Módulo 2

Técnicas e instrumentos de la evaluación de los

aprendizajes

Continuamos nuestro trabajo con el segundo módulo de nuestra Diplomatura en

Evaluación Educativa.

Le recordamos que los módulos deben ir archivándolos para tenerlos siempre

disponibles.

Analicemos, en primer lugar, el recorrido a realizar a través de los objetivos que nos

proponemos lograr …

Objetivo general:

Elaborar instrumentos de evaluación que cumplan con los criterios de validez y

confiabilidad.

Unidad 1:

Procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluación.

Objetivos:

Explicar la noción de procedimientos evaluativos.

Analizar las diferencias entre técnicas e instrumentos.

Realizar una clasificación de técnicas e instrumentos.

Evaluar motivos en la elección de instrumentos y técnicas.

Delimitar las características de la observación y distinguir entre observación

directa e indirecta.

Analizar la importancia de la observación sistemática.

Explicar la importancia de la resolución de problemas.

Explicar el objetivo de la entrevista y distinguir entre entrevistas individuales y

colectivas.

Diferenciar técnicas cualitativas y cuantitativas de recolección de datos.

Evaluar el uso de los cuestionarios.

Distinguir entre cuestionarios abiertos y cerrados.

Analizar las características y la utilidad del informe de evaluación.

Comparar el uso del debate dirigido, el grupo de discusión, el Phillips 66, el foro, el

seminario, la discusión de gabinete, el diálogo o debate público y el torbellino de

ideas.

Distinguir entre mapa conceptual, mapa mental y red conceptual y analizar sus

usos.

Analizar las características de la planificación de la evaluación.

Caracterizar las pruebas multiítem.

Diferenciar las características básicas de las pruebas orales.

Diferenciar las características básicas de las pruebas prácticas.

Valorar el registro anecdótico y el R.S.A. como instrumentos de evaluación.

Explicar el uso de las escalas de Thurnstone, de LIckert y de Osgood.

Analizar las principales características y utilidad del portafolio.

Analizar las características del juicio de expertos.

Distinguir entre diferentes criterios de evaluación y relacionarlos entre sí.

Contenidos:

Procedimientos evaluativos.

Herramientas: técnicas e instrumentos.

Clasificación general de herramientas.

Tabla de especificaciones.

Observación y resolución de problemas.

Observación sistemática.

Resolución de problemas.

La técnica de recolección de datos.

Entrevista o técnica de autodescripción.

Cuestionarios y su importancia.

Informe como técnica evaluativa.

Características técnicas de los informes.

Debate y sus modalidades.

Tipos de variantes para el uso del debate.

Organizadores conceptuales o gráficos.

La planificación de la evaluación.

Pruebas multiítem de base común.

Pruebas orales.

Pruebas prácticas.

Registro anecdótico o de incidentes.

Registro de secuencia de aprendizajes (R.S.A.) y lista de cotejos.

Escalas de calificación.

El portafolio como técnica de evaluación.

Juicio de expertos.

Clasificación de los criterios de la evaluación.

Prácticas comunes en la evaluación.

Unidad 2:

El problema de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de

evaluación

Objetivos:

Analizar la relación entre validez y confiabilidad.

Conocer los diferentes tipos de validez de los instrumentos de evaluación.

Describir los diferentes factores que afectan a la confiabilidad.

Calcular el coeficiente de confiabilidad a través de diferentes modelos.

Contenidos:

El problema de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de evaluación.

Tipos de validez: de contenido, de criterio y de constructo.

Criterios para obtener la validez.

Criterios para mejorar la confiabilidad de un instrumento evaluativo.

Factores que afectan la confiabilidad.

Coeficiente de confiabilidad. Modelos.

Iniciamos el recorrido por el módulo …

Unidad 1

Procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluación

Procedimientos evaluativos:

Se puede definir como procedimientos a las maneras de obrar y de actuar para

conseguir un fin. Estos procedimientos se relacionan concretamente con la selección y

preparación de las herramientas, es decir técnicas e instrumentos que se van a utilizar

para la evaluación, lo que resulta una tarea muy importante.

De una buena selección de las técnicas e instrumentos que guarden coherencia

con los objetivos propuestos, se deriva una buena recolección de información (sobre el

alumno, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje). Y los materiales que

servirán como base para una reorientación del aprendizaje.

Desde otro punto de vista, los procedimientos se pueden comprender como la

serie de herramientas a aplicar en su conjunto o los protocolos de decisión de cara a la

evaluación.

Herramientas: técnicas e instrumentos para la evaluación:

Centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes la preocupación se

ubica en la selección de las herramientas, es decir, las técnicas y los instrumentos más

adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación.

Las técnicas representan el conjunto de procedimientos y actividades que

permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poder valorarlo y

compararlo con los objetivos propuestos.

Los instrumentos son los medios de se sirve el docente para guiar o conducir una

técnica y recabar en forma sistematizada la información.

En cuanto a los criterios para seleccionar una técnica, interesan:

Las características de los alumnos.

Los objetivos establecidos.

El tipo de aprendizaje que se desea evaluar.

Los medios con que se cuenta.

El tiempo disponible.

En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente

algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la

construcción de instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto

la pericia del evaluador; b) ningún objeto de evaluación, por ejemplo el dominio de

determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único

instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un

instrumento de evaluación absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos

de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y

desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de éstos

deben orientar la selección de los instrumentos a emplear.

Tanto las técnicas como los instrumentos deben elegirse en función de algunos

criterios tales como características de los participantes, escolaridad, alfabetización,

experiencia en resolver pruebas y modos de expresión, objetivos y naturaleza del

aprendizaje y preparación de la persona encargada de coordinar la aplicación de la

evaluación.

Existen muchas tipologías o clasificaciones de técnicas e instrumentos, pero más

allá de la adopción de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar

estas diferentes herramientas como complementarias entre sí y por ende la necesidad de

incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluación.

A continuación se enumeran diferentes técnicas e instrumentos que se elaboran

especialmente para generar información que alimente los procesos de evaluación:

a) Técnicas basadas en la observación (de proceso o de producto):

Lista de control o de cotejo.

Registros anecdóticos o de secuencias de aprendizaje (R.S.A.).

Observación y formulación de hipótesis.

Escalas (de apreciación o de clasificación).

b) Pruebas orales o escritas:

I. Estructuradas.

De recordación (preguntas de respuesta breve, completamiento, identificación de

elementos en diagramas).

De reconocimiento (localización en un mapa, doble alternativa, pareamiento,

selección múltiple)

II. Semiestructuradas:

De recordación de datos sobre una base.

Comparación de elementos según criterio.

Establecimiento de relaciones de causa y efecto.

Resumen o síntesis.

Elaboración de esquemas o cuadros sinópticos.

III. No estructuradas:

Debate.

Entrevista.

Encuesta.

Habilidad para aplicar un principio.

Interpretación de relaciones.

Reconocimiento de inferencias.

Reconocimiento de hipótesis.

c) Otros instrumentos:

Cuestionarios cerrados.

Cuestionarios abiertos.

Informes abiertos.

Informes guiados.

Entrevistas abiertas.

Entrevistas guiadas.

Autoinformes.

Intravistas.

Por último se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen

existencia anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre

productivamente para extraer información según las necesidades impuestas por este

proceso. Entre ellos encontramos:

Análisis de contenidos.

Portafolios.

Tabla de especificaciones:

La tabla de especificaciones es un dispositivo que se emplea para relacionar los

objetivos perseguidos durante el proceso de enseñanza o aprendizaje, con los contenidos

fundamentales de cada área o disciplina.

La construcción de este instrumento permite:

Relacionar objetivos y contenidos.

Reflexionar acerca del énfasis que se da a cada objetivo y a cada contenido

durante el aprendizaje.

Considerar productos de aprendizaje más complejos.

Mejorar el poder discriminativo de la prueba.

Elaborar una prueba representativa y equilibrada.

En cuanto a los pasos para la elaboración de una tabla de especificaciones

interesan:

Seleccionar objetivos.

Seleccionar contenidos.

Dar una importancia relativa a cada objetivo.

Decidir el porcentaje con coherencia con el enfoque de los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

Otorgar importancia relativa a los contenidos.

Determinar el puntaje total de la prueba.

Calcular el puntaje correspondiente a cada categoría de objetivos.

Ejemplo: Reconocer 11% de 45 5 puntos

Conceptualizar 20% de 45 9 puntos

Construir algoritmos 27% de 45 12 puntos

Resolver problemas 42 % de 45 19 puntos

Total de puntos: 45

Observación y resolución de problemas:

Una serie de técnicas e instrumentos se pueden utilizar con el fin de llevar a cabo

el diagnóstico basado el currículo se pueden utilizar estrategias diagnósticas que también

se pueden emplear en la evaluación sumativa y formativa, algunas de ellas son la

observación y la resolución de problemas.

Es importante tener en cuenta que estas estrategias requieren la confección de un

conjunto de actividades estructuradas de manera flexible que permiten organizar la

información con el fin de producir aprendizajes profundos y significativos.

La observación es un proceso intelectual que necesita de la atención y

concentración selectiva de la acción mental que se transforma en mayor eficacia sobre

un determinado sector.

La observación se utiliza para evaluar el proceso pedagógico, para corroborar una

hipótesis y para realizar un diagnóstico. Se requiere del seguimiento de determinados

pasos y del arribo a acuerdos escolares antes de ser llevada a cabo. Los acuerdos

implican la determinación de aquello que se va a observar, el marco teórico desde donde

se mirará y la comunicación de las conclusiones una vez finalizada la observación.

Existe gran número de instrumentos para registrar, almacenar y representar lo

observado.

En la observación sistemática es necesario identificar que se pretende observar

por ejemplo hábitos de trabajo, formas de organización, etc.

Las situaciones objeto de observación son:

- Actividades de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos.

- Documentos institucionales.

- Reuniones de padres, asambleas, jornadas, recreos, etc.

Es importante que el observador registre con el mayor grado de exactitud lo que

acontece para luego producir un informe destacando los datos más significativos, esto

requiere de una preparación y esfuerzo por parte del observador.

La resolución de problemas es otra técnica importante para la evaluación en

cualquier de sus formas.

Los problemas son situaciones nuevas, sorprendentes e interesantes que

requieren del uso de procedimientos heurísticos. Propone la utilización de caminos a

seguir no estereotipados, la utilización de procedimientos originales promoviendo de esta

manera la generación de un pensamiento dinámico, productivo, crítico y creativo. Se

caracteriza por crear en el alumno el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje

como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata solo de enseñar a

resolver problemas sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la

realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado.

Los requisitos para su resolución son que se formule de acuerdo con las

competencias que poseen quienes tienen que resolverlos, que despierten interés, que

permitan formular hipótesis, su comprobación y la enunciación de nuevos interrogantes.

Según el ámbito donde se desarrollan pueden clasificarse en problemas científicos,

cotidianos y escolares. Según el tipo de pensamiento que se activa en su resolución y

que pueden ser productivos cuando permiten la resolución a través de la utilización de

actividades novedosas y reproductivas para su resolución se utilizan actividades

repetitivas que lleva a los problemas a transformarse en ejercicios.

La técnica de recolección de datos:

Es importante recurrir al mismo alumno para conocer, por ejemplo, las actividades

que realizó, su comportamiento pasado y recabar informaciones relativas a su vida

interior, sentimientos, intereses, opiniones. Este tipo de información sobre la persona es

muy difícil de obtener mediante procedimientos de pruebas o de observación.

Este tipo de procedimientos permite recolectar datos que luego de ser analizados

e interpretados posibilitan el arribo a una conclusión respecto de la pregunta o problema

que el docente plantea. Los datos obtenidos pueden ser cualitativos o cuantitativos, por

ende la recolección de los primeros se realiza a través de cuestionarios estandarizados y

pruebas estructurados, mientras que los segundos a partir de entrevistas y observaciones

entre otras.

La entrevista pertenece al tipo de procedimientos de autoinforme oral, mientras

que el cuestionario y los inventarios, junto con las escalas de actitudes, pertenecen al tipo

de procedimientos de autoinforme escrito.

La entrevista o técnica de autodescripción en foco:

La entrevista o técnica de autodescripción es otro instrumento de evaluación no

estructurada que puede ser utilizado en forma escrita u oral, y que puede realizarse en

forma individual o colectiva.

La entrevista es una conversación intencional que se realiza con el fin de conocer

la opinión, la representación, las creencias que poseen los alumnos sobre un determinado

tema. Permite obtener respuestas particulares y únicas que proveen una variada

información.

La entrevista exige la relación, generalmente frente a frente, entre el entrevistador,

persona que dirige la entrevista, que interroga y que busca la información, y el

entrevistado, que es la persona que proporciona la información al responder las preguntas

que se le formulan.

La entrevista es una técnica escasamente utilizada por los docentes y directivos

en las instituciones educativas debido a que requiere un tiempo de preparación, un

espacio para ser llevado a cabo, un tiempo para la implementación, para el análisis y la

interpretación de los datos. Quien realiza una entrevista necesita invertir mucho esfuerzo

para arribar a conclusiones que no pueden ser generalizables.

La realización de una entrevista consta de etapas:

Preparación donde se seleccionan los objetivos y ejes temáticos a partir de los

cuales se formulan preguntas que guían la entrevista pero que se estructurarán de

manera flexible en función de lo que acontezca;

Iniciación: donde se establece el contacto con el entrevistado para entrar en

tema;

Desarrollo: que es el momento más sustancial del encuentro porque se produce

el intercambio entre ambos sujetos;

Cierre: se elabora un resumen y se pregunta cómo se sintió el entrevistado.

Al igual que las técnicas de observación y las de análisis de rendimiento escolar

las entrevistas pueden usarse para evaluar aspectos muy diversos: intereses, fines, logros

de objetivos, dificultades de aprendizaje, actitudes y valores.

Para comprender mejor lo dicho puede servir el siguiente esquema:

INICIACIÓN

ETAPAS DE LA DESARROLLO

ENTREVISTA

CIERRE

En el ámbito educativo la utilización de la entrevista favorece el desarrollo de un

contacto estrecho entre el docente y el alumno que posibilita conocer como acontece su

aprendizaje; entre el docente y el directivo para identificar el desarrollo de la práctica

profesional, entre otras posibilidades.

Las preguntas para la entrevista deben confeccionarse de acuerdo con:

a) Una secuencia general en torno a una línea o núcleo.

b) Con adecuación a la experiencia y conocimientos del alumno.

c) Las preguntas generales deben preceder a las específicas.

d) La secuencia completa debe seguir algún orden lógico.

e) Algunas preguntas deben hacerse al final para no influir sobre las otras.

