, mientras el padre de Teddy golpeaba a Karait, ya muerta.

«¿De qué sirve eso? -pensó Rikki-tikki-. Si yo ya lo he solu-cionado todo.»

Y entonces la madre de Teddy la levantó del polvo y la abrazó, exclamando que había salvado la vida de su hijo, y el padre de Teddy dijo que era una providencia, y Teddy puso cara de susto, abriendo mucho los ojos. Rikki-tikki es-taba bastante divertida con todo el alboroto aquel, que, por supuesto, no entendía. Le habría dado igual que la madre

de Teddy la hubiera acariciado por jugar en el polvo. Rikki lo estaba pasando estupendamente.

Aquella noche, durante la cena, mientras se paseaba entre los vasos de vino de la mesa, podía haber comido el triple de cosas buenas; pero se acordó de Nag y Nagaina, y aunque era muy agradable recibir caricias de la madre de Teddy y sentarse en el hombro del niño, de vez en cuando se le enrojecían los ojos, y lanzaba su largo grito de guerra:

—¡Rikk-tikk-tikki-tikki-tchk!

Teddy se la llevó a la cama con él, e insistió en que Rikki-tikki durmiera bajo su barbilla. Rikki-tikki estaba demasiado bien educada para morder o arañar, pero en cuanto Teddy se durmió, fue a darse un paseo nocturno por la casa, y en la mitad de la oscuridad se encontró con Chuchundra, el ratón almizclero, correteando pegado a la pared. Chuchundra es un animalillo que vive desconsola-do. Se pasa toda la noche lloriqueando y haciendo gorgori-tos, intentando decidirse a salir al centro de la habitación, pero nunca consigue llegar.

—No me mates —dijo Chuchundra, casi sollozando—. Rikki-tikki, no me mates.

—¿Tú ccrees que el que mata serpientes mata ratones almizcleros? —preguntó Rikki-tikki desdeñosamente.

—Los que matan serpientes son matados por serpientes —dijo Chuchundra, con más desconsuelo que nunca—. ¿Y cómo voy a estar seguro de que Nag no me confunda contigo en una noche oscura?

—No hay ningún peligro —dijo Rikki-tikki—; además, Nag está en el jardín, y sé que tú no sales nunca.

—Mi prima Chua, la rata, me ha dicho... —dijo Chuchun-dra, y se detuvo.

—¿Te ha dicho qué?

—¡Sssh! Nag está en todas partes, Rikki-tikki. Deberías haber hablado con Chua en el jardín.

—Pues no he hablado con ella..., así que tienes que decír-melo tú. ¡Rápido, Chuchundra, o te doy un mordisco!

Chuchundra se sentó y empezó a llorar, hasta que las lágri-mas le empaparon el bigote.

—Soy un pobre desgraciado —sollozó—. Nunca he tenido el suficiente valor para salir al centro de la habitación. ¡Sssh! Es mejor que no te diga nada. ¿No oyes algo, Rikki-tikki?

Rikki-tikki se puso a escuchar. La casa estaba en silencio absoluto, pero le pareció oír un rac-rac muy apagado (un ruido tan suave como el que hace una avispa al andar por el cristal de una ventana), el roce de las escamas de una serpiente arrastrándose sobre unas baldosas.

«Es Nag o Nagaina —se dijo a sí misma— y está deslizán-dose por la compuerta del cuarto de baño. Tienes razón, Chuchundra; debería haber hablado con Chua.»


Se dirigió sigilosamente al cuarto de baño de Teddy, pero no había nadie: después fue al cuarto de baño de la madre de Teddy. Al pie de una de las paredes de yeso, había un ladrillo levantado para que sirviera de compuerta de salida del agua, y Rikki-tikki, al pasar junto al borde de ladrillo en que va encajada la bañera, oyó a Nag y Nagaina cuchi-cheando fuera, a la luz de la luna.

—Cuando no quede gente en la casa —decía Nagaina a su marido—, se tendrá que ir, y entonces volveremos a tener el jardín para nosotros solos. No hagas ruido al entrar, y recuerda que el hombre que mató a Karait es el primero a quien hay que morder. Luego sal a contármelo, y buscare-mos a Rikki-tikki los dos juntos.

—Pero ¿estás segura de que matar a la gente tiene alguna ventaja? —dijo Nag.

—Por supuesto. Cuando no había gente en la casa, ¿tenía-mos una mangosta en el jardín? Mientras el bungalow esté vacío, seremos el rey y la reina del jardín; y recuerda que, cuando se abran los huevos que hemos puesto en el melo-nar (cosa que puede ocurrir mañana), a los pequeños les va a hacer falta más espacio y tranquilidad.

—No había pensado en eso —dijo Nag—. Iré, pero no es necesario que busquemos a Rikki-tikki después. Yo voy a matar al hombre grande y a su mujer, y al niño si puedo, y a irme tranquilamente. Entonces el bungalow estará vacío, y Rikki-tikki se irá.

Rikki-tikki notó un cosquilleo por todo el cuerpo al oír esto, y le entró rabia y odio; entonces apareció la cabeza de Nag por la compuerta, con sus casi dos metros de cuerpo helado detrás. Aunque estaba indignada, Rikki-tikki se asustó mu-cho al ver el tamaño de la enorme cobra. Nag se enroscó, levantó la cabeza, y miró al interior del cuarto de baño en la oscuridad, y Rikki vio cómo le brillaban los ojos.

—Bueno..., si lo mato aquí Nagaina se enterará: y si lucho con él en mitad de la habitación, todas las probabilidades están a su favor. ¿Qué debo hacer? —dijo Rikki-tikkitavi.

Nag se balanceó hacia delante y hacia atrás, y entonces Rikki-tikki lo oyó beber del jarrón de agua más grande, que se usaba para llenar el baño.

—Qué buena —dijo la serpiente—. A ver..., cuando mata-ron a Karait, el hombre grande llevaba un palo. Puede que aún lo tenga, pero cuando venga a bañarse por la mañana no lo traerá. Voy a esperar aquí hasta que entre. Nagai-na..., ¿me oyes? Voy a esperar aquí, al fresco, hasta que llegue el día.

No hubo contestación desde fuera, por lo que Rikki-tikki supo que Nagaina se había marchado. Nag fue enroscando sus anillos, uno a uno, alrededor de la parte más ancha del jarrón, y Rikki-tildu se quedó tan quieta como un muer-to. Al cabo de una hora empezó a moverse, músculo tras músculo, hacia el jarrón. Nag estaba dormido, y Rikki-tikki contempló su inmensa espalda, pensando en cuál sería el mejor sitio para dar un mordisco.

—Si no le parto el espinazo al primer salto, podrá seguir luchando, y, como luche..., ¡ay, Rikki!

Se fijó en la parte más gruesa del cuello, debajo de la capu-cha, pero no iba a poder con aquello; y si lo mordía en la cola, sólo conseguiría enfurecer a Nag.

—Tendrá que ser en la cabeza -dijo finalmente-; en la cabeza, por encima de la capucha, y una vez que esté ahí, no debo soltar.

Entonces se lanzó. La cabeza estaba algo separada del jarrón, por debajo de la curva; y al juntar las dos filas de dientes, Rikki-tikki apoyó la espalda en el bulto que tenía la pieza de cerámica roja, para tener mejor sujeta su presa. Esto le dio sólo un segundo de ventaja, y lo usó al máxi-mo. Después se vio zarandeada de un lado a otro, como una rata cogida por un perro..., de aquí para allá sobre el suelo, de arriba abajo, y dando vueltas, haciendo grandes círculos; pero tenía los ojos rojos y siguió agarrada mientras el cuerpo se convulsionaba por el suelo, tirando el bote de hojalata, la jabonera, el cepillo para la piel; y se golpeó contra las paredes metálicas del baño. Mientras seguía aferrada, iba mordiendo cada vez con más fuerza, porque estaba segura de que iba a morir a golpes, y por el honor de la familia, prefería que la encontraran con los dientes bien apretados. Estaba mareada, dolorida, y le parecía estar hecha pedazos cuando, de repente. algo estalló como un trueno justo detrás de ella; un viento caliente la dejó sin sentido y un fuego muy rojo le quemó la piel. El hombre grande se había despertado con el ruido, y había disparado los dos cañones de una escopeta recortada justo detrás de la capucha de Nag.

Rikki-tikki siguió sin soltarse, con los ojos cerrados, porque ahora sí que estaba completamente segura de haber muer-to; pero la cabeza no se movió, y el hombre la levantó en el aire y dijo:

—Aquí tenemos a la mangosta otra vez, Alice; ahora nues-tra amiga nos ha salvado la vida a nosotros.

Entonces entró la madre de Teddy, con la cara muy blanca, y vio los restos de Nag; y Rikki-tikki fue arrastrándose hasta el cuarto de Teddy y pasó la mitad de la noche sacudién-dose suavemente para ver si era verdad que estaba rota en cuarenta pedazos como se estaba imaginando.

Al llegar la mañana, casi no podía moverse, pero estaba muy satisfecha de sus hazañas.

—Ahora tengo que arreglar cuentas con Nagaina, y va a ser peor que cinco Nags, y además, no hay manera de saber cuándo van a empezar a abrirse los huevos de los que hablaba. ¡Caramba! Tengo que hablar con Darzee —dijo.

Sin esperar al desayuno, Rikki-tikki fue corriendo al espino, donde encontró a Darzee cantando una canción triunfal a pleno pulmón. Las noticias de la muerte de Nag se habían extendido por todo el jardín, porque el hombre que barría la casa había arrojado el cuerpo al estercolero.


—¡Bah, estúpido montón de plumas sin seso! —dijo Rikki-tikjá enfurecida—. ¿Crees que es este momento para ponerse a cantar?

—¡Nag está muerto..., muerto..., muerto! —cantó Dar-zee—. La valiente Rikki-tikki lo agarró por la cabeza y no lo soltó. ¡El hombre grande trajo el palo que hace ruido y Nag quedó partido en dos! No volverá a comerse a mis pequeños.

—Todo eso es cierto; pero ¿dónde está Nagaina? —dijo Rikki-tikki, mirando cuidadosamente a su alrededor.

—Nagaina llegó a la compuerta del cuarto de baño y llamó a Nag —siguió Darzee—. Y Nag salió colgado de un palo, porque el hombre que barre lo cogió así y lo tiró al estercolero. ¡Cantemos a la gran Rikki-tikki, la de los ojos rojos! —y Darzee hinchó el cuello y cantó.

—¡Si pudiera llegar a tu nido, echaría al suelo todas tus crías! —dijo Rikki-tikki-. No sabes lo que hay que hacer, ni cuándo hacerlo. Tú estarás muy seguro ahí arriba, en tu nido, pero yo estoy en plena guerra. Deja de cantar un momento, Darzee.

—Por complacer a la grande y hermosa Rikki-tikki, pa-raré —dijo Darzee—. ¿Qué quieres, justiciera de Nag, el Terrible?

—Por tercera vez, ¿dónde está Nagaina?

—En el estercolero, junto a los establos, llorando la muerte de Nag. ¡Qué grande es Rikki-tikki, la de los dientes blan-cos!

—¡Vete a paseo con mis dientes blancos! ¿Sabes dónde guarda sus huevos?

—En el melonar, en el lado que está más cerca de la pared, donde da el sol durante todo el día. Los escondió allí hace semanas ya.

—¿Y no se te había ocurrido que sería buena idea con-tármelo? ¿En el lado que está más cerca de la pared, has dicho?

—Rikki-tikki, ¡no irás a comerte los huevos!

—No; a comérmelos, precisamente, no. Darzee, si tienes una pizca de sentido común, irás volando a los establos y harás como si se te hubiera roto un ala, dejando que Nagaina te persiga hasta este arbusto. Yo tengo que llegar al melonar, pero si voy ahora me va a ver.

Darzee era un animalillo con la cabeza llena de serrín, incapaz de tener en el cerebro más de una idea a la vez: y sólo porque sabía que los hijos de Nagaina nacían de huevos, igual que los suyos, le parecía injusto matarlos. Pero su esposa era un pájaro sensato, y sabía que los hue-vos de cobra significaban cobras jóvenes al cabo de algún tiempo; por eso salió volando del nido dejando que Darzee se quedara dando calor a los pequeños y cantando sobre la muerte de Nag. Darzee se parecía bastante a un hombre en algunas cosas.

Ella se puso a revolotear delante de Nagaina, junto al estercolero, y gritó:

—¡Ay, tengo un ala rota! El niño de la casa me ha tirado una piedra y me la ha roto.

Y empezó a revolotear más desesperadamente.

Nagaina levantó la cabeza y siseó:

—Tú avisaste a Rikki-tikki cuando yo iba a matarla. Y, la verdad sea dicha, has cogido un sitio muy malo para ponerte a cojear.

Y avanzó hacia la esposa de Darzee, deslizándose sobre el polvo.

—¡El niño me la ha roto con una piedra! —chilló la mujer de Darzee.

—Bueno, pues puede que te sirva de consuelo saber que, cuando estés muerta, yo arreglaré cuentas con ese niño. Mi marido yace en el estercolero esta mañana, pero, antes de que caiga la noche, el niño de la casa también yacerá inmóvil. ¿De qué sirve intentar escapar? Te voy a coger de todas formas. ¡Tonta! ¡Mírame!

La mujer de Darzee era demasiado lista para hacerle caso, porque un pájaro que mira a una serpiente a los ojos se queda tan asustado que no puede moverse. La esposa de Darzee siguió revoloteando y piando quejumbrosamente. sin apartarse del suelo en ningún momento, y Nagaina empezó a avanzar a mayor velocidad.

Rikki-tikki las oyó subiendo por el sendero desde los esta-blos, y se apresuró hacia el lado del melonar que estaba más cerca de la pared. Allí, en un lecho de paja, hábilmen-te ocultos entre los melones, encontró veinticinco huevos más o menos del tamaño de los de una gallina de Banten, pero cubiertos de piel blanquecina en lugar de cáscara.

—Menos mal que he venido hoy —dijo.

Y es que ya se veían, a través de la piel, unas cobras diminutas y enroscadas, y Rikki-tikki sabía que, en cuanto rompieran los huevos, ya tendrían fuerza para matar a un hombre o a una mangosta. Fue mordiendo la punta de cada huevo a toda velocidad, asegurándose de aplastar las cobritas y removiendo la paja de vez en cuando, para ver si había pasado por alto alguna. Finalmente quedaron sólo tres huevos, y Rikki-tikki soltó una carcajada de alegría; pero en ese momento, oyó a la mujer de Darzee gritando:

—Rikki-tikki, he llevado a Nagaina hacia la casa, y ha subi-do a la terraza, y, ay, ven corriendo... ¡Va a matar!

Rikki-tikki aplastó dos huevos y rodó hacia atrás por el melonar, con el tercer huevo en la boca, dirigiéndose hacia la terraza todo lo deprisa que le permitían las patas. Teddy, su padre, y la madre, estaban sentados a la mesa para desayunar, pero Rikki-tikki vio que no estaban comiendo nada. Parecían estatuas, y tenían las caras blancas. Nagaina estaba enroscada sobre la estera, junto a la silla de Teddy,


tan cerca de la pierna desnuda del niño, que podía lanzarse sobre ella sin ningún esfuerzo; y se balanceaba hacia delan-te y hacia atrás, cantando una canción triunfal.

—Hijo del hombre grande que mató a Nag –siseó—, no te muevas. Aún no estoy preparada. Espera un poco. Qué-dense muy quietos, los tres. Si se mueven, ataco, y si no se mueven, también ataco. ¡Ay, esta gente estúpida, que mató a mi Nag...!

Teddy no apartaba los ojos de su padre, y éste no podía hacer más que susurrar:

—Estate quieto, Teddy. No te muevas. Teddy, estate quieto.

Entonces se acercó Rikki-tikki y gritó:

—Date la vuelta, Nagaina. ¡Date la vuelta y lucha!

—Cada cosa a su tiempo —dijo ella, sin mover los ojos-. Voy a arreglar cuentas contigo en seguida. Mira a tus amigos, Rikki-tikki. Están quietos y blancos; tienen miedo. No se atreven a moverse y, si tú te acercas un paso más, los atacaré.

—Ve a ver tus huevos —dijo Rikki-tikki— en el melonar, junto a la pared. Ve a mirar, Nagaina.

La inmensa serpiente se volvió a medias y vio el huevo encima de la terraza.

—¡Aah! Dámelo —dijo.

Rikki-tikki puso las patas una a cada lado del huevo; tenía los ojos ensangrentados.

—¿Cuál es el precio de un huevo de serpiente? ¿Y el de una cobra joven? ¿Y el de una cobra gigante joven? ¿y el de la última..., la ultimísima de una nidada? Las hormigas se están comiendo las demás ahí abajo, en el melonar.

Nagaina giró en redondo, olvidándose de todo por aquel único huevo; y Rikki-tikki vio cómo el brazo del padre de Teddy salía disparado, agarraba al niño por el hombro y lo pasaba por encima de la mesa y de las tazas de té, ponién-dolo fuera del alcance de Nagaina.

—¡Te lo has creído! ¡Te lo has creído! ¡Te 1o has creído! ¡Rikktck-tck! —se carcajeó Rikki-tikki—. El niño está a salvo y fui yo..., yo, yo..., quien cogió a Nag por la capucha ayer por la noche, en el cuarto de baño.

Y empezó a dar saltos, con las cuatro patas juntas y la cabeza mirando hacia el suelo.

—Me sacudió hacia todos lados, pero no logró librarse de mí. Estaba muerto antes de que el hombre grande lo volara en pedazos. Fui yo. ¡Rikki-tikki-tck-tck! Anda, ven, Nagai-na. Ven a luchar conmigo. Ya te queda poco de ser viuda.

Nagaina comprendió que había perdido su oportunidad de matar a Teddy, y que el huevo estaba entre las patas de Rikki-tikki.

—Dame el huevo, Rikki-tikki. Dame el último de mis huevos y me iré y no volveré jamás —dijo ella, bajando la capucha.

Sí, te irás y no volverás nunca, porque vas a acabar en el estercolero, con Nag. ¡Lucha, viuda! ¡El hombre grande ha ido a buscar su escopeta! ¡Lucha!

Rikki-tikki daba saltos alrededor de Nagaina sin parar, manteniéndose justo fuera de su alcance, y sus ojillos pare-cían un par de brasas. Nagaina se replegó sobre sí misma, y salió disparada hacia ella. Rikki-tikki saltó hacia arriba y hacia atrás. Una, y otra, y otra vez, volvió a atacarla, y su cabeza siempre iba a parar contra la estera que cubría la terraza, golpeándose con fuerza; y Nagaina volvía a replegarse contra sí misma, como el muelle de un reloj. Entonces Rikki-tikki bailoteó describiendo un círculo, para ponerse detrás de ella, y Nagaina giró en redondo, para no perderla de vista, y el roce de su cola contra la estera era igual que el de unas hojas secas arrastradas por el viento.

Rikki-tikki se había olvidado del huevo. Seguía encima de la terraza, y Nagaina se fue acercando a él poco a poco, hasta que finalmente, mientras Rikki-tikki recuperaba el aliento, lo cogió en la boca, se volvió hacia las escaleras de la terraza, y bajó por el sendero como una flecha. Cuando una cobra corre para salvarse la vida, va igual de deprisa que un latigazo atravesando el cuello de un caballo. La mangosta sabía que, si no la cazaba, todos los problemas volverían a empezar. La serpiente enfiló hacia la hierba alta que había junto al espino, y Rikki-tikki, mientras corría, oyó que Darzee seguía cantando aquella canción triunfal tan tonta. Pero la esposa de Darzee era más lista. Salió volando del nido al ver aparecer a Nagaina, y empezó a revolotear alrededor de la cabeza de la serpiente. Si Darzee la hubiera ayudado, puede que la hubiesen hecho volverse; pero Nagaina no hizo más que agachar la capucha y seguir adelante. Aun así, ese instante de retraso permitió que Rik-ki-tikki llegara hasta ella, y cuando se metió en la ratonera en que había vivido con Nag, la mangosta había logrado clavarle los dientes blancos en la cola; y bajó tras ella..., aunque hay muy pocas mangostas, por viejas y astutas que sean, que se atrevan a seguir a una cobra al interior de su agujero. Éste estaba muy oscuro, y Rikki-tikki no sabía si se ensancharía de repente, dando a Nagaina sitio suficiente para volverse y atacarla. Se agarró con fuerza y clavó las patas para que sirvieran de frenos en aquella cuesta oscura de tierra húmeda.

Entonces la hierba que rodeaba la entrada del agujero dejó de moverse, y Darzee dijo:

—Ya ha terminado todo para Rikki-tikki. Cantemos un himno a su muerte. ¡La valiente Rikki-tikki ha muerto! No hay duda de que Nagaina la matará bajo tierra.

Empezó a cantar una canción muy triste que se inventó en ese mismo momento, y justo cuando llegó a la parte más conmovedora, la hierba empezó a moverse otra vez, y Rikki-tikki, cubierta de barro, se arrastró fuera del agujero, sacando las patas de una en una y relamiéndose los bigotes.


Darzee se detuvo, dando un gritito. Rikki-tikki se sacu-dió, quitándose una parte del polvo que tenía en la piel, y estornudó.

—Todo ha terminado —dijo—. La viuda no volverá a salir.

Las hormigas rojas que viven entre los tallos de hierba lo oyeron, y desfilaron hacia el interior, para ver si era verdad lo que había dicho.

Rikki-tikki se hizo un ovillo sobre la hierba y cayó dormida allí mismo... Durmió y durmió hasta muy entrada la tarde, porque había tenido un día muy agitado.

—Ahora —dijo al despertarse—, voy a volver a la casa. Cuéntaselo al Herrerillo, Darzee, que ya se encargará él de informar a todo el jardín sobre la muerte de Nagaina.

El Herrerillo es un pájaro que hace un ruido exactamente igual al de un martillo pequeño repicando sobre un caldero de cobre; y no para de hacerlo porque es el pregonero de todos los jardines indios, y va contando las últimas noticias a todo aquel que quiera oírlas. Mientras Rikki-tikki subía por el sendero, oyó las notas que siempre daba al principio, para pedir atención, como las de una campanilla avisando que ya está lista la comida; y después, un continuo «¡Din-don-toc!». Al oírlo, todos los pájaros del jardín se pusieron a cantar, y las ranas a croar; porque Nag y Nagaina comían ranas, además de pájaros.

Cuando Rikki llegó a la casa, Teddy, la madre de Teddy (que aún estaba muy blanca, porque se había desmayado) y el padre de Teddy salieron y casi se pusieron a llorar en-cima de ella; y aquella noche comió todo lo que le dieron, hasta que ya no pudo más, y se fue a dormir montada en el hombro de Teddy, y allí estaba cuando la madre fue a echarle un vistazo a última hora.

—Nos ha salvado la vida, y a Teddy también —dijo a su marido—. ¡Fíjate! ¡Nos ha salvado la vida a todos!

Rikki-tikki se despertó, dando un respingo, porque todas las mangostas tienen un sueño ligero.

—Ah, son ustedes -dijo Rikki-tikki—. ¿De qué se preocu-pan tanto? Todas las cobras están muertas, y, si queda alguna, aquí estoy yo.

Rikki-tikki tenía razón al sentirse orgullosa de sí misma pero no se volvió engreída, y cuidó el jardín como debe hacerlo una mangosta, a base de diente, salto, embestida y mordisco, hasta que no quedó una cobra que se atreviera a asomar la cabeza entre aquellas cuatro paredes.

CÁNTICO DE DARZEE(Canción en honor de Rikki-tikki-tavi)

Soy cantante y tejedor: tengo esa doble alegría. Es un orgullo volar y tejerme la casita.Yo la música me tejo, tejo también mi casita.

Canta con fuerza a tus hijos, ¡alza la cabeza, Madre! la plaga llegó a su fin: la Muerte en el jardín yace, el terror que nos acecha muerto en el estiércol yace. ¿Quién nos ha librado? ¿Quién? Decid su nombre y su nido: Rikki-tikki, la valiente, la de los ojos tan vivos. Rikki, dientes de marfil, cazadora de ojos vivos.

Dadle, pájaros, las gracias. Decidle -colas al viento-palabras de ruiseñor... No, yo lo haré con más fuego. ¡Esta es la canción de Rikki, la de los ojos de fuego! (Aquí interrumpió Rikki-tikki, y el resto de la canción se ha perdido)

Antes de dar comienzo a la actividad, le sugerimos trabajar la comprensión del texto, a partir de la guía que encontrará en el sitio: www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-25895_recurso_pdf.pdf

Pida a los estudiantes que utilicen las notas y apuntes que realizaron para responderla.

Finalmente, los estudiantes, en parejas, deben comple-tar el cuadro de la actividad 6 de la página 155 del Texto.


Ambiente Situación inicial Motivación de los personajes

Desenlace

La tortuga gigante

La narración se desarrolla, alternadamente, entre la ciudad y el monte. Donde habitan distintos tipos de animales (ratón en la ciu-dad, tortugas y tigres en el monte, etc.) y se desarro-llan diversas actividades humanas (trabajo urbano, caza, etc.). Además, es re-levante el zoológico, como lugar donde los animales pueden vivir tranquilamen-te en un ambiente urbano.

Un hombre de la ciudad de Buenos Aires, que trabaja para ayudar a sus hermanos pequeños, debe ir al monte para resistir una enfermedad que lo aqueja. Gracias al director de un zoológico, puede irse al monte a cazar animales y vender sus pieles, y con ello continuar ayudando a sus hermanos.

La motivación esen-cial de los personajes es ser solidarios, ayu-dar a otros y perseve-rar en sus objetivos.

El hombre se cura gracias al esfuerzo realizado por la tortuga que lo llevó a la ciudad, tras un gran sacri-ficio. La tortuga se queda a vivir en el zoológico de la ciudad, donde es cuidada con cariño por el director y los visitantes. Además, el hombre la visita diaria-mente, en agradecimiento de su acción, que le salvó la vida.

Rikki-tikki-tavi

La narración se desarrolla en un ambiente natural donde los seres humanos conviven con los animales salvajes. Además, es rele-vante la distinción entre el espacio familiar, la casa, y el medio físico donde viven los animales. En la relación entre estos dos espacios, se desarrolla la acción narrativa.

Una mangosta fue arrastra-da hasta una zanja al bor-de de la carretera, donde se agarró, para sobrevivir, de un manojo de hierba, hasta perder el sentido. Cuando se reanimó se encontró con un niño y su madres, quienes los lleva-ron a la casa y cuidaron de él hasta que mejorara.

La motivación esen-cial de los personajes es también la solida-ridad.

La mangosta se enfrenta a la cobra Nagaina, luego de que esta intentara atacar a Teddy, y le da muerte. Con ello se gana el cariño completo de la familia y se queda a vivir con ella.

Similitudes En ambos textos, es fun-damental el medio natural en el desarrollo de la ac-ción narrativa. La relación animal-humano se expresa narrativamente en relación entre con ambientes dife-renciados, que se vinculan producto de la solidaridad de los personajes.

En ambos textos, la situa-ción inicial presenta a un animal herido o debilitado, que es rescatado por seres humanos.

En ambos textos, la motivación de los per-sonajes gira en torno acciones que ponen en evidencia la solida-ridad de los animales hacia los hombres, y de estos hacia los animales.

Ambos cuentos terminan con una acción positiva de los animales, que ayudan a salvar de alguna situación difícil a los seres humanos; y además, los humanos cuidan posteriormente de los animales y los integran a su vida.

Diferencias En el segundo texto el am-biente asociado a los seres humanos no corresponde a la ciudad, sino que se cen-tra en la actividad familiar, doméstica.

La diferencia es la actitud inicial de los seres huma-nos respecto a los anima-les. En el primer texto, se centra en la protección de los animales por los hom-bres; en el segundo texto, resulta al revés.

En el segundo texto, los seres humanos van acercándose al animal, en la medida que pierden el temor que les inspira y valo-ran sus acciones.

En el segundo cuento, sin embargo, el animal no es separado de su ambiente natural y vive junto a los humanos, sin renunciar a su naturaleza.


Taller de escritura

La gallina de los huevos de luz. Francisco Coloane

La sección se propone el análisis del cuento La gallina de los huevos de luz de Francisco Coloane para seguir de-sarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto por la lectura de textos narrativos. Concretamente, se es-pera que identifiquen y analicen las acciones principales del relato, expliquen y comparen las actitudes y reaccio-nes de los personajes de acuerdo con sus motivaciones y las situaciones donde viven, describan el ambiente y las costumbres representadas en el relato, expresando opiniones y llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto.

Por último, también se incorpora un artículo donde se ofrece información sobre el referente geográfico y social del relato, con la finalidad de motivar la lectura, profun-dizar la comprensión y anticipar el contenido del texto.

En primer lugar, presente a los estudiantes algunos datos sobre el autor del relato La gallina de los huevos de luz.

Francisco Coloane Cárdenas (1910 – 2002). Cuen-tista y novelista chileno. Hijo de Juan Agustín Coloane, capitán de barcos balleneros y de Humiliana Cárdenas. Nació en Quemchi, Chiloé. Su infancia no fue fácil, tra-bajaba y estudiaba a la vez. En este periodo empieza a escribir sus relatos. Emigra posteriormente a Punta Are-nas, donde trabaja en una estancia ganadera de Tierra del Fuego. Desempeñó variados oficios, marinero, pastor y cazador de lobos marinos. Su vida laboral se refleja plenamente en su obra. Su carrera de escritor se corona con el Premio Nacional de Literatura el año 1964. Entre sus obras destacan: Cabo de Hornos (1941), El último grumete de la Baquedano (1941), La Tierra del Fuego se apaga (1945), Golfo de Penas (1945), El camino de la ballena (1962), Cuentos completos (1999).

Luego, presente a los estudiantes el artículo que trata so-bre el Faro Evangelista, escenario geográfico del cuento La gallina de los huevos de luz, que leerán a continua-ción. El objetivo de este artículo informativo es ofrecer in-formación sobre el referente geográfico y social del cuen-to, generar expectativas sobre el contenido del relato y motivar su lectura.


Para trabajar el texto, le sugerimos organizar la siguiente actividad.

Primero, organice el curso en cinco grupos, y asígneles, al azar, uno de los párrafos del texto (excluyendo el pri-mero, que leerá usted).

Luego, pida al grupo que designe a un estudiante, quien deberá leer el párrafo correspondiente, mientras el resto toma apuntes.

Explíqueles que lo importante al momento de tomar no-tas o apuntes es anotar palabras claves y prescindir de la información accesoria; y, al terminar, deben organizar las ideas en principales y secundarias.

Comience usted con la lectura del primer párrafo y luego pida a los grupos que continúen según el orden estable-cido. Haga notar que la lectura debe ser clara y pausada, para permitir que los estudiantes tomen apuntes.

Una vez finalizada la lectura del texto, pídales que pre-paren un resumen oral del párrafo leído, a partir de sus apuntes, y lo expongan frente al curso.

Finalmente, todos los grupos, considerando la informa-ción oral que entregaron los distintos grupos sobre los párrafos que les correspondieron, deben responder las siguientes preguntas en su cuaderno:

1. ¿Qué impresión produjo en Sr. George Slight los Islotes de Punta Arenas?

Una gran impresión. Le sorprendieron las rocas oscuras, las olas, los peñones, la tenue claridad del horizonte, la fuerza del oleaje, etc. Tanto así, que dejó registro escrito de ellas.

2. ¿Por qué era difícil desembarcar los materiales para la construcción del faro? ¿Cómo superaron esa dificultad?

Era difícil desembarcar los materiales, debi-do al fuerte oleaje, que hacía subir y bajar las embarcaciones. Pudieron vencer esta dificultad gracias a las características de las chalupas ba-lleneras, que manejaban con gran destreza los loberos.

3. ¿Cuál fue la principal dificultad que enfrentó Slight durante la construcción del Faro?

La principal dificultad estaba dada por las malas condiciones climáticas de la zona. Los tempo-rales desatan rachas de viento que superan los 120 Klms. Por hora. Además, la temperatura no supera los 10 grados bajo cero en algunas oca-siones. Finalmente, las olas que azotan las rocas sobrepasan los 20 metros de altura.

4. ¿Por qué se denominó “Cuarenta días” al puerto que se ubica en las cercanías del Faro?

Porque una de las naves que aprovisionaba de materiales a los constructores del faro coman-dados por Slight, debió esperar 40 días para recalar en el peñón, antes de desembarcar el material.


5. ¿Qué características hacen de este faro tan im-portante?

Porque es el más solitario y difícil de aprovisio-nar de todos los faros de América y uno de las más aislados del mundo.

A continuación, presente a los estudiantes el cuento La gallina de los huevos de luz de Francisco Coloane, y pídales que sigan la lectura que usted hará del texto. Considere especialmente la utilización de elementos del lenguaje no verbal y paraverbal, con la finalidad de pro-fundizar el aprendizaje de los estudiantes en torno a los recursos y elementos de la comunicación oral.

Finalmente, invítelos a responder colectivamente las pre-guntas de la sección Durante la lectura, antes de avanzar a la siguiente página.

Durante la lectura

1. ¿Cuál es el punto más tempestuoso del Pacífico sur?

Los estudiantes deben extraer información ex-plícita del texto y responder que el punto más tempestuoso del Pacífico sur es “el Faro Evan-gelista, el más elevado y solitario de los islotes que marcan la entrada occidental del estrecho de Magallanes”.

2. ¿Por qué el narrador dice que la construcción del faro es una página heroica de bravos ma-rinos?

Se espera que infieran que el narrador hace referencia a las dificultades que representó su construcción debido a las difíciles condiciones geográficas del lugar donde se emplazó.

3. ¿Por qué los guardafaros están aislados del mundo?

A partir de información explícita del texto, de-ben señalar que los guardafaros están aislados del mundo ya que existe un solo camino para ascender del mar a la cumbre, una escala de cuerda que permanece colgando de un acan-tilado.

4. ¿Para qué se usa el puerto “Cuarenta días”?

Extrayendo información explícita del texto, de-ben señalar que el puerto se usa como el único refugio para las naves que capean los tempora-les que azotan los islotes.

5. ¿Por qué se califica como un milagro que la ga-llina pusiera un huevo diario?

Se espera que los estudiantes infieran que los guardafaros habían agotado todos los víveres y reservas, y con los huevos, podían elaborar un batido con un poco de agua, sal y porotos, para sobrevivir mientras esperaban nuevos víveres. Por eso, calificaban este hecho como un “mi-lagro”.

6. ¿Qué significaba el huevo y los frejoles para los marineros que surcaban esas aguas?

Se espera que interpreten que estos alimentos, en las difíciles condiciones climáticas que so-portaban los marinos que surcaban esas aguas, constituían su única fuente de comida y la única manera de escapar del hambre que padecían.

7. ¿A qué conclusión llegó Maldonado?

Los estudiantes deben analizar información ex-plícita del texto y señalar que Maldonado llegó a la conclusión que si pudiera saciar su hambre de una sola vez, moriría feliz. Por eso, se dispu-so a dar muerte a la gallina y alimentarse de ella.

8. ¿Cuál es la crisis que llegó dentro de la tormenta?

Se espera que infieran que la crisis que llegó dentro de la tormenta era la decisión de Maldo-nado de matar a la gallina, aunque Oyarzo se opusiera.

9. ¿Por qué crees que Oyarzo defiende con tanto ahínco a la gallina?

Los estudiantes deben interpretar información explícita e inferir que Oyarzo defiende con tan-to ahínco la gallina porque entiende que de ella depende la sobrevida de ambos, que gracias a ella pueden continuar alimentándose y no pere-cer mientras esperan la llegada de los víveres.

Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-dan algunas preguntas de comprensión en su cuaderno. Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar, información explícita e implícita en el texto.


a. Explica el título del cuento y la última frase del comandante ¿Qué hubiera pasado si mataban a la gallina?

Se espera que los estudiantes, extrayendo información explícita e implícita del texto, señalen que el título se relaciona con la frase final del relato, cuyo sentido puede formularse así: cada huevo que daba la gallina sig-nificaba un día más de funcionamiento del faro, y por lo tanto, un día más de luz para los barcos. Si mataban a la gallina corrían el riesgo de morir de hambre.

b. ¿Te sirvió leer el artículo sobre el Faro Evangelista para comprender mejor el cuento? Justifica.

Los estudiantes deben señalar aspectos del texto informativo que se relacionen con el ambiente de la narra-ción y destacar en qué medida el conocimiento y las expectativas que aquel les generó, les permitió una mayor comprensión del cuento.

c. ¿Al leer el cuento encontraste elementos en las descripciones del Faro que estaban presentes en el texto? ¿Cuáles?

Se espera que los estudiantes identifiquen en la narración elementos descriptivos comunes con el artículo informativo. Para ello, deben comparar citas de ambos textos donde sea visible dicha semejanza. Por ejemplo:

Artículo Informativo La gallina de los huevos de luz Elementos comunes

“Para tener una idea de las malas condiciones una nave que lo aprovisionaba de materiales, debió es-perar 40 días para que amainara el temporal para recalar en el peñón. Posteriormente este lugar fue denominado oficialmente como puerto “Cuarenta días” y está ubicado en las cercanías del Faro.”

“Como una advertencia para esos marinos, existe a unas millas al inte-rior el renombrado puerto de “Cua-renta Días”, único refugio en el cual han estado durante todo este tiempo barcos capeando el temporal.”

La descripción del puerto “Cuarenta Días”.

“Cuando se desatan los temporales hay rachas de viento que sobrepasan los 120 Klms. por hora y con temperatura inferior a los 10 grados bajo cero en algunas ocasiones. Estos islotes son azotados furiosamente por enormes olas que sobrepasan los 20 metros de altura, convirtiéndose esto en un escenario difícil de describir y olvidar.”

“Esta vez la tempestad dura más de quince días. La tempestad de afuera, de los elementos, en la que el en-hiesto peñón se estremece y parece quejarse cuando las montañas de agua se descargan sobre sus lisos costados…”

Descripción de la dura-ción y fuerza de la tem-pestad en los islotes.

d. ¿Por qué los guardafaros no tenían suficientes víveres?

Se espera que los estudiantes sinteticen información explícita en el texto y señalen que esta situación se ori-ginó debido a que quienes debían traerles nuevos víveres tuvieron que esperar en el puerto “Cuarenta días” hasta que terminara el temporal para poder subir al islote donde se encuentra el Faro Evangelista.

e. Describe el entorno natural donde suceden los hechos.

Se espera que los estudiantes redacten un párrafo simple donde describan el entorno natural del relato, con-siderando las descripciones de la narración y, también, los datos del artículo informativo.

f. Describe el ambiente de la narración.

Se espera que los estudiantes redacten un párrafo simple donde describan el ambiente de la narración. Enfatice que deben distinguir entre elementos físicos (características del faro, de su interior, el puerto, etc.) y elementos psicológicos (angustia de los personajes ante la falta de alimento, suspenso y misterio ante las consecuencias de la acción de Maldonado, etc.) del ambiente.

La actividad 2 se propone que los estudiantes respon-dan oralmente, en grupos, las siguientes preguntas.

Para ello, deben dialogar para compartir, comentar y desarrollar ideas y buscar acuerdos en torno a las pre-guntas. Ofrezca a los estudiantes la siguiente tabla con elementos que deben considerar durante la discusión:

• Mantener el foco de un tema.

• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugerencias.

• Aceptar sugerencias.

• Hacer comentarios en los momentos adecuados.

• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto.

• Fundamentar su postura.

Finalmente, pida a los grupos que lean sus resultados al curso.


a. ¿De qué manera influyen las condiciones climá-ticas y geográficas en los hechos que se narran?

Los estudiantes deberían considerar, entre otros elementos, la importancia del temporal en la construcción de la trama, la forma en que con-diciona el comportamiento de los personajes, producto del aislamiento, la angustia, el riesgo del hambre y la muerte, etc.

b. ¿Cuál es el momento de la narración más impor-tante? Justifiquen con citas textuales.

Se espera que reconozcan el desenlace de la narración y justifiquen su decisión con citas tex-tuales. El desenlace comienza con el enfrenta-miento entre los guardafaros y concluye con su reencuentro y la llegada del comandante de la escampavía.

c. ¿Cuáles son las dos tormentas que se nombran? Justifica con citas textuales.

Los estudiantes deben reconocer que una co-rresponde a la tormenta física, exterior, que se desarrolla en el medio físico, y la tormenta psico-social, interior, que se desarrolla en los pensamientos de los personajes y sus relaciones mutuas. Deben, además, reconocer en el texto elementos para justificar sus opiniones.

d. ¿Quién es más débil sicológicamente, Oyarzo o Maldonado? Justifiquen con marcas textuales.

Los estudiantes deben analizar las característi-cas psicológicas de Maldonado y definir, a partir de marcas textuales, por qué es más débil que Oyarzo. Se espera que hagan notar la desespe-ración del personaje frente a las adversidades, la confusión mental que le provocaba el ham-bre, su actitud individualista, etc.

e. ¿Por qué Maldonado al final cambia su postu-ra? ¿Qué hecho lo llevó a entender que no debía matar a la gallina y agredir a Oyarzo?

Los estudiantes deben inferir el sentido del cam-bio de actitud del personaje. Para ello, deben identificar el momento en que Maldonado se da cuenta de la actitud solidaria, abnegada y leal de su compañero, se duele del desprecio de su mirada y se da cuenta del valor de la amistad y la camaradería.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes comple-ten, en su cuaderno, un cuadro sobre los personajes. Para ello, deben extraer información explícita e implícita del texto, en relación a las características de los perso-najes, y, finalmente, formular una opinión personal sobre cada uno de ellos.

Maldonado Oyarzo

Descripción física

Hombre bajo y delgado.

Hombre alto, huesudo, de pelo tieso y tez mo-rena.

Descripción sicológica

Desesperado, obsesivo e individualista.

Duro, fuerte, bondado-so y leal.

Motivación principal

Saciar el ham-bre que lo atacaba.

Cuidar la gallina para sobrevivir hasta la lle-gada de víveres.

Acción más importante que ejecuta

Intenta dar muerte a la gallina y asus-tar a Oyarzo.

Detiene el intento de Maldonado y lo reduce, manteniéndolo atado a una banca de roble.

Tu opinión sobre él

La actividad 4 consiste en un ejercicio de escritura crea-tiva. Los estudiantes deben incorporar frases en el relato, considerando la incorporación de un nuevo personaje que apoya a uno de los personajes.

Para ello deben:

• Elegir la postura que apoyarán, la de Oyarzo o la de Maldonado.

• Escoger un párrafo del cuento en que sea posible introducir el nuevo personaje.

• Marcar con números pequeños en el texto los pasa-jes donde se puedan incluir estos nuevos segmentos.

• Escribir en su cuaderno estos nuevos segmentos, considerado, al incorporar el personaje, tanto la voz del narrador como la de los propios personajes en los diálogos.

Oriente la actividad explicando a los estudiantes el ejem-plo que se presenta. Luego, pídales que ensayen distin-tas versiones y hagan sugerencias para mejorar la redac-ción y claridad de la narración.

Finalmente, invite a los estudiantes a leer sus resultados frente al curso. Procure que todos puedan participar.

Taller de lectura 2

El gigante egoísta. Oscar WildeEl Príncipe Feliz. Oscar Wilde

En esta sección se propone analizar el cuento El gigante egoísta de Oscar Wilde, para desarrollar la comprensión de aspectos relevante de la narración y escribir comen-tarios, a partir de apuntes y notas tomadas durante la lectura. Se espera que identifiquen y analicen las accio-nes principales del relato, expliquen y comparen las acti-tudes y reacciones de los personajes de acuerdo con sus motivaciones y las situaciones donde viven, describan el


ambiente y las costumbres representadas en el relato, expresando opiniones y llegando a conclusiones susten-tadas en la información del texto. Además, se espera que los estudiantes desarrollen y apliquen contenidos sobre las obras dramáticas, por medio de la representación teatral de la obra El Príncipe feliz de Oscar Wilde.

Presente a los estudiantes algunos datos sobre el autor y sobre los textos que leerán a continuación.

Oscar Wilde (Dublín, 1845 - Paris, 1900). Escribió obras de teatro, poesía, cuentos y una novela: El retrato de Dorian Grey. En sus obras destacan el humor, la ironía y la crítica a los prejuicios y desigualdades sociales. Fue una figura de primer orden en la literatura del siglo XIX, traspasando la frontera de su idioma y del tiempo. Entre sus cuentos destacan: El Fantasma de Canterville, El fa-moso cohete, El amigo fiel.

El príncipe feliz es un cuento de hadas escrito por el poeta, escritor y dramaturgo irlandés Oscar Wilde. Fue publicado por primera vez en 1888, junto a otros cuen-tos, como El Gigante egoísta y El ruiseñor y la rosa, entre otros. En ellos se reflejan la cruda realidad vivida en Eu-ropa de finales del S XIX, donde las diferencias sociales y la pobreza eran brutales.

Lea a los estudiantes, en voz alta, el cuento El gigan-te egoísta. Considere especialmente, durante la lectura, elementos del lenguaje no verbal y paraverbal, con la fi-nalidad de profundizar el aprendizaje de los estudiantes en torno a los recursos y elementos de la comunicación oral.

Explique a los estudiantes que deberán tomar apuntes de los hechos más relevantes del relato, dejando fuera información accesoria.

Por último, procure hacer pausas durante la lectura para permitir que los estudiantes tomen apuntes.

El gigante egoístaOscar Wilde

Cada tarde, a la salida de la escuela, los niños se iban a jugar al jardín del Gigante. Era un jardín amplio y her-moso, con arbustos de flores y cubierto de césped verde y suave. Por aquí y por allá, entre la hierba, se abrían flores luminosas como estrellas, y había doce albaricoqueros que durante la primavera se cubrían con delicadas flores color rosa y nácar, y al llegar el otoño se cargaban de ricos frutos aterciopelados. Los pájaros se demoraban en el ramaje de los árboles, y cantaban con tanta dulzura que los niños dejaban de jugar para escuchar sus trinos.

—¡Qué felices somos aquí! —se decían unos a otros.

Pero un día el Gigante regresó. Había ido de visita donde su amigo el Ogro de Cornish, y se había quedado con él durante los últimos siete años. Durante ese tiempo ya se habían dicho todo lo que se tenían que decir, pues su

conversación era limitada, y el Gigante sintió el deseo de volver a su mansión. Al llegar, lo primero que vio fue a los niños jugando en el jardín.

—¿Qué hacen aquí? —surgió con su voz retumbante.

Los niños escaparon corriendo en desbandada.

—Este jardín es mío. Es mi jardín propio —dijo el Gigan-te—; todo el mundo debe entender eso y no dejaré que nadie se meta a jugar aquí.

Y, de inmediato, alzó una pared muy alta, y en la puerta puso un cartel que decía:

ENTRADA ESTRICTAMENTE PROHIBIDA

BAJO LAS PENAS CONSIGUIENTES

Era un Gigante egoísta...

Los pobres niños se quedaron sin tener dónde jugar. Hi-cieron la prueba de ir a jugar en la carretera, pero estaba llena de polvo, estaba plagada de pedruscos, y no les gustó. A menudo rondaban alrededor del muro que ocultaba el jardín del Gigante y recordaban nostálgicamente lo que había detrás.

—¡Qué dichosos éramos allí! —se decían unos a otros.

Cuando la primavera volvió, toda la comarca se pobló de pájaros y flores. Sin embargo, en el jardín del Gigante Egoísta permanecía el invierno todavía. Como no había niños, los pájaros no cantaban y los árboles se olvidaron de florecer. Solo una vez una lindísima flor se asomó entre la hierba, pero apenas vio el cartel, se sintió tan triste por los niños que volvió a meterse bajo tierra y volvió a quedarse dormida.

Los únicos que ahí se sentían a gusto eran la Nieve y la Escarcha.

—La primavera se olvidó de este jardín —se dijeron—, así que nos quedaremos aquí todo el resto del año.

La Nieve cubrió la tierra con su gran manto blanco y la Escarcha cubrió de plata los árboles. Y en seguida invitaron a su triste amigo el Viento del Norte para que pasara con ellos el resto de la temporada. Y llegó el Viento del Norte. Venía envuelto en pieles y anduvo rugiendo por el jardín durante todo el día, desganchando las plantas y derribando las chimeneas.

—¡Qué lugar más agradable! –dijo—. Tenemos que decirle al Granizo que venga a estar con nosotros también.

Y vino el Granizo también. Todos los días se pasaba tres horas tamborileando en los tejados de la mansión, hasta que rompió la mayor parte de las tejas. Después se ponía a dar vueltas alrededor, corriendo lo más rápido que podía. Se vestía de gris y su aliento era como el hielo.

—No entiendo por qué la primavera se demora tanto en llegar aquí -decía el Gigante Egoísta cuando se asomaba a la ventana y veía su jardín cubierto de gris y blanco-, espero que pronto cambie el tiempo.

Pero la primavera no llegó nunca, ni tampoco el verano. El otoño dio frutos dorados en todos los jardines, pero al jardín del Gigante no le dio ninguno.


—Es un gigante demasiado egoísta —decían los frutales.

De esta manera, el jardín del Gigante quedó para siempre sumido en el invierno, y el Viento del Norte y el Granizo y la Escarcha y la Nieve bailoteaban lúgubremente entre los árboles.

Una mañana, el Gigante estaba en la cama todavía cuando oyó que una música muy hermosa llegaba desde afuera. Sonaba tan dulce en sus oídos, que pensó que tenía que ser el rey de los elfos que pasaba por allí. En realidad, era solo un jilguerito que estaba cantando frente a su venta-na, pero hacía tanto tiempo que el Gigante no escuchaba cantar ni un pájaro en su jardín, que le pareció escuchar la música más bella del mundo. Entonces el Granizo detuvo su danza, y el Viento del Norte dejó de rugir y un perfume delicioso penetró por entre las persianas abiertas.

—¡Qué bueno! Parece que al fin llegó la primavera —dijo el Gigante, y saltó de la cama para correr a la ventana.

¿Y qué es lo que vio?

Ante sus ojos había un espectáculo maravilloso. A través de una brecha del muro habían entrado los niños, y se habían trepado a los árboles. En cada árbol había un niño, y los árboles estaban tan felices de tenerlos nuevamente con ellos, que se habían cubierto de flores y balanceaban suave-mente sus ramas sobre sus cabecitas infantiles. Los pájaros revoloteaban cantando alrededor de ellos, y los pequeños reían. Era realmente un espectáculo muy bello. Solo en un rincón el invierno reinaba. Era el rincón más apartado del jardín y en él se encontraba un niñito. Pero era tan peque-ñín que no lograba alcanzar a las ramas del árbol, y el niño daba vueltas alrededor del viejo tronco llorando amar-gamente. El pobre árbol estaba todavía completamente cubierto de escarcha y nieve, y el Viento del Norte soplaba y rugía sobre él, sacudiéndole las ramas que parecían a punto de quebrarse.

—¡Sube a mí, niñito! —decía el árbol, inclinando sus ramas todo lo que podía. Pero el niño era demasiado pequeño.

El Gigante sintió que el corazón se le derretía.

—¡Cuán egoísta he sido! –exclamó—. Ahora sé por qué la primavera no quería venir hasta aquí. Subiré a ese pobre niñito al árbol y después voy a botar el muro. Desde hoy mi jardín será para siempre un lugar de juegos para los niños.

Estaba de veras arrepentido por lo que había hecho.

Bajó entonces la escalera, abrió cautelosamente la puerta de la casa y entró en el jardín. Pero en cuanto lo vieron los niños se aterrorizaron, salieron a escape y el jardín quedó en invierno otra vez. Solo aquel pequeñín del rincón más alejado no escapó, porque tenía los ojos tan llenos de lágri-mas que no vio venir al Gigante. Entonces el Gigante se le acercó por detrás, lo tomó gentilmente entre sus manos y lo subió al árbol. Y el árbol floreció de repente, y los pájaros vinieron a cantar en sus ramas, y el niño abrazó el cuello del Gigante y lo besó. Y los otros niños, cuando vieron que el Gigante ya no era malo, volvieron corriendo alegremen-te. Con ellos la primavera regresó al jardín.

—Desde ahora el jardín será para ustedes, hijos míos —dijo el Gigante, y tomando un hacha enorme, echó abajo el muro.

Al mediodía, cuando la gente se dirigía al mercado, todos pudieron ver al Gigante jugando con los niños en el jardín más hermoso que habían visto jamás.

Estuvieron allí jugando todo el día, y al llegar la noche los niños fueron a despedirse del Gigante.

—Pero, ¿dónde está el más pequeñito? —preguntó el Gi-gante—, ¿ese niño que subí al árbol del rincón?

El Gigante lo quería más que a los otros, porque el peque-ño le había dado un beso.

—No lo sabemos —respondieron los niños—, se marchó solito.

—Díganle que vuelva mañana —dijo el Gigante.

Pero los niños contestaron que no sabían dónde vivía y que nunca lo habían visto antes. Y el Gigante se quedó muy triste.

Todas las tardes al salir de la escuela los niños iban a jugar con el Gigante. Pero al más chiquito, a ese que el Gigante más quería, no lo volvieron a ver nunca más. El Gigante era muy bueno con todos los niños pero echaba de menos a su primer amiguito y muy a menudo se acordaba de él.

—¡Cómo me gustaría volverlo a ver! —repetía.

Fueron pasando los años, y el Gigante se puso viejo y sus fuerzas se debilitaron. Ya no podía jugar; pero, sentado en un enorme sillón, miraba jugar a los niños y admiraba su jardín.

—Tengo muchas flores hermosas —se decía—, pero los niños son las flores más hermosas de todas.

Una mañana de invierno, miró por la ventana mientras se vestía. Ya no odiaba el invierno pues sabía que el invierno era simplemente la primavera dormida, y que las flores estaban descansando.

Sin embargo, de pronto se restregó los ojos, maravillado, y miró, miró…

Era realmente maravilloso lo que estaba viendo. En el rincón más lejano del jardín había un árbol cubierto por completo de flores blancas. Todas sus ramas eran doradas, y de ellas colgaban frutos de plata. Debajo del árbol estaba parado el pequeñito a quien tanto había echado de menos.

Lleno de alegría el Gigante bajó corriendo las escaleras y entró en el jardín. Pero cuando llegó junto al niño su rostro enrojeció de ira y dijo:

-¿Quién se ha atrevido a hacerte daño?

Porque en la palma de las manos del niño había huellas de clavos, y también había huellas de clavos en sus pies.

—¿Pero, quién se atrevió a herirte? —gritó el Gigante—. Dímelo, para tomar la espada y matarlo.

—¡No! —respondió el niño—. Estas son las heridas del Amor.

—¿Quién eres tú, mi pequeño niñito? —preguntó el Gigante, y un extraño temor lo invadió, y cayó de rodillas ante el pequeño.


Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes reali-cen un resumen del cuento. Para ello, deben considerar sus apuntes, sintetizar las ideas centrales que anotaron y escribir un párrafo con ellas. Invítelos a presentar sus resultados al curso y promueva la discusión en torno a su contenido.

En la actividad 2 se solicita a los estudiantes completar en su cuaderno la siguiente tabla, considerando diversos aspectos relevantes de la narración.

Categorías El gigante egoísta

Personajes principales

Gigante, los niños, el niño pequeño, el invierno y la primavera.

Personajes secundarios

Ogro de Cornish, la Nieve, la Escarcha, Viento del Norte, Granizo, frutales, flores, árboles, etc.

Antagonistas El invierno y la primavera.

Ambiente social, ¿cómo afecta a los personajes?

El ambiente social, que se genera a partir de las relaciones entre los personajes, tie-ne un correlato en el ambiente físico y de esta forma afecta a los personajes. Con la ausencia de los niños del jardín y la sole-dad del Gigante, reina el invierno. Cuando todos se reúnen en el jardín, en cambio, llega la primavera.

Situación inicial

Los niños juegan felices en el jardín, hasta que llega el Gigante después de un largo viaje y los expulsa de su jardín.

Conflicto central

Los niños, asustados por el Gigante, dejan de ir al jardín y, con esto, la primavera retrocede y se apoderan de

Personaje que ayuda a la resolución del conflicto y cómo lo hace

El niño desconocido que, gracias a que el Gigante lo ayuda a subir al árbol, dio con-fianza a los demás niños para acercarse al jardín y dejar de temer al Gigante. Con esto, pudo volver la primavera al jardín y el Gigante ofreció su jardín a los niños.

Desenlace El niño desconocido se presenta nueva-mente frente al Gigante, pero esta vez herido y ensangrentado. Luego de una conversación, le señala que lo llevará al Paraíso. Esa, cuando los niños llegaron, encuentran al Gigante muerto debajo del árbol, cubierto de flores blancas.

Entonces el niño sonrió al Gigante, y le dijo:

—Una vez tú me dejaste jugar en tu jardín; hoy jugarás conmigo en el jardín mío, que es el Paraíso.

Y cuando los niños llegaron esa tarde encontraron al Gigante muerto debajo del árbol. Parecía dormir, y estaba entero cubierto de flores blancas.

La actividad 3 se propone que los estudiantes redacten un comentario sobre los valores y antivalores que se tra-tan en el cuento. Oriente la redacción considerando el siguiente esquema:

• Primer párrafo: incorporar un resumen del argumen-to del cuento.

• Segundo párrafo: incorporar un resumen de los valo-res presentes en el cuento

• Tercer párrafo: incorporar un resumen de los antiva-lores presentes en el cuento.

• Cuarto párrafo: reflexión personal sobre los valores y antivalores que se tratan en el cuento.

• Es importante aclarar a los estudiantes que incluyan citas del texto para ilustrar su interpretación y justifi-car sus opiniones.

Por último, invítelos a presentar sus comentarios al curso.

Le sugerimos, además, seleccionar los mejores comen-tarios y ponerlos en el diario mural de la biblioteca para recomendar el texto al resto de la escuela.

Presente a los estudiantes el texto El Príncipe feliz, ex-plicando que se trata de una adaptación para teatro del cuento de hadas homónimo, escrito por el poeta, escritor y dramaturgo irlandés Oscar Wilde.

¡Ahora, actúas tú!

La sección tiene como objetivo introducir contenidos so-bre las obras dramáticas, que permitirán a los estudian-tes adquirir una serie de conocimientos necesarios para desarrollar la representación teatral que se propone.

En primer lugar, se ofrece el concepto de obra dramá-tica, es decir, de los textos que son escritos con la fina-lidad de ser representados. Es importante que los estu-diantes comprendan la distinción entre obra dramática y obra de teatro; la segunda comprende la representación teatral de la obra dramática e incorpora elementos no sólo verbales, sino no verbales, paraverbales, visuales, simbólicos, etc.

En segundo lugar, se definen los parlamentos como los diálogos entre los personajes a través de los cuales se desarrolla la acción dramática.

En tercer lugar, se explica el significado del lenguaje acotacional en las obras dramáticas. Se lo define como un lenguaje utilizado para dar información sobre los personajes y el ambiente, con la finalidad de que sean utilizados durante la representación teatral de la obra dramática. Para la explicación de este contenido, consi-dere el ejemplo que se ofrece y escoja voluntarios para representarlo.


Por último, se menciona que las obras dramáticas tam-bién tienen un inicio, desarrollo y final, los cuales se des-criben a través de las acciones de los personajes, con el fin de facilitar la comprensión de las características del género dramático a partir de la comparación con la estructura de los textos narrativos.

Puesta en escena de El Príncipe feliz

La sección tiene como objetivo que los estudiantes realicen una representación teatral del texto El Príncipe feliz.

En primer lugar, explique que en la puesta en escena de una obra intervienen muchas personas que asumen dife-rentes roles y tareas. Luego, exponga a los estudiantes los pasos que deberán seguir para montar la obra.

1. Audición

Los estudiantes deben elegir los actores que repre-sentarán cada uno de los personajes. Para esto, deben realizar una audición donde cada aspirante deberá hacer una lectura dramatizada de la obra y elegir quién representa mejor cada personaje. Le sugerimos realizar una tabla de evaluación de la au-dición conjuntamente con los estudiantes que consi-dere, al menos, los siguientes aspectos:

• La expresión oral fue clara y precisa

• La expresión corporal y gestual reflejó el rol asig-nado

• Muestra dominio en los parlamentos asignados

• Muestra creatividad en el rol asignado

• La entonación, tono y volumen fueron adecua-dos al rol asignado

• La actuación motivó y llamó la atención del pú-blico.

2. Elección de los encargados de las tareas

A continuación, el curso debe escoger quiénes serán los encargados de las distintas tareas que plantea la representación teatral.

Explique a los estudiantes en qué consiste el trabajo de cada encargado y su función en la puesta en es-cena, a partir de las definiciones que se ofrecen en la página 171 del Texto.

Permita que los estudiantes reflexionen sobre estas funciones y tareas y discutan quiénes deben asumir esa responsabilidad, considerando siempre la posi-bilidad de elegir entre voluntarios. Una vez tomada la decisión, organicen al resto del curso en función de la importancia de cada tarea y sus requerimientos. Por ejemplo, basta con un Director, aunque pueden incorporarse también ayudantes. Para los roles res-tantes, los estudiantes pueden distribuirse equitati-vamente en los distintos equipos de trabajo.

3. Organización de los equipos de trabajo.

En primer lugar, los estudiantes deben organizar una reunión general, que debe coordinar el Director. En ella, pueden realizar una lluvia de ideas para definir cómo se organizará el trabajo de cada equipo, de qué forma se planificará la actividad y qué se espera de ella. Además, deben decidir de qué abordarán el texto, qué elementos les interesa resaltar de la obra dramática y qué efecto desean provocar en el audi-torio.

Apoye este proceso sin adoptar un papel protagóni-co, pero de tal forma que se asegure el cumplimiento de cada acuerdo y que éstos no escapen a su propia planificación de la unidad.

En definitiva, se deben constituir los siguientes equi-pos de trabajo:

• Equipo de actores: deben trabajar la drama-tización de la obra, la caracterización de cada personaje y el aprendizaje de los parlamentos. El volumen de voz y la expresividad debe ser la adecuada al parlamento. La gestualidad de ros-tro y cuerpo debe acompañar lo que se está ex-presando. Deben considerar, en todo momento, los elementos y recursos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Se espera que trabajen coordinadamente con todos los equipos, propongan modificaciones y acepten sugerencias al montaje.

• Equipo del Director: deben coordinar el montaje general de la obra, es decir, la orientación del trabajo de todos los equipos. Por lo mismo, debe ser apoyado especialmente por usted.

Además, el Director debe guiar los ensayos y dar indicaciones de movimiento y desplazamiento, guiándose por las acotaciones de la obra.

• Equipo de vestuario: se ocuparán de preparar la vestimenta y caracterización de los actores (pelucas, vestuario, utilería, etc.). Se espera que realicen bocetos del vestuario, peinados, etc.

• Equipo de escenógrafos: deben ambientar el escenario según la obra, proveer los objetos y materiales necesarios para ello, etc. Se espera que realicen planos o dibujos de la escenografía.

• Equipo de tramoyistas: son los encargados de montar los elementos para la escenografía y de realizar los cambios necesarios en cada etapa de la obra. Se espera que realicen una pauta que indique cómo montar los elementos iniciales y cómo hacer los cambios en la escenografía que la obra requiera. Además, se espera que se ocu-pen de la música durante la obra (si es que se opta por ello).


• Equipo de maquilladores: se ocuparán, especial-mente, de maquillar a los actores para realzar la ex-presividad del rostro. Se espera que realicen bocetos de los rostros, en las distintas etapas de la acción dramática, para cada personaje, con la finalidad de determinar el maquillaje más adecuado.

• Equipo de publicidad: están a cargo de la elabo-ración de afiches que anuncien la presentación del montaje y de programas de mano que expliquen los objetivos y los contenidos de la obra a los asistentes.

4. Ensayos

Luego de conformarse los equipos de trabajo, estos tendrán un tiempo para planificar su trabajo con vis-tas a los ensayos que deberán realizar.

Cuando este trabajo de preparación esté avanzado, se deberá organizar otra reunión para planificar todo el proceso. Deben definirse en esa oportunidad al menos dos ensayos previos al Preestreno y al Estre-no. Los estudiantes deben aclarar qué objetivos se pretenden alcanzar en estos ensayos y cómo pueden lograrlo, estableciendo tareas definidas para cada equipo de trabajo.

El objetivo, es que los ensayos contribuyan a cohe-sionar al grupo, desarrollar su imaginación, creativi-dad y capacidad de diálogo. Además, se espera que los estudiantes valoren y fortalezcan su capacidad para trabajar en equipo y comprendan el sentido de responsabilidad colectiva.

5. Preestreno

Durante el Preestreno los estudiantes deberán, ante todo, poner en práctica su planificación y, seguida-mente, corregir todos los errores posibles, de tal for-ma de asegurar que, durante el estreno, el montaje resulte exitoso. Se debe cuidar, especialmente, coor-dinación general y el desarrollo de la acción.

6. Estreno

Por último, corregidos los errores y mejorando di-versos aspectos del montaje, los estudiantes deben presentar la obra frente a un auditorio. Procure que a esta instancia asistan familiares de los estudiantes.