En cuanto a la interpretación de los datos de la entrevista, ésta debe conducir a la

obtención de comentarios o respuestas del alumno que indiquen si las hipótesis

planteadas son las correctas. Cuando se registra una entrevista, el docente trata

simplemente de recordar los principales hallazgos, y deberá hacer un esfuerzo por

concentrarse en lo que el alumno dijo o hizo en el curso de la misma.

Finalmente deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos respecto de la

entrevista:

Planificar la entrevista para obtener y ordenar la información pertinente.

Ayudar al alumno a adoptar una actitud relajada y suprimir todo protocolo.

Ubicarse en el lugar del alumno e intentar ver las cosas desde su óptica.

Hablar al mismo nivel que el alumno manteniendo una actitud de cooperación y sin

alardes de autoridad.

Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir y ayudarle a

encadenar las fases de su razonamiento.

Terminar la entrevista con una actitud optimista, dejando al alumno menos

preocupado y más seguro de sí mismo.

Prestar especial atención a los comentarios finales del alumno.

-Entrevista colectiva: Un equipo de miembros elegidos por el grupo interroga a un

experto ante el auditorio sobre un tema de interés previamente establecido.

Cuestionarios en foco:

El cuestionario puede ser analizado como un tipo de entrevista y puede ser de

autoinforme, es decir, entrevista altamente estructurada y que presenta las preguntas en

forma escrita para que la persona que contesta lo lea y luego responda.

Más específicamente, el cuestionario es una técnica en la que se obtienen

respuestas orales o escritas las mismas no son elaboradas por el docente para que el

alumno solo tenga que identificar las que consideran pertinente frente al conjunto de

opciones presentadas.

En la institución educativa puede administrarse con el fin de construir el perfil de

los diferentes actores de la institución educativa, o bien para determinar el grado de

acuerdo o desacuerdo respecto de un cambio que se implementa en la institución. Se

debe construir en forma de pruebas estructuradas que constan de diferentes ítems entre

los que se puede contar con opciones múltiples, apareamiento, completamiento de laguna

o preguntas que requieran de una respuesta muy estructurada como puede ser el tiempo

de lectura, lo que más lee, etc.

Los datos obtenidos permiten comparar los datos recolectados en diferentes

tiempos o espacios, como así también contrastar una misma población a través del

tiempo. Y de esta manera determinar las fortalezas y debilidades respecto del

aprendizaje, la enseñanza o la evaluación.

Los cuestionarios se clasifican en:

- De acuerdo al tipo de respuesta:

a) Directa son resueltos por la persona que ejecuta el diagnóstico y generalmente no

requieren de la presencia de un encuestador.

b) Indirecta el docente encargado de formular las preguntas y el alumno deberá señalar

con una tilde o cruz la respuesta.

- De acuerdo con el tipo de preguntas:

a) Abiertas: en la cual el encuestado contesta todo lo que sabe respecto de la cuestión a

ser evaluada.

b) Cerradas o dicotómicas se las conoce también con el nombre de alternativas fijas ya

que el alumno opta entre un sí y un no, no se obtienen posiciones intermedias y son de

fácil tabulación.

En el caso particular de cuestionarios de elección múltiple las preguntas

formuladas son cerradas y se presentan con alternativas de respuestas de las cuales el

sujeto debe seleccionar la o las que considera correctas.

Los cuestionarios se pueden emplear tanto en el diagnóstico institucional como

áulico por que permiten recolectar un amplio espectro de información en un tiempo

reducido y de esta manera luego del análisis e interpretación de los datos se puede tener

una visión general de la problemática objeto de la evaluación.

Si se compara la entrevista con el cuestionario, se puede deducir que éstos

poseen ciertas ventajas y también algunas desventajas con relación a la entrevista.

Ventajas Desventajas

El sujeto registra sus propias respuestas. Produce en general informaciones más

superficiales que la entrevista porque se

hace más difícil señalar razones que

justifican la respuesta.

Puede utilizarse en situaciones grupales. Las preguntas pueden responderse con

menor atención que en la entrevista.

Insume menos tiempo que la entrevista,

tanto al docente como al alumno.

Exige una cierta habilidad mínima de

lectura a quien responda, la que limita su

utilización en ciertos niveles.

Posibilita atender a una muestra mayor y su

estudio es más amplio en aquellos

aspectos que realmente interesan.

Dificulta la posibilidad de ir más allá de lo

manifestado por quien responde.

Posibilita respuestas de mayor franqueza,

si es anónimo.

No delimita generalmente los objetivos que

pueden ser muy largos (aunque esto se

puede subsanar para evitar cansancio o

aburrimiento).

Importancia de los informes como estrategias metodológicas y evaluativos:

Muchas de las actividades intelectuales del ámbito académico se ejecutan fuera de

los recintos áulicos y bibliotecarios. Tanto en las Ciencias Naturales como en las Ciencias

Sociales, los trabajos de campo son muy frecuentes, y en el primer caso, también los de

laboratorio.

Informar se define como enterar, dar noticia de una cosa. El primer concepto

consiste en describir una situación real, cualquier de las relaciones humanas, políticas o

administrativas, todo lo que interesa a diversas disciplinas antropológicas, sociológicas,

lingüísticas o la investigación administrativa.

El informe requiere la elaboración previa de algún diseño de campo o

experimental, y realizado este trabajo y observado el fenómeno en cuestión, se procede a

describirlo detalladamente e interpretarlo de acuerdo con los conocimientos teóricos.

La elaboración de los informes ayuda al alumno en el desarrollo de su labor

intelectual en varios sentidos: desarrolla la capacidad de observación, ayuda a recolectar

datos, organiza los datos observados, hace gráficos relacionados, incentiva la aplicación

de nociones teóricas del alumno y orienta la interpretación sistemática de los hechos para

comunicarlos.

a) Características de los informes:

Las principales características que distinguen al informe escrito son:

1. El informe es generalmente preparado a pedido de un superior (profesor, jefe) o de un

cliente. Excepcionalmente se escribe de propia iniciativa.

2. El informe es leído como una obligación de trabajo por el destinatario.

3. El informe es preparado en una situación específica y cumple una necesidad de

información para tomar una decisión por parte del nivel superior.

4. El lector del informe es generalmente un solo individuo, y a veces, un grupo

estrechamente unido, por razones de trabajo o de función.

5. El informe se caracteriza también por el uso liberal de cuadros, gráficos, fotografías u

otro tipo de material documental.

6. El informe es factual. Cuando se aportan opiniones personales, conclusiones,

recomendaciones o solicitudes, se las denomina como tales y sus fundamentos se dan a

conocer al lector.

7. El informe contiene la metodología usada para reunir la información.

8. El informe recurre al vocabulario y fraseología técnicos, y elude las formas meramente

literarias.

Estas características determinan todo el proceso de elaboración de un informe,

desde la etapa inicial de reunir los elementos informativos hasta la redacción y

diagramación finales.

b) Estructura básica de un informe:

Las habilidades que requiere la elaboración de este tipo de textos son la reducción

y la selección de información de las fuentes escritas y no escritas que se han consultado;

la jerarquización, ordenamiento y puesta en relación de la información; la elaboración de

inferencias y de juicios sobre lo analizado, y finalmente, la habilidad para comunicar por

escrito los resultados del trabajo realizado. Esto implica el dominio de estrategias de

análisis y globalización combinadas.

Entre los informes típicos de las actividades de los universitarios se encuentran los

informes bibliográficos. Estos informes son textos en los que el estudiante expone el

producto del trabajo de lectura y de análisis de un conjunto de documentos que ha debido

consultar sobre un tema propuesto por una cátedra.

El estudiante debe poder transmitir por escrito los resultados de su actividad

interpretativa, poner en evidencia su capacidad de comprensión y de síntesis en un texto

en el que se presente claramente el tema, se lo desarrolle y se planteen conclusiones.

El evaluador del informe bibliográfico no debe tener necesidad de recurrir a los

textos que allí se exponen para comprender el análisis propuesto por el estudiante. Es por

eso que este tipo de informe suele presentar una organización en diferentes partes, que

facilita la comprensión.

Partes del informe bibliográfico o reseña:

1. La introducción en la que se presenta y delimita el tema y el objetivo del trabajo; se

anuncian, se caracterizan o se sitúan los documentos a analizar; se justifica el tratamiento

que se hará de los documentos; y eventualmente, se explican o se anticipan los pasos

que se seguirán en el desarrollo del escrito.

2. Un desarrollo en el que pueden plantearse las ideas comunes de las diferentes

fuentes y luego las diferencias o las ideas contrapuestas; y pueden tomarse diferentes

aspectos de 1 tema y tratarlos de acuerdo con los planteos de cada autor

3. Un cierre en el que se suelen sintetizar los contenidos desarrollados; y aportar

elementos de juicio sobre su valor.

c) El esquema o guía del informe:

Todo escrito es, en esencia, un trabajo intelectual que debe ejecutarse con cierto

método.

Antes de redactar debe prepararse un plan completo del texto, comúnmente

denominado esquema o guía. Nunca se comienza a escribir al acaso, de primera

intención, confiando en que las ideas irán apareciendo en su orden lógico a medida que

avance la escritura. Esas ideas pueden no aparecer o surgir a destiempo, o no ser

pertinentes o suficientemente demostrativas.

La confección de un plan previo ofrece estas ventajas:

Visión en un cuadro sinóptico del asunto en su totalidad, lo cual permite saber de

antemano:

Con cuáles hechos, ideas o argumentos se cuenta para agotar el tratamiento del

tema, y de cuáles se carece y es necesario investigar;

Apreciación comparada de los distintos elementos del informe, con sus virtudes o

defectos:

excesos, carencias, inconveniencia, desorden, incoherencia, debilidad y

jerarquización conceptual:

Facilidad para la corrección, enmiendas, supresiones o agregados que son más

engorrosos y lentos de realizar una vez redactado el texto completo;

Redacción más armónica, fluida y adecuada, pues se hace a partir de una posición

estratégica ya tomada y las palabras, tono y estilo se conforman mejor a ella.

El plan se organiza ordenado jerárquicamente en las tres partes básicas:

introducción, cuerpo y conclusión, e incluidas dentro de ellas las ideas principales, y si son

necesarias, las ideas de apoyo.

d) El empleo de tablas y gráficos:

El empleo de tablas y gráficos en los informes plantea problemas especiales. No

existe ninguna norma categórica al respecto. Sin embargo, en la práctica se aceptan,

como generales, dos reglas:

El texto escrito debe poder leerse, aun omitiendo a lectura de las ilustraciones,

tendría una idea acabada del mensaje transmitido. Pero para el caso de que las tablas y

números fueran complemento ineludible de la información transmitida, dichas tablas o

gráficos sólo expresarán en forma resumida las ideas principales. Se colocarán

inmediatamente antes o después de la idea que ilustran.

Cada tabla o gráfico presentará una sola idea, con el objeto de que su contenido e

importancia puedan comprenderse rápida y claramente.

El fundamento de estas reglas deriva de la práctica tanto en la actividad

empresaria como académica. El lector debe tener la posibilidad de enterarse en detalle de

los datos numéricos o gráficos a su voluntad. Si resulta satisfecho con los datos sumarios

dejará a un lado la lectura del anexo o, en caso contrario, recurrirá al análisis de las tablas

finales.

Al mismo tiempo, el informante decidirá a su criterio si los incluye o no, en la

medida que sean pertinentes, fundamentales, demostrativos o de lectura urgente. Por lo

general, cuando se supone que el informe tendrá una validez larga y será archivado para

consulta en el futuro, es conveniente agregar las tablas y gráficos analíticos en el

apéndice.

e) Listas o enumeraciones internas:

En la redacción moderna se ha adoptado la práctica de adentrar y ordenar

verticalmente las ideas de una misma categoría, precediéndolas de un número, una letra,

un guión o un punto grueso, para facilitar su lectura y comprensión. Es una forma

ventajosa de presentar con claridad una serie de pensamientos conectados entre sí y

permitir una mejor comparación evaluativa de ellos.

Cada una de las ideas enumeradas se redactan en una o muy pocas líneas

(aproximadamente cinco) y resume un pensamiento sustancial y significativo, sin entrar en

detalles, porque éstos se suponen sobreentendidos por el lector. Con esto se logra dar

más fuerza y valor demostrativo a la expresión y proporcionar una visión totalizadora y

rápida del problema.

Por otra parte, una redacción de este estilo obliga al escritor a seleccionar

inteligentemente los diversos puntos, sin incurrir en repeticiones o confusión de ideas.

Los diversos elementos de la enumeración se presentan en una gradación, según

su valor e importancia. Puede ser decreciente, es decir, del elemento más importante al

menos importante, o creciente, a la inversa. Se emplea la enumeración decreciente

cuando se pretende ser más categórico y expeditivo, y la creciente, cuando se adopta una

estrategia más persuasiva.

El empleo correcto de este recurso de las listas exige estas condiciones:

Que las ideas seleccionadas resuman en sí contenidos importantes, de la misma

categoría conceptual, y no se repitan o estén incluidos ya en otro punto anterior;

Que no sean muy extensos los puntos o las listas, porque entonces se perdería el

objetivo de claridad, serían difíciles de abarcar en una sola visión y ofrecerían

dificultad de recordación;

Que las estructuras o formas gramaticales empleadas sean concordantes:

oraciones enteras, frases con verbos en infinitivo o sustantivos, sin mezclarlas.

f) La presentación o diagramación del informe:

Los contenidos de un informe suelen agruparse según las normas de la institución

o empresa, dentro de la cual circula el escrito. Sin embargo, la organización ideal y

completa de un informe debe hacerse en la siguiente forma:

Cubierta.

Título, nombre del autor, lugar, fecha, nombre de la organización y número de

serie.

Tabla de contenido.

Sumario o índice.

Informe propiamente dicho.

Introducción.

Desarrollo o cuerpo.

Conclusión.

Apéndices o anexos.

Bibliografía.

Ilustraciones, gráficas, etc., o todo otro material complementario.

I. Debate en foco:

El debate es una forma de evaluar de forma inestructurada. Siempre se centra un

tema problemático, y por ello no puede usarse en forma indiscriminada para diagnosticar

cualquier contenido conceptual, sino aquellos que se presten para planificarlo, por

ejemplo, acciones de personas importantes dentro de una sociedad. Se distinguen:

a) Debate dirigido o discusión guiada: Un grupo reducido trata un tema en discusión

informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.

b) Pequeño grupo de discusión: Un grupo reducido trata un tema o problema en

discusión e informal, conducido por un coordinador.

c) Phillips 66: Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir

durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los

subgrupos se extrae luego la conclusión general.