7. Evaluación

Tras la presentación, invite a los estudiantes a reali-zan un balance conjunto de la actividad, reflexionan-do sobre el resultado alcanzado. Luego, invítelos a evaluar su desempeño individual, respondiendo las siguientes preguntas: ¿Cumplí con mi labor asignada en la obra? ¿Mi trabajo fortaleció al grupo? ¿Disfruté participando del montaje? En el caso de los actores: ¿Representé de manera adecuada a mi personaje? ¿Utilicé lenguaje no verbal y paraverbal? ¿El público disfrutó de la obra?

Tabla de evaluación 1 Sí No

La representación fue el resultado de un proceso de creación colectivo.

Utilizan adecuadamente diferentes lenguaje no verbal y paraverbal para expresar y comunicar senti-mientos, sensaciones e ideas.

Comprenden aspectos fundamentales del texto dra-mático y los aplican en la representación teatral.

Escuchar activamente y reaccionar con coherencia ante las iniciativas de los compañeros de represen-tación.

Cada miembro del grupo es capaz de demostrar por separado lo que han aprendido.

Tabla de evaluación 2 Sí NoEquipo de actores

Trabajan la dramatización de la obra, la caracterización de cada personaje y el aprendizaje de los parlamentos.

Utilizan adecuadamente elementos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Incorpora componentes de la voz: volu-men, tono, timbre, ritmo, pausa, intensi-dad, proyección, dicción y articulación.

Incorpora componentes corporales y del movimiento: cuerpo, espacio, tiempo, energía e interrelación.

Equipo de Dirección

Coordina el montaje general de la obra y orienta el trabajo de todos los equipos, guiando los ensayos y dando indica-ciones sobre el desarrollo de la acción dramática, en base las acotaciones de obra.

Equipo de vestuario

Preparan la vestimenta y caracteriza-ción de los actores (pelucas, vestuario, utilería, etc.).

Equipo de escenógra-fos

Ambientan el escenario según la obra y proveen los objetos materiales necesa-rios para ello, etc.

Equipo de tramoyista

Montan los elementos de la escenogra-fía y realizan los cambios necesarios en cada etapa de la obra, guiándose en una planificación previa.

Equipos de maquilla-dor

Maquillan a los actores para realzar la expresividad del rostro y su caracteri-zación.

Equipo de publicidad

Elaboran afiches que anuncien la pre-sentación del montaje y de programas de mano que explican los objetivos y los contenidos de la obra a los asistentes.

S. de la Torre y Violant (coord.) (2006). Conocer y evaluar la creatividad, tomos I y II. Málaga: Aljibe.


Para finalizar

Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos desarrollados durante la Unidad, con un grado de di-ficultad mayor en relación a la sección Evaluación. Se propone, por medio de actividades que promueven las habilidades de análisis, comprensión, interpretación y evaluación de textos no literarios, generar en los estu-diantes la capacidad de formular opiniones, expresar con claridad sus ideas y producir textos escritos y orales en torno a ellas.

Por último, se espera que evalúen críticamente mensa-jes publicitarios y dialoguen para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos.

Vocabulario

El objetivo de esta sección es que los estudiantes ejerci-ten la distinción entre raíz y afijos, como estrategia para acceder y determinar el significado de las palabras. Para ello, pídales con antelación que lleven un diccionario. Apoyándose en él, deben desarrollar las siguientes ac-tividades.

a. Identifiquen la raíz de las siguientes palabras: cansar – tierra – árbol.

Palabra Raíz

Cansar cansa-

Tierra tierr- o terr-

Árbol árbo-

b. Forma nuevas palabras agregando sufijos.

Palabra Nuevas palabras

Cansar Cans-ado, cansancio, etc.

Tierra Terr-ícola, terr-ateniente, etc.

Árbol Arbó-reo, arbo-ladura, etc.

c. Busquen en el diccionario el significado de las nuevas palabras

Palabras Significado

Cansado Que declina, que se muestra débil o degenerada.

Cansancio Falta de fuerzas que resulta de haberse fatigado.

Terrícola Habitante de la Tierra.

Terrateniente Persona que es dueña de gran-des extensiones agrícolas.

Arbóreo Perteneciente, relativo o semejan-te al árbol.

Arboladura Conjunto de árboles y vergas de un buque.

d. Escriban oraciones con los nuevos términos que formaron.

Se espera que los estudiantes escriban oracio-nes ortográfica y gramaticalmente correctas, a partir de los términos que formaron.

Expresión de opinión

Tiene como objetivo que los estudiantes evalúen crítica-mente mensajes publicitarios.

Para ello, explique previamente a los estudiantes cómo funcionan las agencias publicitarias, qué estudios hacen antes de lanzar una campaña y qué elementos toman en consideración para realizarlas.

Luego, copie en el pizarrón la definición de la palabra zoológico:

“Lugar en que se conservan, cuidan y a veces se crían diversas especies animales con fines didác-ticos o de entretenimiento”.

Organice el curso en grupos, y antes de invitarlos a dis-cutir en torno a las preguntas, explíqueles la importancia del diálogo para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos. Pídales que guíen la discusión considerando estos criterios:

• Mantener el foco de un tema

• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugeren-cias

• Aceptar sugerencias

• Hacer comentarios en los momentos adecuados

• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto

• Fundamentar su postura.

a. ¿Estás de acuerdo con esta definición?

Se espera que evalúen el significado de la de-finición y formulen una opinión colectiva sobre ella.

b. ¿Son necesarios los zoológicos? ¿Por qué? ¿Cuál es su función dentro de la sociedad?

Los estudiantes deben evaluar, a partir de la información contenida en la definición de la palabra zoológico, la necesidad de este tipo de instituciones y su función social.


c. ¿Los animales están mejor en un zoológico que en su medio natural? Justifica.

Se espera que los estudiantes comparen las condiciones de vida de los animales en un zoo-lógico con las de su medio natural, formulando opiniones sustentadas con ejemplos de su expe-riencia personal o conocimiento previo, llegando a acuerdos con su interlocutor.

La actividad 3 se propone que los estudiantes evalúen críticamente el mensaje publicitario que se reproduce en la página, a partir de información explícita e implícita presente en el texto y las imágenes.

a. El propósito del texto es:

Se espera que los estudiantes reconozcan que el propósito del texto es persuadir, pues se in-tenta convencer al receptor para cambiar su conducta y valores personales, y no promocio-nar una mercancía o servicio.

b. ¿Es claro el mensaje que quiere trasmitir? ¿Por qué?

Los estudiantes deben evaluar la claridad del mensaje, considerando la presencia de expre-siones literales (“No financies su cautiverio. No vayas al Zoo”) y en lenguaje figurado (“¿Para qué tengo Alas?”).

c. ¿Cuál es la función de la imagen en el texto?

Deben reconocer que la función de la imagen en el texto es dar sentido a expresión en len-guaje figurado (“Para qué tengo alas?”) cuya finalidad es sensibilizar (con la presencia de un animal tras una reja) y persuadir (contrastando la situación de encierro del animal con la idea de la libertad asociada al vuelo de las aves).

d. ¿Por qué hay campañas en contra de los zooló-gicos? ¿Apoyarías una?

Se espera que los estudiantes evalúen la fun-ción y motivaciones detrás de las campañas publicitarias cuyo propósito es persuadir al re-ceptor. Además, deben formular una opinión personal sobre los zoológicos y si todos mantie-nen las mismas condiciones para los animales en cautiverio.

e. Compara idea de zoológico que se da en el cuento La tortuga gigante y la que da este afiche.

Los estudiantes deben reconocer en la idea que se da del zoológico en el cuento La tortuga gi-gante un visión positiva sobre estas instituciones y su función social (allí la tortuga es alejada de los peligros y recibe cuidados), y en la idea que se en el afiche, una visión crítica (allí los anima-les son considerados prisioneros).

La siguiente actividad tiene por objetivo que los estudian-tes analicen aspectos relevantes de un artículo periodís-tico para profundizar su comprensión, respondiendo preguntas a partir de información explícita e implícita del texto. También, se espera que los estudiantes escriban un informe resumiendo las ideas principales del artículo y expresando su opinión sobre ellas, justificando sus ar-gumentos a partir de citas textuales.

Antes de comenzar la lectura del texto, pida a los estu-diantes que lean el título del artículo y pregúnteles si co-nocen historias de amistad y lealtad entre un ser humano y un animal.

Luego, pídales que lean en silencio el texto informativo Una historia de lealtad y amistad y respondan las pre-guntas planteadas.

a. ¿Quién es Eisaburo Ueno?

Se espera que, extrayendo información explíci-ta del texto, señalen que Eisaburo Ueno fue un profesor del Departamento de Agricultura en la Universidad de Tokio.

b. ¿En qué país transcurre la historia?

Los estudiantes deben inferir, interpretando información explícita en el texto (“Universidad de Tokio”, “letra japonesa”, los nombres de los personajes, etc.), que la historia transcurre en Japón.

c. Define la relación entre el perro y su amo.

Los estudiantes deben explicar las actitudes y motivaciones de los personajes, explicando su influencia en los acontecimientos de la historia. Así, se espera que señalen que la relación entre el perro y su amo fue de lealtad y amistad, que se manifestaba en la conducta de ambos en la estación de trenes.

d. ¿Esta historia es común, o tiene algún elemento que la haga extraordinaria? ¿Cuál?

Se espera que los estudiantes formulen un jui-cio sobre los acontecimientos de la historia y su significado, destacando la lealtad del perro, que permaneció 9 años, hasta su muerte, a la espe-ra de su amo.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes redacten un informe y lo presenten al curso, con la finalidad de desarrollar su capacidad expresiva y de producción de textos orales planificados.

Para orientar la actividad, se recomienda que pida a los estudiantes escribir un párrafo en que resuman el con-tenido del artículo, destacando las ideas principales y los acontecimientos importantes.


Luego, pídales que escriban un segundo párrafo donde expongan su opinión sobre la actitud del perro luego de la muerte de su amo. Recuérdeles que deben utilizar ci-tas textuales para apoyar su postura y hacer referencia a las ideas y acciones principales del texto.

Finalmente, para orientar la presentación del informe al curso, advierta la importancia de resaltar, durante la lec-tura, los recursos del lenguaje no verbal y paraverbal, considerando la situación comunicativa.

Se sugiere copiar en el pizarrón la siguiente tabla de eva-luación y pedir a los estudiantes que analicen según ésta el desempeño de cada uno.

Tabla de evaluación del informe Sí No

Resumió las ideas y acontecimientos principa-les del texto.

Expuso su opinión personal sobre la actitud del perro luego de la muerte de su amo.

Utilizó argumentos sustentados en citas tex-tuales.

Tabla de evaluación de la presentación oral del informe

Sí No

Adoptó una postura corporal adecuada a la situación comunicativa (exposición de un in-forme frente a un auditorio, etc.).

Incorporó gestos faciales y corporales acordes a la situación comunicativa y a la distancia entre los interlocutores.

Durante la presentación, utilizó un tono, ento-nación, timbre y volumen de la voz adecuado a la situación comunicativa.

Evaluación

Esta sección plantea la revisión de los contenidos más importantes desarrollados durante la unidad. Se espe-ra que los estudiantes profundicen su comprensión de textos literarios, escriban comentarios y realicen repre-sentaciones sobre las acciones principales del relato, la actitud y motivaciones de los personajes y su influencia en la narración. Para ello, se ofrece el cuento El campe-sino, y el diablo de Jacob Grimm y Wilhelm Grimm.

Por último, tiene especial importancia, en esta sección, el desarrollo de la capacidad expresiva y la utilización de los recursos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Presente a los estudiantes algunos datos sobre los auto-res del texto.

Jacob Grimm (1785 – 1863) y Wilhelm Grimm (1786 – 1859). Fueron dos hermanos alemanes célebres por sus cuentos para niños y también por su Diccionario alemán, las Leyendas alemanas, la Gramática alemana, la Mitología alemana y los Cuentos de la infancia y del

hogar (1812-1815). Entre los cuentos más famosos que recopilaron de la tradición oral alemana se encuentran Blancanieves, Hansel y Gretel, La oca de oro y El sastre-cillo valiente.

Luego, invite a los estudiantes a leer, en silencio, el cuen-to El campesino, y el diablo.

La actividad 2 se propone que los estudiantes respon-dan preguntas de comprensión, en forma oral, con la finalidad de desarrollar su capacidad expresiva y la habi-lidad para producir textos orales espontáneos.

a. ¿Por qué el campesino supuso que el Diablo es-taba sentado sobre un gran tesoro?

Se espera que los estudiantes interpreten in-formación explícita del texto y señalen que el campesino supuso que el Diablo estaba sentado sobre un gran tesoro ya que este se encontraba allí custodiándolo, sentado sobre un montón de carbones encendidos en medio del campo.

b. ¿Cómo describirías al campesino?

Los estudiantes deben realizar una descripción del campesino, considerando información expli-cita en el texto. La descripción debería apoyar-se, por ejemplo, en el siguiente fragmento: “un muy afamado y astuto campesino, cuyos trucos eran muy comentados”.

c. ¿Por qué el campesino sembró nabos el primer año y trigo el segundo?

Se espera los estudiantes interpreten informa-ción explícita del texto y señalen que el cam-pesino sembró ambas cosas para engañar al Diablo. En el primer año, sembró nabos ya que estos crecen bajo tierra, y el Diablo se queda-ría con todo lo sembrado sobre la tierra. En el segundo año sembró trigo ya que el Diablo, al ver que no había ganado nada con la cosecha del campesino, prefirió esta vez quedarse con lo que se produjera bajo la tierra, pensando que el campesino volvería a sembrar nabos. Pero éste, astuto, prefirió sembrar trigo, que crece sobre la tierra y así engañar nuevamente al Diablo y quedarse con el tesoro.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes escri-ban un comentario sobre el cuento. Sin embargo, en esta sección, es necesario que el proceso de escritura se de-sarrolle con progresiva autonomía. Por ello, se sugiere limitar las indicaciones a los siguientes pasos:


• En el primer párrafo deben presentar un resumen del argumento del cuento. Para ello, invítelos a leer-lo nuevamente, subrayar las ideas principales del relato y resumir su contenido en pequeñas notas o apuntes, a partir de los cuales deben dar cuerpo al párrafo solicitado.

• En el segundo párrafo deben explicar en qué consis-te el engaño y las características sicológicas de am-bos personajes que permiten este hecho.

• Además, se les pide comparar al campesino con algún otro personaje de los textos leídos durante el año, y señalar si hay alguno al que se parezca espe-cialmente.

• Para ello, deben interpretar información explícita e implícita del texto, realizar inferencias y comparar in-formación relevante de diferentes textos.

• En el tercer párrafo deben dar una opinión personal del cuento, apoyando sus afirmaciones en citas tex-tuales.

En la actividad 4 se espera que los estudiantes realicen una representación del personaje que les haya gustado de los libros que han leído de literatura complementaria.

Para ello, deben caracterizarse como el personaje que escogieron y preparar una presentación oral donde expli-quen, encarnando al personaje, quién es y en qué libro se encuentran sus aventuras. El objetivo es convencer al curso para que lean el libro.

• Se sugiere que los estudiantes visiten la biblioteca o sitios de internet y busquen ilustraciones del per-sonaje. Deben utilizar estas representaciones como modelos y complementarlas con sus propios recuer-dos e imaginación. De esta forma se espera que los estudiantes definan rasgos físicos y psicológicos pro-pios del personaje para orientar su presentación.

• Deben preparar un texto donde respondan a las si-guientes preguntas: ¿Quién soy? ¿En qué libro se na-rran mis aventuras? ¿Por qué deben leer ese libro?

• En base a este texto deben elaborar un afiche donde se promocione el libro. Debe contener un dibujo lla-mativo del personaje y las respuestas a las preguntas anteriores.

• Luego, en base al afiche, deben preparar su pre-sentación oral. Esta debe abordar las tres preguntas señaladas y, también, considerar las posibles pre-guntas que pueda hacer el curso. Haga notar a los estudiantes que deben responder a estas preguntas encarnando al personaje.

• Finalmente, pida al curso que comenten las distintas presentaciones y escojan las tres mejores.

En la actividad 5 se propone la representación de una situación conflictiva sólo con lenguaje corporal y gestual.

Para ello, en primer lugar, organice el curso en grupos de 4 integrantes y pídales que reflexiones sobre distintas situaciones conflictivas y lleguen a un acuerdo acerca de cuál desean representar.

Luego, pídales que revisen el contenido de la página 150 relacionado con el lenguaje no verbal. A partir de esta información, deben definir los recursos expresivos que utilizarán en la representación, advirtiendo que estos deben permitir comunicar al resto del curso el conflicto de la situación.

Finalmente, organice una jornada para las representa-ciones. Al terminar cada una de ellas, pregunte al curso qué entendieron de la representación e invítelos a reali-zar sugerencias y comentarios sobre el desempeño de sus compañeros.


En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura del libro álbum A mi manera, una historia de zapatos de Svjetian Junakovic y se presenta una reseña para motivar su lectura por los estudiantes.


Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente texto para aplicar los contenidos estudiados.

El roto que engañó al diabloVersión de Floridor Pérez

El Diablo es tan diablo, que hasta los más diablazos le temen a sus diabluras.

Es que nadie se atreve con el Diablo —al menos eso pensaba él— hasta que cierta vez, hace mucho, muchísimo tiempo, se encontró con un rotito chileno.

Bartolo era un huaso joven, al que todo le salía mal ese año: en otoño se helaron sus chacras y en invierno se hun-dió el sembrado. De puro flaca se murió su vaca. Así que Bartolo tiro el yugó, el arado, la rastra, el rastrón, y partió en busca de mejor suerte.

Tenía unos tíos en la costa, pero ¿cómo se haría pescador si ni siquiera conocía el mar? “Ser minero debe ser más fácil”, pensó Bartolo, encaminándose a los lavaderos, donde decían que las pepitas de oro se hallaban como chicharro-nes en un plato de porotos.

Pero no encontró oro.

Volviendo triste a su casa, pensó si el oro brillaría como es-camas de peces en la red, o las pepitas serían como granos de trigo en la era.


Oscureció en el bosque. Tuvo miedo. Pero más miedo tenía de volver a su tierra sin un cobre, porque pronto sería “el 18”, y él quería bailarse unas buenas cuecas con la Peta, la niña más linda y hacendosa de la comarca.

Entonces recordó que su abuelo le había contado de qué manera se había hecho rico un patrón suyo.

—¡Más que hago pacto con el Diablo!— exclamó Bartolo, y los pelos se le pararon de susto.

Sacando fuerzas de flaqueza, tomó aliento y llamó tres veces al Patas de Hilo.

Un relámpago abrió de par en par las puertas del cielo y por tierra rodaron todos los ruidos del bosque. Entonces lo vio: de pera y bigote y rabo; de chispas por los ojos y una risa del demonio, lo vio.

Allí se estuvieron Bartolo y el Diablo, hablando de ne-gocios: de venderle su alma al Diablo ¡no tenía más que vender el huaso Bartolo! Cien mil pesos le pidió por su alma, pensando que si volvía en esa facha, la Peta no daría un centavo por él.

Le pareció buen precio al Diablo. Se los dio.

—Pero hay que firmar un pacto –-dijo el Diablo— ¿Cuán-do querís que te lleve?

—Hoy mismo —respondió Bartola, haciéndose el de las chacras.

Se extrañó mucho el demonio, pues todos le pedían años y años para gozar la vida. Por fin acordaron que vendría a buscarlo mañana. El malo le pinchó el dedo del corazón al huaso, y con su misma sangre escribió:

Bartolo Lara

no te llevaré hoy,

pero te llevo mañana.

En cuanto el rotito firmó el pacto, el Diablo lo guardó y desapareció, en una explosión de fuego, humo y olor de azufre.

No hay para qué decir cómo llegó al campo Bartolo, en caballo chileno, montura corralera, espuelas de plata y poncho multicolor. Un mozo arreaba un novillo para el asado, y otro venía en carreta con una tremenda pipa y un baúl de regalos para Peta.

Se les hizo corto el día para la fiesta, pero apenas anoche-ció, Bartolo montó a caballo y partió a su cita. El Diablo lo saludó con su risa endemoniada.

—Muy bien —le dijo—, harto gozaste, ahora te llevo al infierno.

—¿Cómo que te llevo? –dijo, irónico, Bartolo—. Tan dia-blo que es y no sabe leer…

De mala gana el Diablo sacó el pacto y leyó:

Bartolo Lara, no te llevaré hoy, pero te llevo mañana.

—Es verdad -–dijo—, la cosa es mañana.

—Así es —asintió Bartolo—, pero déjame otros cien mil por el viaje y la puntualidá.

El malo se los dio.

—¡Mañana te espero! —dijo al pasárselos.

—Mañana volveré —aseguró el huaso.

Y dicen que el Diablo volvió ese día y al otro y al siguiente, pero siempre Bartolo lo hacía leer el pacto:

Bartolo Lara,

no te llevaré hoy,

pero te llevo mañana.

—¡Me hiciste leso!—le gritó un día, ya cansado, el Diablo, y las chispas de sus ojos encendieron el azufre, que es el alimento preferido del demonio, y estalló.

Ardió como los fuegos artificiales que Bartolo encendió en la ramada, ese Dieciocho, bailando con la Peta.

Los nietos de sus nietos cuentan ahora que Bartolo no trató más con el Malo. Hizo pacto con la tierra, y ella le dio siempre rocío de plata y espigas de oro, que son la fortuna de los campesinos.

Pero cuando a medianoche aúllan lastimeramente los perros, los ancianos aseguran que es el Diablo, que todavía ronda la casa del roto pillo que lo engañó.

Pérez. F. (2004). Mitos y leyendas de Chile. Santiago, Chile: Zig-Zag.

Comarca: división de territorio que comprende varias po-blaciones.

Patas de Hilo: uno de los apodos del Diablo, llamado también Malo, Malulo, Cachudo, etc.

de las chacras: haciéndose el tonto, el ingenuo.

Preguntas para trabajar el texto

1. ¿Qué motivos tuvo Bartolo para realizar un pacto con el Diablo?

2. ¿Cómo se enteró Bartolo de la posibilidad hacer pac-tos con el Diablo?

3. ¿Con qué elementos de la naturaleza se asocia al Diablo en el texto?

4. ¿Cómo se firma el pacto? ¿Qué condiciones se esta-blecen?

5. ¿Por qué el Diablo no puede llevarse a Bartolo? ¿Crees que Bartolo sabía que podía engañar al Dia-blo o sólo se salvó por azar?

6. Explica y comenta la siguiente afirmación del texto: “La tierra le dio siempre rocío de plata y espigas de oro, que son la fortuna de los campesinos”.

7. Escribe un comentario sobre el relato analizando al menos tres características de Bartolo y tres del Diablo.


Mundos diversos7unidad

Presentación

El propósito de esta unidad es que los estudiantes desarrollen habilidades asociadas a la búsqueda, identificación y análisis de información, a la comprensión y organización de esta a través de distintas técnicas como organizadores gráficos y resúmenes y al procesamiento de datos obtenidos que den como producto final un artículo informativo.

Para ello, se pensó como eje articulador de esta unidad distintos tipos de textos, como cartas, crónicas, textos infor-mativos e incluso imágenes, de manera que los estudiantes, además de conocer diversos parajes y cosmovisiones, puedan reconocer los distintos tipos de fuentes a través de las cuales obtener la información necesaria para producir un texto.

Los textos propuestos desarrollan temas atractivos para los estudiantes, y les permiten ampliar su conocimiento del mundo y de ese modo ir construyendo su propia opinión, la que se espera puedan expresar a través de un texto escrito.


• Carta de Charles Dickens a su hijo (carta), Charles Dickens.

• Danza y música (artículo informativo).

• Lautaro, este es mi pueblo (crónica), Jorge Teillier.

• La firma de Pepo (artículo), Pedro Peirano.

• Toqui Lautaro (escultura).

• Historia General de Chile (artículo informativo), Carlos Fortín.

• Historia de Chile (artículo informativo), Alejandro Concha Cruz.

• Lautaro (artículo informativo), sitio Educar Chile.

• Manutara y Tangata-Manu (artículo informativo).

Actitudes






OA 6










• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendi-do o descubierto en los textos que leen.

• Aluden a información implícita o explícita de un texto leído al co-mentar o escribir.



• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por ejemplo, “La imagen del texto explica el ciclo del agua que está descrito más arriba”.



• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o de información de la lectura.


OA 2


• organizar la información en esquemas o mapas conceptuales

• resumir.

• Organizan información encontrada en textos, en esquemas o ma-pas conceptuales.

• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más impor-tante de cada párrafo.

OA 7

Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia:

• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el mensaje

• evaluando si un texto entrega suficiente infor-mación para responder una determinada pre-gunta o cumplir un propósito

• comparando la información que se entrega sobre una misma noticia en distintas fuentes.

• Identifican al autor y explican cuál es su intención al publicar ese texto.

• Explican si la información presente en un texto satisface su propó-sito de lectura o si necesitan consultar más fuentes.

• Explican qué aporta el texto leído a su conocimiento sobre el tema.

• Comparan los titulares y el contenido de dos noticias sobre un mismo tema y comentan cuál es la más completa.

OA 8

Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos leídos para satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.





• Completan organizadores gráficos dados por el docente con infor-mación de un texto leído.


145Unidad 7 Mundos diversos

OA 11

Buscar y comparar información sobre un tema, utilizando fuentes como inter-net, enciclopedias, libros, prensa, etc., para llevar a cabo una investigación.

• Encuentran en internet información sobre el tema que investigan usando un motor de búsqueda.

• Toman apuntes de información relevante encontrada en libros, enciclopedias, libros, prensa, etc. sobre el tema que investigan.

• Comparan, en organizadores gráficos, la información encontrada en diversas fuentes, agrupando la información similar que aparece en más de una fuente.

• Separan la información que aparece solo en una fuente.

OA 15

Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema:

• organizando el texto en una estruc-tura clara



• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarro-llarlo de manera documentada.



» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o expli-caciones

» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de las fuentes investigadas

» describen hechos relevantes y acordes con el tema investigado

» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.


OA 17


• estableciendo propósito y destina-tario


• organizando las ideas que compon-drán su escrito.




• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus textos.


• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronoló-gico o temas y subtemas.

OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. Durante este proceso:



























OA 27



• complementando las ideas de otro y ofre-ciendo sugerencias





• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en cla-ses.

• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejem-plos de su experiencia personal o su conocimiento previo.











Entrada de unidad

El texto que se propone como entrada de unidad es Carta de Chales Dickens a su hijo. En ella, el afamado autor británico se despide de su hijo en la antesala de una separación, brindándole consejos para la vida.

Antes de invitar a sus estudiantes a leer esta hermosa carta, active sus conocimientos previos respecto a los elementos que componen una carta, y las diferencias con otros tipos de textos que han visto en unidades an-teriores, como por ejemplo, un cuento, un poema o una leyenda. A partir de estas preguntas, se espera que se-ñalen el carácter personal de la carta, que está dirigida a un destinatario (por lo general), que el nombre de este se escribe antes del cuerpo del texto y que el lugar y la fecha encabezan el escrito, etc.

Para complementar la activación de los conocimientos previos, puede integrar los datos que se presentan en el siguiente recuadro sobre la biografía de Charles Dickens. Esta información es importante para contextualizar y puede alimentar el debate que se propone luego a partir


de las preguntas que anteceden a la lectura, sobre todo teniendo en cuenta que mediante esta carta el escritor inglés expresa un sentimiento muy profundo y personal a su hijo.

Charles Dickens (Inglaterra, 1812-1870) fue un no-velista inglés, de los más reconocidos de la literatura universal, nacido en el puerto de Portsmouth. Sus obras son afamadas por realizar una fuerte crítica social a través del humor y la ironía. Algunas de sus más conocidas historias han sido llevadas al cine, e incluso han sido motivo de tramas para dibujos animados. Quizás el caso más emblemático sea Un cuento de Navidad, también traducida como Canción de Navidad, una novela corta que narra la transformación de un magnate durante la época navideña, al recibir la visita de tres fantasmas de la Navidad. Otra de sus obras más famosas es Oliver Twist, en la que se narra la historia de un huérfano en el Londres del siglo XIX.


A continuación, pídales que se organicen en grupos de no más de cuatro integrantes. Luego, lea las indicaciones en voz alta para todo el curso, e invítelos a discutir lo que propone la actividad 1. Dé diez minutos para que conversen sobre la carta, y de cómo el e-mail la ha reem-plazado como medio de comunicación. Posteriormente, pídales que lean el texto de Dickens en forma individual y silenciosa.

Las actividades de la subsección Comentemos están destinadas a realizarse en forma grupal y escrita. Por ello, invítelos a juntarse con los mismos compañeros que ejecutaron la actividad anterior, y pídales que primero discutan las respuestas a cada una de las preguntas, y que luego de que hayan llegado a una conclusión, las escriban en sus cuadernos. Indíqueles también que pueden apoyar sus respuestas en las ilustraciones que acompañan al texto.

Se espera que las respuestas sean:

1. ¿Por qué el padre decide escribirle una carta a su hijo?

Porque se quiere despedir ya que se tendrán que separar, y para decirle lo que siente por él.

2. De lo que se puede interpretar de la carta, ¿cómo te imaginas que sea este padre?

Descríbelo tanto física como psicológicamente.

Se espera que en el aspecto psicológico, los es-tudiantes reconozcan que se trata de un papá preocupado por su hijo. A partir de ello, pueden señalar tanto que es un padre egoísta, porque se separa de su hijo y lo deja solo, o que es tierno porque le da consejos para la vida y demuestra con la carta que realmente le importa. Con esto, la identificación de características físicas para cada una de las posibilidades es muy personal. Igualmente, deberían justificar el porqué de su descripción física a partir de lo psicológico.

3. ¿Qué enseñanza de la carta resulta significativa para ti? ¿Por qué?

Pueden referirse a alguna enseñanza como: ha-cer lo que se proponga con firme determinación y de la mejor manera posible; no aprovecharse de nadie en ninguna ocasión; que la vida le en-señará más que cualquier estudio o tarea. Lo importante es que justifiquen por qué esas en-señanzas son significativas a partir de sus expe-riencias personales.

La actividad 4 de la subsección Comentemos es para realizarla de manera individual. En ella, se les pide que escriban una carta a Dickens poniéndose en el lugar del hijo. Para ello, aconséjeles leer nuevamente la carta, y

además se sugiere que vuelva a leer la biografía del au-tor, pues esos datos le pueden aportar detalles para el contexto y activar su imaginación para instalarse en la si-tuación hipotética que le pide la actividad. Lo importante es que capten la forma de una carta: fecha, destinatario, dos puntos, fórmula de despedida, así como también que tenga una continuidad temática.

En el recuadro Bitácora de lectura se propone a los estu-diantes escribir una carta a un compañero. Sin embargo, el destinatario será determinado por un sorteo. Para ello, haga una lista con los nombres de todos los alumnos del curso, luego recórtelos en pequeños papeles, dóblelos y colóquelos en un recipiente. A continuación, pase por cada puesto ofreciendo el recipiente; cada estudiante deberá sacar un papel y el nombre que salga será su destinatario. Remárqueles que la identidad de este debe ser secreta.

Posteriormente, pídales que escriban la carta a ese com-pañero. Recuérdeles que en una carta debe quedar esti-pulado el nombre del destinatario.

Finalmente, recoja las cartas y repártalas a cada destina-tario. Luego de entregarlas todas, y de que todos hayan leídos las suyas, pregunte: ¿quién crees que la escribió? Para guardar la carta, recomiéndeles pegarla en el cua-derno.

De este modo, se buscan activar los conocimientos pre-vios en torno a la carta de manera práctica y además lúdica.

La subsección Lo que aprenderé, expone un resumen de los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.

Para comenzar

En Activo mis conocimientos se introducen los conteni-dos del lenguaje figurado más allá de los textos literarios. Para comenzar a activar los conocimientos referidos a esta materia, pregunte a su curso: ¿recuerdan qué es el lenguaje figurado?; ¿en qué unidad del Texto lo vimos?; ¿con qué género literario lo asociamos casi siempre? Lue-go de ello, lea la pregunta que se plantea en el comienzo de la página: “¿Te has dado cuenta de que usualmen-te en lugar de decir algo directamente lo disfrazamos o lo expresamos de otra forma?”. A continuación, lea el primer ejemplo en voz alta junto con las preguntas que aparecen debajo de él y espere varias respuestas, las que se sugiere que anote en el pizarrón. De este modo, se espera que lleguen a una conclusión entre todos. Pos-teriormente, pídales que continúen haciendo el ejercicio respondiendo las preguntas que se encuentran debajo de los ejemplos en sus cuadernos, de manera individual y en silencio.



“Este lugar es un horno”.