Un portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que una vez

comparados con los del resto de los subgrupos serán sintetizados por el moderador y

anotados en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta

que se hayan trabajado todos los aspectos.

d) Foro: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema,

conducido por el coordinador.

e) Seminario: Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones

planificadas recurriendo a fuentes originales de información. El grupo de participantes

estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica anterior, no recibe

información ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones,

presentando al final un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga

menos de cinco componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de

conocimiento e intereses homogéneos.

f) Discusión de gabinete o dirigida: Un grupo reducido de miembros capacitados

discute un problema importante hasta llegar a la mejor solución o acuerdo para una

decisión. Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un análisis

crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en

equipo.

g) Diálogo o debate público: Dos personas capacitadas o especialmente invitadas

conversan ante un auditorio sobre un tópico siguiendo un esquema previsto.

h) Torbellino de ideas o Brainstorming: En un grupo reducido, los miembros exponen

con la mayor libertad sobre un tema o problema, con el objetivo de producir ideas

originales o soluciones nuevas. Es una técnica en la que los participantes expresan con

absoluta libertad todo lo que se les ocurra a propósito de un tema o como solución a un

problema. Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al

final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.

Organizadores conceptuales o gráficos:

Los organizadores conceptuales o gráficos son organizadores compuestos por

conceptos que se colocan en una elipse y se unen a través de líneas, solo se pueden

utilizar flechas cuando se relacionan conceptos que se encuentran en un mismo nivel,

proposiciones y conceptos unidos por palabras enlace, la función de las palabras enlace

es unir conceptos y establecer la relación entre ambos, nunca deben colocarse en elipses.

Incluyen varios tipos: el cuadro sinóptico, el mapa mental, el mapa conceptual y la

red conceptual.

Los organizadores presentan las siguientes características:

- Jerarquización: Los conceptos se organizan en función de su importancia e

inclusividad, los más generales se ubican en la parte superior mientras que los

más específicos en la media e inferior. Los ejemplos siempre se ubican al final

y no se incluyen en elipses.

- Selección: De un texto se identifican las ideas centrales de las cuales se

extraen los conceptos más relevantes y se procede a construir el mapa.

- Impacto visual: En las elipses se recomienda escribir los conceptos con

mayúscula y los enlaces con minúscula para favorecer el contraste.

En la instancia de evaluación su uso permite comprender cómo los alumnos

identifican y diferencian los conceptos fundamentales, los jerarquizas e integran, de esta

manera adquieren nuevo significado y permiten observar como relacionan el tema objeto

de estudio con los anteriormente desarrollados. El docente puede conocer el camino

seguido por el alumno en la organización de su conocimiento y por ende en la

construcción del aprendizaje significativo.

El cuadro sinóptico se puede explicar como un esquema realizado en un cuadro

de doble entrada.

Sinopsis es una palabra que deriva de las palabras griegas: syn = con y opsis=

vista.

Tal cual lo indica la etimología de la palabra el cuadro sinóptico permite abarcar a

primera vista el contenido de un tema.

Este sistema es uno de los más efectivos de la técnica del aprendizaje, valioso

auxiliar para la iniciación del alumno en el trabajo de investigación pero igualmente para

realizar una evaluación del conocimiento.

Se trata en realidad, de una síntesis diagramada que permite la fijación visual

del exacto lugar que ocupan los conceptos en el total del tema.

El cuadro sinóptico debe reunir los siguientes requisitos:

Ser lo más breve posible.

No contener detalles demasiados minuciosos o secundarios.

Debe sí, encerrar lo esencial del tema tratado.

Advertimos, sin embargo, que el uso abusivo del cuadro sinóptico puede llevar

al alumno a no poder pensar fuera de él, remarcamos, pues, su valor auxiliar, en el

proceso de aprendizaje.

El mapa mental es un diagrama que se usa para representar palabras, ideas,

tareas y otros elementos que se enlazan y se organizan radialmente alrededor de una

idea o palabra clave. Al igual que el cerebro, el mapa mental procede mediante la

asociación de ideas. Se ubica la idea central en el centro y de ella se desprenden, por

asociación, ramas hacia todas las ideas que se relacionan con ella. Así, muestra las

diferentes dimensiones o aspectos de un mismo tema.

En relación con el proceso de aprendizaje, el mapa mental:

Ayuda a organizar la información tan pronto como ésta se inicia, dando facilidad

para asimilarla o recordarla.

Representa y organiza las ideas tan pronto como aparecen en forma espontánea.

Desarrolla la creatividad ya que no posee una estructura lineal típica de la

escritura, y las ideas fluyen más rápido.

Capacita para la resolución de problemas.

Ayuda a la planificación y a la organización de la información relevante.

Cuando se presenta un tema, el mapa mental se puede utilizar como guía en la

exposición, y si su uso es favorable, permite tener la perspectiva completa del

tema en forma organizada y coherente en una sola hoja.

Para evaluar el mapa mental se tienen en cuenta la brevedad, la utilización de colores

diferentes, los códigos, números y símbolos para referirse a frases y palabras y la

escritura de izquierda a derecha.

Es importante tener en cuenta que los mapas mentales no son equivalentes a los

mapas conceptuales. Entre sus diferencias es importante tener en cuenta que un mapa

mental tiene un solo concepto principal, mientras que un mapa conceptual tiene varios.

Los mapas conceptuales sirven para ordenar, motivar y procesar. Permiten

relacionar lo que se piensa con lo que otras personas piensan. Son recursos

esquemáticos para representar un conjunto de conceptos y sus relaciones de una manera

gráfica.

Joseph D. Novack, creador de esta técnica, indica que el mapa conceptual contiene

tres elementos fundamentales:

Concepto: Son las imágenes mentales que provocan las palabras o signos con lo

que se expresan regularidades. Hacen referencia a objetos o acontecimientos y se

colocan en los nodos de los mapas conceptuales.

Proposición: Dos o más conceptos unidos por palabras enlace y para formar una

unidad semántica.

Palabras enlazantes: Sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación

que existe entre ellos. Estas palabras se emplean con los conceptos para formar

las frases que tengan significado.

Novack creó los mapas conceptuales como una fórmula para llevar a la práctica

las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Es una técnica de aprendizaje, y a la

vez, un instrumento de recolección de datos acerca de lo que aprenden y cómo aprenden

los alumnos y por ello se presenta como “estrategia”, “método” y “recurso esquemático”.

La evaluación a través de los mapas conceptuales, como la mayoría, debe

sintetizarse en una valoración, a veces numérica, por las existencias prácticas del sistema

educativo.

En el caso particular de las redes conceptuales, se trata de organizadores

gráficos que presentan las ideas centrales y los significados básicos que es preciso

aprender sobre un determinado tema u objeto de estudio.

Galagovsky, L. R. (1993) define las redes como: “(...) son circuitos de oraciones

nucleares relacionadas, que codifican significados fundamentales y aprendizajes

entretejidos según las conexiones que cada sujeto le supo dar “.

La utilización de este recurso se sustenta en el supuesto que sólo se producirán

aprendizajes profundos, significativos y duraderos, si los alumnos son capaces de

establecer relaciones entre los conceptos centrales del tema, para diagramar oraciones

nucleares que den cuenta de lo sobresaliente del mismo.

La función de las redes conceptuales es guiar el aprendizaje de los alumnos y la

enseñanza de los docentes.

Las redes conceptuales se diferencian de los mapas conceptuales, porque en las

primeras no se establecen relaciones jerárquicas de lo macro a lo micro donde existe un

concepto inclusor de los demás, que sí ocurre en los mapas.

Es importante destacar que la utilización de las técnicas y estrategias requieren

del esfuerzo, el tiempo y dedicación del docente, pero solo con su utilización se logrará la

innovación y el mejoramiento de la calidad educativa.

Planificación, objetivos y técnicas para la evaluación diagnóstica:

El primer paso del proceso de Diagnóstico consiste en la búsqueda de información

relativa a los alumnos, es decir a su objeto de aplicación, teniendo en cuenta la situación

en la que se manifiesta la necesidad de efectuarlo y las opiniones sobre el caso.

Los campos donde se debe hallar la información en forma certera y rápida difieren

en cada análisis, si bien con frecuencia corresponden al sujeto, a su familia, a su entorno

social y cultural, a su ambiente escolar y a las instituciones escolares.

Para recabar la información necesaria se puede recurrir a diferentes medios, entre

los que se citan las entrevistas, las autobiografías, las encuestas estandarizadas y no

estandarizadas, los cuestionarios, los anecdotarios, las listas de cotejo, los sociogramas,

las listas de control, los exámenes de análisis preexistentes, la anamnesis o historia

“clínica” y otras estructuraciones de datos similares.

La información necesaria para la realización del Diagnóstico es de diversa índole.

En relación con el Sujeto: se debe establecer de quién se trata realmente,

delimitarlo en forma clara respecto de su entorno y la comunidad escolar.

En relación con otros miembros de la Comunidad escolar, grupos o entidades: se

requiere analizar la relación de la Institución escolar con la necesidad diagnóstica

y determinar a quiénes afecta y a qué otras personas podría involucrar en

principio, aunque luego los hechos determinen otra realidad.

Estas dos perspectivas surgen por la necesidad de que el Sujeto sea comprendido en

relación con su entorno, tanto en sus características individuales, como en las familiares,

escolares y sociales.

Una vez determinado, delimitado y definido el sujeto, es importante realizar una

clarificación acerca del motivo del Diagnóstico, lo que incluye la reformulación del

problema en términos concretos siempre que éste no sea lo suficientemente

comprensible.

El Sujeto, el Objeto y la Naturaleza del caso constituyen la base sobre la cual la

persona que realiza el Diagnóstico debe estimar si los recursos, las metas, las estrategias

y las limitaciones con las que cuenta para realizarlo resultan suficientes y adecuados, en

lo que concierne a los aspectos de tipo personal, instrumental, temporal, económico,

procedimental y de competencia.

Una vez que haya acumulado la información suficiente y se ha logrado una

definición concreta del problema, debe proceder a la organización del Diagnóstico sobre

la base de los datos disponibles y su análisis de forma conveniente de acuerdo con el tipo

particular de diagnóstico seleccionado o a realizar. El análisis facilita la orientación, “la

tarea de elegir y decidir las prioridades de la conducta o los aspectos a estudiar y las

variables más adecuadas que ha de utilizarse en cada caso, así como la información que

se debe recabar y las observaciones a realizar.” (Fernández Ballesteros, R y otros, 1990).

La evaluación diagnóstica busca lograr el aprendizaje significativo del alumno y

para ello se debe relacionar con los conocimientos anteriores, y lograr la comprensión y la

exposición organizada de los mismos, normalmente escrita sobre cierta área conceptual.

Para la evaluación diagnóstica del concepto se tienen diversos instrumentos en

forma oral, como debates, exposiciones individuales o grupales, entrevistas, escalas de

calificación y listas de control, y en forma escrita, como pruebas objetivas, subjetivas y

prácticas, cuestionarios, entrevistas, resolución de problemas y mapas conceptuales.

En lo que respecta a los procedimientos, como conjuntos de acciones ordenadas y

orientadas a la consecución de una meta, también es posible la evaluación diagnóstica

procedimental. Los rasgos característicos de todo procedimiento se refieren a la

actuación, y por lo tanto, evaluar procedimientos implica doble aprendizaje. Se debe saber

qué acciones deben sucederse y en qué orden y bajo qué condiciones y se pide al alumno

la forma en que realiza una descripción, los aspectos que debe considerar, la

clasificación, observación, composición práctica y creativa y tarea específicas asociadas.

La enseñanza que se orienta a desarrollar procedimientos utiliza una estructura de

orden secuencial para su organización, que comienza por los más simples y generales.

Algunas ideas básicas a partir de las cuales se pueden tomar decisiones con

relación a la planificación de los contenidos procedimentales son: vincular el nuevo

material con los conocimientos previos para que el aprendizaje resulte significativo,

incentivar la autonomía de los alumnos, de sus aprendizajes y resolver los problemas que

se puedan presentar en el proceso de aprendizaje.

Modelos gráficos y herramientas tecnológicas para la encuesta escolar.

Los sociogramas permiten establecer conexiones múltiples entre diferentes datos del de

la historia del objeto de estudio. Ayudan a observar el tipo de relaciones que se

establecen entre los alumnos de una misma clase y al mismo tiempo brindan información

suficiente como para intervenir en esas dinámicas e intentar cambios a favor de una

buena armonía colectiva. En el ámbito escolar han demostrado su incuestionable utilidad

y eficacia como instrumento de diagnóstico psicopedagógico al servicio del departamento

de orientación. Pero es en las tutorías donde adquiere pleno sentido y se obtiene el

máximo de su rendimiento, al servicio de una intervención educativa adecuada en el

grupo de alumnos, tendiente a lograr el desarrollo de las necesarias habilidades sociales.

Pruebas multiítem de base común y que requieren el ordenamiento:

Las pruebas multiítem son un tipo especial en que la estructura presenta un

esquema de información que puede estar representado por un texto escrito, una poesía,

un párrafo, una lectura, un gráfico, un mapa, una tabla de alimentos y otros ítems

similares.

Mediante las pruebas multiítem se pueden valorar: la comprensión y aplicación de

principios, la interpretación de relaciones y la resolución de problemas.

Al utilizar los múltiples datos que se pueden presentar, se construyen varios ítems

generalmente de selección múltiple.

Estas pruebas reúnen las ventajas siguientes:

a) Realizan la evaluación de los objetivos educacionales que en la actualidad ocupan el

más alto nivel de importancia en lo conceptual y procedimental.

b) El nivel de aprendizaje que evalúa no depende solamente del recuerdo.

Como desventajas, se tienen:

a) Suelen ser difíciles de preparar.

b) La dificultad para encontrar textos, gráficos, tablas, etc., que posean suficiente

información.

Por su parte, las pruebas que requieren ordenamiento consisten en listas de

elementos o datos que se deben ordenar de acuerdo con el criterio indicado, según las

instrucciones de la prueba. Puede tratarse, por ejemplo, de un criterio lógico, cronológico

o histórico, de tipo espacial, de procedimientos, de procesos o de operaciones.

Con este tipo de pruebas se evalúa la capacidad de observación, la reflexión y la

asimilación de conocimientos, el establecimiento de secuencias y la discriminación de

posiciones.

Pruebas orales y prácticas:

La prueba oral se refiere a la exposición verbal de un contenido en forma libre o

según un cuestionario, y lo único que se requiere es el diálogo entre docente y alumno, es

decir, se basa en la palabra hablada como medio de expresión, se busca la interpretación

y la comunicación a través del diálogo.