¿En qué ocasión lo decimos? ¿Qué queremos decir con esto?

Respuesta: lo decimos cuando estamos en un lugar donde hace mucho calor, y es esto lo que quere-mos decir: que está tan caluroso como dentro de un horno.

“Amiga, ¡estás hecha un palillo!”.


Respuesta: cuando vemos a alguien que está muy flaco; queremos decir que está tan delgado o delga-da como un palillo.

“Llevo un siglo esperándote”.


Respuesta: cuando debemos esperar mucho, exa-geramos diciendo que hemos esperado tanto como un siglo, es decir, cien años.

“Tranquilo, amigo, no hay mal que por bien no venga”.


Respuesta: se lo decimos a alguien para reconfor-tarlo cuando ha tenido un traspié o algo le ha salido mal. Queremos decir que después de algo malo, ne-cesariamente debe venir algo bueno.

Luego de un tiempo prudente para que sus estudiantes hayan realizado la actividad, evalúela de manera oral, preguntando por las respuestas en cada caso.

A continuación, lea la definición que se presenta en el Texto de lenguaje figurado, enfatizando los distintos usos que le damos en la vida cotidiana.

Posteriormente, lea los ejemplos contenidos en la tabla. Luego pregunte: ¿qué quiere decir “esa mujer tiene ca-bellos de oro”?; ¿qué quiere “aquí hay gato encerrado”? Por último, interrogue al curso sobre otros ejemplos de lenguaje figurado en el uso cotidiano.


En la subsección Amplío mi vocabulario, los estudiantes tendrán la posibilidad de diferenciar el uso del lengua-je figurado y el literal a través de ejercicios. Comience leyendo el encabezado de la página y pregunte luego: ¿qué figuras literarias son las que hemos visto? Se espera que respondan: reiteración, hipérbole, personificación, aliteración, onomatopeya. A continuación pregunte si recuerdan en qué consiste cada figura. Como recurso

mnemotécnico, puede dibujar una tabla en el pizarrón, y luego pedirles que si no recuerdan con claridad en qué consisten estas figuras literarias, revisen la unidad 3 del Texto. Luego, pida a un alumno que lea la definición de personificación, y complete la tabla del pizarrón con su respuesta, y así sucesivamente con cada una de las figu-ras literarias vistas.

Posteriormente, invítelos a realizar las actividades en si-lencio e individualmente.

Las respuestas son:

1. Indica con una F o L en cuál de las siguientes oraciones se usa el lenguaje figurado (F) o el literal (L).

a. Este chofer me tiene hasta la coronilla con sus frenadas. F

b. Tanta agua que ha pasado bajo el puente desde la última vez que te vi. F

c. En ese closet hay un gato encerrado. L

d. ¡Me muero de sed! F

e. Si no vas a beber agua, no dejes que corra. Cierra la llave. L

f. ¡Mamá, saldré a dar una vuelta! L

g. Esa mujer es tan bella que parece actriz de cine. L

h. Felipe se hace el lindo con Catalina. F

2. Las siguientes expresiones entre comillas usan el lenguaje figurado. Escribe en tu cuaderno el significado literal de cada una.

a. Cuando le llamaron la atención “se hizo el loco”.

Respuesta: se hizo el desentendido.

b. “Más vale pájaro en mano que cien volando”.

Respuesta: es mejor tener poco seguro que mucho sin asegurar.

c. Finalmente mi abuelo “estiro la pata”.

Respuesta: murió.

d. “No todo lo que brilla es oro”, le dijo a su mujer.

Respuesta: que no todo lo que en aparien-cia es bueno o valioso, lo es realmente.

e. Alfredo vive “columpiándose” a sus amigos.

Respuesta: vive haciéndole bromas.


f. Debes aprender que “no hay que poner la carreta delante de los bueyes”.

Respuesta: aprender a no anticiparte a las cosas, e ir paso a paso.

g. “¡Pucha el tipo pa’ “tortuga!”.

Respuesta: lento.

h. El niño protestó al ver su regalo, pero su papá le dijo: “A caballo regalado no se le miran los dientes”.

Respuesta: los regalos no se revisan, solo se aceptan.

i. Mario es un “pan de Dios”.

Respuesta: es un chico bueno.

j. “Al mal tiempo, buena cara”, mi amigo.

Respuesta: cuando las cosas no resultan bien, no hay que dejar de ver el lado po-sitivo.

Las actividades 3 y 4 de esta sección pretenden desafiar a los estudiantes para que indaguen en sus usos cotidia-nos del lenguaje figurado.

En la 3, se les pide reunirse en grupos para hacer una lista con este tipo de expresiones. Para ello, organice al curso en grupos de no más de cuatro integrantes, y pída-les hacer un listado con mínimo diez ejemplos de frases cotidianas en las que el lenguaje figurado esté presente. Para finalizar esta actividad, pida a cada grupo que es-coja un representante para que anote en el pizarrón las tres frases de la lista que hicieron que más les gustaron. La única condición es que no debe repetirse ninguna expresión en el pizarrón. Por ello motívelos explicándoles que es mejor salir de los primeros a la pizarra, porque después tendrán que buscar frases que no se repitan.

La actividad 4 les pide buscar en las lecturas de esta unidad expresiones en sentido figurado. Este ejercicio deben hacerlo de manera individual. Luego de un tiempo prudente para que lo realicen, pida a algunos voluntarios que lean sus ejemplos y los compartan con todo el curso.


A continuación se presentan una serie de refranes y di-chos populares chilenos. Léalos en voz alta y pregunte al curso qué significan cada uno de ellos.

A cada pajarillo le gusta su nidillo.

Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.

Cuando el río suena, es porque piedras trae.

De tal palo tal astilla.

Dime con quién andas, y te diré quién eres.

El hábito no hace al monje.

El que buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija.

El que mucho abarca, poco aprieta.

En casa del herrero, cuchillo de palo.

Guatita llena, corazón contento.

Ir a por lana, y salir trasquilado.

En el siguiente link podrá encontrar más dichos y refranes populares típicos chilenos, con los que podrá complementar la actividad sugerida anteriormente.

http://www.profesorenlinea.cl/ChileFolclor/refranespopulareschilenos.htm

Taller de lectura 1

Danza y música. Artículo informativo.

El Taller de lectura 1 de esta unidad desarrolla el conte-nido de dos tipos de organizadores gráficos: esquema o mapa conceptual y mapa de ideas.

Se presenta el texto Música y danza que trata de la pro-funda relación entre danza, música y las ceremonias ri-tuales de algunos de los pueblos originarios que habita-ron o habitan el territorio chileno.

Para contextualizar este texto, lea primero en voz alta la breve reseña que encabeza la página referida a la músi-ca y a la danza como expresiones del ser humano. A par-tir de ella, y para activar conocimientos previos, pregunte a sus estudiantes: ¿qué elementos comparten la música y la danza?; ¿qué relación puedes establecer entre ellas?

Antes de leer

Posteriormente, en la subsección Antes de leer, se bus-ca enfatizar la relación entre música, danza y las cere-monias rituales de los pueblos originarios, a través de la comparación entre este contexto y el contexto en el que los propios estudiantes escuchan música y bailan y las razones por las qué lo hacen o qué sensaciones experimentan. Para orientar esta reflexión, lea primero las preguntas y luego pida que las respondan de manera oral. Para guiarlos, puede apelar a sus experiencias per-sonales, preguntando, por ejemplo: ¿qué sienten cuando bailan o cantan?; ¿creen que las tribus antiguas canta-ban y danzaban por lo mismo que ustedes?

A continuación, invítelos a leer el texto en silencio y con-centradamente. Recuérdeles prestar atención a las pa-labras del vocabulario y a las imágenes que apoyan al texto, pues ambas pueden ayudarles y entregarles pis-tas para una interpretación más completa de este. Así mismo, pídales responder las preguntas de la sección Durante la lectura en sus cuadernos.


Las respuestas a estas preguntas son:

Durante la lectura

1. ¿Qué se ha encontrado en las excavaciones ar-queológicas? ¿Qué demuestran estos objetos?

Innumerables instrumentos musicales.

2. ¿Los instrumentos que utiliza hasta el día de hoy la cultura aymara son solamente propios de su cultura? Justifica con citas del texto.

No. Dice el texto “Luego, en las descripciones de los españoles que llegan hace 500 años a la zona andina, se aprecia que la música y los ins-trumentos musicales estaban presentes en todo ciclo ritual y en la sociedad en general?

3. Explica en qué consiste el diálogo musical.

Los flauteros están dispuestos en parejas y cada flauta tiene sólo algunos tonos de la escala, de manera que para hacer una melodía deben to-car de manera intercalada.

4. ¿Por qué se habla de una guerra sónica?

Porque durante la celebración del carnaval en Cariquima, el pueblo se divide en dos mitades, arriba y abajo, y compiten para ver qué sector canta mejor, más alto y sin parar. Entonces, se produce una “guerra” de sonidos.

5. ¿Cómo dividen el año los atacameños?

En un período seco y otro húmedo, que está re-gido por el ciclo natural que incide en el calen-dario agrícola y del pastoreo.

6. ¿Qué es lo que se refleja en la música de este pueblo?

La división del año de los atacameños.

7. ¿Se puede hablar en general de la música de los atacameños? Justifica con citas del texto.

Es difícil, “pues dentro de las generalidades cada comunidad ha desarrollado sus propias músicas e instrumentos y ha vivido distintos pro-cesos de cambio”.

8. ¿Por qué es tan importante la limpieza de los canales de regadío? ¿Qué papel juega la música en esta actividad?

Porque pide fertilidad a la tierra y abundancia de lluvias, y se limpian kilómetros de canales que traen las aguas a los pueblos. Para los ata-cameños, el trabajo es también una fiesta, por eso se toca el arpa.

9. ¿Qué son las laquitas o sikos?

Son pequeñas bandas formadas por tocadores de sikos (sikus o zampoñas).

10. ¿Qué es un machi? ¿Qué es un kultrún?

Un machi o chamán es el especialista en el can-to: a través de él puede conectarse con el mun-do de los espíritus, conversar con ellos y traer su mensaje a los hombres. Un kultrún es un tam-bor mágico cubierto de dibujos y con objetos en su interior.

11. ¿Por qué el canto debe ser potente?

Porque es el encargado de conectar a los hom-bres con el mundo espiritual.

12. ¿Por qué para esta cultura no importa ser un “buen” o “mal” músico?

Porque el canto es una forma de decir cosas, de hablar, de expresar emociones, de comunicar el yo interno, por eso importa más encontrar el lenguaje propio.

13. ¿Qué sucede cuando las palabras no alcanzan?

Las cosas se pueden decir a través de la música.

14. ¿Por qué en el texto se habla de la música hasta 1950?

Porque actualmente la lengua, las canciones y su contexto de uso se han perdido, y solo se tienen registros hasta ese año.

15. ¿Por qué se nombra a los selk’nam, yámanas y tehuelches?

Porque estos grupos eran vecinos de los kawashkar y su música tenía muchas similitu-des con la de estos.

16. ¿Qué significa la palabra profano?

Ligado a actividades cotidianas y a sentimientos humanos.

17. ¿En qué ritos de este pueblo era importante la música?

En los ritos de iniciación y los rituales mortuo-rios.

18. ¿Cuál era la finalidad de dedicar cantos a ani-males?

Seducir y atraer a la presa.

Puede evaluar las respuestas a las preguntas de Durante la lectura de forma oral. El propósito de estas pregun-tas es que los estudiantes vayan comprendiendo el texto parte por parte, y que se detengan en los puntos impor-tantes.


Después de leer

Estas actividades tienen como objetivo evaluar la comprensión del texto leído y profundizar en sus elementos para completar los ejercicios posteriores. Las respuestas para las actividades de esta subsección son:


a. ¿Qué elementos en común existen entre los pueblos aymara, atacameño, mapuche y kawashkar respecto al sentido de la música?

En todos estos pueblos la música está ligada a la ritualidad, es decir, se utiliza en ceremonias en las que los hombres se comunican con los dioses, ya sea para agradecer, celebrar o pedir por el bienestar del grupo.

b. ¿En qué aspectos de la vida está presente la música en estos pueblos?

En los aspectos sagrados, como las ceremonias religiosas, y los aspectos paganos, que tienen que ver con las actividades cotidianos de estos pueblos, como cazar.

c. ¿Qué cultura te llamó más la atención? ¿Por qué?

Se espera que los estudiantes respondan a partir de una elección personal, pero justificando con citas o pasajes del texto.

En la actividad 3, se les pide a los estudiantes completar el cuadro. Para ello, explíqueles que deberán leer nuevamen-te el texto e identificar según los datos que se entregan, la información que falta.

Las respuestas son:

Pueblo primitivo Visión sobre la música Zona a la que pertenece

Mapuche Su música tiene un sonido profundamente local, que no ha varia-do durante siglos. El machi es el especialista en canto y se conec-ta a través de la música con los espíritus.

Sur de Chile.

Atacameña La ejecución de instrumentos y cantos tiene un rol fundamental en los ritos de los santos patronos y las festividades del carnaval. También le cantan a llamas y alpacas, animales fundamentales para su subsistencia.

Ayquina, Tocone.

Kawashkar Se distinguen en su música dos repertorios, uno religioso, ligado a rituales y otro profano, que tiene que ver con las actividades coti-dianas que tenía la población.

Habían muchos cantos con sonidos onomatopéyicos, dedicados a los animales que eran parte de su sustento. Los acompañaban con movimientos y pantomimas.

Tierra del fuego.

Aymara Su música está ligada a la ritualidad. Incide en ella la división del año en periodos secos y húmedos, ejecutando exclusivamente cierto tipo de músicas en cada ciclo.

Norte de Chile (Iquique, Cariquima).

Los organizadores gráficos

Para trabajar este contenido, lea primero la información que se presenta en el Texto. Mientras la lee, puede copiar en el piza-rrón el siguiente mapa de ideas, que le permitirá al mismo tiempo organizar la información y mostrar a sus estudiantes cómo ordenar la información de un texto a partir de un organizador gráfico.


Organizadores gráficos

Representaciones visuales que sirven para organizar la información de un texto.

Destacan sus principales ideas o conceptos y muestran cómo estos se interrelacionan.

• Resume de manera ló-gica la o las ideas prin-cipales y secundarias.

• Establece relaciones jerarquizas entre estas, indicando su depen-dencia.

• Permite visualizar de manera rápida y sim-ple la estructura de un texto.

• Organiza visualmente (en forma radial) las ideas.

• Permite establecer relaciones entre estas.

• Sirve para clarificar el contenido de un texto mediante la asocia-ción de palabras, ideas o conceptos.

Existen de varios tipos. Algunos ejemplos son:

Esquema o mapa conceptual

Mapa de ideas

A continuación, y como conclusión de la introducción de este contenido, pregunte al curso: ¿cuál es la diferencia entre un esquema conceptual y un mapa de ideas?; ¿qué tipo de organizador gráfico es el que está dibujado en el pizarrón? ¿Por qué?

Luego, invítelos a realizar las actividades que cierran este taller, siguiendo las indicaciones para organizar la información del artículo Danza y música en un mapa de ideas. Para ello, señáleles que la información que reco-pilaron en el cuadro de la actividad 2 de Después de leer les será de mucha ayuda.

Los pasos que se les pide seguir son:

1. Ubicar en el óvalo grande del centro la idea, con-cepto, tema o palabra clave. Es decir: Concepciones musicales en los pueblos originarios.

2. El paso dos les pide organizar la información trazan-do líneas hacia el exterior y encerrando en óvalos las ideas o conceptos secundarios o palabras derivadas. En este caso, cada una de las culturas mencionadas en el texto y que sirven como subtítulos de este.

3. A partir de este paso, se les pide seguir derivando ideas, palabras o conceptos. Para completarlo, pre-gunte: ¿qué idea debiese venir luego de los nombres de los pueblos primitivos? Se espera que respondan: características como el carácter ritual de la música y danza.

4. Luego, invítelos a completar en sus cuadernos esta información, siguiendo el modelo presentado en el Texto.

5. Por último, pídales que en el mismo cuaderno reali-cen un esquema conceptual, a partir de la informa-ción organizada en el mapa de ideas.

Taller de escritura

Lautaro, este es mi pueblo. Jorge Teillier

Esta sección tiene como fin que los estudiantes escriban una crónica. Para ello, se propone la lectura de Lautaro, este es mi pueblo, una crónica que Jorge Teillier escribió en torno a su pueblo natal.

Se espera que los estudiantes por medio de estrategias de comprensión lectora logren vislumbrar tanto la forma como el contenido de este tipo de textos.

Para introducir el texto de Teillier, y luego de leer la pe-queña contextualización y biografía de este poeta chi-leno, se sugiere que pida al curso describir un artículo periodístico. Para lograr una mejor orientación, puede guiarlos a través de preguntas como: ¿cuál es el propó-sito de un artículo que aparece en el diario?; ¿en qué se diferencian esos textos de un cuento, de un poema o de una novela? Luego de esperar sus respuestas, coménte-les que la crónica es un texto periodístico que narra un hecho en forma muy detallada.

Antes de leer

Posteriormente, solicíteles reunirse en grupos de no más de tres integrantes, y pídales que discutan las pregun-tas incorporadas en la subsección Antes de leer. Para la primera pregunta, si no recibe respuestas satisfactorias, oriéntelos jugando con las referencias que puedan tener sobre el personaje histórico Lautaro. Esto se puede lo-grar con preguntas como: ¿Quién fue Lautaro?; ¿A qué pueblo autóctono pertenecía?; ¿En qué región de Chile actual habitaba ese pueblo originario?; ¿Por qué le ha-brán puesto Lautaro al pueblo donde nació Jorge Teillier? Para la segunda pregunta, pídales recordar lo que sepan acerca de algunos aspectos de la ciudad o pueblo donde nació cada uno, y que compartan esas historias con sus compañeros de grupo.


Por último, invítelos a leer la crónica de Jorge Teillier. Re-cuerde advertirles que lean con detención y atención las palabras del vocabulario y que observen las imágenes, pues son herramientas que les permitirán comprender mejor el texto. También que deben responder las pre-guntas de la subsección Durante la lectura en sus cua-dernos.

Las respuestas a las preguntas contenidas en esta sub-sección son:

Durante la lectura

1. ¿Cómo te imaginas que era la vida en Lautaro y cómo era su gente en el tiempo en que lo des-cribe el poeta?

Se espera que reconozcan que la cercanía con la naturaleza lo hacía un pueblo tranquilo, con gente amable, o alguna descripción cercana a estos conceptos.

2. ¿Cuáles son las tres sangres que se mezclaron en el origen de Lautaro? ¿Por qué se dice esto?

La mapuche, la europea y la española. Porque fueron personajes de estos pueblos quienes lle-garon a Lautaro en sus orígenes y la mezcla de sus costumbres dio origen al pueblo que descri-be el poeta.

Al finalizar la lectura, evalúe las respuestas de las pre-guntas de Durante la lectura de manera oral, pidiendo la participación de voluntarios.

Antes de pedirles que hagan las actividades de la sub-sección Después de leer, puede complementar algunos datos entregados en el texto de Teillier con la información que se entrega en el siguiente recuadro, y que permitirá contextualizarlo para una mejor comprensión de los es-tudiantes. El primero es un texto de Oreste Plath que ex-plica el origen del término roto. En el segundo se explica la relación entre el “Far west” y Lautaro en sus orígenes.

El origen de la palabra “roto”Oreste Plath

El origen de la palabra “roto” es, para muchos, sinóni-mo de astroso, rotoso, parchado. Pero la procedencia del vocablo es muy distinta. Se sabe que se aplicó algunos años después de la Conquista, cuando los españoles viajaban al Perú casi sin vestimenta uniforme y los más vestidos iban extraña y estrafalariamente abigarrados, lo que hizo que se les denominara a estos viajeros, “rotos”, en el sentido español de la palabra, que es ir de cualquier modo. Los via-jes se generalizaron y los que iban de Chile, es decir, estos personajes, pasaron a ser “rotos”, no ya por su aspecto, sino

por su esfuerzo y valentía; luego se generalizó por todos los países esta denominación.

A esta palabra se la hace venir también del quichua y del araucano, pues con ella se indicaba una práctica que ejercían los peruanos y que consistía en no cortarles el pelo a los niños hasta los cinco años; esta ceremonia tenía un carácter ritual. Conjuntamente con cortarles la cabellera, se les cortaba el vello del cuerpo, ceremonia que se llamaba “rutu-chicu”.

Entre los araucanos, la práctica de la depilación se efectua-ba al llegar la adolescencia, cuando el ejercicio y el adies-tramiento para la guerra así lo aconsejaban. Y, andando el tiempo, esto de “rutu” vino a quedar en roto (“purutu”, poroto; “huasu”, huaso; “lazu”, lazo) y pasaría a designar al hombre del pueblo, valiente, audaz, esforzado, aventure-ro, altanero.

Hoy en día, para muchos, la palabra “roto” se hace repre-sentativa de innoble, deshonesto, grosero, ingrato, desleal, o del que se conduce mal.

Muchos chilenos usan la palabra “rotería” como algo pro-pio de la grosería del “roto”, o, en otro caso, la palabra “ro-tada”, acusando todo esto una incomprensión del “roto”, lo que debía ser lo contrario, casi un sello de chilenidad y no de licencioso.

Plat, O. (1957). Epopeya del roto chileno. Santiago de Chile: Zig-Zag, (p. 133).

El “Far west”

El “Far West” hace referencia al lejano oeste estadouni-dense, y la época en la que los vaqueros recorrían el de-sierto norteamericano matando indios por dinero. En ese sentido, Tellier se refiere a Lautaro como un “Far West” porque en ese tiempo no era todavía un pueblo, sino que solo un fuerte habitado por soldados, que se enfrentaban a los últimos estertores rebeldes de los mapuches.

A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-puestas en la subsección Después de leer.

Después de leer


a. Menciona algunos hechos presentes en el texto que den cuenta del paso del tiempo en Lautaro.

• Fuefundadoen1832,cuandoaúnlasúltimas lanzas araucanas rebeldes no eran completamente vencidas.

• PrimeroLautarosellamóFuerteAníbalPinto, y fue un pueblo habitado por sol-dados y sus familias.


• Luegollegaronlosprimerospobladores,yen-tablaron buena relación con los mapuches.

• Desde 1885 se instalaron colonos extranje-ros, que “europeizaron” el paisaje.

• LascallesprincipalessellamabanComercioy Ferrocarril. Luego cambiaron su nombre a Bernardo O’Higgins y Enrique Mac-Iver.

b. ¿Cuál es el paseo preferido de los lautarinos y qué comen preferentemente?

La pisicultura y comen preferentemente asado al palo.

c. ¿Qué poetas chilenos de renombre mundial se nombra en el texto? ¿Cuál es su relación con Lautaro?

Pablo Neruda, que escribió sobre el “nachi”, la sangre del cordero que se toma al comer el cor-dero al palo. Pablo de Rokha, Alonso de Ercilla, Pedro de Oña, Nicanor Parra. Todos ellos vivie-ron o pasaron por Lautaro.

d. ¿Qué tradiciones o costumbres describe el poeta que practicaba la gente en Lautaro?

El trueque, que practicaban los mapuches con los colonos recién llegados; hacen fiestas en las que comen cordero al palo y toman nachi; la celebración de los santos, en la que hay gente que espera que florezca la higuera en la noche de San Juan para subirse a ella y hacerse millo-nario, o se sacrifican chanchos y pavos.; pasear los domingos mientras la banda del regimiento toca en el quiosco de la plaza de armas.

e. ¿Qué aporta el pueblo mapuche a la identidad de Lautaro?

En Lautaro el “color local” lo dan los mapuches, cuya lengua se oye en las calles, y cuyas muje-res más apegadas a la tradición conservan aún el chamanto y los vistosos adornos herencia de siglos: el trarilonco, la trapilaucha. También vie-nen a vender sus productos: el trigo y la avena, la lana (toda la familia araucana cría ovejas), el cochayuyo que traen en carretas desde la costa, el maíz y los duraznos, que traen sobre todo del vecino pueblo de Galvarino.

f. ¿En qué momento se revela el verdadero carác-ter de la gente de Lautaro?

En los inviernos en donde no se dejan de oír el viento norte y el “plano de la lluvia”, donde las largas calles se tornan más solitarias y melancó-licas y la luna es de nuevo tan grande y misterio-sa como la que veían los antepasados.

g. En el texto se habla de que un ingeniero belga admiró la fortaleza física del “roto”. ¿A quién o quiénes se refería al decir “el roto”? ¿Esa pala-bra usa el lenguaje figurado?

Se espera que los estudiantes reconozcan que la palabra roto está empleada en sentido figu-rado, pues no se refiere a hombres que estén rotos literalmente, sino a un tipo de personaje que se considera típico del carácter chileno.

La actividad 2 de esta sección debe realizarse en parejas y de forma oral. Para ello, pídales a sus estudiantes que se junten con su compañero de banco, y luego lea en voz alta la indicación. El ejercicio consiste en que cada integrante del dúo deberá explicar al otro con sus propias palabras la frase que se cita del texto de Teillier. Luego dé un tiempo prudente, pida a algunos voluntarios expli-car lo que conversaron con su compañero, y anote las respuestas en el pizarrón, pidiendo también la opinión a otros alumnos que quieran participar. Finalmente, para cada frase, construya una interpretación con los aportes de todos. Igualmente, se espera que logren llegar a con-clusiones como las siguientes:

a. Quiere decir que todo pueblo tiene sonidos caracte-rísticos que lo identifican.

b. Se espera que comenten que aún en nuestro len-guaje cotidiano ocupamos palabras de origen mapu-che, como las que se nombran.

c. Significa que al momento de la fundación, en 1832, la Expedición Recabarren debió abrir rutas y cami-nos entre los bosques de la zona, ya que no existían senderos, y que debieron enfrentarse a los últimos intentos mapuches por expulsar a aquellos que no pertenecieran a su pueblo, pero esta vez con rifles.

d. Que en sus inicios la vida en Lautaro era como en el Lejano Oeste, con pequeñas y sangrientas peleas entre mapuches y extranjeros, lo que hizo nacer va-rias historias que se cuentan en el pueblo y que no se sabe si son verdad, por eso ya son míticas.

e. Quiere decir que Temuco ha pasado de ser un pue-blo a una ciudad, y que por lo tanto le ha quitado protagonismo a los otros pueblos vecinos.

f. Que los mapuches es lo más típico que tiene Lauta-ro, porque aún conservan varias de sus tradiciones antiguas.

En la actividad 3, se les pide a los estudiantes que ave-rigüen la definición de las prendas mapuches que se encuentran en el recuadro. Para realizar esta actividad, organice una visita a la biblioteca o a la sala de compu-tación del establecimiento. Luego se les pide dibujar las ilustraciones de estas prendas típicas mapuches.


Para motivar esta actividad, puede organizar una mues-tra de arte en la misma sala o en otra área del colegio con las mejores ilustraciones.

Los textos para informar

A continuación, se presenta el contenido de los textos para informar. Para introducirlo, puede preguntar al cur-so: ¿en qué medios de comunicación podemos encontrar textos con propósito informativo? Se espera que, además de los diarios y periódicos, señalen revistas y sitios webs destinados a informar.

A continuación lea en voz alta el contenido que se exhibe en el Texto enfatizando en la objetividad de los artículos informativos, es decir, no está presente la primera per-sona (yo) ni la expresión de sentimientos ni emociones, aunque sí pueden mostrar opiniones personales, pero no de modo tan evidente.


Luego de esto, puede solicitar a algunos estudiantes que, por turnos, salgan a la pizarra y dibujen un esquema conceptual a partir del mapa de ideas que hicieron en sus cuadernos para ordenar el contenido de los textos informativos.

Los textos para informar

Se presenta una breve información sobre los artículos periodísticos y sus características generales. Lea la in-formación, puede complementar leyéndoles los distintos tipos de artículos informativos que se presentan. Luego, al desarrollar el concepto de crónica, enfatice caracterís-ticas como:

• Es una narración: es decir, cuenta una historia y por lo tanto necesita de todos los componentes de esta (narrador, personajes, ambiente).

• Objetiva: se escribe desde la tercera persona (“el pueblo”) y no desde la primera (“mi pueblo”).

• Secuencial: se escribe en el orden cronológico que sucedieron los hechos (no pueden contarse desor-denadamente, como en un cuento o una novela).

• Elementos valorativos y de interpretación: el narra-dor introduce opiniones, pero no en primera persona sino de manera objetiva.

Posteriormente, y para seguir enfatizando el contenido de la crónica, pídales a sus estudiantes que con la infor-mación sobre este género construyan un mapa de ideas en sus cuadernos. Para ello, recuérdeles que pueden guiarse con las indicaciones de la página 186. Esto les permitirá además repasar contenidos desarrollados en la unidad.

Para finalizar el desarrollo de este contenido, y a modo de recuento, pregunte a sus estudiantes: ¿Por qué el texto

de Jorge Teillier “Lautaro es mi pueblo” es una crónica? Recuérdeles que para responder se fijen en las caracte-rísticas de una crónica mencionadas en esta sección del Texto escolar.

Luego de ello, invítelos a escribir una crónica siguiendo los pasos que se detallan en el Texto.

Plan de escritura de una crónica

Finalmente, la sección Taller de escritura culmina con la actividad Plan de escritura de una crónica. En ella, se detalla cada paso a seguir por los estudiantes para llevar a cabo esta tarea.

1. Se les pide a los estudiantes que averigüen y reca-ben la mayor cantidad de información sobre la lo-calidad en la que habitan. Para ello pídales que se guíen según los datos que Teillier cuenta en el texto “Lautaro es mi pueblo” (tradiciones, datos históricos, datos pintorescos, paisaje, etc.).

2. En este paso se les solicita establecer una secuencia con los datos, es decir, organizarlos de manera cro-nológica.

3. Se les pide escoger un inicio potente y que cautive al lector. Para esto, vuelva a mostrarles como referen-cia el inicio de la crónica de Teillier.

4. El paso 4 es un recordatorio de que las descripcio-nes se realizan de manera objetiva, es decir, interca-lando apreciaciones personales, pero sin anteponer la primera persona (yo).

5. El último paso les remarca los aspectos que deben tener en cuenta para corregir a la hora de releer el texto (errores ortográficos y gramaticales). Sugiérales revisar las páginas 25 y 26 del Texto.

Para finalizar este Taller de escritura, se exhibe una Pau-ta de revisión de la crónica. Para agilizar la revisión y que esta se lleve a cabo de manera más objetiva, pída-les a sus estudiantes intercambiar sus crónicas con sus compañeros de banco y completar la pauta en el mismo Texto según estas cumplan o no con los indicadores.

Taller de lectura 2

La firma de Pepo. Pedro Peirano

Esta sección se estructura a partir de una crónica de Pedro Peirano sobre el creador del mítico personaje Condorito, Pepo. Para introducir este texto, se incluye una pequeña entrada que permite contextualizar muy a grandes rasgos quién fue Pepo y quién es el autor del artículo informativo que leerán a continuación y cuál es la conexión de este con el protagonista de su historia.

Luego de leer la entrada, interrogue a sus estudiantes si saben quién es Condorito, cuál es la característica física


más identificable en él y qué otros personajes lo acom-pañan en sus aventuras. Al ser un personaje importante y reconocido, se espera que puedan aportar más infor-mación que la que aparece previa al texto. De no recibir respuestas satisfactorias, oriéntelos sobre Condorito a través de la pregunta 1 de la subsección Antes de leer. Si la reacción del curso ante esta pregunta sigue siendo negativa, invítelos a descubrir quién fue Pepo y su rela-ción con Condorito en el texto de Peirano. Pídales que lo lean en silencio, prestando atención a las palabras del vocabulario, y que respondan las preguntas contenidas en Durante la lectura.

Las respuestas esperadas en esta subsección son:

Durante la lectura

1. ¿Por qué razón estaba enfurecido Pepo con Walt Disney?

Por haber puesto en su película sobre Hispa-noamérica Saludos amigos a un avioncito mise-rable y tímido como el representante de Chile.

2. ¿Cuál es el origen de Condorito?

Pepo creó a Condorito como una respuesta a Pancho Pistolas, gallo que representaba a Méxi-co y José Carioca, loro que representaba a Brasil en las aventuras de Disney que intentaban ga-narse al público latino luciendo versiones loca-les del Pato Donald.

3. Según el autor, ¿qué ocurrió con los demás per-sonajes de historietas como Toribio o Quevedo?

La figura de Condorito solucionaba el problema de la unidimensionalidad de estos personajes.

Al finalizar la lectura de “La firma de Pepo”, lea a su curso la información

Saludos Amigos es una película de animación rea-lizada por Walt Disney en el año 1942. En ella, los típicos personajes de Disney (Mickey, el pato Donald y Tribilín) recorren Sudamérica, en donde conocen a varios personajes originales de esta parte del mun-do. Algunos de los lugares por los que pasean son el Lago Titicaca, que está entre Perú y Bolivia y donde conocen a una llama, o las pampas argentinas en donde aprenden el estilo del gaucho.

En Chile, la película se estrenó el 14 de septiembre de 1942.

Posteriormente, pregúnteles: ¿cambió en algo la inter-pretación del texto con la nueva información aportada? Luego, pídales que revisen sus respuestas a las pregun-tas de Durante la lectura.

A continuación evalúe las respuestas de manera oral, pi-diendo la participación de voluntarios.

Posteriormente, invítelos a realizar las actividades pro-puestas en la subsección Después de leer. Las respues-tas esperadas son:

Después de leer


a. ¿Cuándo fue creado Condorito?

Cuando Pepo decidió crear un personaje que fuese más típico de lo chileno que el avión tímido y apocado que representaba a Chile en la película Saludos amigos de Walt Disney.

b. ¿Cómo describe Peirano a Pepo? ¿Su obra solo se limita a Condorito?

Lo describe como un acuarelista excepcio-nal, humorista político, pícaro y deportivo, brillante comentarista social. Su obra no se limita a Condorito, porque Pepo era dibujan-te de humanos.

c. ¿Por qué Pepo optó por emplear un cóndor para crear su caricatura?

Creó a su cóndor nada más que como una respuesta literal a Pancho Pistolas, gallo que representaba a México y José Carioca, loro que hacía otro tanto por Brasil, versiones lo-cales del Pato Donald en las aventuras de Disney. Y no escogió un huemul, el otro ani-mal típico de Chile, porque el cóndor es un ave al igual que los otros personajes.

d. ¿Qué lección tomó Pepo de Disney? ¿Cuál fue la diferencia de la que se jactaba?

Que los animales humanizados derribaban barreras, eran más fáciles de aceptar y de querer que los humanos. Se jactaba de que Condorito se desenvolvía entre hombres y no entre aves.

e. Una característica de otros personajes de caricaturas de la época fue la unidimensio-nalidad, es decir, que tenían una sola ca-racterística especial, ¿por qué Condorito era distinto?

Pepo consideraba a Condorito como un ac-tor. Al ser un cóndor sin ninguna caracterís-tica, podía adoptar la que quisiera y cuando se le diera la gana.


f. ¿Qué se dice en el texto acerca de la firma de Pepo?

Que se convirtió en un timbre al final de cada chiste, y su seudónimo en una marca, ya que decidió al igual que Walt Disney mantener la sensación de que era él quien dibujaba toda la revista, aunque en realidad no era así.

g. ¿Cómo fue cambiando Condorito y Pelotilluehue con el paso del tiempo? ¿A pesar de los cam-bios, qué rescata y valora Peirano del personaje de Pepo?

El personaje se fue suavizando, dejó de fumar, comenzó a expresarse con cada vez menos chilenismos. Pelotillehue dejó de ser pobre, se eliminó la cordillera. Lo que valora Peirano de Condorito es la honestidad que le incrustó Pepo.

h. ¿En quién se basó Pepo para crear algunos de los personajes que acompañan a Condorito?

Se basó en gente específica. Por ejemplo, Don Chuma era el propio compadre de Pepo, Come-gato era un pescador de Caldera que se alimen-taba de gatos y por eso se dice que su cara se felinizó, y Huevoduro, un funcionario de la Em-bajada de Canadá “tan blanco que parecía no tener sangre”.

En la actividad 2 se invita a los estudiantes a dibujar y escribir una historieta de no más de diez recuadros con los personajes de Condorito que más llamaron su aten-ción. Para ello, oriéntelos primero en los componentes de una historieta. Por ejemplo, puede preguntarles qué historietas conocen y de qué se tratan, puede también explicarles que la narración de este tipo de textos se di-vide en recuadros, que los diálogos de los personajes se escriben en globos, que casi siempre tienen un compo-nente humorístico, etc.

A continuación, y como planificación para crear una his-torieta, pídales primero que hagan una lista con todos los personajes de Condorito que se nombran en el texto de Peirano y sus características. Para complementar esta elección puede sugerirles visitar el link que aparece en el Texto; en él se exponen los personajes de Condorito con una breve reseña de cada uno de ellos, además de algu-nas de las situaciones más recordadas en la historieta.

Luego de escoger entre los personajes, el siguiente paso es pensar en una situación humorística en la que estos puedan actuar. Por último, tienen que construir una his-toria con la situación humorística que plantean, y dividir-la en diez partes. Para facilitar este último paso, pueden dibujar diez recuadros, y en cada uno describir el dibujo y los diálogos de los personajes.

Para evaluar esta actividad, copie la siguiente tabla en el pizarrón y pida que intercambien sus historietas con un compañero. Luego explíqueles que aquellas que cum-plan con todos los requisitos que piden los indicadores, serán exhibidas en la sala, el patio o algún otro espacio del establecimiento.

Indicador Sí No

Los protagonistas de la historieta son perso-najes de Condorito.

La historieta narra una situación humorística.

Los diálogos de los personajes están escritos en globos.

Se utiliza el sentido figurado en los diálogos para crear una situación humorística.

La historieta tiene, al menos, diez recuadros.

El resumen

En esta subsección se entregan datos para realizar un buen resumen, una de las técnicas más efectivas para comprender un texto. Se sugiere que antes de leer el contenido, pregunte a sus estudiantes: ¿qué es un resu-men? Anote las respuestas que vayan dando en el piza-rrón a modo de punteo, y luego lea en voz alta lo que se señala en el Texto, para que así puedan contrastar sus respuestas con la definición.

A continuación invítelos a leer nuevamente “La firma de Pepo” y pídales que hagan un resumen, según los pasos que se indican.

Errores frecuentes

A menudo cuando subrayamos las ideas más importan-tes de un texto, terminamos por marcarlo casi todo. Una buena técnica para no caer en este error es ir recono-ciendo párrafo por párrafo la idea principal. Finalmente será esta la que nos permitirá identificar lo más impor-tante de un texto, así como también ubicar de manera más expedita los elementos secundarios que lo comple-menta.


Organice junto al curso una visita a la biblioteca del es-tablecimiento. En ella, los estudiantes deberán buscar información sobre el Pato Donald, famoso personaje de Walt Disney, y establecer una comparación entre él y Condorito.

Para finalizar

Esta sección la componen dos subsecciones, Vocabu-lario y Aplico lo aprendido, que contienen actividades que repasan los contenidos desarrollados a lo largo de la unidad.


Vocabulario

En esta subsección se les pide completar una tabla, transformando las frases expuestas en lenguaje figurado o lenguaje literal, según sea el caso. Para introducir esta actividad, primero oriéntelos para que recuerden qué es el lenguaje figurado y el lenguaje literal y que establezcan una relación entre ellos a partir de sus diferencias. De no recibir respuestas satisfactorias, puede sugerirles que revisen la página 178 de su Texto en la que encontrarán la solución. Luego, invítelos a realizar la actividad en si-lencio y de manera individual.


Lenguaje figurado Lenguaje literal

Eres la luz de mi vida. Eres la persona que me alegra la vida.

Eres como una flor en primavera.

Eres muy bonita.

Tus dientes de perlas. Tus dientes blancos.

Mis amigos no me bajan del columpio.

Mis amigos no dejan de hacerme bromas.

Eres un sol. Eres amable, dulce, etc.

En Aplico lo aprendido se espera que los estudiantes logren escribir un texto informativo sobre los rasgos de la personalidad de Lautaro, el joven caudillo mapuche. Para ello se les presentan tres tipos de fuentes de infor-mación: una imagen de un monumento al propio Lau-taro, dos extractos de libros de historia de Chile, y un fragmento recuperado de una página web.

Para realizar esta actividad, primero pídales que obser-ven la imagen y lean los textos con mucha atención. Pos-terior a ello, invítelos a realizar la actividad 3, en la que se les solicita ordenar la información de estas fuentes según la tabla que se adjunta. Las respuestas esperadas son:

Fuente Tipo de fuente

Información que entrega

Lautaro, escultura Visual Físico de Lautaro

Fortín, C. (1065) Historia General de Chile ( p.70). Santiago Chile: Ediciones Pedro Medeiro y Cía.

Escrita Se describen las características sicológicas de Lautaro.

Concha Cruz, A. (1994). Historia de Chile (p. 200). Santiago de Chile: Biblio-gráfica Internacional S.A

Escrita Describe las dotes de líder del caudi-llo mapuche.

Lautaro. Recuperado 19 de junio de 2013 de http://www.educarchile. cl/Por-tal.Base/Web/VerConteni-do. aspx?ID=130904

Internet / Virtual

Descripción de la labor de Lautaro en la Batalla de Tucapel.

Para finalizar esta sección, pídales escribir un artículo informativo de no más de tres párrafos en la que des-criban la personalidad de Lautaro. Recuérdeles que un artículo informativo debe escribirse con un tono objetivo, sin explicitar la presencia de la primera persona, y que el punto de vista debe matizarse con datos que se puedan comprobar en la realidad.

Evaluación

Estas actividades se proponen como evaluación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad. Al mismo tiempo sirven como repaso de los contenidos. Por ello están destinadas para realizarse de manera individual.

Las preguntas que se presentan se articulan a partir del texto “Manutara y Tangata-Manu”. Invite a sus alumnos a leerlo en silencio y a resolver las actividades que lo acompañan. Las respuestas a estas son:


a. ¿Quién era el Tangata-Manu?

El hombre-pájaro, jefe cuyo poder, proba-blemente militar, duraba un período de un año.

b. ¿En qué consiste el rito del hombre-pájaro?

Los clanes de la isla partían hacia Orongo, la aldea ceremonial, y ahí esperaban la llega-da del Manutara, o ave de la suerte, la que regularmente anida en esos islotes. El hopu que obtuviera el primer huevo de esta ave, convertía a su amo o rey en Tangata-Manu.

c. ¿Quién es el Manutara?

El ave la suerte.

d. ¿Por qué no era fácil obtener un huevo del Manutara?

Porque había que bajar por un acantilado de 120 metros de altura cuyas bases son violentamente azotadas por las olas; cruzar a nado a través en un mar revuelto y dificul-toso a causa de los vientos, y las fuertes olas azotaban el borde de las islas.

e. ¿Qué significa “actuar por presencia”?

Significa que en realidad no actúa o no rea-liza la acción, pero igualmente quienes la realizan la hacen en nombre de él.


f. ¿Qué ocasionaba a veces el estallido de gue-rras entre clanes?

El nuevo Tangata-Manu debía elegir a tres isleños para ser sacrificados para asegurar la prosperidad de su reino, y esta elección provocaba a veces las guerras entre los cla-nes.

g. ¿Por qué crees que el Tangata-Manu no po-día ser tocado?

Se espera que los estudiantes reconozcan al Tangata-Manu como un ser sagrado, y por ello no podía ser tocado.

La actividad 3 les solicita realizar un mapa de ideas que represente el contenido de la lectura. Pídales que hagan este mapa en sus cuadernos. Lo importante no será en este caso evaluar la dirección de las flechas, sino que reconozcan la idea principal, y que a partir de ella desa-rrollen el resto del mapa, reconociendo las ideas secun-darias.

Una posibilidad es que el mapa dibujado por ellos sea similar al siguiente.

Tangata-Manu

Hombre-pájaro.

Jefe militar.

¿Cómo se elige?

A través de un rito.

El hotu que obtiene el primer huevo del Manu-tara, convierte a su rey

en Tangata-Manu.

La actividad 4 les pide elegir entre las tres alternativas propuestas, aquella que mejor resume el contenido del texto. La respuesta a esta pregunta es la:

a. El texto describe el rito del hombre-pájaro, que tenía por finalidad elegir al jefe militar de la

Isla de Pascua. Esta ceremonia consistía en robarle un huevo al Manutara o ave de la suerte, el que primero lo conseguía se convertía en Tangata-Matu.

Esta es la alternativa correcta, porque es la que señala todos los puntos importantes del texto.

En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-ben describir el texto que más les gustó de los leídos durante la unidad, y explicando por qué y qué fue lo que les llamó la atención de él.

En el recuadro Leer por placer, se recomienda la lectura de reconocida historieta Las aventuras de Ogu, Mapato y Rena. Mata-Ki-Te-Rangui, del autor nacional Themo Lo-bos, junto a una reseña que describe su trama.


1. Lea la siguiente carta a sus alumnos e invítelos a re-conocer expresiones en lenguaje figurado.

El presidente de los Estados Unidos, Franklin Pier-ce, envía en 1854 una oferta al jefe Seattle, de la tribu Suwamish, para comprarle los territorios del noroeste de los Estados Unidos que hoy forman el Estado de Wásh-ington. A cambio, promete crear una “reservación” para el pueblo indígena.

El jefe Seattle responde en 1855.

Carta del jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos

El Gran Jefe Blanco de Wáshington ha ordenado hacer-nos saber que nos quiere comprar las tierras. El Gran Jefe Blanco nos ha enviado también palabras de amistad y de buena voluntad. Mucho apreciamos esta gentileza, porque sabemos que poca falta le hace nuestra amistad. Vamos a considerar su oferta pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blanco podrá venir con sus armas de fuego a tomar nuestras tierras. El Gran Jefe Blanco de Wáshington podrá confiar en la palabra del jefe Seattle con la misma certeza que espera el retorno de las estaciones. Como las estrellas inmutables son mis palabras.

¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra? Esa es para nosotros una idea extraña.

Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor del agua, ¿cómo es posible que usted se proponga comprarlos?

Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo. Cada rama brillante de un pino, cada puñado de arena de las playas, la penumbra de la densa selva, cada rayo de luz y el zumbar de los insectos son sagrados en la memoria y vida de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los árboles lleva consigo la historia del piel roja.

Los muertos del hombre blanco olvidan su tierra de origen cuando van a caminar entre las estrellas. Nuestros muertos jamás se olvidan de esta bella tierra, pues ella es la ma-dre del hombre piel roja. Somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el ciervo, el caballo, el gran águila, son nuestros hermanos. Los picos rocosos, los surcos húmedos de las


campiñas, el calor del cuerpo del potro y el hombre, todos pertenecen a la misma familia.

Por esto, cuando el Gran Jefe Blanco en Wáshington manda decir que desea comprar nuestra tierra, pide mucho de nosotros. El Gran Jefe Blanco dice que nos reservará un lugar donde podamos vivir satisfechos. Él será nuestro padre y nosotros seremos sus hijos. Por lo tanto, nosotros vamos a considerar su oferta de comprar nuestra tierra. Pero eso no será fácil. Esta tierra es sagrada para nosotros. Esta agua brillante que se escurre por los riachuelos y corre por los ríos no es apenas agua, sino la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos la tierra, ustedes deberán recordar que ella es sagrada, y deberán enseñar a sus niños que ella es sagrada y que cada reflejo sobre las aguas lim-pias de los lagos hablan de acontecimientos y recuerdos de la vida de mi pueblo. El murmullo de los ríos es la voz de mis antepasados.

Los ríos son nuestros hermanos, sacian nuestra sed. Los ríos cargan nuestras canoas y alimentan a nuestros niños. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y enseñar a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos, y los suyos también. Por lo tanto, ustedes deberán dar a los ríos la bondad que le dedicarían a cualquier hermano.

Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestras costumbres. Para él una porción de tierra tiene el mismo significado que cualquier otra, pues es un forastero que llega en la noche y extrae de la tierra aquello que necesita. La tierra no es su hermana sino su enemiga, y cuando ya la conquistó, prosigue su camino. Deja atrás las tumbas de sus antepasados y no se preocupa. Roba de la tierra aquello que sería de sus hijos y no le importa.

La sepultura de su padre y los derechos de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, a la tierra, a su hermano y al cielo como cosas que puedan ser compradas, saqueadas, vendidas como carneros o adornos coloridos. Su apetito devorará la tierra, dejando atrás solamente un desierto.

Yo no entiendo, nuestras costumbres son diferentes de las suyas. Tal vez sea porque soy un salvaje y no comprendo.

No hay un lugar quieto en las ciudades del hombre blanco. Ningún lugar donde se pueda oír el florecer de las hojas en la primavera o el batir las alas de un insecto. Mas tal vez sea porque soy un hombre salvaje y no comprendo. El ruido parece solamente insultar los oídos.

¿Qué resta de la vida si un hombre no puede oír el llorar solitario de un ave o el croar nocturno de las ranas alrede-dor de un lago? Yo soy un hombre piel roja y no compren-do. El indio prefiere el suave murmullo del viento encres-pando la superficie del lago, y el propio viento, limpio por una lluvia diurna o perfumado por los pinos.

El aire es de mucho valor para el hombre piel roja, pues todas las cosas comparten el mismo aire —el animal, el ár-bol, el hombre— todos comparten el mismo soplo. Parece

que el hombre blanco no siente el aire que respira. Como una persona agonizante, es insensible al mal olor. Pero si vendemos nuestra tierra al hombre blanco, él debe recor-dar que el aire es valioso para nosotros, que el aire com-parte su espíritu con la vida que mantiene. El viento que dio a nuestros abuelos su primer respiro, también recibió su último suspiro. Si les vendemos nuestra tierra, ustedes deben mantenerla intacta y sagrada, como un lugar donde hasta el mismo hombre blanco pueda saborear el viento azucarado por las flores de los prados.

Por lo tanto, vamos a meditar sobre la oferta de comprar nuestra tierra. Si decidimos aceptar, impondré una condi-ción: el hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos.

Soy un hombre salvaje y no comprendo ninguna otra forma de actuar. Vi un millar de búfalos pudriéndose en la planicie, abandonados por el hombre blanco que los abatió desde un tren al pasar. Yo soy un hombre salvaje y no com-prendo cómo es que el caballo humeante de hierro puede ser más importante que el búfalo, que nosotros sacrificamos solamente para sobrevivir.

¿Qué es el hombre sin los animales? Si todos los animales se fuesen, el hombre moriría de una gran soledad de espíri-tu, pues lo que ocurra con los animales en breve ocurrirá a los hombres. Hay una unión en todo.

Ustedes deben enseñar a sus niños que el suelo bajo sus pies es la ceniza de sus abuelos. Para que respeten la tierra, digan a sus hijos que ella fue enriquecida con las vidas de nuestro pueblo. Enseñen a sus niños lo que enseñamos a los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, están escupiendo en sí mismos.

Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas la cosas están relacionadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo.

Lo que ocurra con la tierra recaerá sobre los hijos de la tierra. El hombre no tejió el tejido de la vida; él es simple-mente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo hará a sí mismo.

Carta del jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos. Recuperado el 12 del 12 de 2013 de http://www.ciudadseva.com/textos/otros/carta_del_jefe_seattle_al_presidente_de_los_estados_unidos.htm


Una mirada a la cultura8unidad

Presentación

El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean independientemente y comprendan textos no literarios, para ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opinión y evaluar críticamente la información que ofrecen.

Se espera que ejerciten las habilidades de búsqueda de información, lectura, escritura y expresión oral en el marco de un trabajo de investigación y, además, fortalezcan su capacidad de trabajar en equipo. Se incluyen también estrategias de comprensión lectora que ayudan a entender los textos utilizados o a sistematizar la información.

Por otra parte, el objetivo es que los alumnos hagan una evaluación crítica de las fuentes que usan, determinando quién es el emisor y cuál es su propósito, evaluando si la información es pertinente y si el texto aporta suficiente in-formación para llevar a cabo la tarea que se les solicita. Otro objetivo de esta unidad es que los estudiantes busquen información en diversas fuentes y que logren sistematizarla de manera que puedan agruparla en subtemas. Se espera, además, que avancen en sus habilidades de síntesis y que puedan aplicar esta habilidad para tomar apuntes útiles de textos orales y escritos.

Por último, los estudiantes deberán escribir artículos informativos a través de los cuales comuniquen lo que han inves-tigado y sistematizado en diferentes fuentes orales y escritas. Para esto, tendrán que seguir una rigurosa planificación y poner en práctica todo el proceso de escritura. Se espera que logren exponer también oralmente y estructuren la información de manera coherente, usando fundamentos y un vocabulario amplio.


• La contemplación de una bella obra de arte estimula el flujo sanguíneo (noticia).

• Las tentaciones de San Antonio (pintura), El Bosco.

• El carro de heno (pintura), John Constable.

• Primavera (pintura), Giuseppe Arcimboldo.

• Morfología psicológica (pintura), Roberto Matta.

• Ángel azul (pintura), Marc Chagall.

• La muchacha en la ventana (pintura), Salvador Dali.

• La noche estrellada (pintura), Vincent van Gogh.

• Paisaje mediterráneo (pintura), Pablo Picasso.

• Relatividad (pintura), M. C. Escher.

• Memoria visual de una nación (fragmento, pintura), Mario Toral.

• El arte está en la persona que mira (entrevista).

• El difícil camino de una niña machi (reportaje), Alejandra Carmona.

• Thor Heyerdahl (artículo periodístico).

• Mascotas literarias (infografía).

• Mozart, el niño prodigio (reseña biográfica)

• ¿Sabe usted escribir? (columna de opinión), Pedro Gandolfo.

Actitudes






OA 6




• relacionando la información de imágenes,

• gráficos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el cual están insertos






• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendi-do o descubierto en los textos que leen.

• Aluden a información implícita o explícita de un texto leído al co-mentar o escribir.



• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por ejemplo, “La imagen del texto explica el ciclo del agua que está descrito más arriba”.



• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o de información de la lectura.


OA 2


• organizar la información en esquemas o mapas conceptuales

• resumir.

• Organizan información encontrada en textos, en esquemas o ma-pas conceptuales.

• aParafrasean, oralmente o por escrito, la información más impor-tante de cada párrafo.

OA 7

Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia:

• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el mensaje

• evaluando si un texto entrega suficiente

• información para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito

• comparando la información que se entrega sobre una misma noticia en distintas fuentes.

• Identifican al autor y explican cuál es su intención al publicar ese texto.

• Explican si la información presente en un texto satisface su propó-sito de lectura o si necesitan consultar más fuentes.

• Explican qué aporta el texto leído a su conocimiento sobre el tema.

• Comparan los titulares y el contenido de dos noticias sobre un mismo tema y comentan cuál es la más completa.

OA 8

Sintetizar, registrar y ordenar las ideas princi-pales de textos leídos para satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.





• Completan organizadores gráficos dados por el docente con infor-mación de un texto leído.

• Hacen una síntesis, mediante un listado, un párrafo o un organi-zador gráfico, del texto leído.

163Unidad 8 Una mirada a la cultura

OA 11

Buscar y comparar información sobre un tema, utilizando fuentes como internet, enciclopedias, libros, prensa, etc., para llevar a cabo una investiga-ción.

• Encuentran en internet información sobre el tema que investigan usando un motor de búsqueda.

• Toman apuntes de información relevante encontrada en libros, enciclopedias, libros, prensa, etc. sobre el tema que investigan.

• Comparan, en organizadores gráficos, la información encontrada en diversas fuentes, agrupando la información similar que aparece en más de una fuente.

• Separan la información que aparece solo en una fuente.

OA 15

Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema:

• organizando el texto en una estruc-tura clara



• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarro-llarlo de manera documentada.



» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o expli-caciones

» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de las fuentes investigadas

» describen hechos relevantes y acordes con el tema investigado

» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.


OA 17


• estableciendo propósito y destina-tario


• organizando las ideas que compon-drán su escrito.




• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus textos.


• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronoló-gico o temas y subtemas.

OA 18

Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. Durante este proceso:



























OA 27

Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuer-dos:


• complementando las ideas de otro y ofreciendo suge-rencias





• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escu-chados en clases.

• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argu-mentos con ejemplos de su experiencia personal o su conocimiento previo.






• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fun-damentan su postura con hechos, datos o ejemplos.



• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver al-gún problema.


OA 29

Expresarse de manera clara y efectiva en exposiciones ora-les para comunicar temas de su interés:

• presentando las ideas de manera coherente y cohesiva

• fundamentando sus planteamientos con ejemplos y datos

• organizando las ideas en introducción, desarrollo y cierre

• usando elementos de cohesión para relacionar cada parte de la exposición

• utilizando un vocabulario variado y preciso y un registro formal adecuado a la situación comunicativa

• reemplazando algunas construcciones sintácticas fami-liares por otras más variadas

• conjugando correctamente los verbos

• utilizando correctamente los participios irregulares

• pronunciando claramente y usando un volumen audi-ble, entonación, pausas y énfasis adecuados

• usando gestos y posturas acordes a la situación

• usando material de apoyo (power point, papelógrafo, objetos, etc.) de manera efectiva

• exponiendo sin leer de un texto escrito.

• Realizan una exposición oral en la que:

» presentan información que se relaciona con el tema seleccionado

» ejemplifican a través de descripciones y narraciones para enriquecer la exposición

» presentan la información ordenada en introducción, desarrollo y cierre

» dan cohesión a sus exposiciones orales por medio de oraciones completas y conectores adecuados (primero, en primer lugar, por un lado, por otro lado, entonces, finalmente, por último)

» utilizan vocabulario variado y preciso y un registro formal

» emplean un volumen, pronunciación y entonación adecuados

» adoptan gestos y posturas adecuadas a la situación hacen contacto visual con la audiencia

» usan material de apoyo que complemente la expo-sición

» expresan las ideas sin leer de un texto.


Entrada de unidad

En esta sección se propone que los estudiantes busquen y comparen información sobre un tema, utilizando fuen-tes diversas, evaluando críticamente la información y for-mulando opiniones sobre aspectos relevantes del texto. Para ello, deben extraer información explícita e implícita de un artículo informativo, desarrollando habilidades de análisis, interpretación, síntesis y evaluación.

En la actividad 1 se propone que los estudiantes re-flexionen sobre la experiencia de observación y valora-ción estética de pinturas, formulando opiniones y fun-damentándolas. De esta forma, se espera que generen expectativas sobre el artículo informativo que se muestra a continuación.

Para el desarrollo de la actividad se sugiere organizar el curso en grupos y pedirles que dialoguen en torno a las preguntas que se presentan; o bien, interrogar al azar a varios estudiantes y, luego, pedirle a otros que comenten las opiniones de sus compañeros.

A continuación, invite a los estudiantes a leer el texto en silencio.

Comentemos

Se espera que los estudiantes analicen aspectos rele-vantes de la noticia para profundizar su comprensión y relacionar el contenido del texto con su experiencia per-sonal. Para ello, los estudiantes deberán responder algu-nas preguntas de comprensión.

1. ¿Por qué la contemplación de una bella obra de arte equivaldría a estar enamorado?

Se espera que los estudiantes, extrayendo infor-mación explícita en el texto, señalen que la con-templación de una bella obra de arte equivaldría a estar enamorado porque logra estimular el flu-jo sanguíneo en la corteza orbitofrontal, la parte del cerebro relacionada con el placer y al deseo.

2. ¿En qué consistió el experimento del grupo lide-rado por el profesor Zeki? ¿Cuál era su propósito?

A partir de información explícita en el texto, los estudiantes deben señalar que el experimen-to consistió en someter a observación con un escáner a decenas de personas sin especiales conocimientos artísticos. El propósito del experi-mento consistía en ver qué ocurre en el cerebro cuando se miran pinturas hermosas.


3. Busca en la biblioteca o en internet obras de los pintores que se mencionan en la lectura. Luego comenta si estás de acuerdo respecto a lo que se dice en la nota acerca de que el primer grupo de pintores provoca “el mayor estímulo placen-tero” en tanto que el segundo grupo “apenas estimula el flujo sanguíneo”?

Se espera que los estudiantes busquen y com-paren información sobre obras de los dos gru-pos de pintores que se mencionan en el texto, utilizando fuentes diversas. Luego, deben eva-luar críticamente esta información y formular una opinión sobre las afirmaciones que se reali-zan en el texto, acerca del mayor o menor efecto estimulante de ciertas obras de arte según su “belleza”.

Bitácora de lectura

Tiene como objetivo que los estudiantes escriban una re-seña de tres de los pintores cuyas obras se muestran en las páginas 202 y 203. Para ello, pídales que observen las reseñas que acompañan a los textos poéticos y na-rrativos de las diferentes unidades del Texto y las tomen como modelo para elaborar las propias.

Luego, deben escoger una obra del pintor que más les guste y escribir un pequeño comentario. En el primer párrafo deben describir el contenido visual de la obra. En el segundo, se espera que señalen qué les produce y por qué les gusta la obra.


Para comenzar

En esta sección, se ofrecen algunas pinturas con la fina-lidad de complementar las actividades de la subsección Bitácora de lectura de la sección Entrada de Unidad. Además, se retoma el aprendizaje de estrategias para conocer nuevas palabras, a partir del reconocimiento de afijos y raíces.


Los estudiantes deben observar las palabras destacas en los fragmentos, leer con atención el significado de cada afijo (sufijo o prefijo) e identificar la raíz. Luego, deben buscar en el diccionario el significado de la palabra des-tacada y escribir con ella una nueva oración.


Palabra Significado

Neoclásico Arte o estilo moderno que trata de imitar los usados antiguamente en Grecia o en Roma.

Precolombino Dicho de lo iberoamericano: anterior a los viajes y descubrimientos de Cristóbal Colón.

Intemporal Que está fuera del tiempo o lo trasciende.

Ilustrativo Que aclara un punto o materia con pala-bras, imágenes, o de otro modo.

Extinción Acción y efecto de desaparecer gradual-mente.

Trasluce Conjeturar o inferir algo en virtud de al-gún antecedente o indicio.


El arte está en la persona que mira. Entrevista.

En esta sección se espera que los estudiantes lean inde-pendientemente y comprendan textos no literarios, para ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opi-nión y evaluar críticamente la información que ofrecen.

Además, se propone que los estudiantes, a partir de un texto modelo, escriban, planifiquen, revisen y editen una entrevista.

Antes de comenzar la lectura de la entrevista a Mario Toral, ofrezca a los estudiantes algunos datos sobre este pintor.

Mario Toral es un pintor chileno de larga trayectoria y de reconocido prestigio. Sus pinturas siempre se han cen-trado en la expresión del cuerpo humano. A pesar de su vasta obra pictórica, destaca entre sus obras el mural que pintó en la estación Universidad de Chile del metro de Santiago, “Memoria visual de una nación”. Es el más grande de Chile y de América Latina, con 1200 metros cuadrados. En él se muestra su intuición y sensibilidad para plasmar un fragmento de la historia de nuestro país.

Antes de leer

Tiene como objetivo activar conocimientos y experiencias previas para generar expectativas sobre el pintor, su obra y el contenido de la entrevista que leerán a continuación.

En la actividad 1 se espera que los estudiantes que ha-yan visitado la estación hagan referencia a su experien-cia de recepción de la obra y formulen una opinión sobre ella.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes que no conozcan la estación de metro mencionada en el texto, a partir de la observación atenta del fragmento de la obra que se presenta en la imagen, reflexionen sobre el proce-

so de creación de la obra y hagan una descripción sobre su contenido visual.

Finalmente, invite a los estudiantes a leer la entrevista en silencio y a responder las preguntas de comprensión que se presentan al final de cada página. Para ello, pídales que durante la lectura subrayen las ideas principales del texto, escriban al margen un resumen de cada párrafo y realicen una síntesis del contenido global, mediante un listado, párrafo u organizador gráfico.

Durante la lectura

1. ¿Qué experiencia personal en su niñez le marcó la vida a este pintor?

Se espera que, extrayendo información explícita en el texto, los estudiantes señalen que la expe-riencia personal que marcó la vida de este pintor fue su acercamiento a don Agustín Calvo, a los 8 años de edad. Mientras este señor atendía su almacén, pintaba detrás del mostrador las cosas que vendía. El niño iba a visitarlo y, según sus propias palabras, quedaba “pasmado” al verle pintar.

2. ¿Cómo te imaginas la escena cuando él va al almacén y descubre a don Agustín pintando? Descríbela.

Se espera que los estudiantes analicen e inter-preten información explícita en el texto y pro-duzcan un texto oral espontáneo donde se des-criba la escena cuando el niño va al almacén y descubre a don Agustín pintando.

3. ¿De qué manera, según el pintor, “el arte es re-flejo de la vida”?

Los estudiantes deben interpretar información explícita e implícita en el texto, y señalar que para el pintor “el arte es reflejo de la vida” por-que las experiencias que tienen los seres huma-nos se expresan de distintas formas, y el arte condensa y trabaja en formas artísticas estas experiencias.

4. ¿Qué comentario hace el pintor sobre la reali-dad? Danos tu opinión sobre esto.