Puede utilizarse para presentar la defensa de un proyecto, la argumentación en

favor o en contra de una hipótesis, la solución de situaciones problemáticas, la

interpretación de diseños y los debates.

Par evaluar la prueba oral se pueden tener en cuenta:

1. Dominio del tema explorado.

2. Claridad y efectividad de la exposición.

3. Utilización de la terminología técnica.

4. Desenvolvimiento personal.

5. Ejemplificación y/o utilización de gráfico

Existen diferentes tipos de pruebas orales de acuerdo con criterios y enfoques, o

formas de planificar. Pueden ser individuales o colectivas, orales de respuesta escrita o

práctica, o escritas de respuesta oral; estructurales o funcionales; máximas (se establece

un límite de tiempo), óptimas (se fija un tiempo ideal de exposición), o mínimas (se fija un

tiempo mínimo de exposición), independientes o estimuladas (con intervención del

docente), inmediatas o diferidas.

Existen algunas destrezas importantes que se evalúan en una prueba oral.

Preguntas sobre hechos y descripciones, que ponen a prueba la memoria del

alumno.

Preguntas para profundizar: en que el docente hace preguntas como respuestas a

explicaciones superficiales de los alumnos.

Preguntas de alto rango: que existen un proceso analítico y requieren establecer

relaciones.

Preguntas divergentes: que no admiten una simple respuesta de sí o no y su

función es promover la creatividad.

En cuanto a las pruebas prácticas, de ejecución o funcionales, se utilizan para

verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Se pide al alumno que cumpla

una actividad real para comprobar la eficacia de su realización. Se aplican especialmente

a áreas tales como Ciencias, Arte y Educación Física.

Para la realización de estas pruebas prácticas se requiere que el alumno disponga

de todos los elementos necesarios, como materiales, herramientas.

Este tipo de pruebas permite la valoración del resultado o de producto.

Si bien las pruebas prácticas son insustituibles para evaluar objetivos y contenidos

programáticos de ciertas asignaturas como Artes Plásticas, la elaboración resulta

laboriosa y requiere mucho cuidado y tiempo.

El registro anecdótico y el R.S.A. en foco:

El registro anecdótico o de incidentes y su organización representa una doble

responsabilidad para el docente en cuanto a que la misma persona no siempre realiza

ambas tareas.

Los incidentes pueden ser referidos por cualquier miembro del grupo de personas

que están en contacto con el alumno. De hecho, el valor del registro puede ser

acrecentado si se trata de diferentes personas.

Para este tipo de registros se utilizan fichas como la siguiente:

Nombre: Fecha: Nombre: Clase:

Clase: Lugar: Fecha: Incidente: Comentario:

Incidente:

Observador:

En cuanto al registro de secuencia de aprendizaje (R.S.A.) es un instrumento

cuya técnica se basa en la observación directa. Se usa para evaluar procedimientos,

productos y aspectos del desarrollo personal y social, en los que la evaluación de las

características se limita a un simple juicio de sí o no está presente lo que se evalúa.

La lista de cotejo consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que

expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones o ausencia de

resultados en relación con el R.S.A.

El concepto que se emite debe reflejar una conducta más o menos permanente a

criterio del docente. Para cada rasgo o constructo, se establecen indicadores que se

seleccionan y planifican teniendo como base los objetivos del grado o curso y estos deben

ser motivo de observación en forma permanente y ser evaluados de acuerdo con las

recomendaciones técnicas que se ofrecen. Los docentes deben interpretar que los

indicadores (conducta observable) son objetivos que se irán logrando en forma

progresiva.

Para organizar un R.S.A. se debe contar con la lista de alumnos y los constructos

con sus respectivos indicadores:

Tener en cuenta todos los indicadores seleccionados para observar y

registrar.

Establecer en forma previa un criterio para registrar (presencia o ausencia).

Registrar por lo menos tres observaciones para deducir la estimación pues

el registro periódico permite realizar orientaciones oportunas.

Registrar un indicador por vez.

Ejemplo de un registro de una lista de cotejo.

Escalas de calificación:

Los instrumentos psicométricos que se emplean para medir las actitudes, se

denominan escalas de actitud, como la de Thurstone y Lickert.

Para elaborar la escala de Thurstone se requiere una serie de enunciados que

expresan distintas actitudes frente a algo, como una institución, reglamento o suceso. Se

pide a los jueces que clasifiquen esos enunciados en grupos que se ubiquen dentro de

intervalos de manera uniforme a lo largo del continuo de actitudes, que van desde lo

sumamente favorable a lo sumamente desfavorable.

Una vez realizada la actividad, se descartan los enunciados que distintos jueces

colocaron en puntos muy diferentes del continuo, o que recibieron puntajes muy

diferentes.

De los que restan se elige una serie menor que represente la totalidad del continuo

de la mejor manera posible. Estos enunciados constituyen la escala de actitudes.

La escala de Lickert consiste en una serie de ítems o afirmaciones sobre un objeto

determinado. En la respuesta se señala el grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación a lo

largo de un “continuo”, desde acuerdo completo a completo desacuerdo y se asigna un valor

numérico a cada posición. Es más fácil de confeccionar que las de Thurstone y suele ser más

utilizada.

En relación con la escala de Thurnstone, la valoración de los ítems se basa en datos

empíricos que se obtienen en el grupo encuestado y no en la opinión previa de los jueces. El sujeto

no señala si está de acuerdo o no con esta opinión. Los ítems no son independientes unos de otros

sino que están todos en la misma línea y todos deben tener un grado de correlación con los

demás.

Lickert supone que no hay un intervalo o distancia uniforme de opinión a opinión.

Escala de Osgood o diferencial semántico:

Las escalas de diferencial semántico fueron inventadas por Charles E. Osgood,

Gorge J. Suci y Percy H. Tannebaum en 1967 para medir los significados connotativos de

los conceptos.

El principio metodológico de Osgood y los demás autores buscan comprobar que

todos los adjetivos que se agrupan en pares opuestos indican tres factores generales:

Evaluación individual del objeto o concepto: bueno, malo, dulce, amargo.

Potencial o poder que el sujeto percibe en el objeto o concepto: fuerte, débil, grande,

pequeño.

Actividad que el sujeto capta: activo, pasivo, rápido, lento.

En síntesis, es un procedimiento mediante el cual el significado de un concepto se

establece con las evaluaciones hechas sobre una serie de dimensiones definidas por

objetivos bipolares.

Para Osgood existen ocho factores distintos de diferencial semántico:

Factor I. Evaluación expresada a través de escalas.

Factor II. Potencia que agrupa las escalas.

Factor III. Actividad orientada.

Factor IV. Estabilidad.

Factor V. Tensión.

Factor VI. Novedad.

Factor VII. Receptividad.

Factor VIII. Agresividad.

El portafolio como técnica educativa:

El portafolio es una colección de los trabajos que un estudiante realiza en un

período de tiempo, un semestre o un año. Podría compararse con los portafolios de

modelos, fotógrafos, artistas y otros profesionales, en los cuales éstos demuestran sus

logros, destrezas y talentos en su campo.

El alumno, con el asesoramiento del docente, recopila los trabajos que evidencian

sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos y sus destrezas.

La redacción es una excelente herramienta para el aprendizaje y muy útil para

implementar el portafolio, y por ello se debe asignar trabajos prácticos para brindar la

optunidad valiosa de recibir información acerca de la metodología a aplicar.

El contenido del portafolio puede variar dependiendo del período que cubra.

El portafolio se utiliza para recopilar los trabajos de un curso o grado, para realizar

en forma periódica una revisión y verificar de qué manera se desarrolla la tarea.

La variedad y complejidad de los trabajos incluidos pueden ser determinadas por

el docente, el estudiante o el contenido del curso. El propósito que se persigue en cada

caso es guiar el diseño del portafolio.

En un portafolio se pueden incluir: diarios, bitácoras, cuadernos, comentarios

sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos, ideas sobre

proyectos, investigaciones, grabaciones, obras de arte, videos, fotografías, evidencias del

esfuerzo realizado para llevar a cabo tareas del curso, asignaciones grupales como redes

conceptuales, composiciones, ejemplos que demuestran el progreso del estudiante,

comentarios literarios, pruebas escritas, informes, monografías y ensayos.

El portafolio resulta un instrumento muy útil tanto para el docente como para el

alumno. El docente no tiene que evaluar tantos trabajos escritos, además, se le da

oportunidad de conocer cómo piensa cada uno de sus alumnos y cómo reflexiona acerca

de sus trabajos.

Otra forma de valuar el portafolio corresponde tanto al docente como al alumno.

Éste comienza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a

seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio.

El docente puede utilizar una escala de calificación teniendo como base criterios

para asignar puntajes, y éstos deben ser conocidos por los alumnos.

Juicio de expertos:

Se define como experto a una persona que posee conocimiento y alto nivel de

competencia en ciertos aspectos del programa o proyecto que se trata de implementar.

Es una técnica que consiste en someter a evaluaciones, por parte de un conjunto

calificado de personas (los expertos), una serie de aspectos, elementos o etapas de un

proyecto o programa, a fin de obtener su opinión acerca de la validez, relevancia,

factibilidad, coherencia, tipo de deficiencias, tipo de decisiones, etc., de los mismos.

El juicio de experto se utiliza como un complemento o como vía de comparación y

en otros casos resulta la única vía válida, rápida o disponible.

Los juicios de expertos se pueden obtener en forma oral o escrita, individual o en

grupo.

En forma oral, un experto o grupo de ellos pueden emitir juicios a través de

entrevistas individuales o colectivas, estructuradas o abiertas.

En el caso de entrevista estructurada, se preparan de antemano preguntas

relativas a los aspectos o al material, y los expertos pueden responder en forma individual

sin influencia de unos para con los otros.

Criterios de evaluación en foco:

Como una extensión de la temática de las funciones y objetivos de la evaluación,

se define el concepto de criterios de evaluación. Una posible clasificación de criterios de

evaluación puede ser el siguiente:

Para cada criterio de evaluación se definen descriptores de niveles de logro. El

número representa el nivel más bajo.

• Los criterios no tienen la misma ponderación.

• Los descriptores se concentran en los aspectos positivos, aunque la descripción de los

niveles más bajos también puede incluir la imposibilidad de alcanzar determinado

rendimiento.

Criterio A Conocimiento y comprensión Máximo 10

Este criterio incluye:

• Usar el conocimiento y la comprensión para tomar decisiones.

• Usar formas de representación numérica, algebraica, geométrica, gráfica y de otros

tipos.

• Pasar de una representación a otra.

• Usar apropiadamente la tecnología.

Nivel de logro (descriptor)

9-10 Demuestra un conocimiento completo y una comprensión exhaustiva del tema y es

capaz de hacer deducciones con profundidad, incluso en situaciones no conocidas. Pasa

con seguridad de una forma de representación a otra.

7-8 Demuestra un amplio conocimiento y una buena comprensión del tema y hace

deducciones con cierta profundidad. Es capaz de pasar de unas formas de representación

a otras en la mayoría de las situaciones.

5-6 Demuestra un conocimiento y una comprensión bastante buenos del tema, que le

permiten hacer deducciones. Usa una gama variada de formas para representar las ideas

matemáticas.

3-4 Demuestra un conocimiento y una comprensión parciales del tema. Usa una gama

limitada de formas de representar las ideas matemáticas.

1-2 Demuestra un conocimiento matemático mínimo e intenta usar diversas formas de

representar las ideas matemáticas.

0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen

seguidamente.

Criterio B Aplicación y razonamiento Máximo 10

Este criterio incluye:

• Seleccionar y usar conocimientos y destrezas apropiados.

• Reconocer modelos y estructuras, y describirlos como relaciones o reglas generales.

• Sacar conclusiones de acuerdo con los hallazgos.

• Justificar relaciones matemáticas.

• Desarrollar estrategias flexibles, incluyendo el uso de la tecnología apropiada.

Nivel de logro (Descriptor)

9-10 Al investigar problemas que plantean un desafío, reconoce modelos y estructuras,

los describe como relaciones o reglas generales, extrae conclusiones y proporciona

justificaciones o pruebas. Selecciona y aplica técnicas avanzadas de resolución de

problemas, incluyendo el uso de la tecnología, cuando es apropiado.

7-8 Al investigar problemas de cierta complejidad, reconoce modelos y estructuras, los

describe como relaciones o reglas generales y extrae conclusiones de acuerdo con los

hallazgos. Selecciona y aplica destrezas y técnicas de resolución de problemas con

buenos resultados. Hace una elección razonada del uso de la tecnología cuando es

apropiado.

5-6 Al investigar problemas, reconoce modelos y estructuras, los describe como

relaciones o reglas generales y extrae conclusiones. Aplica destrezas y técnicas de

resolución de problemas apropiadas y usa la tecnología apropiada de forma limitada.

3-4 Reconoce modelos y sugiere relaciones o reglas generales al investigar problemas.

Aplica destrezas y técnicas de resolución de problemas con algunos resultados.

1-2 Usa un conocimiento matemático limitado y reconoce modelos o estructuras sencillos

al investigar problemas. Aplica técnicas básicas de resolución de problemas a tareas de

rutina.

0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen

seguidamente.

Criterio C Comunicación Máximo 6

Este criterio incluye:

• Codificar y decodificar.

• Describir con palabras (verbalizar) una secuencia de razonamiento.

• Explicar soluciones.

• Presentar información matemática con claridad y lógica.

• Usar la tecnología apropiada para comunicar de forma eficaz.

Nivel de logro (Descriptor)

5-6 Reconoce y usa una amplia gama de símbolos y lenguaje matemáticos. Verbaliza de

forma eficaz y explica las soluciones de los problemas con claridad. Elige y usa la

tecnología más apropiada para representar la información con claridad y lógica.

3-4 Reconoce y usa una gama de símbolos y lenguaje matemáticos. Verbaliza las

secuencias de razonamiento y explica las soluciones de los problemas. La información

matemática se presenta con claridad y lógica.

1-2 Reconoce y usa símbolos y lenguaje matemáticos básicos. Intenta verbalizar cuando

investiga problemas planteados en contextos conocidos. Presenta con claridad algunos

datos.

0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen

seguidamente.

Criterio D Reflexión y evaluación Máximo 8:

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre métodos y procesos, y evalúen la

importancia y la fiabilidad de sus hallazgos y los de los demás. Se espera que los

alumnos y alumnas consideren enfoques alternativos para resolver problemas, cuando

sea apropiado.

Este criterio incluye:

• Reflexionar sobre métodos y procesos empleados en investigaciones que podrían ser

abiertas, y evaluarlos.

• Evaluar el uso de la tecnología, cuando sea apropiado.

Nivel de logro (Descriptor)

7-8 Presenta una justificación concisa y razonada del método y los procesos y, cuando

corresponde, considera la totalidad de los enfoques que se podrían haber empleado,

incluyendo el uso de la tecnología. El estudiante hace una evaluación completa de la

importancia y fiabilidad de los hallazgos.

5-6 Presenta una justificación razonada del método y los procesos, y proporciona una

evaluación de la importancia y fiabilidad de los hallazgos. Cuando corresponde sugiere

otros enfoques para resolver el problema.

3-4 Justifica el método y la mayoría de los procesos empleados y evalúa la fiabilidad de

los hallazgos con cierto resultado.

1-2 Intenta justificar el método empleado y evaluar la fiabilidad de los hallazgos.

0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen

seguidamente.

Una conclusión sobre criterios y algunos interrogantes:

a) Al confeccionar un instrumento de evaluación, ¿se debe pensar necesariamente en

todos los criterios o se puede prescindir de uno de ellos?

Los criterios pretenden abarcar todas las dimensiones fundamentales de la

disciplina, por lo que, eventualmente una sola pregunta bien pensada y redactada puede

detonar respuestas que abarcan todas esas dimensiones.

No es una ley, pero es recomendable que las preguntas permitan captar

información acerca del aprendizaje de todas las dimensiones recogidas en los criterios.

A no ser de que el profesor o profesora haya tomado la decisión, luego de

identificar las falencias o debilidades de sus alumnos y alumnas, de trabajar con un solo

aspecto o dimensión, por ejemplo, ortografía u operatoria. En ese caso es evidente que va

a predominar un criterio.

Lo importante es que los alumnos y alumnas sepan qué va a considerar el

profesor o profesora al momento de evaluar; eso tiene que ser conocido y compartido.

b) ¿Es recomendable formular cada pregunta, pensando en un solo criterio de evaluación;

por ejemplo, una pregunta que permitiera observar el nivel de logro relativo a criterio A;

una segunda pregunta relativa a criterio B, y así sucesivamente?

La respuesta a esta pregunta es similar a la anterior: en teoría, una “buena”

pregunta permite observar en el trabajo que produce el alumno y alumna todas las

dimensiones del aprendizaje recogidas en los criterios de evaluación en su rango

completo de niveles de logro.

Sin lugar a duda, los profesores y profesoras pueden tener razones de peso para justificar

la inclusión de más de una pregunta en una evaluación; no obstante el número de

preguntas incluidas en una evaluación, cada una debe cumplir lo más cercanamente

posible las condiciones de “buena” pregunta anteriormente definidas.

c) ¿Cómo traducir logros obtenidos en los criterios a una calificación?

Ojalá no usáramos la palabra calificación, pues nos obliga a medir,

homogeneizando los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Y después de todo, está

claro que evaluar es mucho más que calificar. Esta pregunta es como decir ¿cómo

transfiero un dato cualitativo a conceptos cuantitativos?

Poner notas es una obligación del sistema y tenemos que considerarlo una tarea

necesaria y sería bueno que pudiéramos hacerlo de tal forma que resulte justo y

representativo.

Primero, debemos tener claro que lo óptimo en una evaluación por criterios no

necesariamente es equivalente a un 7. Lo óptimo es equivalente al grado máximo de logro

al que pueden aspirar los alumnos y alumnas, independiente del colegio o condición que

sean. Ya dijimos que evaluar con criterios es también un proceso, y permite conocer en

qué lugar del proceso están mis estudiantes, identificando sus debilidades y fortalezas.

Por eso se debe proponer que piensen, por ejemplo, que si un instrumento es

corregido aplicando todos los criterios, generará un número x de puntaje que significará el

puntaje excelente. Dependiendo del lugar y tiempo del proceso, los alumnos y alumnas

que van avanzando probablemente no estarán en el nivel óptimo, pero es hacia allá

donde vamos como profesores y profesoras.

Por ello una manera de resolver el tema de traducir el puntaje a notas sería que el

docente, considerando el avance del grupo, establezca un número específico de la tabla

de puntaje como el punto en que se ubica la nota siete, que con el transcurso del proceso

debería ir acercándose al óptimo, por lo que cada vez podría definirse un número distinto.

Así, por ejemplo, si el puntaje óptimo o excelente es 120 y yo decido que por

tratarse de la primera evaluación del proceso, el puntaje equivalente a un siete será 45

pts. (45 es un ejemplo arbitrario), entonces 45 hacia arriba un siete y hacia abajo,

construyo una tabla de transferencia en la que ubicaré las notas inferiores a siete.

Prácticas comunes en evaluación:

En la actualidad, la práctica más común es aplicar técnicas e instrumentos de

evaluación para luego sacar el puntaje en cada caso, convertir este en una nota a través

de una escala de conversión, colocar las notas en los libros de clase y luego comenzar

con el curso una nueva unidad de trabajo, momento en que, idealmente, todos los

alumnos y alumnas comienzan “desde cero”. El mensaje que se envía así a los

estudiantes con esta práctica es simple: la evaluación cierra el proceso de aprendizaje.

Lo que no se ha logrado en la evaluación puede olvidarse hasta la próxima vez

que se vea el tema en la escuela o, en algunos casos, hasta nunca jamás. Es la premisa

opuesta a lo anterior la que impera en las actividades y discusiones que este módulo

incentiva: la evaluación se considera como un paso más en el aprendizaje de los alumnos

y alumnas.

ACTIVIDADES

1. Seleccione una técnica y un instrumento que Ud. Utilizaría para aplicar en una

prueba diagnóstica, una formativa y una sumativa.

2. Seleccione una temática para el debate y otra para una entrevista. ¿De qué

manera las podría utilizar en una evaluación diagnóstica y en una formativa?

Elabore un informe:

4. De una definición de método y de estrategia. A continuación distinga entre

técnica e instrumento.

5. Complete un cuadro con las características principales de las siguientes técnicas

grupales que pueden usarse en la evaluación: simposio, mesa redonda, panel,

debate y entrevista colectiva.

Simposio:

Mesa redonda:

Panel:

Debate:

Entrevista colectiva:

6. A continuación se presenta un cuadro comparativo basado en los trabajos de

Isolina Romero en México, autora del libro: “Indigo: Adiós a la obediencia”*

SÍNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD

PATOLÓGICA Y DISFUNCIONAL

CARACTERÍSTICAS DE HIPERACTIVIDAD

EN NIÑOS SANOS Y FUNCIONALES

A pesar de que el niño esté jugando

con algo de su interés, no puede

quedarse concentrado por mucho

tiempo. Se levanta, hace otra cosa,

se dispersa.

Si el niño está ocupado en un tema de su

interés (pintar un mandala, jugar con la

computadora, hacer una construcción con

bloques) puede quedarse concentrado por

mucho tiempo.

Su actividad motora es excesiva. Se

mueve constantemente y hace

movimientos que no parecen

justificados. Se mueven por

moverse, o por llamar la atención.

Se mueve todo el tiempo, pero sus

actividades son coherentes, coordinadas y

con motivo. Sus actividades y movimientos

están de acuerdo con un proyecto específico

del niño.

Es muy impulsivo, suele tomar la

iniciativa en el grupo, en ocasiones

hasta sin respeto hacia los demás.

Tiene mucha velocidad de ejecución, pero es

más maduro y respetuoso.

En general no termina lo que

empieza.

Deja su actividad sólo si se aburre. De lo

contrario termina con éxito.

Suele tener dificultades de

aprendizaje asociadas con

problemas de socialización,

conflictos personales y falta de

autocontrol.

Tiene dificultades de aprendizaje porque no

le gustan los métodos convencionales de

uniformidad del sistema escolar tradicional.

No tiene asociados trastornos sociales,

suele ser muy carismático y querido.

Su coordinación motora suele ser

brusca, rápida y torpe. Suele sufrir

accidentes y romper cosas.

Sus movimientos son rápidos pero no

torpes. En general tiene equilibrio y no se

lastima.

Pierde sus pertenencias con

facilidad

¡También!...

a) A continuación, observe las conductas de un alumno o alumna que muestre

síntomas de hiperactividad en el término de una semana en su escuela. Trate de

registrar de manera objetiva y ordenada el resultado de su observación. Anote lo

registrado.

b) Elabore un pequeño informe que pueda servir de ayuda al equipo de orientación.

c) Plantee un instrumento de evaluación que utilizaría para ayudar en el proceso de

aprendizaje del alumno seleccionado.

7. Elabore una tabla de especificaciones. Contenido: una unidad de aprendizaje.

8. Elija una unidad o eje temático y elabore ejercicios relacionados con los

instrumentos expuestos en el módulo.

9. Elabore preguntas de respuestas breves que:

a) Midan un solo concepto por vez.

b) Estén enunciadas sin ambigüedad.

c) Puedan contestarse con una palabra, frase u oración.

d) Sean breves y directas.

e) Especifiquen claramente la naturaleza de la respuesta que se debe dar.

10. Responda. ¿Qué tipos de aprendizajes pueden evaluarse con las pruebas de

multiítem de base común y con la de ensayo.

11. Elabore una idea para una prueba de ejecución. ¿Qué características especiales

exhibe?

12. Elabore una lista de cotejos y explique su utilidad.

13. Planifique una prueba de ensayo y elabore criterios e indicadores para evaluar a

los alumnos.

14. Elabore un glosario con el vocabulario técnico de la materia que Ud. dicta y

arme un mapa mental para evaluar el proceso de aprendizaje de estos conceptos.

15. Elabore un informe breve acerca de las observaciones que Ud. realizaría en una

salida de campo acerca de los resultados de un panel debate planificado o

implementado por los alumnos.

16. Describa.

a) Los procedimientos para evaluar y construir escalas de actitudes: Thurnstone,

LIckert y Osgood.

b) Las dimensiones que analiza una observación sistemática.

17. Establezca diferencias entre:

a) Pruebas orales y prácticas.

b) Observación cotidiana e institucional.

c) Escala de calificación y registro de secuencia de aprendizaje.

18. Responda en forma completa.

a) ¿Qué técnica utilizaría para evaluar el constructo solidaridad?

b) ¿Con qué fines se puede utilizar un cuestionario?

c) ¿Cuál es la ventaja de un informe?

19. Planifique una prueba oral de proceso o de producto como culminación de un

eje temático. Elabore en forma previa los indicadores que evaluará de acuerdo con

el tiempo y número de alumnos disponibles.

20. Elija un caso real que preocupe a sus alumnos. Para ello puede utilizar la

técnica de lluvia de ideas o brainstorming mencionada en el módulo. Seleccione las

ideas más relevantes y sobre este hecho plantee casos para que trabajen bajo su

supervisión. Analice las respuestas de los alumnos a las temáticas elegidas para

comprender sus valores.

Hemos finalizado la primer unidad, si tienes dudas en la resolución de las

actividades el tutor está dispuesto a dialogar contigo.

Unidad 2:

El problema de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de

evaluación

Los docentes permanentemente deben emitir un juicio respecto del aprendizaje

que alcanzan los estudiantes en las diferentes temáticas que enseñan. Este juicio

supone que con anterioridad se recogió información de manera sistemática y

confiable, se analiza correctamente y se contrasta contra un referente previamente

establecido, por tanto, la conclusión obtenida sería válida, confiable y objetiva.

Pero, ¿qué ocurre realmente en el aula? Para decir que se va por el camino

correcto se debe responder positivamente a las siguientes preguntas: ¿lo que

respondieron los estudiantes era lo que quería evaluar el profesor?, ¿las

respuestas en la evaluación son coherentes con el dominio de la disciplina que se

presenta durante las clases? y ¿los resultados son independientes de quién

evalúe y de quién revise la información obtenida?

Las concepciones de evaluación y los enfoques teóricos con que cada docente se

aproxima a la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes condicionan la forma

en que toma decisiones al interior del aula. Además, hay que tener presente que la

información que se recoge siempre está permeada por las características

psicológicas, sociales, económicas y físicas, particulares de cada estudiante, y

puede estar influida por problemas de índole pasajera, circunstancias especiales

del contexto, o situaciones propias de la administración de los instrumentos con

los que se recoge dicha información (Luckett y Sutherland, 2000; Salinas, 2002;

Sanmartí, 2007).

En este sentido, la calidad de una evaluación, es decir, la consistencia,

adecuación y pertinencia de los procedimientos e instrumentos que se utilizan

para evaluar el desempeño de los estudiantes, debiese considerar la validez,

confiabilidad y objetividad como elementos esenciales al momento de

interpretar los resultados y así tomar decisiones adecuadas respecto de qué y

cómo enseñar.

En el presente módulo tendremos como objetivo analizar desde una perspectiva

teóricopráctica los conceptos de validez, confiabilidad y objetividad de una

evaluación, y proponer sugerencias que permitan a los docentes resguardar estos

criterios en futuras evaluaciones de aprendizajes al interior de sus aulas.

Validez:

El primer elemento a considerar en la calidad de una evaluación es la validez de la

información recogida con un instrumento o en una situación evaluativa. Este

concepto tiene su origen en la medición y se ha desarrollado ampliamente desde

el enfoque psicométrico, donde se dice que una prueba es válida “si mide lo que

pretendía medir”; no obstante, esta definición genérica debe complementarse con

la finalidad para la que fue construida, es decir, si la interpretación de una

determinada puntuación permite señalar correctamente una conclusión respecto

del fin o constructo que mide dicha prueba. Concordante con esta idea, Messick

(1989) define la validez como “un juicio evaluativo integrado del grado en el cual la

evidencia empírica y teórica soporta la adecuación y pertinencia de las inferencias

y acciones basadas en los puntajes de un test o en otros modos de evaluación”

Así, por ejemplo, la pregunta ¿la Prueba de ingreso a la Uniiversidad es válida? no

es una buena pregunta, más bien correspondería decir: ¿la Prueba de ingreso es

válida para predecir los resultados de los estudiantes durante su primer año de

universidad?, o mejor aún, ¿en qué grado es válido el puntaje de la Prueba de

ingreso para predecir el resultado de los estudiantes en su primer año de

universidad?

En otras palabras, la validez no es una propiedad intrínseca de un instrumento o

situación evaluativa, sino una propiedad de la interpretación y los usos que se

realizan de la información obtenida a partir de ellos.