Se espera que los estudiantes interpreten infor-mación explícita e implícita en el texto sobre el comentario que hace el pintor acerca de la rea-lidad, y formulen una opinión sobre ella. Para ello, deben considerar que para el pintor la úni-ca realidad es la que cada persona elabora, y por eso sostiene que el arte está en la persona que mira.


Después de leer

Esta sección presenta algunas preguntas de compren-sión con la finalidad que los estudiantes desarrollen habi-lidades de análisis, interpretación, síntesis y evaluación, a partir de información explícita e implícita en el texto.

a. ¿Cuál es la principal fuente de inspiración para este artista? ¿Por qué?

Se espera que, a partir de información explícita en el texto, los estudiantes interpreten un aspec-to del texto, señalando que la fuente principal de inspiración para este artista es el cuerpo, que según sus palabras, es “múltiple, inagotable y puede inspirar cualquier movimiento” y es mol-deable como “una arcilla”.

b. ¿En qué consiste la teoría del embudo que Toral comenta? ¿Por qué elige esa imagen?

Los estudiantes deben interpretar una expresión en lenguaje figurado y comentar su significado, extrayendo información implícita en el texto. De-ben señalar que la teoría del embudo que el pin-tor plantea consiste en que el arte es el resultado de un proceso donde todo lo que sucede en el mundo se transforma en una forma concentra-da. La imagen permite expresar la idea de con-centración de la forma artística como resultado de la interpretación de diversos acontecimientos y aspectos del mundo.

c. ¿Qué beneficios o satisfacciones le ha traído al pintor su obra en la estación del metro Universi-dad de Chile? ¿Qué diferencia remarca en com-paración con una exposición?

Se espera que los estudiantes interpreten infor-mación explícita en el texto y señalen que su obra en la estación del metro Universidad de Chile le ha traído gran satisfacción, ya que con ella ha podido llegar a la gente que no tiene la oportunidad de ver obras de arte y por ella es reconocido por gran parte de la gente. Por lo mismo, destaca la diferencia de esta obra con las que presenta en sus exposiciones, donde asisten personas interesadas en el tema, pero no se trata de una exposición que visitan día a día miles de personas.

d. ¿Cómo es su método de creación? ¿Planifica su trabajo? ¿Qué importancia le da a la inspiración?

Se espera que los estudiantes analicen e inter-preten información explícita e implícita en el tex-to, y señalen que considera su método de crea-ción “un poco errático”, pues a veces planifica su trabajo, pero no consigue cumplir con esos objetivos. Para él, cada artista tiene un método distinto de trabajo y creación. Por último, según el autor la inspiración no es algo que surge es-pontáneamente, sólo se consigue con trabajo, ya que un cuadro exige más que una buena idea, sino también técnica y una concepción adecuada de su contenido visual.

e. ¿Qué quiere decir el artista cuando afirma: “el caudal nunca puede ser más grande que la fuente”?

Los estudiantes deben interpretar una expresión en lenguaje figurado. Para ello, deben señalar que con esta afirmación el artista quiere trans-mitir un mensaje a los jóvenes que se quieren dedicar al arte. En este mensaje, el pintor resalta la importancia de la vida en el arte, ya que para él el arte de una persona depende de la riqueza de su vida y experiencias. En definitiva, el pin-tor quiere señalar que el arte no puede ser más grande y expresivo que la vida misma del artista.

f. ¿Qué diferencia hay entre un artículo periodísti-co y una entrevista?

Se espera que los estudiantes reconozcan las diferencias entre dos tipos de artículos informa-tivos, comparando su estructura, características de estilo y objetivos, con la finalidad de generar expectativas sobre el contenido que se ofrece a continuación.

Pueden señalar, entre otras, las siguientes dife-rencias: a) en el artículo periodístico se quiere informar de hechos, en cambio, en la entrevista se quiere informar el punto de vista del entre-vistado sobre diversos temas; b) el artículo pe-riodístico busca ser breve, claro y objetivo, en cambio la entrevista intenta desarrollar un estilo que permita la exposición del punto de vista del entrevistado; c) el artículo periodístico posee una estructura formal que puede reconocerse a partir de las seis preguntas básicas de la no-ticia (¿Qué sucedió?, ¿Quiénes participaron en el hecho?, ¿Cómo sucedió?, ¿Cuándo aconte-ció?, ¿Dónde aconteció? y ¿Por qué ocurrió?), en cambio, la entrevista presenta una estructura en la cual se presenta al entrevistado, se desarrolla un diálogo él y el entrevistador y, finalmente, se ofrece una reseña de su vida y actividad.


Salir a entrevistar

Esta sección propone a los estudiantes la realización de una entrevista donde den a conocer el pensamiento de un artista, científico, deportista, artesano, trabajador, etc.

Para ello, en primer lugar, se ofrece un definición de la entrevista, con la finalidad que los estudiantes asimilen este contenido general antes de desarrollar la actividad. Lea esta definición y reflexione sobre su significado con-juntamente con los estudiantes.

La entrevista es una situación comunicativa en que interactúan dos o más personas mediante un diálogo, basado en preguntas y respuestas. Uno de ellos, el en-trevistador, a través de preguntas planteadas al otro, el entrevistado, busca obtener respuestas acerca de ciertos aspectos personales de este o saber su opinión o pensa-miento sobre un tema determinado.

En segundo lugar, se ofrece la estructura de la entrevista, con la finalidad que los estudiantes puedan organizar el texto que redactarán de forma clara.

1. Título: resume la idea principal de la entrevista.

2. Introducción: aquí se presenta al entrevistado y se esboza un perfil de él, explicando quién es, qué hace y por qué se le entrevistará.

3. Cuerpo de la entrevista: diálogo entre el entrevista-dor y su entrevistado, en el que se alternan pregun-tas y respuestas.

4. Cierre: sintetiza y resume datos relevantes de la en-trevista.

En la actividad 4 de la página 211 pueden ejercitar este contenido. Las respuestas correctas son las siguientes:

Inicio o Introducción

En un amplio y luminoso taller lleno de pinceles, óleos y enormes telas, Mario Toral crea cuidadosamente cada una de sus obras.

Cuerpo Lo que siempre me ha inspirado es el cuerpo. Encuentro que es múltiple, inagotable y puede inspirar cualquier movimiento.

Es un poco errático, a veces trato de encontrarle un programa, y digo mañana voy a pintar esto a las 9 de la mañana… nunca resulta.

Cierre Con toda la experiencia que tiene, ¿qué mensaje les diría a los jóvenes que se quieren dedicar al arte?

Que vivan, porque lo que se da, es lo que uno tiene.

Por último, se ofrecen algunas reglas de la entrevista, para que los estudiantes las tengan presentes durante la actividad y puedan desempeñar correctamente su rol de entrevistadores.

1. Ambas partes (entrevistador y entrevistado) partici-pan de esta en forma voluntaria y de común acuerdo.

2. Los roles de entrevistador y entrevistado no son inter-cambiables.

3. A diferencia de la conversación informal que no tiene un objetivo específico y se da libremente, la entrevis-ta suele tener un objetivo prefijado.

Para sintetizar los contenidos entregados y especificar con claridad las tareas de la actividad, invite a los estu-diantes a seguir estos pasos.

1. Definir el personaje a entrevistar y el propósito de la entrevista (tema, duración, etc.).

Luego, deben redactar un cuestionario que servirá de base a la entrevista.

2. Contactarse con el entrevistado, explicarle el propó-sito de la entrevista y, de ser necesario, hacerle llegar el cuestionario.

3. Reunirse con el entrevistado y desarrollar la entre-vista. Lo más apropiado es utilizar una grabadora, y además, tomar notas durante la entrevista, con la finalidad de profundizar alguna afirmación del entre-vistado o reformular preguntas.

4. Transcribir la entrevista a un procesador de texto y, luego, seleccionar la información según su relevan-cia. Se debe evitar reproducir expresiones orales que dificulten la comprensión del texto escrito. Además, de ser necesario, deben reformular las preguntas, para dar mayor claridad al texto.

5. Redactar la introducción y el cierre. Para ello, deben incorporar información pertinente sobre el personaje (datos biográficos, actividades que desempeña, si-tuación de la entrevista, etc.).

6. Revisen el texto y concluyan su edición. Revisen as-pectos ortográficos y gramaticales, cuiden la claridad de las ideas y que las afirmaciones del entrevistado sean veraces. Pueden incorporar también una foto-grafía.

Utilicen la siguiente pauta para evaluar su texto:


Entrevista Sí No

¿Hay al comienzo una presentación en la que se introduce al personaje?

¿Sabemos desde un comienzo con qué tipo de personaje nos encontramos? (si es deportista, artista, científico, autoridad, etc.).

¿Las preguntas planteadas al entrevistado apuntan hacia el objetivo que se buscaba con la entrevista?

En general, ¿las respuestas del entrevistado a las preguntas planteadas son satisfactorias: responde lo que se le pregunta?

¿Se presentan alternadamente a través de la entrevista preguntas del entrevistador y res-puestas del entrevistado?

Se cierra la entrevista mediante un párrafo fi-nal del entrevistador o mediante una respuesta del entrevistado, que redondean o sintetizan el tema tratado.

¿Se dio un diálogo atractivo, interesante de leer?

¿Se transcribió en forma correcta el diálogo sostenido y se corrigieron errores de conteni-do, gramaticales y ortográficos?

Para terminar, pida a los estudiantes que presenten su entrevista al curso, aceptando las sugerencias y comen-tarios de sus compañeros. Además, pídales que respon-dan preguntas sobre el contexto de la entrevista y su desarrollo.

Luego, publiquen sus entrevistas en el diario mural del colegio o biblioteca y elijan cuál es la mejor.

Taller de lectura 1

El difícil camino de una niña machi. Alejandra Carmona

En esta sección se espera que los estudiantes lean inde-pendientemente y comprendan textos no literarios, para ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opi-nión y evaluar críticamente la información que ofrecen.

Además, se propone la realización de un debate, con la finalidad que los estudiantes logren exponer oralmente y estructuren información de manera coherente, usando fundamentos y un vocabulario amplio; y dialoguen para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos.

Antes de leer

1. De acuerdo al título del texto, ¿de qué crees que tratará el reportaje?

Se espera que los estudiantes, a partir de la información que entrega el título, anticipen y generen expectativas sobre el contenido del re-portaje. Además, se sugiere invitarlos a observar las fotografías que acompañan el texto, con la finalidad de ampliar sus expectativas.

Presente el texto a los estudiantes, entregándoles la si-guiente información sobre los machis:

Los o las machi son las autoridades religiosas del pueblo mapuche. Tienen la misión de ser consejeros, protecto-res y curanderos del pueblo. Su importancia es funda-mental en esta cultura indígena. El siguiente reportaje nos muestra cuán difícil puede llegar a ser para una niña y su familia verla convertirse en machi, así como también nos revela cómo sobreviven ciertas creencias y rituales de iniciación ancestrales en el pueblo mapuche y cómo conviven con las costumbres y visiones de la sociedad chilena en tiempos actuales.

Luego, invítelos a leer el texto en silencio y revise con ellos las palabras destacadas para aclarar su significado.

Durante la lectura

1. ¿Cuánto crees que habrá cambiado Verónica después de soñar lo que soñó?

Se espera que los estudiantes, interpretando información explícita en el texto, señalen que Verónica experimento un cambio radical, luego de tener esos sueños. Esto se manifestó, según el texto, en que tuvo “que cambiar los jeans por un atuendo mapuche, las papas fritas por el lo-cro, y dejar el colegio para empezar a levantarse todos los días a las cinco de la mañana y rezar mirando el cielo”.

2. ¿Cómo te la imaginas antes y cómo después?

Se espera que los estudiantes recojan informa-ción explícita e implícita sobre las costumbres, vestimenta, comportamiento, etc. de la niña, an-tes y después de optar por convertirse en machi, y que describan cómo imaginan esas etapas, a partir de esa información del texto.


3. ¿Qué piensas que representan el caballo negro, que la ataca, y el caballo blanco, que la protege?

Los estudiantes deben interpretar el significado de una expresión en lenguaje figurado, identifi-car el lugar del texto donde se encuentra, eva-luar críticamente su contenido y formular una interpretación de su sentido en el texto.

La frase en cuestión es la siguiente: “De pronto, al final del peregrinaje, aparecía una laguna cris-talina y dos caballos: uno negro y uno blanco. El primero, con un cuerno de unicornio, intentaba atravesar el corazón de la niña. El blanco la pro-tegía”. La interpretación de los estudiantes debe considerar que ambos caballos representan fuerzas contrarias, que combaten por la niña; y, además, señalar que esta sería una metáfora del conflicto que vive, en el proceso que la lleva a convertirse en machi.

4. ¿A qué le llama Irenia “enfermedad”? ¿Qué cambio experimentó Verónica en el colegio?

Los estudiantes deben extraer información ex-plícita del texto e interpretar el sentido que se le da a la expresión “enfermedad”. Luego deben describir, a partir del mismo tipo de información, qué cambio experimento Verónica en el colegio. Una respuesta aproximada correspondería a la siguiente: “Irenia llamaba enfermedad al cam-bio de conducta y estado de ánimo que sufrió su hija luego de tener el mismo sueño en diferentes noches durante el año. Este cambio consistió en una baja de su rendimiento académico y dificul-tades para recordar información”.

5. ¿El director del colegio de Verónica está en con-tra de estas prácticas o creencias mapuches? ¿Qué piensa él al respecto?

Se espera que los estudiantes evalúen crítica-mente información explícita en el texto y seña-len que el director del colegio no está en contra de estas prácticas o creencias mapuches, sino que entiende los problemas que sufren los estos niños y cree que es necesario respetar su cos-movisión.

6. ¿Qué se cuenta en el reportaje sobre la abuela de Verónica?

Los estudiantes deben sintetizar información ex-plícita en el texto, y señalar que en el reportaje se cuenta el trágico destino de la abuela de Ve-rónica, la señora Manuela Huaquinao Rucalaf, que murió de una extraña enfermedad, y cuya causa, cree su familia, fue no haber seguido el proceso de conversión en machi.

7. ¿Qué problemas prácticos conlleva ser machi? ¿Cómo lo está resolviendo la familia de Verónica?

Se espera que los estudiantes analicen, inter-preten y sinteticen información explícita en el texto. Deben, en primer lugar, identificar los pro-blemas prácticos que conlleva ser machi, según el texto. Estos son: a) de no cumplir su misión, enfermar o morir; b) conseguir una serie de im-plementos (atuendo, accesorios, etc.) para la ceremonia donde se convierte en una verdadera autoridad religiosa del pueblo mapuche. En se-gundo lugar, deben resumir la información que da cuenta de los intentos de la familia de Veró-nica por resolver esta situación. Entre otros, se mencionan: a) Irenia continúa vendiendo verdu-ras informalmente, b) Domingo, que está cesan-te, realiza irregularmente trabajos de construc-ción en Temuco.

8. Según Víctor Melinao, ¿cuál es uno de los gran-des problemas del último tiempo?

Los estudiantes deben analizar, interpretar y sin-tetizar información explícita en el texto, y señalar que según Víctor Melinao uno de los grandes problemas del último tiempo es la tendencia a la extinción de los machis, y con ello, de parte importante de la cultura del pueblo mapuche.

9. ¿Qué es un Satún?

Se espera que los estudiantes, extrayendo infor-mación explícita en el texto, señalen que un Sa-tún es un ritual que encabeza una machi ancia-na para ir llamando al espíritu de la machi que se introducirá para siempre en la nueva niña.

10. ¿De qué depende la estadía de Verónica con la machi vieja? ¿Qué le enseña una machi vieja a una nueva? ¿Cómo transmite las enseñanzas?

Los estudiantes deben analizar, interpretar y sintetizar información explícita en el texto, para responder tres preguntas de comprensión. Las respuestas esperadas son:

a. El tiempo que demore la niña en convertirse en machi, dependerá de su capacidad y rit-mo de aprendizaje y de la rapidez con que vaya adquiriendo poder en los rituales.

b. La machi anciana le ensaña sus secretos.

c. Se transmiten por tradición oral; las ense-ñanzas no están en libros y tampoco se to-man apuntes de las conversaciones con la machi anciana.


Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-dan en su cuaderno algunas preguntas de comprensión. Para ello, deben extraer información explícita e implícita del texto y desarrollar habilidades de análisis, interpreta-ción, síntesis y evaluación.

a. ¿Por qué se dice en el texto que el ser machi “podría ser una bendición”, pero “también pue-de acabar en tragedia”?

Los estudiantes deben interpretar un extracto del texto y señalar que con esa expresión se hace mención al destino de la abuela de Veróni-ca, quien murió joven y enferma pues su fami-lia ignoró su destino como machi y dejaron que creciera de forma occidental.

b. ¿Qué temor siente Irenia, la madre de Verónica, por su hija?

Se espera que los estudiantes analicen e inter-preten información explícita en el texto, y seña-len que Irenia siente que su hija Verónica, si no logran que se convierta en machi, tendrá el mis-mo final que su madre. Porque, como se señala en el texto, para el pueblo mapuche, “si un mu-jer (u hombre) es elegida para ser machi, debe cumplir su misión, si no, enfermará o morirá”.

c. ¿Cómo se llega a ser machi? ¿En qué consiste la ini-ciación? Justifica tu respuesta con citas textuales.

Los estudiantes deben analizar, interpretar y sin-tetizar información explícita en el texto. Su res-puesta debe contener citas textuales, y puede aproximarse a la siguiente:

Convertirse en machi es un proceso largo y complicado. En primer lugar, la machi anciana debe hacer cinco Satún, es decir, rituales de ir llamando al espíritu de la machi que se introdu-cirá en la niña para siempre. En segundo lugar, se desarrolla el chinkolfoque, un evento para el que llegan hasta la ruca tres machis e invita-dos de la familia. Allí “se planta un canelo, se mata a un animal, que puede ser un caballo o una oveja, y la niña comienza a bailar pidiendo diferentes cosas”, y recibe el espíritu para ser machi. En tercer lugar, la machi anciana se lleva a la machi joven a su casa, para enseñarle se-cretos que solo se transmiten por tradición oral. En esa casa, la nueva machi debe permanecer entre seis meses y un año. El tiempo que de-more en convertirse en machi, desde el primer Satún, “dependerá de sus propios tiempos, de la rapidez con que vaya adquiriendo poder en los rituales y del ritmo con que aprenda cuando se vaya con su maestra”.

d. ¿Qué problema se presenta en el pueblo mapu-che respecto a seguir y respetar sus tradiciones y creencias versus las creencias y religiones fo-ráneas?

Se espera que los estudiantes formulen una opi-nión sobre aspectos relevante del texto, a partir del análisis, interpretación y evaluación de infor-mación explícita e implícita en el texto. La res-puesta debe considerar, al menos, los siguientes elementos:

a) El principal problema que enfrentan en la actualidad las comunidades mapuches, para continuar con sus tradiciones y creencias, es la penetración de religiones foráneas. En el texto se explica el impacto de la religión evangélica y católica en las tradiciones y creencias mapu-che. Los mapuches son acusados de paganos por quienes se han adherido a otras religiones y no reciben apoyo de estos.

b) Además, se suma que la tradicional produc-ción artesanal (de joyas, cultrunes, etc.) ha dis-minuido considerablemente, por lo que resulta cada vez más costoso y difícil la formación de un machi.

e. ¿Cómo crees que habrá terminado esta cruzada, esta iniciativa de la familia de Verónica por lograr ser una machi?

Los estudiantes, a partir de la síntesis y evalua-ción de información explícita e implícita en el texto, deben proyectar el desenlace del repor-taje. Independientemente de su solución hipo-tética, se espera que consideren en ella aspec-tos relevantes del texto (¿Verónica pudo sortear exitosamente las pruebas para convertirse en machi?, ¿Lograron superar las dificultades eco-nómicas?, ¿Pudieron cumplir su objetivo pese a la presión de miembros de su pueblo que han cambiado de religión y creencias?, etc.).

f. ¿Qué piensas de la cosmovisión mapuche res-pecto al papel de los sueños en la designación de ser machi?

Se espera que los estudiantes evalúen crítica-mente la información presente en el texto y for-mulen una opinión sobre el papel de los sueños en la designación de ser machi, fundamentán-dola con información del texto y sus conoci-mientos o experiencias previas.

En la actividad 2 se propone la realización de un debate, con la finalidad que los estudiantes dialoguen para com-partir y desarrollar ideas y buscar acuerdos; se expre-sen de manera clara y efectiva en exposiciones orales,


presentando las ideas de manera coherente y ordenada, fundamentando sus planteamientos con ejemplos y da-tos y, también, utilizando elementos de cohesión para relacionar cada parte de la exposición.

En primer lugar, presente a los estudiantes las siguien-tes definiciones. Luego de explicárselas, pídales que re-flexionen y busquen ejemplos para cada una de ellas.

Debate: forma de comunicación oral mediante la cual se discuten ideas contrapuestas y en la que se enfrentan dos bandos opositores compuestos de un número varia-ble de personas. Poseen una estructura definida para su realización.

Estructura de un debate

Introducción: el moderador presenta el tema del debate a los participantes y la postura que defiende cada bando.

Argumentación: etapa en que ambas partes presentan su posición y los respectivos argumentos que la susten-tan. Un argumento es un razonamiento que se emplea para demostrar o probar una proposición, o bien para convencer a otro de lo que se afirma o niega.

Contraargumentación: etapa en que ambos bandos ex-ponen de manera alternada argumentos opuestos como respuesta a argumentaciones anteriores. Se trata de im-poner el punto de vista propio, negando la validez de los argumentos de la contraparte.

Conclusión: el moderador hace una síntesis o resumen de las posiciones de las partes y de los argumentos en-tregados. Cierra el debate en función del tiempo estable-cido para debatir.

Luego, divida el curso en grupos con igual cantidad de estudiantes y forme parejas de grupos para que se en-frenten en un debate. Para su organización, considere las siguientes indicaciones:

1. Usted representará el rol de moderador en cada de-bate. Pida a los estudiantes que escuchen atenta-mente el debate y que preparen preguntas para la etapa donde se les pida realizarlas.

2. El tema a debatir, para todos los grupos, es el si-guiente:

“¿Consideras que es importante que el pueblo mapuche mantenga sus tradiciones, como esta, la de ver a una niña convertida en una machi, o piensas que es mejor que estudie y se transforme en una profesional o escoja un oficio que la realice?”.

Pida a los grupos que se constituyan antes de la rea-lización de la actividad para preparar sus argumentos, buscar información para fundamentarlos y organizar sus intervenciones.

3. Le sugerimos, también, establecer las siguientes eta-pas para el debate y explicárselas con anterioridad a los estudiantes.

a. Introducción: El moderador presenta el tema a debatir y señala la posición que adoptará cada grupo.

b. Etapa de argumentación: cada bando contará con un tiempo determinado para exponer sus argumentos. El objetivo es que cada integrante presente al menos un argumento.

c. Etapa de contraargumentación: cada bando cuenta con la posibilidad de responder a los planteamientos que realizó el otro. Para ello, en la etapa anterior deben anotar los aspectos dé-biles que identifiquen en la argumentación del bando contrario.

d. Preguntas del público: el auditorio que presen-cia el debate puede formular preguntas a los dos bandos. Estos tienen la posibilidad de responder esa pregunta en un tiempo limitado.

Procure que todos los grupos sean interpelados por el público.

e. Cierre: el moderador sintetiza la posición de los bandos y resume sus planteamientos, dando término al debate, en función del tiempo esta-blecido.

Al finalizar la actividad, copie la siguiente tabla en el pi-zarrón y pida a los grupos que evalúen su desempeño:


Mantuvimos el foco de la argumentación en el tema central del debate.

Nos expresamos de manera clara y efectiva, presentando información relacionada única-mente con el tema central del debate.

Ejemplificamos a través de descripciones, datos e información que enriquecieron nuestros plan-teamientos y opiniones.

Organizamos adecuadamente nuestra ideas e intervenciones en introducción, desarrollo y cierre.

Complementamos las ideas de nuestros com-pañeros, fortaleciendo nuestros planteamientos.

Utilizamos un vocabulario variado y preciso y un registro formal adecuado a la situación co-municativa.

En nuestras intervenciones orales utilizamos un volumen audible, entonación, pausas y énfasis, así como gestos y posturas acordes a la situa-ción comunicativa.

Respetamos los turnos de intervención y las opiniones de los compañeros del otro bando.



En esta sección se propone que los estudiantes, a partir de un texto modelo, escriban, planifiquen, revisen y edi-ten una reportaje, organizando el texto en una estructura clara, investigando diversas fuentes, realizando entrevis-tas y generando una idea central por párrafo.

Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes comuniquen lo investigado y sistematizado en diversas fuentes orales y escritas, siguiendo una rigurosa plani-ficación y poniendo en práctica todo el proceso de es-critura.

A reportear

Pregunte a los estudiantes qué aspectos del texto ante-rior les llamaron la atención y cuáles creen que son las

Etapas de la elaboración de un reportaje El difícil camino de una niña machi

1. Preparación: etapa en que se decide el tema a cubrir o reportear, se define el propósito del reportaje y se alistan los preparativos para emprender el proyecto.

Tema a cubrir: la experiencia de una niña mapuche que se convierte en machi.

Propósito del reportaje: dar a conocer las dificultades que experimenta el pueblo mapuche para mantener sus creencias y tradiciones.

Preparativos del proyecto: contactar a los protagonistas, informarles sobre el propósito de la investigación, concertar entrevistas, etc.

2. Planificación: se organizan los datos disponi-bles para la investigación, se determina qué fuentes se usarán, y se decide si se incluirán entrevistas y/o fotografías u otro tipo de recur-sos adicionales (gráficos, tablas, etc.).

Investigación: obtener información sobre casos similares, situación actual de las machis y del pueblo mapuche, etc.

Organización de los datos disponibles: se determina qué fuentes se utili-zarán, se planifican las entrevistas, se organizan los datos relevantes para el reportaje, etc.

3. Revisión de datos: se seleccionan y che-quean los datos obtenidos en la investigación para finalmente elegir lo más relevante que conforme el cuerpo informativo del reportaje.

Selección y verificación de los datos de la investigación: se analizan las entrevistas, se selecciona la información más relevante, se dividen en sub-temas, etc. Además, se comprueban datos, hechos e información sobre la cultura mapuche (¿Qué ocurre si un niño mapuche no responde al llama-do de ser machi según la cultura mapuche? ¿Qué es un Satún?, etc.)

4. Redacción: se escribe el reportaje. General-mente presenta un párrafo de apertura (que busca concitar la atención e interés del lec-tor), el relato (orden de la exposición de los hechos: cada párrafo debe estar conectado con el otro, tener un hilo argumentativo) y un cierre (párrafo final que delinea una conclu-sión u opinión).

Párrafo de apertura: presentar el problema de la niña mapuche que recibe un llamado para ser machi, por medio de extraños sueños, etc.

Relato: se describe el proceso que ha vivido la niña desde esos hechos y los problemas que ha debido atravesar (falta de dinero para seguir su objetivo, negativa de sus familiares y miembros de la comunidad que han adoptado otras religiones, etc.).

Cierre: contar la situación actual de la familia, el objetivo de persistir en su objetivo, etc.

5. Edición: concluida la redacción, correspon-de releer el texto y revisar que estén los con-tenidos precisos, evitar la falta de coherencia y corregir errores ortográficos y gramaticales. La redacción debe ser clara y atractiva, y po-seer el formato de reportaje.

Revisión: se verifica la correspondencia de las citas con las grabaciones realizadas, los nombres de las personas aludidas, de las regiones, las defi-niciones de las palabras en mapudungun que se presentan, etc.

Corrección ortográfica y gramatical.

Revisión de estilo: se trata de hacer del reportaje un texto atractivo, claro y preciso, que conserve el formato de reportaje, etc.

6. Publicación: tras ser revisados todos los as-pectos formales del reportaje, es tiempo de su publicación.

El reportaje, según indica la fuente, fue publicado en el diario El Mercurio, el 23 de Mayo de 2012.

diferencias entre éste y otros artículos periodísticos. Lue-go, con la finalidad de resumir las respuestas y el con-tenido de la sección, presénteles la siguiente definición:

El reportaje es un texto periodístico informativo que abor-da en extenso un tema determinado, producto de un trabajo de amplia investigación y entrevistas a personas relacionadas con el tema. Posee un tono más literario y, a diferencia de la noticia, no necesariamente trata temas contingentes, es decir, que son noticias relevantes en la actualidad.

Luego, revise junto a los estudiantes la información que se presenta sobre cómo realizar un reportaje. Ejemplifi-que cada etapa a partir del texto El difícil camino de una niña machi. Para ello, pregunte a los estudiantes cómo imaginan que la periodista desarrolló cada una de estas etapas. En la siguiente tabla se ofrece un ejemplo:


A continuación, invite a los estudiantes a realizar un re-portaje. Para ello, organice el curso y divídalos en gru-pos con igual cantidad de estudiantes. Plantéeles como tema del reportaje la investigación sobre las costumbres o fiestas propias de tu localidad que aún permanecen y otras que han desaparecido, investigando por qué ha ocurrido.

Pídales que sigan los pasos que se presentan en la pá-gina 219 del Texto, tomando como modelo el reportaje que leyeron anteriormente. Haga hincapié en la necesi-dad de mantener el formato de reportaje, hacerlo atrac-tivo por medio de una buena redacción, investigar y utili-zar diversas fuentes, etc.

Por último, ofrezca la siguiente tabla de evaluación para que los estudiantes puedan evaluar el resultado de su trabajo.

Reportaje Sí No

El propósito del texto es claro y entendible.

Recurre a descripciones, ejemplos, datos y justificaciones para profundizar ideas o aspec-tos relacionados con el tema del reportaje.

Desarrolla una idea central por párrafo y los párrafos tienen un hilo coherente entre ellos que aportan continuidad al relato.

Presenta el formato de un reportaje.

Las fuentes que sustentan la investigación son confiables y verificables.

Trata sobre el tema que motivó la investiga-ción, entregando información interesante y de calidad.

Taller de lectura 2

Thor Heyerdahl. Reportaje

Esta sección propone la lectura y comprensión de un reportaje, con la finalidad que los estudiantes amplíen su conocimiento del mundo, se formen una opinión y evalúen críticamente la información del texto. Además, se espera que los estudiantes sinteticen, registren y or-denen las ideas principales del texto.

Presente a los estudiantes el texto, leyéndoles la siguien-te reseña:

Los exploradores parecieran ser figuras más cercanas a la ficción o el cine que propias de la realidad. Incluso, se asocian más a tiempos antiguos que a tiempos re-cientes o actuales. Thor Heyerdahl fue un explorador en pleno siglo XX. Se atrevió a viajar por el Pacífico en una embarcación tripulada por seis personas. ¿Cuál fue su logro? Que la embarcación era una balsa construida con tecnología primitiva: troncos, plantas y materiales natu-

rales, tal como lo habían hecho los primeros habitantes de América del Sur.

Luego, invítelos a reflexionar en torno a la pregunta que se presenta en la sección antes de leer.

Antes de leer

1. ¿Conoces a algún explorador o viajero histórico? ¿Te gusta viajar, explorar, conocer nuevos desti-nos? ¿Has viajado alguna vez en barco, bote o canoa? ¿Cómo fue esa experiencia?

Se espera que los estudiantes mencionen sus deseos, experiencias o conocimientos en torno a los viajes de exploración, con la finalidad de ge-nerar expectativas sobre el contenido del texto, desarrollar la imaginación y ampliar su conoci-miento del mundo.

A continuación, invítelos a leer el texto en silencio. Detén-gase en las palabras destacadas, explique su significado y reflexione con los estudiantes sobre su función en el texto. Además, oriente el reconocimiento de los lugares geográficos que se mencionan. Indíqueles que, durante la lectura, deben responder las siguientes preguntas.

Durante la lectura

1. ¿Cuál fue la teoría que postuló Heyerdahl? ¿Dón-de se ubica la Polinesia?

La primera pregunta, supone la extracción de información explícita en el texto. Los estudian-tes deben responder que “Heyerdahl desarrolló la teoría de que la Polinesia se pobló no desde el Sudeste asiático, como se creía, sino desde América”.

Para responder a la segunda pregunta, los estu-diantes deben, a partir del análisis de informa-ción explícita, inferir la ubicación de la Polinesia. Algunas marcas textuales que pueden utilizar para reconocer la ubicación, son: las islas Tua-motu, el océano Pacífico, la Isla de Pascua, etc. El objetivo es que, activando conocimientos pre-vios, señalen, aproximadamente, que la Poline-sia es un gran grupo de cerca de mil islas situa-das en el centro y en el sur del océano Pacífico.


2. Imagina cómo fue el viaje de Heyerdahl en balsa de madera desde Perú hasta la Polinesia. Des-críbelo. ¿Qué problemas crees que puede haber enfrentado?