El concepto de validez utilizado en el enfoque psicométrico tiene sentido solo para

pruebas a gran escala, aplicadas a un número considerable de estudiantes, donde

se espera que los resultados generen una distribución normal (se espera que la

mayoría de las personas obtenga puntuaciones medias y una proporción menor se

ubique en los extremos), pero en el aula no se tiene como objetivo que los

resultados de los alumnos se distribuyan de esta forma, por el contrario, se espera

una curva asimétrica, donde la mayoría (si no todos) esté sobre el puntaje de

aprobación de un determinado aprendizaje, ya que esto indicaría que lograron

aprender lo que se esperaba para ese momento (edad, curso, período del año,

etc.).

Por esta razón, Stiggins (2001) evita hablar de “validez” en el contexto de el aula y

reemplaza este término por evaluación de “alta calidad” (high-quality classroom

assessment).

Diversos autores plantean que en el aula el significado de validez no es el

tradicional, ya que la evidencia estadística es muy difícil de obtener. Más aún

cuando la mayoría de los profesores no tiene conocimientos en teoría de la

medición, producto de la escasa presencia de esta disciplina en su formación

inicial y, por tanto, muy pocas herramientas para hacer adaptaciones y reconocer

las limitaciones de la “validez psicométrica” en el aula. Asimismo, podemos

preguntarnos hasta qué punto la utilización de la validez propia de la medición

psicométrica asegura una orientación hacia las temáticas relevantes en el aula y

cómo aportarían otras perspectivas teóricas a generar un marco sólido para

obtener evaluaciones válidas al interior del aula.

Brookhart (2003), por medio de un cuadro comparativo, realiza una clara

diferenciación de la validez de una evaluación según el contexto para el cual fue

diseñada. Destaca principalmente el propósito de la validez y la importancia del

contexto de aplicación de la evaluación.

A gran escala el propósito es sacar conclusiones del desempeño de los

estudiantes para los fines específicos de la evaluación diseñada, mientras que a

nivel de aula es determinar el desempeño de los estudiantes y entregar evidencia

respecto de la enseñanza de ese contenido.

Con respecto al contexto, las evaluaciones a gran escala no la consideran como

una variable relevante, mientras que a nivel aula sí es un tema a considerar,

debido que importan, por ejemplo, los conocimientos previos del alumno y su

contexto sociocultural.

Comparación de la validez en evaluaciones a gran escala y en el aula:

Evaluación a gran escala

Evaluación a nivel aula

Las interpretaciones y las acciones

tomadas son externas al proceso de

medición.

Las deducciones y las acciones

tomadas son internas al proceso de

medición.

Los estudiantes son la “materia” sobre

la que se realizan las observaciones, no

tienen injerencia en la evaluación.

Los estudiantes son observadores

conjuntamente con los profesores;

“esas mediciones” corresponden a

procesos formativos de evaluación.

Los estudiantes no reciben un beneficio Los estudiantes reciben beneficios

directo de la evaluación, los análisis no

son individuales.

individuales de la información de la

evaluación.

El objetivo de la evaluación es realizar

una inferencia significativa

estadísticamente sobre el rendimiento

de los estudiantes y/o la utilización

eficaz de esa información para una

finalidad determinada.

El objetivo de la evaluación es

comprender cómo es el desempeño de

los estudiantes comparado con el

“ideal” (definido en los objetivos de

aprendizaje) y/o el uso efectivo de esa

información para el aprendizaje.

El contexto de la medición es un

constructo irrelevante.

El contexto de la medición es un

constructo relevante.

Las especificaciones del contenido

describen un dominio disciplinar.

Las especificaciones de contenido

reflejan el dominio (objetivo de

aprendizaje) y la enseñanza (modos,

actividades).

La administración del test es

estandarizada y se controla el efecto de

las ciencias, prácticas y diferencias

culturales.

Las creencias de los profesores, sus

prácticas y el conocimiento de la

materia y de los estudiantes

(incluyendo diferencias culturales y

lingüísticas) son preocupaciones

relevantes.

La evaluación es independiente de la

enseñanza.

Se puede relacionar con diferentes

contextos a través de cruces de datos.

La evaluación es parte de la

enseñanza. Unabuena evaluación es

un “episodio genuino de aprendizaje”.

Aunque es claro el hecho de que la validez de una evaluación en el aula no

obedece a una lógica psicométrica es posible rescatar algunos elementos de los

distintos tipos, categorías o aspectos relacionados con la validez que se han

descrito en diversas clasificaciones, donde las más clásicas son la validez de

contenido, de constructo y la relacionada a criterio.

Lo primero que se observa al introducirse en los textos especializados es que

hasta el día de hoy no existe un acuerdo en la comunidad científica respecto de si

hay una validez (la de constructo) que incluye a las otras o si son de naturaleza

diferente y excluyente.

En este sentido, observamos que existen una gran cantidad de opciones en

cuanto al tipo de evidencia que se puede acumular y reportar. Cada tipo de

evidencia ilumina y da apoyo a distintas facetas de la validez. Así, en el presente

artículo no se pretende profundizar en la discusión ni adherir a una clasificación en

particular, sino considerar cuáles de estas categorías o aspectos serían relevantes

de considerar para resguardar la calidad de la evaluación en el contexto

educacional, específicamente en el aula.

A continuación se presenta una revisión conceptual de las tipologías relevantes en

la evaluación al interior del aula y se indican algunos ejemplos de situaciones de

evaluación descritas por los estudiantes, en las cuales se evidencia la falta de

validez.

Validez de contenido:

La validez de contenido es un concepto que ha resultado controversial a través del

tiempo.

Muchos especialistas señalan que es parte de la validez de constructo y que dada

su naturaleza “cualitativa” es técnicamente incorrecto y no corresponde a una

nomenclatura psicométrica, proponiendo hablar de relevancia, representación o

cobertura de los contenidos.

Gorin (2007), por su parte, señala que un constructo se mantiene independiente

del contexto de evaluación, mientras que un contenido es dependiente de dicho

contexto.

Hogan (2004) plantea que para determinar la validez de constructo de un

instrumento se requiere analizar su estructura interna y los procesos de respuesta.

Como ambos procedimientos son muy difíciles de llevar a cabo en el aula y el

contexto es un elemento importante que condiciona las situaciones de evaluación,

se presenta la validez de contenido como un elemento clave a considerar para

resguardar la calidad de una evaluación.

Como ya se mencionó, no es tema de esta unidad discutir si es una categoría

diferente o parte de la validez de constructo, sino rescatar la importancia de

considerar este criterio para resguardar la calidad de una evaluación.

Esta “validez” se refiere a la correspondencia que existe entre el

contenido/habilidades que evalúa el instrumento y el campo de conocimiento al

cual se atribuye dicho contenido.

En el ámbito educacional se ha trabajado ampliamente en generar índices de

validez de contenido en pruebas a gran escala, considerando variables como:

a) la opinión de expertos (profesores, investigadores, curriculistas, directivos) en

cuanto a la cobertura curricular de las pruebas y la cobertura instruccional de

dichos contenidos,

b) la muestra de estudiantes a quienes se les aplicó la prueba,

c) el número de ítems de cada contenido, entre otras.

Sin embargo, estos modelos estadísticos diseñados para calcular índices de

validez de contenido no son aplicables a las situaciones evaluativas que se

realizan al interior del aula, dado que no cumplen con los requisitos de base que

sostienen dichos modelos.

En este sentido, resguardar que las evaluaciones en el aula tengan validez de

contenido implica garantizar que las situaciones evaluativas incluyan los

contenidos y habilidades asociadas a estos. Se deben considerar los contenidos y

habilidades más relevantes para demostrar el logro de un aprendizaje, es decir, se

debe seleccionar una muestra pertinente y representativa del universo de

contenidos cubierto por un curso, una clase, o un conjunto de ellas.

Hay consenso en al menos cuatro elementos que caracterizan el concepto de

validez de contenido: la definición de un dominio disciplinar, la relevancia de dicho

dominio, la representatividad del dominio y los procedimientos de construcción del

instrumento o situación evaluativa.

Esto es particularmente importante porque las conclusiones que se pueden sacar

a partir de una evaluación sólo son válidas para lo que se evaluó, es decir, los

puntajes o categorías que obtenga cada estudiante deben provenir de tareas y

estímulos de calidad, coherentes con los propósitos conceptuales para los que

fueron elaborados.

Por tanto, certificar lo que un estudiante sabe y es capaz de hacer o no en un

curso tiene directa relación con los contenidos y habilidades que fueron evaluados.

A continuación se exponen algunos ejemplos de evaluaciones consideradas

negativas por los estudiantes y que tienen relación con la falta de validez de

contenido:

• “Durante un curso se dio la situación de que el profesor dio bastante lectura para

una prueba y en ella comenzó a preguntar datos demasiado específicos, palabras

exactas citadas en los textos para identificar de qué autor podían ser y nombres y

fechas, que si bien eran interesantes o importantes, para una evaluación de tantos

contenidos eran muy específicos”.

• “Para mí son negativas todas aquellas evaluaciones en las que se preguntan

citas textuales de la bibliografía, que no están relacionadas con el marco teórico

general del curso”.

• “Recuerdo una prueba que involucraba muchos contenidos pero que nos habían

anticipado no sería memorística, sin embargo, a la hora de enfrentarme a la

prueba era evidente que las respuestas debían ser literales, pues las preguntas

eran muy específicas y no apuntaban a lo que en el curso se había considerado

como relevante”.

• “Me ha tocado responder evaluaciones donde las preguntas no tienen nada que

ver con los contenidos que entraban, parecieran evaluar cualquier cosa menos lo

que debiesen”.

• “Creo que una situación evaluativa negativa podría ser el caso de matemáticas,

cuando por ejemplo nos ponían unos ejercicios que se podían resolver solo si se

te ocurría el truco adecuado. Creo que es negativo porque el aprender no depende

de si te sabes o no el truco, sino de resolver y plantear bien un problema”.

• “Hay veces en que tenemos que estudiar, por ejemplo un texto entero, y luego en

la prueba aparecen un par de preguntas textuales y nada más… me parece

negativo porque creo que es bueno aplicar lo que uno lee, además suelen pasar

que justo nos preguntan lo que teníamos menos claro de todo y eso nos

perjudica”.

• “En una clase nos pidieron hacer unos gráficos de la economía de la región y

luego el profesor evaluó más la estética, que si estaban o no bien elaborados, y

los compañeros que pintaron los gráficos de colores les fue mejor que a mi grupo

que teníamos los gráficos en blanco y negro… ahí aprendí a preocuparme más

por la estética que por los contenidos”.

Como se puede apreciar en estos relatos, los estudiantes resienten que se les

evalúen contenidos demasiado específicos, carentes de significado o que no

tienen relación con el dominio disciplinar esperado.

A continuación se presentan algunas sugerencias para resguardar la validez de

contenido de una situación evaluativa, que corresponden a procedimientos y

acciones que un profesor de aula podría llevar a cabo en la elaboración de sus

propias evaluaciones.

Si bien hay sugerencias en el ámbito estadístico que también se pueden realizar,

no han sido consideradas en este análisis:

1) Elaborar una tabla de especificaciones del instrumento, que considere: el

contenido, la meta/objetivo/indicador de aprendizaje/logro específica/o que

se desea abordar con ese contenido, la habilidad cognitiva, afectiva o

psicomotora que se desea evaluar asociada a ese contenido y los ítems que

se han elaborado para ello. Con esta tabla es posible visualizar si se están

cubriendo todos los contenidos seleccionados, si las habilidades asociadas a

dichos ítems son coherentes con las metas de aprendizaje trazadas y si los

ítems corresponden a los contenidos y habilidades que se esperaban. A

partir de este análisis, también es posible establecer si existe una graduación

de la complejidad en cuanto a las habilidades evaluadas y si los ítems son

los más apropiados para evaluar una habilidad determinada.

2) Verificar a través de criterio de jueces que la situación de evaluación sea

adecuada para medir los contenidos planteados en el aprendizaje. Dado que

en la sala de clases es el mismo profesor quien construye los instrumentos y

situaciones evaluativas, muchas veces se pasan por alto aspectos que para

quien no ha visto antes dicha evaluación son más evidentes. Por esta razón

se recomienda mostrar a otros profesores el instrumento con su pauta de

corrección y la tabla de especificaciones para que den su opinión. Puede ser

que el problema se encuentre en la redacción de una instrucción o en la

pauta de respuesta, y al mirar solo la tabla esto no es evidente.

Validez instruccional:

Según Hogan (2004), esta validez corresponde a una aplicación particular de la

validez de contenido y es conocida también como validez curricular.

Tiene relación con lo que los estudiantes han tenido oportunidad de aprender

durante las clases para responder correctamente en una evaluación.

En el ámbito educativo este tipo de validez es clave, dado que representa la

relación entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Cuando esta relación es débil

se presentan dos problemas, por una parte, los estudiantes no tienen posibilidad

de demostrar lo que aprendieron durante las clases y, por otra, son evaluados en

aspectos que no se les enseñaron. Esta última idea se ve reflejada especialmente

cuando se cambia el énfasis de lo que se enseñó, por ejemplo, en clases se

enseñan los conceptos, sus definiciones y luego en la evaluación se les pide que

apliquen dichos conceptos en situaciones que nunca han sido trabajadas durante

las clases, aludiendo a que se espera que los estudiantes sean capaces de

hacerlo como parte de la “construcción” de su propio aprendizaje.

En evaluaciones a gran escala se incorporan otros problemas éticos relacionados

con la interpretación que se hace de los resultados: responsabilizar a los

estudiantes por no saber contenidos que no han tenido la oportunidad de aprender

y responsabilizar a los docentes por el bajo logro de sus estudiantes sin

proporcionarles las condiciones, materiales o la capacitación necesaria para

enseñar los contenidos.

En conclusión, se dice que una evaluación tiene validez instruccional cuando

contiene situaciones evaluativas coherentes con las actividades de aprendizaje

realizadas por los alumnos.

En este apartado se incluye también lo que se ha llamado “validez semántica”, que

consiste en que las situaciones de evaluación contienen términos cuyo significado

es conocido y compartido entre el constructor del instrumento (en el caso del aula,

el profesor) y los alumnos. Muchas veces se enseña un contenido usando un

término y luego en la evaluación se pregunta utilizando otro término “sinónimo”

que no ha sido trabajado.

En estricto rigor, el contenido fue enseñado, pero frente a una respuesta errónea

de los estudiantes cabe preguntarse si no dominan el contenido o fue la palabra

que no comprendieron lo que provocó dicha respuesta.

A continuación se presenta una serie de situaciones relatadas por los estudiantes

que resultaron negativas para ellos y que aluden a la validez instruccional.

• “Ha sido negativo para mi aprendizaje el hecho de que muchas veces los

profesores evalúan materia o contenidos que no correspondía a lo que habíamos

visto en las clases. Eso me acarreó a la larga una desmotivación y frustración al

no conseguir la calificación esperada o al no poder aplicar lo que había estudiado”.