Se espera que los estudiantes sinteticen la in-formación que ofrece el texto sobre el viaje de Heyerdahl desde Perú hasta la Polinesia y lo describan con sus propias palabras. Además, se espera que señalen los posibles riegos de la empresa, mencionando elementos del texto que permitan justificarlo, como el siguiente: “Heyer-dahl salió de Callao, en Perú, con una tripula-ción de seis hombres, navegando hacia las islas Tuamotu de la Polinesia, en el ahora mundial-mente reconocido viaje de Kon-Tiki. El arriesga-do viaje de tres meses no fue solo una empresa atrevida, sino que supuso un éxito erudito”.

Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-dan, en el cuaderno, algunas preguntas de comprensión lectora, extrayendo información explícita e implícita en el texto, y desarrollando habilidades de análisis, interpreta-ción, síntesis y evaluación.

a. ¿Qué hace Heyerdahl para probar sus teorías?

A partir de información explícita en el texto, se espera que los estudiantes señalen que He-yerdahl realizaba excavaciones y viajes, donde recreaba las condiciones que debieron superar los navegantes de las culturas que se propone investigar, con la finalidad de comprobar sus teorías antropológicas.

b. ¿En cuál de todos los viajes te hubiese gusta-do participar como parte de la expedición? ¿Por qué?

Los estudiantes deben reconocer que son al me-nos dos los viajes de importancia que se men-cionan: el viaje a la Polinesia desde Callao, Perú; y el viaje por el Atlántico, desde Safi, Marruecos, hasta Barbados. Y, por otro lado, son dos cultu-ras las que se investigan: la civilización preco-lombina y la egipcia. Sus respuestas, entonces, deberían contener una evaluación y valoración de estos viajes considerando los propósitos de la investigación que se desarrolla en cada caso. Se espera, por último, que los estudiantes for-mulen una opinión, fundamentándola a partir de marcas textuales y su propia experiencia y conocimientos personales.

c. ¿Se podría afirmar de Thor Heyerdahl que fue un viajero incansable, que realizaba expedicio-nes por placer, siempre en busca de aventuras peligrosas? ¿Por qué?

Se espera que los estudiantes, analicen, inter-preten y evalúen esta afirmación, y señalen que se trata de una afirmación falsa, porque Thor Heyerdahl era un estudioso y no un viajero in-cansable, un antropólogo, arqueólogo y explora-dor que realizaba expediciones para comprobar sus teorías.

En la actividad 2 se propone que los estudiantes, en grupos de tres, vean el registro documental de uno de los viajes de Heyerdahl. Para ello, organice el curso en gru-pos y pídales que observen atentamente el documental. Luego, pídales que escriban un plan de viaje para una expedición imaginaria que les gustaría realizar. Oriente la actividad pidiéndoles que se guíen por los siguientes pasos:

1. Definan el objetivo de su expedición imaginaria, se-ñalando qué desean descubrir y comprobar.

2. Escojan una ruta a seguir, los medios de transpor-te a usar, el equipo necesario que deberían llevar y establezcan un plan de emergencia, para enfrentar cualquier imprevisto o accidente.

3. Redacten el plante de viaje, desarrollando una idea central por párrafo y cuidando la ortografía y sintaxis de su texto.

4. Presenten su plan de viaje al curso. Escuchen atenta-mente las sugerencias que realicen sus compañeros y cuénteles detalles de cómo imaginan el viaje. Por último, publiquen sus textos en el diario mural o en la biblioteca de la escuela, y elijan el más entretenido.

Taller de lectura 3

Mascotas literarias. Infografía

En esta sección se propone que los estudiantes, a partir del análisis de un modelo, planifiquen, escriban, revi-sen y editen un organizador gráfico (infografía), con la finalidad de desarrollar habilidades de síntesis, registro y ordenamiento de ideas para satisfacer un propósito de-finido. Para ello, deben organizar la información en una estructura visual clara e investigar diversas fuentes.

Antes de leer

Esta sección tiene como objetivo generar expectativas en los estudiantes sobre el contenido del texto, a partir de la activación de conocimientos y experiencias previas.

En la actividad 1 se espera que los estudiantes dialo-guen para compartir, desarrollar y buscar acuerdos. Para


ello, organice el curso en grupos e invítelos a comentar sobre la mascota que tienen en casa. Recuerde explicar que si alguno no tiene mascotas, puede hablar de la que tuvo o le gustaría tener. Para dar término a la actividad puede pedir a los estudiantes que dibujen la mascota que describió su compañero, y luego, presente su dibujo al curso y ofrezca su propia descripción del animal sin señalar quién es su amo.

Para desarrollar la actividad 2, presente el texto y expli-que a los estudiantes qué es una infografía, resaltando que esta presenta una estructura diferente a la de otros textos que sirven para informar. Para ello, le sugerimos considerar la información de la página 225 del Texto.

¿Qué es una infografía?

Es una forma visual de organizar y presentar una infor-mación, con una presentación esquemática que resume datos, descripciones, características de un hecho, per-sonaje o producto, y los explica a través de viñetas y/o gráficos sencillos de entender. Es decir, otro tipo de orga-nizador gráfico. El término también se ha extendido para designar a todas aquellas imágenes generadas mediante un computador.

Por último, invite a los estudiantes a leer en silencio la in-fografía. Adviértales que luego, en la página 224, debe-rán desarrollar algunas actividades a partir de la lectura.

Después de leer

En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-dan en su cuaderno algunas preguntas de comprensión. Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar información explícita en el texto.

a. ¿Qué harías si te ocurriera lo mismo que Byron? ¿Qué opinión te merece la acción del escritor por su mascota?

Se espera que los estudiantes evalúen crítica-mente la información que ofrece el texto sobre la actitud del escritor Byron frente al accidente que sufrió su perro durante un viaje en barco. Deben señalar qué harían en su lugar, vinculan-do esta información con sus experiencias pre-vias; y también, formular una opinión sobre la acción del escritor, que se lanzó al mar para que el barco se detuviera y ambos, junto al animal, fueran rescatados por el capitán.

b. ¿Por qué se cita el libro Perros, gatos y lémures?

Los estudiantes deben reconocer, a partir del análisis de información implícita en el texto, la función de esta información en el texto y seña-lar que se trata de un ejemplo para graficar la importancia de los animales en la vida de los escritores.

c. ¿Qué diferencia se hace en el texto entre los perros y los gatos en cuanto a su condición de mascotas?

Se espera que los estudiantes analicen y sinte-ticen información explícita en el texto, sobre las características de perros y gatos como masco-tas. Deben señalar que, según el texto, los pe-rros son leales; en cambio, los gatos hacen la compañía necesaria sin invadir la soledad que muchos buscan.

d. ¿Por qué los escritores se llevarían bien con los felinos? ¿Y por qué “dos escritores no pueden compartir pupitre”?

Los estudiantes deben analizar información ex-plícita en el texto e interpretar una expresión en lenguaje figurado. Una respuesta correcta sería la siguiente: “Los escritores se llevan bien con los felinos porque ambos animales desean y exi-gen atención especial; por lo mismo, dos escri-tores “no pueden compartir pupitre”, es decir, no pueden compartir atención, sino que la de-sean solo para ellos”.

e. ¿Qué le aportan las mascotas a los escritores? ¿Qué caracteriza la vida de los escritores?

Se espera que los estudiantes analicen, inter-preten y sinteticen información explícita e im-plícita en el texto, y señalen que las mascotas aportan a los escritores compañía, consuelo y afecto, durante los periodos de soledad que conlleva su trabajo.

f. ¿Cuál de todos los escritores te llamó más la atención? ¿Por qué?

Los estudiantes deben evaluar la información que se ofrece en la infografía sobre distintos au-tores, escoger quién le llamó más la atención y fundamentar esta elección.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes comen-ten en grupo el hecho que “algunos escritores disfrutan más de la compañía animal que de la humana”, seña-lando si están de acuerdo con la afirmación, por qué y si consideran que es un rasgo normal o excéntrico. Se espera que los estudiantes dialoguen para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos.

Para ello, organice el curso en grupos y pídales que co-menten la frase. Luego, invítelos a enfrenten sus opinio-nes y llegar a un acuerdo en torno a cada pregunta plan-teada (¿Están de acuerdo? ¿Por qué? ¿Es esto un rasgo normal o excéntrico?).


Recuérdeles considerar, durante la discusión, los si-guientes elementos:

• Mantener el foco de un tema

• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugeren-cias

• Aceptar sugerencias

• Hacer comentarios en los momentos adecuados

• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto

• Fundamentar su postura

Finalmente, invite a cada grupo a explicar sus acuerdos al curso y a comentar los de sus compañeros.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes unan algunas afirmaciones del texto con el nombre del autor a quienes hacen referencia. Para ello, deben analizar y sintetizar información explícita en los recuadros. En la siguiente tabla, se ofrecen las respuestas correctas.

Julio Cortázar Un gato callejero vino a su casa de ve-rano y le dio de comer. El felino volvió al otro año y el escritor se emocionó.

William Burroughs

Tenía varios gatos a los que extrañaba hasta las lágrimas cuando no estaban en casa. De niño tuvo un sapo como mascota.

I. Martínez de Pinzón

Tuvo una tortuga y un canario cuando chico. Ambos murieron de manera trá-gica: la primera partida en dos por una cortadora de pasto y el segundo reventa-do de tanto comer.

Virginia Woolf Andaba con sus perros para todos lados. Incluso en su obra literaria los menciona.

Lord Byron Saltó del barco en el que viajaba para salvar a su perro que se cayó al mar.

Paul Bowles Convirtió su casa en un verdadero zoo-lógico. De joven se autorretrataba como un loro.

Truman Capote

Escribía cartas y notas a sus perros cuando iba de viaje.

Cyril Connolly Tenía dos lémures. Estaba convencido de que en otra vida había sido un lémur.

¿Qué es una infografía?

Tras concluir las actividades, lea nuevamente la defini-ción de infografía e invite a los estudiantes a comentar el modelo que se presentó en las páginas 223 y 224.

Para ello, le sugerimos trabajar con las siguientes pre-guntas:

a. ¿Les pareció atractiva la forma de organizar y presen-tar la información?

b. ¿Les resultó fácil de entender la información que se ofrecía?

c. ¿Qué función cumplían los gráficos y viñetas en la infografía?

d. ¿Qué aspectos comparte una infografía con los orga-nizadores gráficos?

¿Cómo hacer una infografía?

A continuación, se espera que los estudiantes compren-dan la forma en que se construye una infografía. Explí-queles los pasos que deben seguir para ello, consideran-do la siguiente información:

1. Primero respondan estas tres preguntas: ¿Qué quie-ro comunicar? ¿A quién se lo quiero comunicar?

¿Qué información disponible existe?

2. Investiguen y recopilen datos sobre tema que van a tratar. Los datos deben ser precisos, pues la infogra-fía presenta información abreviada.

3. Diseñen y organicen visualmente la información. Para ello, piensen cómo presentarán la información, aplicando creatividad e imaginación. Desarrollen tu propio estilo y combinen de manera coherente los colores.

Señale a los estudiantes las alternativas de software gratuitas para la creación de infografías. Algunos de estos son: Gliffy.com, Mock.com o iPlotz.com, entre otros.

Además, hágales notar que una infografía también puede realizarse directamente sobre un papel, aun-que esto requiere mayor cuidado y la elaboración de borradores previos.

4. Incluyan las fuentes de la información que presenta-rán, ya que aportan credibilidad a la información.

Infografiar

En esta sección se propone que los estudiantes realicen una infografía sobre la mascota que tienen en casa o alguna que desearían tener.

Presénteles, en primer lugar, un ejemplo de infografía sobre animales que encontrará en el siguiente enlace: http://www.ediciona.com/ualabi-dirpi-8976.htm

Luego, invítelos a seguir los pasos que se explicaron an-teriormente, considerando el modelo de infografía de las páginas 223 y 224, y también, el ejemplo que se mues-tra en el enlace.


Recuérdeles que deben incorporar información pertinen-te, agrupar las ideas principales y organizarlas en subte-mas; y que si no pueden utilizar un procesador de texto, pueden escribirla en una hoja de block grande, con una letra ordenada, procurando incluir diversas imágenes.

Revisión

Finalmente, ofrezca la siguiente pauta de evaluación para que revisen el resultado de su trabajo.

Infografía Sí No

¿Es clara y precisa la información que quise comunicar?

¿Es acorde la información al público al que va dirigida?

¿La información presentada es fruto de una investigación y selección rigurosa de información?

¿Se indican las fuentes de la información y se reconocen como confiables?

¿Es atractivo y creativo el diseño?

¿Presenta un estilo propio en el diseño?

Pídales que presenten su infografía al curso y que consi-deren los comentarios de sus compañeros, con la finali-dad de mejorar su trabajo.

Por último, invítelos a pegar sus infografías al interior de la sala, en el diario mural y en la biblioteca de la escuela.

Para finalizar

Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos desarrollados durante la Unidad, con un grado de dificul-tad mayor en relación a la sección Evaluación.

En primer lugar, se propone que los estudiantes escri-ban, planifiquen, revisen y editen una revista, conside-rando los textos producidos durante las unidades 7 y 8, con la finalidad que, siguiendo una rigurosa planifica-ción, pongan en práctica todo el proceso de escritura.

En segundo lugar, se espera que los estudiantes lean independientemente y comprendan textos no literarios, para ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opinión y evaluar críticamente la información que ofre-cen.

Por último, se propone la realización de un debate, con la finalidad que los estudiantes logren exponer oralmente y estructuren información de manera coherente, usando fundamentos y un vocabulario amplio, y además, dialo-

guen para compartir y desarrollar ideas y buscar acuer-dos.

Aplico lo aprendido

En esta sección se espera que los estudiantes elaboren, en grupo, una revista, a partir de los textos que hayan escrito para las actividades de las unidades 7 y 8. Explí-queles que una revista es una publicación periódica con información sobre distintas materias o sobre una espe-cífica.

Para reforzar este contenido, solicite previamente a los estudiantes que lleven revistas de distinto tipo o que escojan una de su gusto en la biblioteca de la escuela. Pídales que, frente al curso, describan su contenido y determinen qué temas aborda.

Luego, divida el curso en grupos de igual cantidad de estudiantes e invítelos a elaborar su propia revista. Para ello, pídales que sigan los siguientes pasos:

1. Revisen los textos que escribieron durante el desa-rrollo de las unidades 7 y 8.

2. Establezcan el tema de la revista, considerando que puede abordar uno o varios. Si determinan que la revista tendrá más de un tema, organicen los textos en secciones.

3. Definan el formato (tamaño, letra, colores) y la can-tidad de páginas que tendrá su revista (mínimo 12).

4. Seleccionen los mejores reportajes, noticias, entre-vistas, biografías, etc. que hayan escrito en las uni-dades 7 y 8, para publicarlos en la revista. Conside-ren, para la selección, el propósito de la revista y los temas que abordará.

5. Busquen imágenes o realicen dibujos para acompa-ñar los artículos. Si lo desean, pueden agregar có-mics, relatos o poemas escritos por ustedes mismos.

6. Escojan un título y una imagen para la portada.

7. Diseñen y diagramen la revista en un procesador de textos. Si no pueden utilizar un procesador, pásenla en limpio en hojas blancas aplicando el estilo acor-dado en la planificación.

8. Revisen los textos e imágenes de la revista. Corrijan ortografía y redacción, y utilicen un vocabulario va-riado.

9. Impriman varios ejemplares y repártanlos en la es-cuela.


Finalmente, pídales que completen la siguiente tabla de evaluación:

Tabla de evaluación de la revista Sí No

La revista presenta uno o varios temas intere-santes y tiene un propósito claro.

La revista contiene diversos tipos de textos (entrevistas, reseñas, noticias, reportajes, etc.).

La selección de los textos corresponde al tema de la revista.

Los textos se acompañan de imágenes o dibujos.

La portada de la revista cuenta con título e imágenes.

La revista presenta el diseño que se acordó en la planificación.

La revista no presenta errores ortográficos ni de redacción. Se utilizó un vocabulario variado.

Se imprimieron varios ejemplares de la revista y se repartieron en la escuela.

El precio de ser un genio

En esta sección se propone que los estudiantes lean la reseña Mozart, el niño prodigio y desarrollen actividades de comprensión lectora y de comunicación oral en torno a su contenido.

1. ¿Cuál es la idea principal del texto? ¿Cuál es su pro-pósito?

Se espera que los estudiantes sinteticen e interpre-ten la idea principal del texto (cómo se desarrolló el talento precoz de Mozart) y su propósito (explicar cómo se hizo de él un niño prodigio).

2. ¿Qué es un niño prodigio?

Se espera que los estudiantes infieran el significado de la palabra prodigio a partir de la información ex-plícita e implícita en el texto y la relacionen con co-nocimientos previos. Así, deberían responder que un niño prodigio es quien tiene habilidades y un talento sobresaliente para alguien de su edad.

3. ¿Qué papel jugó el padre en la vida de Mozart?

Los estudiantes deben analizar e interpretar informa-ción explícita en el texto, y señalar que el padre de Mozart jugó un papel importante en su vida, ya que descubrió tempranamente su talento precoz y desa-rrolló su genio musical.

4. ¿Tuvo una infancia feliz? Justifica.

Se espera que los estudiantes evalúen críticamente la información del texto, formulen una opinión sobre la infancia de Mozart y la fundamenten a partir de marcas del texto.

Argumentar

En esta sección se propone a los estudiantes realizar un debate en torno al siguiente planteamiento:

El padre de Mozart hizo que su hijo Amadeus trabajara intensamente desde pequeño, para explotar su gran ta-lento. ¿Qué habría pasado si su padre no lo hace trabajar desde niño? ¿Habría llegado a ser el gran artista que fue? ¿Si Amadeus hubiera podido elegir habría tomado el ca-mino que le trazó su padre?

Para realizar la actividad, pida a los estudiantes vuelvan a leer el recuadro situado en la parte inferior de la página 218, donde se resumen las características y etapas de un debate.

Luego, divida el curso en dos grupos e invítelos a desa-rrollar un debate. Explique los pasos que deberán seguir y definan colectivamente los tiempos de intervención, la duración de cada etapa del debate y una tabla de eva-luación.

1. Reúnan dos grupos. Uno argumentará a favor del padre de Mozart y el otro grupo en contra.

2. Elijan un moderador, el que deberá presentar el tema, a los participantes y la postura de cada grupo.

3. Los grupos presentarán respectivamente los argu-mentos que sustentan su posición.

4. Luego, ambos bandos contraargumentarán en res-puesta a los argumentos del bando contrario.

5. El moderador realiza una síntesis de los argumentos de cada grupo.

Recuerde otorgar a los grupos un tiempo prudente para definir su posición, elaborar sus argumentos, determinar la forma que los defenderán y organizar su intervención según el tiempo estipulado.

Además, hágales notar la necesidad de utilizar elemen-tos del lenguaje paraverbal y no verbal adecuados a la situación comunicativa.

Por último, revise junto a ellos la tabla de evaluación que elaboraron colectivamente e invítelos a comentar la acti-vidad, haciendo sugerencias a sus compañeros sobre su desempeño, etc.

Evaluación

Esta sección plantea la revisión algunos de los conteni-dos más importantes de la unidad. Se espera que los es-tudiantes lean independientemente y comprendan textos no literarios, para ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opinión y evaluar críticamente la informa-ción que ofrecen. Además, se retoma el aprendizaje de estrategias para conocer nuevas palabras, a partir del re-conocimiento de afijos y raíces.


Presente a los estudiantes el texto ¿Sabe usted escribir?, explicándoles que se trata de un artículo periodístico, es-pecíficamente, de una columna de opinión y por lo tanto, pueden estar de acuerdo o no con lo que dice. Revise junto a ellos las palabras destacadas en el texto y re-flexionen conjuntamente sobre su significado.

Luego, pídales que lean el texto en silencio y adviértales que deberán enfrentar algunas actividades donde se tra-bajará la comprensión del texto, para lo cual invítelos a subrayar las ideas principales de cada párrafo y a escri-bir, al costado, un resumen de cada párrafo.

En la actividad 2 se espera que los estudiantes analicen, interpreten, sinteticen y evalúen información explícita e implícita en el texto, formulen opiniones sobre aspectos relevantes del mismo y las fundamenten adecuadamen-te. Para ello, deben responder por escrito las siguientes preguntas.

a. ¿El texto que acabas de leer corresponde a un reportaje? ¿Por qué?

Se espera que los estudiantes, observando as-pectos e información relevante, comparen la estructura del texto que acaban de leer con la estructura de un reportaje, señalando sus dife-rencias. Una respuesta adecuada sería:

“No corresponde a un reportaje, ya que no pre-senta un investigación a fondo del tema. En el texto, el autor entrega su punto de vista perso-nal, da su opinión sobre el tema tratado”.

b. ¿Estás de acuerdo con lo que plantea el autor? Justifica tu respuesta.

Los estudiantes deben analizar, interpretar, sin-tetizar y evaluar la idea principal del texto, for-mulando una opinión fundamentada sobre esta y demostrando su acuerdo o desacuerdo con el autor.

Se espera, por tanto, que hagan referencia a la tesis del autor, según la cual el sistema educati-vo no está orientado para desarrollar las habili-dades de escritura necesarias para el mundo de hoy y no logra que los estudiantes reconozcan y valoren la riqueza de las palabras y el lenguaje escrito. Recalque que esta es una opinión del autor, que no necesariamente es lo que pasa en la realidad. Pídales que analicen los trabajos de escritura que han hecho durante el año consi-derando todo lo que han aprendido y cómo el texto les ha dado oportunidades de trabajar la escritura. Finalice preguntando: ¿piensan que el autor está en lo correcto o se equivoca? ¿Exa-gera?

c. ¿A qué persona o experto en la materia entre-vistarías para tratar el tema que aborda el texto? ¿Por qué?

Se espera que los estudiantes evalúen crítica-mente la información presente en el texto y for-mulen una opinión sobre los aspectos que de-bieran profundizarse. Para ello, deben señalar a qué persona entrevistarían para tratar el tema que aborda el texto. Una respuesta adecuada sería que pidieran entrevistar a profesores y consultarles la opinión sobre el tema.

d. Piensa en los textos que has escrito durante el año. ¿Cuál te gustaría enviarle al autor como muestra de tus habilidades de escritura? ¿Por qué?

Los estudiantes deben reflexionar acerca de sus propias habilidades de escritura e imaginar que deben enviar al autor alguno de los textos que han escrito durante la unidad. Se espera que justifiquen su decisión considerando que han desarrollado (o no), durante el año, las habilida-des que el autor cuestiona.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes evalúen críticamente los enunciados que se presentan y determi-nen si corresponden o no a las afirmaciones que realiza el autor en el texto. Para ello, deben leer los enunciados y evaluar si se trata de afirmaciones verdaderas o falsas, marcando con una V o F, respectivamente. Si la afirma-ción es falsa, además deben justificar por qué, según la información del texto.


Afirmaciones V o F Justificación

Cuando se descubrió la escritura, la oralidad estaba por sobre esta. En ese entonces no era más que un sistema de notación, una especie de grabadora que buscaba registrar de la manera más fiel lo que se hablaba.

V

Las escuelas privadas y públicas hace décadas que se preocupan de enseñar a escribir. La evaluación sobre la base de pruebas de alternativas simples y múltiples como la PAA y la PSU ha potenciado este desarrollo de la escritura en nuestro país.

F La afirmación es falsa porque el autor señala justamente lo contrario, como demuestra el siguiente extracto:

“Las escuelas privadas y públicas hace decenios que descuidaron enseñar a escribir. La evaluación casi ex-clusiva sobre la base de pruebas de alternativas simples y múltiples (una externalidad negativa de la PAA y PSU) sepultó las “pruebas de desarrollo”, las redacciones, “las composiciones” y las substituyó por la pereza y simplifi-cación intelectual del “V” o “F”, “a”, “b”, “c”, “ninguna de las anteriores”: se dejó de medir (y apreciar) el co-rrecto escribir”.

Desde mediados del siglo pasado, a pesar de que algu-nas personas disponían ya de medios masivos de comu-nicación e información —una mezcla de oralidad, texto e imágenes— no les resultaban muy atractivos y menos cómodos para escribir, pues la técnica para emplearlos era muy complicada y no se encontraban adiestrados.

V

La explosión de la mensajería, del correo electrónico y los intercambios escritos en las redes sociales ha hecho que los chilenos volvamos a descubrir las ventajas, las utilidades y las gracias del escribir. Incluso en las escue-las se han implementado cursos de escritura, en los que se enseña a jugar con las palabras, un arte cuyas sutile-zas, belleza e inmensas posibilidades se había olvidado.

F La primera parte de la afirmación es correcta, sin embar-go, la última oración es falsa. Para el autor, el descubri-miento de las ventajas, utilidades y gracias de escribir, se están desarrollando fuera de la escuela, como se comprueba en la siguiente frase:

“Fuera de las escuelas, que están perdidas en otras cosas, los chilenos acaso estén empezando a jugar con las palabras, un arte cuyas sutilezas, belleza e inmensas posibilidades habíamos olvidado”.

En la actividad 4 los estudiantes deben identificar la raíz y afijos (prefijos y sufijos) de las palabras destacadas, con la finalidad de ejercitar estrategias de comprensión y conocimiento de nuevas palabras.

Palabra Raíz Prefijo Sufijo

subordinado -ordin- sub- -ado

abrumadora -bruma- a- -dora


En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura de El fabuloso mundo de las letras de Jordi Sierra i Fabra y se presenta una reseña para motivar su lectura por los estudiantes.


Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente texto para aplicar los contenidos estudiados.

Vikingos en América

Vikingos y amerindios cara a cara

Siguiendo el rastro de ciertos objetos hallados en el Árti-co canadiense, una arqueóloga escribe un capítulo per-dido de la historia del Nuevo Mundo.

Por Heather Pringle, diciembre de 2012

Su textura sedosa y la especial suavidad al tacto ense-guida llamaron la atención de Patricia Su therland. Las hebras de aquella cuerda procedían de un asentamiento abandonado en el extremo septentrional de la Tierra de Baffin, en Canadá, muy por encima del círculo polar Ár-tico y al norte de la bahía de Hudson. Hace unos 700 años cazadores indígenas se habían calentado en ese


lugar con lámparas de aceite de foca. En la década de 1980, tras desenterrar en las mismas ruinas cientos de objetos, un misionero católico se ha bía quedado perplejo ante aquellos filamentos tan suaves. Esa cuerda, confec-cionada con pelos cortos extraídos del pelaje de una lie-bre ártica, nada tenía que ver con las que fabricaban los cazadores árticos retorciendo tendones y nervios. ¿Cómo había llegado hasta allí? Sin haber hallado la respuesta, el anciano sacerdote embaló las he bras junto con el res-to de los hallazgos y los despachó a Gatineau, Quebec, directos al Museo Canadiense de la Civilización.

Pasaron los años. Un buen día de 1999 Sutherland, ex-perta en arqueología ártica del mencionado museo, ob-servó las hebras al microscopio y descubrió que alguien había hilado los pelos cortos para crear aquellos suaves hilos. Los habitantes prehistóricos de la Tierra de Baffin, sin embargo, ni hilaban ni tejían: se vestían con cuero y pieles, que cosían dando unas puntadas con cuerdas fabricadas con tendones y nervios. ¿De dónde proce-dían, pues, aquellas hebras hiladas? Sutherland tuvo un presentimiento. Años antes, mientras participaba en las excavaciones de una granja vikinga en Groenlandia, ha-bía visto a sus colegas desenterrar del suelo de una teje-duría fragmentos de un hilo similar. Corrió a telefonear a un arqueólogo danés. Semanas después una experta en tejidos vikingos le confirmó que las hebras canadienses eran idénticas a las que hilaban las mujeres escandina-vas de Groenlandia. «Me quedé petrificada», recuerda Sutherland.

El hallazgo suscitaba preguntas fascinantes que alimen-taron más de una década de investigación. ¿Acaso un grupo de escandinavos había arribado a las remotas cos-tas de la Tierra de Baffin y hecho buenas migas con los cazadores nativos? ¿Era aquel hilo la clave de un capítulo perdido de la historia del Nuevo Mundo?

Los navegantes vikingos fueron los grandes exploradores de la Europa medieval. Constructores de sólidas embar-caciones de madera que todavía hoy impresionan, zar-paron de su Escandinavia natal en pos de nuevas tierras, oro y te soros. En el siglo VIII algunos navegaron rumbo a poniente, hasta lo que hoy es Escocia, Inglaterra e Irlan-da, a cuyos habitantes pasaron a espada en unas incur-siones que han quedado inmortalizadas en manuscritos medievales. Muchos se dedicaron al comercio. Ya en el siglo IX algunos mercaderes vikingos se dirigieron al este, recorriendo las costas de los mares Blanco y Negro y remontando los ríos de la Europa oriental. Fundaron ciu-dades en las principales rutas mercantiles euroasiáticas y se dedicaron al trueque de los artículos más preciados del Viejo Mundo: cristalería del valle del Rin, plata de Oriente Medio, conchas del mar Rojo, sedas de China…

Los más audaces pusieron rumbo hacia los confines oc-cidentales, internándose en las traicioneras aguas bru-mosas del Atlántico Norte. En Islandia y Groenlandia los colonos vikingos establecieron sus granjas y acopiaron lujos árticos destinados a los mercados europeos, desde marfil de morsa hasta colmillos de narval que se vendían como cuernos de unicornio. Sin temor a lo desconocido, algunos jefes tribales navegaron aún más lejos en direc-ción oeste, surcando unas aguas cuajadas de icebergs que les llevarían a alcanzar el continente americano.

En algún momento entre los años 989 y 1020, un grupo de navegantes vikingos (quizá de hasta 90 hombres y mujeres) arribó a la costa de Terranova, donde levanta-ron tres robustos edificios y una serie de casas de turba destinadas a tejedu rías, forjas y astilleros. En la déca-da de 1960 un aventurero noruego, Helge Ingstad, y su esposa, la arqueóloga Anne Stine Ingstad, descubrieron y excavaron aquella antigua base de exploración en un lugar llamado L’Anse aux Meadows. Más adelante unos arqueólogos canadienses encontraron remaches navales de hierro y otros objetos de lo que parecía ser un nau-fragio vikingo frente a la costa de la Tierra de Ellesmere. Pero en años posteriores pocos rastros de la legendaria exploración vikinga del Nuevo Mundo salieron a la luz.

Pringle, H. Vikingos y amerindios cara a cara. Recuperado el 19 de diciembre de 2013 de http://www.natio-nalgeographic.com.es/articulo/ng_magazine/reportajes/7725/vikingos_amerindios_cara_cara.html?_page=2

Preguntas para trabajar el texto

1. ¿Quién es Patricia Su therland?

2. ¿Qué llamó la atención de la arqueóloga?

3. ¿En qué continente está ubicado Canadá?

4. ¿Qué encontró el misionero católico que lo dejó per-plejo?

5. ¿Cómo eran las cuerdas que construían los cazado-res árticos? ¿En qué se diferenciaban con las encon-tradas en 1980?

6. ¿Cómo fabricaban los habitantes prehistóricos de la Tierra de Baffin sus vestimentas?

7. ¿Las hebras encontradas a qué eran idénticas?

8. ¿Cómo eran los vikingos?

9. ¿Qué prueba este hallazgo?


Antología texto del estudianteEl Texto del estudiante presenta una Antología para incentivar el gusto de leer en los estudiantes. Pídales leer los textos en silencio o léalos usted al curso.


que no es mi viejito feo? —quién otro va a ser mijita... —pase por aquí papá qué bueno que haya venido adónde quiere sentarse en la silla o en el piso —en las dos cosas mijita... —y qué se quiere servir hay té, café y chocolate —de las tres cosas mijita...—con pan o con sopaipillas? —con pan y con sopaipillas... —y por qué llora mi viejo —lloro por mi vieja ingrata que se fue y no me llevó... —no llore más papacito —cómo no voy a llorar...

Parra, N. (s.f). Quién es el que viene ahí. Recuperado el 12 de noviembre de 2012 de http://www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/indexpoemas.html

1. ¿Quiénes dialogan en este poema?

2. ¿Cuál es el tema del poema?

No dejes que termine el día sin haber crecido un poco,sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños.No te dejes vencer por el desaliento.No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte,que es casi un deber.No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario.

No te detengasWalt Whitman

Qui n es el que viene ahNicanor Parra


1. ¿A quiénes se dirige el hablante de este poema?

2. ¿Qué opinas de los versos “No cai-gas en el peor de los errores: / el silencio”?

No dejes de creer que las palabras y las poesíassí pueden cambiar el mundo.Pase lo que pase nuestra esencia está intacta.Somos seres llenos de pasión.La vida es desierto y oasis.Nos derriba, nos lastima,nos enseña,nos convierte en protagonistasde nuestra propia historia.Aunque el viento sople en contra,la poderosa obra continúa:tú puedes aportar una estrofa.No dejes nunca de soñar,porque en sueños es libre el hombre.No caigas en el peor de los errores:el silencio.La mayoría vive en un silencio espantoso.No te resignes.Huye.“Emito mis alaridos por los techos de este mundo”,dice el poeta.Valora la belleza de las cosas simples.Se puede hacer bella poesía sobre pequeñas cosas,pero no podemos remar en contra de nosotros mismos.Eso transforma la vida en un infierno.Disfruta del pánico que te provocatener la vida por delante.Vívela intensamente,sin mediocridad.Piensa que en ti está el futuroy encara la tarea con orgullo y sin miedo.Aprende de quienes puedan enseñarte.Las experiencias de quienes nos precedieronde nuestros “poetas muertos”,te ayudan a caminar por la vida.La sociedad de hoy somos nosotros:los “poetas vivos”.No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas ...

Whitman, W. (1892). W. No te detengas. Recuperado el 29 de noviembre de 2013

de http://bitacoraliteraria.wordpress.com/2010/01/12/no-te-detengas-de-walt-whitman/


El viejo y el marErnest Hemingway

(fragmento)

Era un viejo que pescaba solo en un bote en el Gulf Stream y hacía ochenta y cuatro días que no cogía un pez. En los primeros cuarenta días había tenido consigo a un muchacho. Pero después de cuarenta días sin haber pescado, los padres del muchacho le habían dicho que el viejo estaba definitiva y rematadamente salao, lo cual era la peor forma de la mala suerte, y por orden de sus padres el muchacho había salido en otro bote que cogió tres buenos peces la primera semana. Entristecía al muchacho ver al viejo regresar todos los días con su bote vacío, y siempre bajaba a ayudarle a cargar los rollos de sedal o el bichero y el arpón y la vela arrolla-da al mástil. La vela estaba remendada con sacos de harina, y arrollada, parecía una bandera en permanente derrota.

El viejo era flaco y desgarbado, con arrugas profundas en la parte posterior del cuello. Las pardas manchas del benigno cáncer de la piel que el sol produce con sus reflejos en el mar tropical estaban en sus mejillas. Estas pecas corrían por los lados de su cara hasta bastante abajo y sus manos tenían las hondas cicatrices que causa la manipulación de las cuerdas cuando sujetan los grandes peces. Pero ninguna de esas cicatrices era reciente. Eran tan viejas como las erosiones de un árido desierto.

Todo en él era viejo, salvo sus ojos; y estos tenían el mismo color del mar y eran alegres e invictos.

—Santiago —le dijo el muchacho trepando por la orilla desde donde quedaba varado el bote—. Yo podría volver con usted. Hemos hecho algún dinero.

El viejo había enseñado al muchacho a pescar y el muchacho le tenía cariño.

—No —dijo el viejo—. Tú sales en un bote que tiene buena suerte. Sigue con ellos.

—Pero recuerde que una vez llevaba ochenta y siete días sin pescar nada y luego cogimos peces grandes todos los días durante tres semanas.

—Lo recuerdo —dijo el viejo—. Y yo sé que me dejaste porque hubieses perdido la esperanza.

—Fue papá quien me obligó. Soy un chiquillo y tengo que obedecerle.

—Lo sé —dijo el viejo—. Es completamente normal.

—Papá no tiene mucha fe.

—No. Pero nosotros sí, ¿Verdad?

—Sí, dijo el muchacho—. ¿Me permite invitarle una cerveza en la terraza? Luego llevaremos las cosas a casa.

—¿Por qué no? —dijo el viejo—. Entre pescadores.

Se sentaron en la terraza. Muchos de los pescadores se reían del viejo, pero él no se molestaba. Otros, entre los más viejos, lo miraban y se ponían tristes. Pero no lo manifestaban y se referían cortésmente a la corriente y a las bondades donde habían limpiado sus agujas y las llevaban tendidas sobre dos tablas, dos hombres tam-baleándose al extremo de cada tabla, a la pescadería, donde esperaban a que el camión del hielo las llevara al mercado, a La Habana. Los que habían pescado tiburones los habían llevado a la factoría de tiburones, al otro lado de la ensenada, donde eran izados en aparejos de polea; les sacaban los hígados, les cortaban las aletas y los desollaban y cortaban su carne en trozos para salarla.

Desgarbado: falto de gallardía, gentileza, buen aire y disposición de cuerpo.Aparejo: sistema de poleas, compuesto de dos grupos, fijo el uno y móvil el otro.


Cuando el viento soplaba del Este el hedor se extendía a través del puerto, procedente de la fábrica de tiburones; pero hoy no se notaba más que un débil tufo porque el viento había vuelto al Norte y luego había dejado de soplar.

Era agradable estar allí, al sol, en la terraza.

—Santiago, —dijo el muchacho.

—Qué —dijo el viejo. Con el vaso en la mano pensaba en las cosas de hacía muchos años.

—¿Puedo ir a buscarle sardinas para mañana?

—No. Ve a jugar béisbol. Todavía puedo remar y Rogelio tirará la atarraya.

—Me gustaría ir. Si no puedo pescar con usted me gustaría servirlo de alguna manera.

—Me has pagado una cerveza —dijo el viejo—. Ya eres un hombre.

—¿Qué edad tenía cuando me llevó por primera vez en un bote?

—Cinco años. Y por poco pierdes la vida cuando subí aquel pez demasiado vivo que estuvo a punto de des-trozar el bote. ¿Te acuerdas?

—Recuerdo como brincaba y pegaba coletazos, y que el banco se rompía, y el ruido de los garrotazos. Re-cuerdo que usted me arrojó a la proa, donde estaban los sedales mojados y enrollados. Y recuerdo que todo el bote se estremecía, y el estrépito que usted armaba dándole garrotazos, como si talara un árbol, y el pegajoso olor a sangre que me envolvía.

—¿Lo recuerdas realmente o es que yo te lo he contado?

—Lo recuerdo todo, desde la primera vez que salimos juntos.

El viejo lo miró con sus amorosos y confiados ojos quemados por el sol.

—Si fueras hijo mío, me arriesgaría a llevarte —dijo—. Pero tu eres de tu padre y de tu madre y trabajas en un bote que tiene suerte.

—¿Puedo ir a buscarle las sardinas? También sé donde conseguir cuatro carnadas.

—Tengo las mías, que me han sobrado de hoy. Las puse en sal en la caja.

—Déjeme traerle cuatro cebos frescos.

—Uno —dijo el viejo.

Su fe y su esperanza no le habían fallado nunca. Pero ahora empezaban a revigorizarse como cuando se levanta la brisa.

—Dos —dijo el muchacho.

Atarraya: red redonda para pescar.


—Dos —aceptó el viejo—. ¿No los has robado?

—Lo hubiera hecho —dijo el muchacho—. Pero estos los compré.

—Gracias —dijo el viejo.

Era demasiado simple para preguntarse cuando había alcanzado la humildad. Pero sabía que la había alcan-zado y sabía que no era vergonzoso y que no comportaba pérdida del orgullo verdadero.

—Con esta brisa ligera, mañana va a hacer buen día —dijo.

—¿A dónde piensa ir? —le preguntó el muchacho.

—Saldré lejos para regresar cuando cambie el viento. Quiero estar fuera antes que sea de día.

—Voy a hacer que mi patrón salga lejos a trabajar —dijo el muchacho—. Si usted engancha algo realmente grande podremos ayudarle.

—A tu patrón no le gusta ir demasiado lejos.

—No —dijo el muchacho—. Pero yo veré algo que él no podrá ver: un ave trabajando, por ejemplo. Así haré que salga siguiendo a los dorados.

—¿Tan mala tiene la vista?

—Está casi ciego.

—Es extraño —dijo el viejo—. Jamás ha ido a la pesca de tortugas. Eso es lo que mata los ojos.

—Pero usted ha ido a la pesca de tortugas durante varios años, por la costa de los mosquitos, y tiene buena vista.

—Yo soy un viejo extraño.

—Pero ¿Ahora se siente bastante fuerte como para un pez realmente grande?

—Creo que sí. Y hay muchos trucos.

—Vamos a llevar las cosas a casa —dijo el muchacho—. Luego cogeré la atarraya y me iré a buscar las sardinas.

Recogieron el aparejo del bote. El viejo se echó el mástil al hombro y el muchacho cargó la caja de madera de los enrollados sedales pardos de apretada malla, el bichero y el arpón con su mango. La caja de las carnadas estaba bajo la popa, junto a la porra que usaba para rematar a los peces grandes cuando los arrimaba al bote. Nadie sería capaz de robarle nada al viejo, pero era mejor llevar a casa la vela y los sedales gruesos puesto que el rocío los dañaba, y aunque estaba seguro de que ninguno de la localidad le robaría nada, el viejo pensaba que el arpón y el bichero eran tentaciones y que no había por que dejarlos en el bote.

Hemingway, E. (1975). El viejo y el mar. Madrid: Planeta.

1. ¿Por qué el viejo llevaría al muchacho a pescar si fuera su hijo?

2. ¿Cómo definirías la relación entre el muchacho y el viejo? Explica tu respuesta.

Dorado: pez de colores vivos, con reflejos dorados.Porra: martillo de cabezas iguales y mango largo algo flexible, que se maneja con las dos manos a la vez.


Todas las cosas viven y se aman. Las grandes

montañas y las nieves que se levantan

azules y se miran

Como yo te miro se miran

Como yo te espero se esperan

Te he esperado tanto, se van diciendo unas

a otras las preñadas montañas, arriba,

acercándose.. .

Toda la eternidad te he esperado, responde

al unísono el horizonte más blanco de

los Andes abriéndose igual que todas

las cosas

igual que tú

a quien ahora saludan estas cumbres

y a quien yo saludo

con la nota más alta de las cordilleras

Zurita, R. (1987). Queridas montañas. En El amor de Chile (58). Santiago de Chile: Montt, Palumbo y Cía

Ltda. Editorial, 1987.

Queridas monta asRaúl Zurita

1. ¿Con quiénes compara el hablante a las montañas y las nieves?

2. ¿Qué emociones expresa este poema?

El regalo de los AntepasadosLeyenda Mapuche

Antes de que los mapuche descubrieran como hacer el fuego, vivían en grutas de la mon-taña, a las que llamaban “casa de piedra”.

Temerosos de las erupciones volcánicas y de los cataclismos, sus dioses y sus demonios eran luminosos. Entre estos, el poderoso Cheruve. Cuando se enojaba, llovían piedras y ríos de lava. A veces el Cheruve caía del cielo en forma de aerolito.

Los mapuche creían que sus antepasados revivían en la bóveda del cielo nocturno. Cada estrella era un antiguo abuelo iluminado que cazaba avestruces entre las galaxias.

El Sol y la Luna daban vida a la Tierra como dioses buenos. Los llamaban Padre y Madre. Cada vez que salía el Sol, los saludaban. La Luna, al parecer cada veintiocho días, dividía el tiempo en meses.

Al no tener fuego, porque no sabían encenderlo, devoraban crudos sus alimentos; para abrigarse en tiempo frío, se apiñaban en las noches con sus animales, perros salvajes y llamas que habían domesticado.

Tenían horror a la oscuridad que era signo de enfermedad y muerte.

En una de esas grutas vivía una familia: Caleu, el padre, Mallén, la madre y Licán, la hijita.

Una noche, Caleu se atrevió a mirar el cielo de sus antepasados y vio un signo nuevo, extraño, en el poniente: una enorme estrella con una cabellera dorada.

Preocupado, no dijo nada a su mujer y tampoco a los indios que vivían en las grutas cer-canas.

Aquella luz celestial se parecía a la de los volcanes, ¿traería desgracias?, ¿quemaría los bosques?. Aunque Caleu guardó silencio, no tardaron en verla los demás mapuche. Hicie-ron reuniones para discutir qué podría significar el hermoso signo del cielo. Decidieron vigilar por turno junto a sus grutas.

El verano estaba llegando a su fin y las mujeres subieron una mañana muy temprano a buscar frutos de los bosques para tener comida en el tiempo frío.

Mallén y su hijita Licán treparon también a la montaña.

—Traeremos piñones dorados y avellanas rojas —dijo Mallén.

—Traeremos raíces y pepinos del copihue —agregó Licán.

La niña acompaño otras veces a su madre en estas excursiones y se sentía feliz.

—Vuelvan antes de que caiga la noche —les advirtió Caleu.

—Si nos sorprende la noche, nos refugiaremos en una gruta que hay allá arriba, en los bosques —lo tranquilizó Mallén.


Antología complementaria

Las mujeres llevaban canastos tejidos con enredaderas. Parecía una procesión de choro-yes, conversando y riendo todo el camino.

Allá arriba había gigantescas araucarias que dejaban caer lluvias de piñones. Y los ave-llanos lucían sus frutas redondas, pequeñas, rojas unas, color violeta y negras otras, según iban madurando.

No supieron cómo pasaron las horas. El Sol empezó a bajar y cuando se dieron cuenta, estaba por ocultarse.

Asustadas, las mujeres se echaron los canastos a la espalda y tomaron a sus niños de la mano.

—¡Bajemos, bajemos! —se gritaban unas a otras.

—No tendremos tiempo. Nos pillará la noche y en la oscuridad nos perderemos para siempre —advirtió Mallén.

—¿Qué haremos entonces? —dijo la abuela Collalla, que no por ser la más vieja, era la más valiente.

—Yo sé donde hay una gruta por aquí cerca, no tenga miedo, abuela —dijo Mallén.

Guió a las mujeres con sus niños por un sendero rocoso. Sin embargo, al llegar a la gruta, ya era de noche. Vieron en el cielo del poniente la gran estrella con su cola dorada.

La abuela Collalla se asustó mucho. —Esa estrella nos trae un mensaje de nuestros ante-pasados que viven en la bóveda del cielo —exclamó.

Licán se aferró a las faldas de su madre y lo mismo hicieron los demás niños.

—Vamos, entremos a la gruta y dormiremos bien juntas para que se nos pase el miedo -dijo Mallén.

—Eso sería lo mejor, murmuró Collalla, temblorosa.

Ella conocía viejas historias, había visto reventarse volcanes, derrumbarse montañas, inundarse territorios, incendiarse bosques enteros.

No bien entraron a la gruta, un profundo ruido subterráneo las hizo abrazarse invocando al Sol y la Luna, sus espíritus protectores.

Al ruido siguió un espantoso temblor que hizo caer cascajos del techo de la gruta. El gru-po se arrinconó, aterrorizado.

Cuando pasó el terremoto, la montaña siguió estremeciéndose como el cuerpo de un animal nervioso.

Las mujeres palparon a sus hijos, no, nadie estaba herido. Respiraron un poco y miraron hacia las boca blanquecina de la gruta: por delante de ella cayó una lluvia de piedras que al chocar echaban chispas.


—¡Miren! —gritó Collalla. ¡Piedras de luz! Nuestros antepasados nos mandan este regalo.

Cómo luciérnagas de un instante, las piedras rodaron cerro abajo y con sus chispas encen-dieron un enorme coihue seco que se erguía al fondo de una quebrada.

El fuego iluminó la noche y las mujeres se tranquilizaron al ver la luz.

—La estrella con su espíritu protector mandó el fuego para que no tengamos miedo —dijo la abuela Collalla riendo.

Niños y mujeres también rieron, aplaudiendo el fuego.

El grupo silencioso contempló las llamas como si fueran el mismo Padre Sol que hubiera venido a acompañarlas.

Se sentaron junto a la gruta, oyendo crepitar las llamas como música desconocida.

Al rato, llegaron los hombres desafiando las tinieblas por buscar a sus niños y mujeres.

Caleu se acercó al incendio y cogió una llama ardiente; los otros lo imitaron y una proce-sión centelleante bajó de los cerros hasta sus casas.

Por el camino iban encendiendo otras ramas para guiarse.

Al otro día, oyendo el relato de las piedras que lanzaban chispas, los indios subieron a reco-gerlas y al frotarlas junto a ramas secas lograron encender pequeñas fogatas.

Habían descubierto el pedernal. Habían descubierto cómo hacer el fuego.

Desde entonces, los Mapuche tuvieron fuego para alumbrar sus noches, calentarse y cocer sus alimentos.

Leyenda mapuche. El regalo de los Antepasados. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de http://www.redchilena.com/leyendas/lelregalodelosantepasados.asp

Historias de Pedro UrdemalesEl árbol de la plata

Pedro Urdemales le había patraqueado a un viajero unas dos onzas de oro, que cam-bió en moneditas de a cuartillo. Más de mil le dieron, recién acuñadas, y tan limpieci-tas que brillaban como un sol. Con un clavito le abrió un portillito a cada una y pasándo-les una hebra de hilo, las fue colgando de las ramas de un árbol, como si fueran frutas del mismo árbol. Los cuartillos relumbraban que daba gusto verlos.

Un caballero que venía por un camino que por ahí cerca pasaba, vio desde lejos una cosa que brillaba, y metiéndole espuelas al caballo, se acercó a ver qué era. Se quedó con la boca abierta mirando aquella maravilla, porque nunca había visto árboles que diesen plata.

Pedro Urdemales estaba sentado en el suelo, afirmado contra el árbol. El caballero le preguntó:

— Dígame, compadre, ¿qué arbolito es éste?


— Este arbolito — le contestó Pedro — es el Árbol de la plata.

— Amigo, véndame una patillita para plantarla; le daré cien pesos por ella.

— Mire, patroncito — le dijo Urdemales — ¿pa’ qué lo engaño? Las patillas de este árbol no brotan.

— Véndame, entonces, el árbol entero; le daré hasta mil pesos por él.

— Pero, patrón, ¿me ha visto las canillas? ¿Cómo se figura que por mil pesos le voy a dar un árbol que en un año solo me produce mucho más que eso?

Entonces el caballero le dijo:

— Cinco mil pesos te daré por él.

— No, patroncito, ¿se imagina su mercé que por cinco mil pesos le voy a dar esta brevita? Si me diera la tontera por venderla, no la dejaría en menos de diez mil pesos; sí, señor, en diez mil pesos, ni un chico menos, y esto por ser a usté.

Dio el caballero los diez mil pesos y se fue muy contento con el arbolito. Pero en su casa vino a conocer el engaño, y le dio tanta rabia que se le hacía chica la boca para echarle maldiciones al pillo que lo había hecho leso.

Mientras tanto, Pedro Urdemales se había ido a remoler los diez mil pesos.

La piedra del fin del mundo

Divisó Pedro Urdemales a mi guaso que venía de a caballo y entonces se puso a sujetar una piedra muy grande que había en la falda de un cerro. Cuando el guaso llegó, Pedro le dijo:

— Si esta piedra se me cae, el mundo se acaba; yo estoy muy cansado; ¿por qué no se pone usted en mi lugar mientras voy a buscar gente que la sujete?”

El guaso accedió, se bajó del caballo y se colocó en el sitio en que estaba Pedro. Entonces Pedro Urdemales se subió al caballo del guaso, y diciéndole que se aguantara un ratito, que ligerito volvía con otros hombres, se mandó a cambiar y lo dejó esperando hasta el día de hoy la vuelta de su caballo.

Anónimo. Los cuentos de Pedro Urdemales. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de http://www.librosmaravillosos.com/veintecuentos/

Patraqueado: robado.Onza: medida de peso antigua.Cuartillo: cuarta parte de un real (moneda antigua).Acuñar: hacer, fabricar moneda.Merced: tratamiento de cortesía.


El Enano Saltar n (Rumpelstiltskin)Hermanos Grimm

Cuentan que en un tiempo muy lejano el rey decidió pasear por sus dominios, que incluían una pequeña aldea en la que vivía un molinero junto con su bella hija. Al interesarse el rey por ella, el molinero mintió para darse importancia: “Además de bonita, es capaz de convertir la paja en oro hilándola con una rueca.” El rey, francamente contento con dicha cualidad de la muchacha, no lo dudó un instante y la llevó con él a palacio.

Una vez en el castillo, el rey ordenó que condujesen a la hija del molinero a una habitación repleta de paja, donde había también una rueca: “Tienes hasta el alba para demostrarme que tu padre decía la verdad y convertir esta paja en oro. De lo contrario, serás desterrada.”

La pobre niña lloró desconsolada, pero he aquí que apareció un estrafalario enano que le ofreció hilar la paja en oro a cambio de su collar. La hija del molinero le entregó la joya y ... zis-zas, zis-zas, el enano hilaba la paja que se iba convirtiendo en oro en las canillas, hasta que no quedó ni una brizna de paja y la habitación refulgía por el oro.

Cuando el rey vio la proeza, guiado por la avaricia, espetó: “Veremos si puedes hacer lo mismo en esta habitación.” Y le señaló una estancia más grande y más repleta de paja que la del día anterior.

La muchacha estaba desesperada, pues creía imposible cumplir la tarea pero, como el día ante-rior, apareció el enano saltarín: “¿Qué me das si hilo la paja para convertirla en oro?” preguntó al hacerse visible. “Sólo tengo esta sortija.” Dijo la doncella tendiéndole el anillo. “Empecemos pues,” respondió el enano. Y zis-zas, zis-zas, toda la paja se convirtió en oro hilado. Pero la codicia del rey no tenía fin, y cuando comprobó que se habían cumplido sus órdenes, anunció: “Repetirás la hazaña una vez más, si lo consigues, te haré mi esposa.” Pues pensaba que, a pesar de ser hija de un molinero, nunca encontraría mujer con dote mejor. Una noche más lloró la muchacha, y de nuevo apareció el grotesco enano: “¿Qué me darás a cambio de solucionar tu problema?” Preguntó, saltando, a la chica. “No tengo más joyas que ofrecerte” y pensando que esta vez estaba perdida, gimió desconsolada. “Bien, en ese caso, me darás tu primer hijo,” de-mandó el enanillo. Aceptó la muchacha: “Quién sabe cómo irán las cosas en el futuro.” —Dijo para sus adentros.” Y como ya había ocurrido antes, la paja se iba convirtiendo en oro a medida que el extraño ser la hilaba. Cuando el rey entró en la habitación, sus ojos brillaron más aún que el oro que estaba contemplando, y convocó a sus súbditos para la celebración de los esponsales.

Vivieron ambos felices y al cabo de una año, tuvieron un precioso retoño. La ahora reina había olvidado el incidente con la rueca, la paja, el oro y el enano, y por eso se asustó enorme-mente cuando una noche apareció el duende saltarín reclamando su recompensa.

“Por favor, enano, por favor, ahora poseo riqueza, te daré todo lo que quieras. ¿Cómo puedes comparar el valor de una vida con algo material?” “Quiero a tu hijo,” exigió el desaliñado ena-no. Pero tanto rogó y suplicó la mujer, que conmovió al enano: “Tienes tres días para averiguar cuál es mi nombre, si lo aciertas, dejaré que te quedes con el niño. Por más que pensó y se deva-nó los sesos la molinerita para buscar el nombre del enano, nunca acertaba la respuesta correcta.


Al tercer día, envió a sus exploradores a buscar nombres diferentes por todos los confines del mundo. De vuelta, uno de ellos contó la anécdota de un duende al que había visto saltar a la puerta de una pequeña cabaña cantando:

“Hoy tomo vino,

y mañana cerveza,

después al niño sin falta traerán.

Nunca, se rompan o no la cabeza,

el nombre Rumpelstiltskin adivinarán!”

Cuando volvió el enano la tercera noche, y preguntó su propio nombre a la reina, ésta le con-testó: “¡Te llamas Rumpelstiltskin!”

“¡No puede ser!” gritó él, “¡no lo puedes saber! ¡Te lo ha dicho el diablo!” Y tanto y tan grande fue su enfado, que dio una patada en el suelo que le dejó la pierna enterrada hasta la mitad, y cuando intentó sacarla, el enano se partió por la mitad.

Grimm, J. y W. (2012). El enano saltarín. En Todos los cuentos de los hermanos Grimm. Buenos Aires, Argentina. Editorial Antroposófica.

DiucaPablo Neruda

Para la misa, con su manto,

sube la suave sentadita,

sube la pulcra de atavío,

perfectamente gris y blanca,

perfectamente clara y cuerda,

vuela bien peinada y vestida,

para que no se arrugue el aire,

tiene tantas cosas que hacer:

inspeccionar las amapolas,

dirigir las crueles abejas,

interrogar al rocío,

hasta que toma la guitarra

y se pone a trinar trinar.

Neruda, P. (2010). Diuca. En Pablo Neruda Antología General. Lima, Perú. Real acade-mia española.

Estrafalario: desaliñado en el vestido o en el porte.Canilla: carrete metálico.Brizna: filamento o hebra, especialmente de plantas o frutos.Refulgir: resplandecer, emitir fulgor.Proeza: hazaña, valentía o acción valerosa.Espetar: decir a alguien de palabra o por escrito algo, causándole sorpresa o molestia.Retoño: hijo de una persona, y especialmente el de corta edad.


Se equivoc la paloma...Rafael Alberti

Se equivocó la paloma.

Se equivocaba.

Por ir al Norte, fue al Sur.

Creyó que el trigo era agua.

Se equivocaba.

Que las estrellas, rocío;

que la calor, la nevada.

Se equivocaba.

Que tu falda era tu blusa;

que tu corazón, su casa.

Se equivocaba.

Ella se durmió en la orilla.

Tú, en la cumbre de una rama.

Alberti, R. (1941). Se equivoco la paloma. Recuperado el 18 de diciembre del 2013 de

http://amediavoz.com/alberti2.htm#SE%20EQUIVOCO%20LA%20PALOMA

Apegado a mGabriela Mistral

Velloncito de mi carne,

que en mi entraña yo tejí,

velloncito friolento,

¡duérmete apegado a mí!

La perdiz duerme en el trébol

escuchándole latir:

no te turben mis alientos,


Hierbecita temblorosa

asombrada de vivir,

no te sueltes de mi pecho:


Yo que todo lo he perdido

ahora tiemblo de dormir.

no resbales de mi brazo:


Mistral, G. (2010). Apegado a mí. En Gabriela Mistral en verso y prosa Antología. Lima, Perú. Real academia española.


Oda a unas palomas Nicanor Parra

Qué divertidas son

estas palomas que se burlan de todo

con sus pequeñas plumas de colores

y sus enormes vientres redondos.

Pasan del comedor a la cocina

como hojas que dispersa el otoño

y en el jardín se instalan a comer

moscas, de todo un poco,

picotean las piedras amarillas

o se paran en el lomo del toro:

más ridículas son que una escopeta

o que una rosa llena de piojos.

Sus estudiados vuelos, sin embargo,

hipnotizan a mancos y cojos

que creen ver en ellas

la explicación de este mundo y el otro.

Aunque no hay que confiarse porque tienen

el olfato del zorro,

la inteligencia fría del reptil

y la experiencia larga del loro.

más hipnóticas son que el profesor

y que el abad que se cae de gordo.

Pero al menor descuido se abalanzan

como bomberos locos,

entran por la ventana al edificio

y se apoderan de la caja de fondos.

A ver si alguna vez

nos agrupamos realmente todos

y nos ponemos firmes

como gallinas que defienden sus pollos.

Parra, N. (2006). Oda a una paloma. En Nicanor Parra obras completas y algo más. Colombia. Galaxia Gutenberg.


Mitos chilenos

Zona norte

El Cóndor y la PastoraUna pastora alimentaba a las llamas cuando un joven la invitó a dar un paseo. Ingenua ella

aceptó hasta que vio lo que realmente era ese misterioso hombre: nada menos que un cóndor que la llevaría a una cueva en las montañas. Todos los días el cóndor bajaba y traía carne cru-da que la pastora se negaba a comer, hasta que no pudo más del hambre y la probó. Debido a esto, le comenzaron a salir plumas en los brazos. Un zorro que pasaba por la cueva vio a la pastora y ella le dijo que fuera donde su hermano, que iba en caravana, para que la rescatara. Así, el zorro siguiendo los dibujos en las montañas, encontró al hermano de la pastora y lo llevó al lugar para que la rescatara. De vuelta en su casa, el hermano la escondió del cóndor, el que sobrevoló los cielos en busca de su pastora, mientras lloraba lágrimas de sangre y sal. Grande fue la sorpresa del hermano al ver que la pastora se había convertido en un cóndor que finalmente emprendió el vuelo al encuentro de su captor.

El inicio del mundo Cuenta la historia que al inicio de todo, el mundo era solo noche y los hombres deambu-

laban en busca del alimento que escaseaba. Solo llovía y llovía y los ríos caudalosos bajaban gastando cerros y moviendo grandes rocas que formaban grietas. “Saire” que significa agua de lluvia, frío, hambre y soledad eran la compañía de algunos “antiguos”, los cuales apenas sobrevivían escondidos en cuevas ubicadas en Socaire y en la quebrada del Encanto, cerca de Toconce. De estos hombres, se dice que los de la cuenca del río Salado murieron por que no resistieron la fuerza del sol y los de Socaire, debido a las copiosas lluvias. Sus pueblos fueron destruidos y quedaron las huellas de sus grandes pies en las blandas rocas de entonces, que hoy se encuentran en Petillón.

En Socaire se cuenta, que cuando los abuelos hicieron los terrenos y las eras, llovió cuarenta días y cuarenta noches seguidas. En ese tiempo la gente vivía en graneros y no en casas. Eran tímidos y no tenían nombres porque no eran cristianos. Aunque no tenían educación, eran gente muy buena e inocente y trabajaban la tierra sin herramientas solo con ramas y aun así fue tanto el terreno que hicieron que mientras lo labraban le cantaban al agua y ella los ayuda-ba corriendo de piedra en piedra para hacer los muros de los largos canales. Pero después del aluvión, lo perdieron todo: sus terrenos, sus sembrados y sus vidas. Por eso ahora, nadie sabe cómo cantarle al agua para que vuelva a brotar como antes y renazcan los sembrados y la gente buena e inocente como era antes.


Zona centro

Espíritu en pena Cuenta la historia que en el campo vivía un matrimonio junto a sus dos hijos. Sus vidas

eran tranquilas, pero lo que no se sabía era que la mujer era bruja. Ella tenía escondidos unos frascos con crema, que tenían la virtud de convertirla en el animal que ella quisiese. Así cada noche se convertía y deambulaba por los campos nocturnos. En la mañana volvía y se echaba sus ungüentos y volvía a ser la madre y esposa de siempre. Un día los niños descubrieron sus frascos y se colocaron las cremas convirtiéndose en distintos animalitos: perros, chanchos, po-llos y zorros. Pero cuando descubrieron que no sabían cómo volver a ser niños, rompieron en llanto despertando a su padre quien encontró las cremas y la solución. Enojado, botó todas las cremas al río y cuando su mujer regresó no encontró la forma de volver a ser humana y quedó convertida en oveja negra.

Por eso es que cada vez que se escucha balar a una oveja negra, todos saben que es la mujer a quien se le deja un plato de comida ya que es inofensiva.

Zona sur

El Caballo Marino Animal fabuloso que vive en las profundidades del fondo marino de las costas de Chiloé. Es

utilizado por los brujos para cruzar los mares y para trasladarse al Caleuche.

No existe solo uno sino muchos caballos marinos.

Criados desde pequeños por los Brujos, crecen y se alargan según la cantidad de personas que deban montarlo, por lo que puede trasladar a una gran cantidad de brujos, quienes al finalizar su misión “le dan una palmadita en el anca para que retorne a su morada marina”.

Este gigantesco animal mitológico se alimenta de cochayuyo y luche, lo cual explicaría su color verde amarillento.

Se dice que el Caballo Marino representa el oleaje del mar, ya que cada vez que aparece lo hace arrojando espuma por la boca y relinchando fuerte.

Rapa Nui

Los siete exploradoresEsta leyenda se remonta a los orígenes de la isla, cuando antes de que viajara el rey, y gracias

a un vidente, siete navegantes viajaron a Isla de Pascua buscando un lugar dónde instalarse y poder sembrar ñame, un tubérculo que es la base de la alimentación de los inmigrantes. Además, dos de ellos, trajeron un moai y un collar de madreperlas que dejaron abandonado cuando volvieron a su tierra de Hiva, quedando sólo uno de ellos en la isla. Por eso cuando llegó Hotu Matu´a a la isla, ya estaba poblada, existía el ñame y estaban los moais.

Anónimo. Mitos chilenos. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de http://www.chilemitos.cl/?page_id=85


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Bibliografía


Lenguaje y Comunicación

Edición especial para el Ministerio de Educación.

Prohibida su comercialización.Edición especial para el Ministerio de Educación.

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