• “Fue negativo para mí cuando las clases teóricas no iban acordes a las

evaluaciones de laboratorio y nos evaluaban materia que aún no habíamos visto,

hay muchas actividades de laboratorio que aún no logro comprender del todo”.

• “Las pruebas en un curso no correspondían a lo que el profesor enseñaba en

clases, enseñaba mal, creaba un clima de terror en la sala y luego nos preguntaba

cosas que no había enseñado o que había pasado en el curso del lado”.

• “En un tramo de mi carrera, la primera prueba que nos hicieron no correspondía

con lo que trabajábamos y aprendíamos en clases. Solo hacíamos teoría y la

prueba fue de aplicación, con muchos detalles, y el profesor no hacía ni destacaba

esos elementos.

En suma, lo que aprendí no me sirvió para la prueba”.

• “He tenido profesores que evalúan en sus pruebas cosas (contenidos) que han

tratado mal, a la rápida o sencillamente no han tratado ni en clases ni en los textos

referidos (asumiendo que los vimos en otros cursos). No me parece pedagógico

evaluar contenidos de otros cursos”.

Como se puede observar las opiniones de los estudiantes aluden directamente al

desempeño profesional del docente, por tanto, las acciones que se sugieren a

continuación para resguardar la validez instruccional tienen relación con las

prácticas de enseñanza que se utilizan habitualmente:

1) Velar porque las situaciones de evaluación contengan los contenidos vistos en

las actividades de aprendizaje realizadas. Esto supone llevar un registro de lo que

se enseñó en cada clase, para elaborar las situaciones de evaluación no basta

con utilizar la calendarización o planificación, a menos que ésta sea actualizada

permanentemente. Muchas veces las dinámicas propias de un curso permiten

profundizar o volver atrás en una temática, o sucede alguna actividad no

planificada, produciéndose desfases temporales que pueden hacer que se evalúen

contenidos que aún no han sido revisados o que se vieron en un curso, pero en

otro aún no.

2) Velar porque las situaciones de evaluación sean equivalentes o similares a las

actividades de aprendizaje realizadas. No significa repetir la guía que se realizó en

clases y ahora ponerle una nota, por el contrario, esta sugerencia apunta a evaluar

actividades en término de habilidades similares a las trabajadas. Esto supone que

durante el proceso de enseñanza se produjeron actividades para lograr los

aprendizajes esperados o metas de aprendizaje determinadas para esos

estudiantes y, por tanto, se debe evaluar si se lograron o no. Se sugiere, por una

parte, hacer uso de la planificación de clases y que esta sea una guía flexible de

apoyo a la preparación de la enseñanza; y, por otra, utilizar la tabla de

especificaciones, poniendo énfasis en que las situaciones de evaluación sean

coherentes con lo que cada profesor trabajó con sus estudiantes. En este último

punto, los “jueces expertos” no tienen competencia ya que no estuvieron durante

el proceso, por lo que solo depende de la autoevaluación que realice el profesor

respecto de su propia práctica.

3) Cuidar que el lenguaje utilizado en las situaciones de evaluación sea conocido

por los estudiantes. Esto implica tener especial cuidado en utilizar términos

familiares para los estudiantes, tanto en las instrucciones como en el lenguaje

técnico propio de la disciplina que se desea evaluar. Es importante hacer notar

que el fin de una evaluación es obtener información del aprendizaje de los

estudiantes y las “palabras truco” sólo permiten generar información de mala

calidad respecto de ese fin.

Validez consecuencial:

Este tipo de validez se relaciona con las consecuencias y secuelas intencionales y

no intencionales que tendrá el uso e interpretaciones que se dará a la información

recogida en la evaluación.

Los aspectos consecuenciales de la validez son especialmente importantes en

una evaluación cuando las interpretaciones de la información pueden implicar

consecuencias adversas para los participantes, por ende, estudiar la validez de las

consecuencias podría ayudar a controlar estos aspectos. En las evaluaciones a

gran escala las consecuencias están en la toma de decisiones y reformulación de

políticas públicas y tienen implicancias éticas y sociales que hacen relevante

estudiar la validez desde este punto de vista.

En el aula, en cambio, las consecuencias tienen relación directa con las dinámicas

de enseñanza y de aprendizaje que se dan entre profesores y alumnos; en este

sentido, observamos que si la integración entre enseñanza y evaluación es

tomada seriamente, una situación evaluativa debería ser como consecuencia un

vehículo para el aprendizaje.

Por tanto, se podría decir que la validez consecuencial a nivel de aula tiene

relación directa con los efectos de la evaluación sobre la enseñanza y los

aprendizajes de los estudiantes, por consecuencia, se relaciona con los propósitos

para los cuales se diseñó la evaluación.

Así, McMillan (2003) plantea una serie de preguntas que, de ser respondidas

positivamente, indicarían que una evaluación tiene validez consecuencial:

¿Los estudiantes adquieren una comprensión profunda de lo que están

aprendiendo mientras se preparan para la evaluación?

¿Los estudiantes creen que son capaces de aprender nuevos conocimientos

después de autoevaluarse en ejercicios de práctica de una evaluación?

¿Los estudiantes son capaces de transferir sus conocimientos en las tareas

siguientes?

La decisión de llevar a cabo revisiones adicionales, como evaluaciones formativas,

¿llevan a un mayor aprendizaje del estudiante?

Estas preguntas apuntan a propósitos diferentes y no siempre se darán todas al

mismo tiempo, lo importante es tener en cuenta que la evaluación en el aula

siempre tiene consecuencias y, por tanto, los docentes deben pensar en ellas

antes, durante y después de realizar la evaluación, para sacar el mayor provecho

de esta instancia y minimizar los efectos negativos que se puedan generar. Entre

las consecuencias imprevistas de una evaluación, y que le restan validez,

destacan la falta de motivación de los estudiantes para participar en una actividad

de evaluación, interiorizar un error conceptual a causa de la tarea realizada,

generar un ambiente de competencia entre los estudiantes, resentimiento de los

estudiantes por el formato de la evaluación, entre otros.

Los estudiantes relatan una serie de situaciones que para ellos fueron negativas,

donde se evidencia la validez consecuencial:

“En un trabajo en grupo, en el cual se evaluó a todos por igual, uno de mis

compañeros no se preparó bien, se puso nervioso y la exposición no fue la mejor,

pero los otros tres compañeros hicieron su presentación de buena forma. Por las

razones anteriores, la evaluación del grupo fue disminuida y con esto se premió al

compañero deficiente y se perjudicó a los otros que sí lo hicimos bien”.

“Un ejemplo de situación negativa correspondería a evaluaciones que se basan en

la amenaza de sanciones en caso de no ser aprobadas. Si bien podría otorgar una

presión que provoque mayor conciencia y en consecuencia mayor efectividad, a

juicio particular no es correcto provocar miedo o algún tipo de daño psicológico al

grupo evaluado”.

“Una evaluación oral, para mí es muy confuso dar a conocer lo que se sabe con

tanta presión de por medio, los nervios juegan en contra en estos casos y siento

que no representa una buena manera de evaluar ya que lo que preguntan se

podría responder perfectamente en forma escrita y lo hacen más por no revisar”.

“Recuerdo pruebas demasiado extensas en que las preguntas eran

exclusivamente de memorización de contenidos y no había oportunidad de pensar

y analizar nada. Me aprendía las cosas y me fue bien, pero no me acuerdo de

nada, es como si no hubiese hecho el curso y ahora lo voy a necesitar para mi

futuro laboral”.

Puesto que las consecuencias de una evaluación pueden ser negativas, y de largo

plazo en nuestros estudiantes, las sugerencias que se dan para resguardar la

validez consecuencial se basan en su mayoría en acciones relacionadas con la

definición y planificación de una evaluación:

1) Definir claramente los propósitos y usos de la evaluación. Como esta

validez se basa en las implicancias que tiene un proceso evaluativo para los

estudiantes, es importante definir previamente la finalidad que tiene

realizarlo, es decir, ¿para qué evaluamos? En este sentido se presentan tres

grandes fines: diagnóstico (por ejemplo, identificar los conocimientos previos

de los estudiantes, reconocer conductas de entrada, ajustar la planificación al

contexto, etc.), formativo (por ejemplo, mejorar los aprendizajes y la

motivación de los estudiantes, monitorear su desarrollo, mejorar el proceso

de enseñanza, etc.) y sumativo (por ejemplo, certificar los aprendizajes de los

estudiantes, informar a los padres el desempeño de sus hijos al final del

curso, etc.), a partir de los cuales se tomarán decisiones que tendrán

implicancias para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Es

importante tener presente que un mismo instrumento puede ser válido

consecuencialmente para una instancia y no tener ninguna validez en otra.

2) Identificar claramente las evidencias que darán cuenta de los propósitos

de la evaluación. Como ya se ha señalado anteriormente, la validez

consecuencial está determinada por la correspondencia entre la información

que se recoge y los fines para los que se utilizará. En este sentido, la

sugerencia es tener una buena planificación que permita resguardar esta

correspondencia y no realizar una evaluación y luego definir para qué la

puedo usar. Un ejemplo de esto son las “pruebas sin aviso” que se realizan

en una clase, cuya motivación obedece más a un control disciplinario que a

la evaluación de los aprendizajes esperados. Estas evaluaciones por lo

general son improvisadas y se agregan como una calificación cuyas

consecuencias son, en su mayoría, negativas para los estudiantes.

Confiabilidad:

Otro elemento que se considera al momento de analizar la calidad de una

evaluación es la confiabilidad o precisión de ésta. A diferencia de la validez, la

confiabilidad sólo se relaciona con la consistencia de la medición, al margen de lo

que se mida exactamente (Flórez, 1999; Hogan, 2004).

La confiabilidad implica que el instrumento entrega resultados similares cuando se

repite su aplicación en las mismas circunstancias a las mismas personas. El

concepto de confiabilidad hace referencia a consistencia, exactitud y estabilidad

de los resultados, a las inferencias que se pueden realizar, y tiene directa

relevancia en las conclusiones y posterior toma de decisiones.

La confiabilidad se puede verificar de diversas maneras, pero las más comunes

son el coeficiente alfa de Crombach, que entrega la consistencia interna de un

instrumento, la correlación test-retest, que evalúa la consistencia entre dos

mediciones del mismo test, aplicadas al mismo sujeto, y las formas paralelas, que

evalúan el grado de correlación que hay entre dos versiones de una misma

prueba.

Este criterio de calidad tiene su origen en la psicometría, donde se dice que una

prueba será confiable si consistentemente genera la misma puntuación, o una

similar, al ser aplicada a un individuo, y su puntuación es replicable al menos con

un margen de error pequeño. Moss (2003) señala que en las evaluaciones de

aula, a diferencia de las evaluaciones a gran escala, la confiabilidad no es un tema

relevante y que muy pocas veces se considera; sin embargo, argumenta que su

afirmación se refiere a pruebas, y que en la sala de clases los profesores tienen

múltiples instancias para recoger información complementaria de un aprendizaje.

Smith (2003) reafirma esta idea señalando que los profesores no calculan

coeficientes alfa, ni correlaciones test-retest, ni formas paralelas, por una parte,

porque no tienen un número de casos suficientes y, por otra, porque las

evaluaciones son realizadas a un estudiante en un tiempo específico. No obstante,

lo que es fundamental en este caso es que se espera que el alumno cambie su

aprendizaje de una semana a otra, elemento que va contra lo esperado en

psicometría respecto de la estabilidad de los rasgos que se miden.

Por tanto, en el contexto de la sala de clases, donde no interesa generar un orden

o jerarquía de los estudiantes en las actividades que se evalúan, la confiabilidad

desde una mirada psicométrica no es pertinente (Brookhart, 2003; Smith, 2003).

Además, muchas evaluaciones se califican con categorías (por ejemplo,

excelente, satisfactorio, regular, insatisfactorio), lo que generaría un problema para

hacer algún cálculo de confiabilidad “tradicional”. Moss (2003) plantea que lo

correcto para hablar de confiabilidad a nivel de aula es analizar la “suficiencia de

información”, es decir, la confiabilidad está representada por tener suficiente

evidencia de un aprendizaje que permita tomar decisiones con el menor margen

de error. En su propuesta, se plantea que esta evidencia debe no solo

corresponder al mismo contenido sino tener un mismo nivel de exigencia, lo que

parece ser lo más difícil de cumplir (Smith, 2003). Brookhart (2003) es muy claro

en el momento de diferenciar la confiabilidad a gran escala y a nivel de aula (ver

Tabla 2).

La confiabilidad a gran escala se entiende como la consistencia entre los factores

que componen un instrumento de medición, mientras que a nivel de aula es vista

como suficiencia de la información. En el primer caso se busca una clasificación

estable a lo largo de un continuo y a nivel de aula se busca obtener información

estable entre el ideal del aprendizaje (lo que busca el profesor de sus alumnos) y

lo real alcanzado.

Comparación de la Confiabilidad de evaluaciones a gran escala y en la sala de

clases.

(Adaptado de Brookhart, 2003)

Evaluación a gran escala Evaluación en el aula

La confiabilidad es la consistencia entre

factores relevantes.

La confiabilidad es la suficiencia de la

Información.

El objetivo de la confiabilidad es tener

una clasificación estable de los

estudiantes en una escala de

puntuación o una categorización

estable a lo largo de un continuo de

progreso.

El objetivo de la confiabilidad es tener

información estable acerca de la

diferencia entre el desempeño de los

estudiantes y el “ideal”, tal como se

definen en los objetivos de aprendizaje.

Entre los factores que pueden influir en la confiabilidad de una evaluación

destacan:

a) El número de observaciones o evidencias de un aprendizaje, ya que mientras

más instancias de evaluación del mismo aprendizaje haya (número de ítems en

una prueba, instancias de evaluación formativas, etc.), mayor será la “consistencia

interna” del proceso de evaluación y más confiable será la conclusión respecto del

logro del estudiante;

b) Las características de la aplicación, referidas a la claridad de las instrucciones,

tiempo destinado y disposiciones del espacio físico; y c) la precisión de la

corrección y puntuación (Himmel et al., 1999; Hogan, 2004). Este último punto

será tratado en forma independiente bajo el título de “Objetividad”, dada la

relevancia que tiene en el ámbito educativo.

Los estudiantes frente a este criterio de calidad señalan que sus malas

experiencias evaluativas se centran principalmente en la falta de oportunidades

para demostrar su aprendizaje en distintas instancias. Algunos ejemplos se

presentan a continuación:

• “En un taller en la universidad, solo había una prueba al final y con eso se jugaba

la nota del curso. Encuentro que eso es una mala evaluación, porque hay muchas

cosas que pueden afectar la respuesta que uno da y justo ese día puede pasar

algo que haga que uno responda mal, aunque haya estudiado”.

• “Una situación negativa de evaluación fue cuando tenía que disertar y estaba

enferma con fiebre y me sentía muy mal; la profesora me retó porque mi

exposición fue muy mala. Me dio mucha rabia, porque yo me sabía la materia y no

tuve otra oportunidad de demostrarlo”.

• “En un curso donde las pruebas eran una pregunta por cada tema y si justo no te

sabías eso específico, perdías con esa pregunta, aunque te supieras el tema”.

Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, 2008. pp. 285-305

299 Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, 2008. pp. 285-305

Evaluación al interior del aula: una mirada desde la validez, confiabilidad y

objetividad. Carla Förster Marín, Cristian A. Rojas-Barahona.

• “En las pruebas de alternativas de una profesora, donde en general la alternativa

más larga era la correcta, y entonces, por descarte uno podía responder las

pruebas y sacar buena nota, al final creo que no aprendí casi nada”.

Para resguardar que las evaluaciones sean confiables se debe tener en cuenta

que el fin último de este criterio es que las conclusiones y posteriores decisiones

respecto de la forma que se aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje con los

alumnos debe estar basado en la evidencia suficiente para no cometer errores (o

al menos minimizarlos).

En este sentido las acciones sugeridas a continuación proporcionan una guía para

lograr evaluaciones confiables:

1) Aplicar al mismo estudiante variadas situaciones evaluativas que midan el

mismo aprendizaje. Dar la posibilidad al estudiante de demostrar su desempeño

frente a un mismo aprendizaje, a través de reiteradas oportunidades, permite tener

la certeza de que el aprendizaje fue o no logrado. Esto se puede realizar en

distintas actividades evaluativas o poniendo en un mismo instrumento distintas

situaciones de evaluación que evalúen lo mismo (por ejemplo, distintos ítems en

una prueba).

2) Velar por la claridad de los ítems e instrucciones. Hay ocasiones en que un ítem

puede estar correctamente construido, pero ser comprendido por los estudiantes

en dos sentidos diferentes, si no está esto considerado, al momento de revisar la

información se puede generar un sesgo que altere las puntuaciones de los

estudiantes y, por tanto, la confiabilidad de la evaluación.

3) Velar porque el ambiente de aplicación sea similar en cuanto a recursos,

espacios y tiempo. Es particularmente importante tener en cuenta esta sugerencia

cuando se realizan evaluaciones en ambientes que no son los óptimos, por

ejemplo: hay música en el patio, hace mucho calor en la sala, hay una actividad

recreativa programada a continuación, etc., pues los resultados de la evaluación

estarán influidos por estos aspectos y puede que no representen los aprendizajes

reales de los estudiantes.

4) Velar por la precisión de la corrección. Esta sugerencia se refiere a la

objetividad de la revisión de la información recogida en la evaluación y será

tratada con detalle a continuación.

Objetividad:

La objetividad o precisión de la corrección en un proceso evaluativo es un

elemento clave asociado a la confiabilidad de una evaluación; sin embargo, se

decidió tratarlo en forma separada dada la relevancia e impacto que tiene al

interior de la sala de clases.

Esto no supone que sea independiente de la confiabilidad.

Por lo general, la objetividad se entiende como la calidad de un objeto en sí,

independiente de las consideraciones o juicios personales.

En relación a este tema Calatayud (1999) afirma que quien cree que la evaluación

de los estudiantes es una acción objetiva, se embarca en una tarea imposible. La

autora plantea que la evaluación es una práctica compleja, que involucra no solo

el dominio de una técnica, sino también posee una carga moral y valórica

importante, y por tanto, es una actividad ligada a las creencias personales de los

docentes, lo quieran o no. Desde esta perspectiva, la imparcialidad no es posible y

cada juicio que se emite tiene un componente de apreciación propio de quien lo

expresa.

Esta preocupación por la objetividad de la evaluación no es un tema nuevo.

Estudios asociados a las expectativas de los docentes como los de Rosenthal y

Jacobson (1968; efecto “Pigmalion”), de Spears (1984) y de Rubie-Davies (2006)

muestran que los estudiantes considerados de “bajo rendimiento” tienen menos

tiempo para contestar en una interrogación oral, reciben menos ayuda o “pistas”

cuando preguntan alguna duda en una prueba y reciben menos retroalimentación

de su desempeño que los estudiantes considerados de “alto rendimiento”, para los

cuales los docentes tienen mayores expectativas. Cabe señalar que estas

expectativas, en general, están condicionadas por características personales de

los estudiantes como el género, el nivel socioeconómico, la raza o etnia, la

apariencia física y los patrones de lenguaje oral.

Estudios como el de López y colaboradores (1983) dan cuenta de cómo diferentes

profesores de matemáticas o física dan puntuaciones o calificaciones distintas a

un mismo ejercicio, lo cual se podría atribuir a diferentes niveles de exigencia en la

corrección que no debería afectar a los estudiantes, si son corregidos todos por la

misma persona (Gil Pérez y Vilches, 2008), mientras que otras evidencias indican

que un mismo profesor puede puntuar o calificar de manera diferente la respuesta

de un estudiante dependiendo del momento (Hoyat, 1962). Aunque se asume que

la corrección nunca será ciento por ciento objetiva, es conocido por todos que los

profesores tienen escaso tiempo para corregir trabajos y pruebas de sus

estudiantes, y que lo hacen en los pocos espacios físicos y temporales que tienen

disponibles, implicando que algunos comienzan en el colegio durante la mañana,

pero pueden terminar al día siguiente en su casa de madrugada. Si no se generan

acciones concretas que eviten distorsionar el criterio de corrección, las

posibilidades de cambiar la exigencia y la respuesta esperada pueden ser

enormes.

Estos problemas de objetividad se ven reflejados en las opiniones de estudiantes

respecto de experiencias de evaluación que resultaron ser negativas para su

proceso de aprendizaje:

• “En un taller se hacían controles de lectura con tres preguntas sin mayor

explicación, al tener el control observé que no tenía todo el puntaje en ninguna de

las preguntas, al preguntar por qué, el profesor me dio la respuesta correcta y era

lo mismo pero con otras palabras”.

• “Una prueba en un ramo donde casi todo el curso se sacó un rojo. Nadie

entendía por qué estaba todo mal. Las preguntas fueron muy específicas, y la

pauta era muy estricta. No quedó claro qué estaba mal y qué era correcto”.

• “En la clase de artes, en mi caso presenté una pintura que fue bien evaluada, la

hice a la rápida y no me tomó mayor trabajo, en cambio, a uno de mis compañeros

lo evaluó muy mal, siendo que su pintura era mucho más trabajada, novedosa y

había seguido todas las instrucciones. Como no había pauta, no pudo alegar

nada”.

• “En enseñanza media, todas las evaluaciones de historia se realizaban con

cuestionarios, el problema radicaba en que las pruebas quedaban en poder del

profesor y no se tenía derecho a corrección”.

• “Un trabajo final de un curso, donde a pesar que mi trabajo fue considerado uno

de los mejores del curso en la presentación, fue mal evaluado porque me

encontraba en malas relaciones con el profesor”.

• “Un profesor califica como insatisfactorio un trabajo, pero al comparar notamos

que estaba mejor que otros que tenían calificaciones satisfactorias. Son

experiencias negativas donde pesa más el criterio del profesor que no es conocido

ni entendido por los alumnos”.

Dado que la objetividad de una evaluación consiste en resguardar la ausencia de

sesgos o apreciaciones subjetivas en la interpretación de las evidencias y/o

procesos que las generaron, se sugieren algunas acciones que un docente puede

realizar fácilmente en el aula:

1) Informar a los alumnos la intencionalidad de la evaluación y los aprendizajes a

evaluar. La doble función de esta acción es que, por una parte, el docente debe

hacer explícito el propósito de sus evaluaciones en la planificación, y, por otra,

para sus estudiantes no hay ambigüedades en qué se les va a evaluar y con qué

fin, por tanto la evaluación deja de ser una “caja negra” y se convierte en una

herramienta de aprendizaje con normas claras y bien definidas.

2) Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación. Si entendemos que la

evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende su fin es

ayudar a mejorar los conocimientos de los estudiantes, estos deben saber

claramente con qué criterios se les va a evaluar. Preparar una presentación oral

que va a ser evaluada en cuanto al uso de las habilidades comunicativas es muy

diferente que prepararla para ser evaluado en el dominio conceptual de dicha

presentación, por tanto, los énfasis que un estudiante pone y el tipo de aprendizaje

que desarrolla estarán en directa relación con la pauta de trabajo que se le haya

entregado. Si la pauta y sus criterios son ambiguos o desconocidos, el estudiante

realizará lo que cree que debe hacer y si eso no concuerda con lo que el profesor

evalúa, la evidencia no será confiable y las conclusiones erróneas.

3) Elaborar pautas de respuesta o corrección. Es común elaborar pruebas o

situaciones de evaluación, y luego, al momento de corregir se hace un punteo de

las ideas que deberían estar presentes en la respuesta o desempeño del

estudiante, sin embargo, lo que en una respuesta significa 0.75 puntos cuando se

comienza a corregir, puede significar 0.8 cuando se está terminando. El criterio y

la exigencia varían producto de diferentes causas (por ejemplo, momento del día,

el contexto en el cual se corrige, etc.), por tanto, tener una pauta clara y precisa

ayuda a mantener la consistencia en la aplicación y evitar los sesgos propios de

un proceso corrección. Además, permite que los estudiantes conozcan esos

criterios y puedan contrastarlos con sus resultados, haciendo transparente el

proceso de evaluación y permitiéndoles reconocer sus errores y conocer qué se

esperaba en cada caso.

4) Establecer previamente los criterios de asignación de puntajes en función de la

relevancia y nivel de complejidad de los aprendizajes. Este elemento es clave en

dos sentidos: primero permite al docente asegurar, previo a la aplicación de la

evaluación, que los ítems a evaluar reflejan, en términos de extensión y

complejidad, la relevancia que se les asigna con un puntaje determinado en

comparación con el puntaje total de la evaluación; y en segunda instancia, los

estudiantes toman decisiones en función del peso que tiene cada ítem respecto de

la dedicación y orden con la que se enfrentan a ellos. La ausencia de esta

asignación genera ambigüedad para los alumnos en los énfasis que da el docente

a cada aspecto que se está evaluando.

Conclusiones:

La evaluación es parte del proceso de enseñanza y aprendizaje al interior del aula,

y como tal puede marcar a un estudiante tanto positiva como negativamente. En

esta revisión se ha presentado cómo la ausencia de validez, confiabilidad y

objetividad en una situación evaluativa puede generar desmotivación, aprendizajes

erróneos y sentimientos de injusticia en los estudiantes, que en nada favorecen un

ambiente de aprendizaje que resulte significativo para ellos.

En general, los profesores no calculan la confiabilidad, el error estándar de una

medición o los coeficientes de validez y de discriminación de una evaluación.

Estas técnicas son propias del desarrollo de pruebas estandarizadas y de

aplicación a gran escala, pero tienen una importancia limitada en la evaluación al

interior del aula. En el artículo se intenta rescatar los elementos que pueden ser

claves y necesarios de resguardar para hacer evaluaciones que aporten al

aprendizaje de los estudiantes, como son la validez de contenido, la validez

instruccional, la validez consecuencial, la confiabilidad y la objetividad. Como se

discutió anteriormente, la validez no se plantea en términos absolutos, sino en

grados y depende del propósito para el que fue creada la evaluación, si sus

resultados serán más o menos válidos para sacar conclusiones respecto de ese

fin.

Tanto la validez como la confiabilidad aumentan o disminuyen según sea la

calidad de la evidencia que las sustenta.

La validez de contenido de un instrumento o situación evaluativa se refiere a la

cobertura y relevancia de los contenidos y/o habilidades en un área disciplinar

específica que han sido seleccionados, y las sugerencias para resguardar este

criterio son: elaborar una tabla de especificaciones del instrumento y someter la

evaluación a criterio de “jueces”.

La validez instruccional hace referencia a la coherencia entre lo que se va a

evaluar y lo que los estudiantes han tenido oportunidad real de aprender. Las

sugerencias para resguardar este criterio de calidad son: velar por que las

situaciones de evaluación contengan los contenidos vistos en las actividades de

aprendizaje, sean equivalentes a las actividades realizadas y utilicen un lenguaje

conocido por los estudiantes.

La validez consecuencial tiene relación con las consecuencias tanto positivas

como negativas que puede tener una evaluación para el aprendizaje de los

estudiantes; se sugiere resguardar este criterio definiendo claramente los

propósitos y usos de la evaluación e identificando a priori las evidencias que darán

cuenta de dichos propósitos.

Es pertinente resaltar que la validez instruccional debe ir de la mano de la validez

de contenidos, no sería lógico evaluar algo que efectivamente se enseñó, pero

que no es relevante para el área disciplinar del curso.

La confiabilidad corresponde a la consistencia y precisión de una evaluación, vale

decir, que las evidencias que se recojan del desempeño de los estudiantes sean

suficientes para emitir un juicio respecto del nivel de logro de sus aprendizajes.

Las acciones que permiten resguardar este criterio son: evaluar en reiteradas

ocasiones a un estudiante respecto de un mismo aprendizaje, ya sea en instancias

diferentes o en varios ítems dentro de una misma situación evaluativa, velar por la

claridad de los ítems, sus instrucciones, el ambiente de aplicación y la precisión en

la corrección. Este último elemento también es llamado objetividad y tiene especial

importancia al interior de la sala de clases, dadas las consecuencias que puede

generar el no resguardarlo. Para ello se sugiere informar previamente a los

estudiantes la intencionalidad de la evaluación y los aprendizajes a evaluar, dar a

conocer los criterios de evaluación, elaborar pautas de respuesta o corrección y

asignar previamente los puntajes en función de la relevancia y nivel de

complejidad de los aprendizajes.

Aun cuando la evaluación de aprendizajes al interior del aula es una tarea

compleja que requiere tiempo y esfuerzo adicional, es fundamental integrarla

como parte del proceso de enseñanza y no verla como una instancia separada. Si

se asume esta posición habrá coherencia entre la planificación y la práctica, en la

selección de los contenidos y habilidades que se enseñan y que se evalúan,

mejorando conductas evaluativas donde escasea la validez, confiabilidad y

objetividad.

Seguimos trabajando en el próximo módulo…