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COMPILACIN DE

EVALUACIN

EDUCATIVA

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1. INDICE DE CONTENIDOS TALLER UNO: VISIN GENERAL DE LA EVALUACIN

1.1. Visin general de la evaluacin

1.2. La evaluacin en el proceso educativo

EVALUACIN, MEDICIN Y ACREDITACIN

2.1. Evaluacin, medicin y acreditacin 2.2. Medicin. La medicin es solamente cuantitativa? 2.3. Acreditacin. Qu es la Acreditacin del aprendizaje?. Cmo planificar la Acreditacin del aprendizaje? 2.4. Principios bsicos de la Evaluacin 2.5. Momentos evaluativos Marco curricular de la auto-evaluacin

2.7. La auto-evaluacin de contenidos conceptuales 2.8. La auto-evaluacin de contenidos procedimentales Tcnicas de auto-evaluacin de contenidos procedimentales

2.9. La auto-evaluacin de contenidos actitudinales

2.9.1 Actitud del profesorado hacia la auto-evaluacin de los estudiantes Cara y cruz de la realidad 2.9.2. Estrategias del profesor para fomentarla autoevaluacin de los estudiantes 2.10. La funcin formadora de la auto-evaluacin 2.10.1. Caractersticas de la evaluacin formativa y de la evaluacin formadora

2.11. Instrumentos de auto-evaluacin 2.11.1. El contrato didctico 2.11.2. El portafolios: Archivo personal de! estudiante 2.12. Coevaluacin

2.13. Heteroevaluacin 2.14. Funcionalidad del proceso evaluativo 2.14.1. Funcin pedaggica

2.14.2. Funcin innovadora 2.14.3. Funcin de control

2.15. Estrategias evaluativas 2.16. Pasos o aspectos esenciales de la estrategia evaluativa

Orientacin-percepcin

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Elaboracin del sistema de control y su aplicacin Valoracin-calificacin

2.17. Finalidades que se persiguen con la evaluacin TALLER 2: QU SE EVALA EN EL PROCESO EDUCATIVO?

3.1. Qu se evala en el proceso educativo? 3.2. Indicadores de evaluacin en el estudiante 3.3. En la prctica docente 3.4. Para qu evaluar? 3.5. Quin hace la evaluacin? TALLER 3: TCNICAS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 4.1 Clasificacin de los procedimientos de evaluacin.

4.2 Tcnicas e instrumentos de evaluacin: Observacin. Encuesta, Entrevista.

4.3 Clases de pruebas y tcnicas para la evaluacin del aprendizaje.

4.4 Las pruebas de ensayo, redaccin o composicin.

4.5 Las pruebas de libro abierto.

4.6 Pruebas objetivas o de aula.

4.7 Los mapas conceptuales.

4.7 El portafolio pedaggico.

TALLER 4: CMO EVALUAR EL APRENDIZAJE?

5.1. Cmo evaluar el aprendizaje?

5.2. La evaluacin del proceso de aprendizaje

5.3. Evaluacin del aprendizaje de contenidos conceptuales

5.4. Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales.

5.5. Evaluacin del aprendizaje de contenidos actitudinales

5.6. La evaluacin de las reas transversales.

5.7. Cmo evaluar el progreso en las actividades?

5.8. Pruebas Objetivas o de Aula

5.9. Tipos de reactivos objetivos

5.9.1. Reactivos de opcin mltiple

5.9.2. Reactivos de identificacin

5.9.3. Reactivos de seleccin simple

5.9.4. Reactivos de correspondencia

5.9.5. Reactivos de respuesta corta, breve y simple 5.9.5.1. Preguntas 5.9.5.2. Frases incompletas 5.9.5.3. Completacin

5.9.6. Reactivos de ordenamiento

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5.9.7. Pruebas orales 5.9.8. Pruebas de ensayo 5.9.9. Pruebas de libro abierto

5.9.10. Registro anecdtico 5.9.11. Los tests o pruebas sociomtricas 5.9.12. Pruebas prcticas

5.10. Tcnica para elaborar una tabla de especificaciones

Tabla de especificaciones, matemtica

5.11. Ideas generales a tener en cuenta para el desarrollo de un programa de evaluacin

5.12 Toma de decisiones como consecuencia de la evaluacin 5.14. Proceso que se puede seguir para evaluar el aprendizaje en el aula. 5.15. Las rbricas de evaluacin. 5.16 Taxonomia de Bloom

2. INTRODUCCIN

Evaluar? Evaluar el aprendizaje ha sido tradicionalmente un proceso polmico y complejo, principalmente porque sus fines han sido desvirtuados por los propios maestros que la llevan a cabo. Permeado por la naturaleza humana de la prctica docente, ha sido utilizada como medio de desquite, ante la indisciplina y la falta de compromiso por parte de algunos estudiantes o como va para recompensar la dedicacin y el buen comportamiento de otros, esto, an a pesar de que la normatividad explcitamente lo prohbe. El momento de la evaluacin ha sido investido a lo largo de la historia de la educacin, con el velo de la amenaza; y a su puesta en prctica casi siempre a travs de instrumentos cuantitativos, se le ha dado ms importancia que a todo el proceso de enseanza aprendizaje, como si no se tratara del medio a travs del cual se obtiene informacin valiosa y relevante para tomar decisiones que lleven a la mejora. La evaluacin del aprendizaje cobra otra dimensin, es parte inherente de la misma prctica y se hace explcito desde el momento mismo del diseo de situaciones didcticas, se convierte de esa manera en un proyecto abierto, compartido, transparente, cuyo resultados se conocen de inmediato y va enfocado a la toma de decisiones pertinentes en el momento ms propicio. Dada la tipologa de los contenidos, que componen la educacin, es necesaria la conjuncin complementaria de dos tipos de evaluacin: la cualitativa y la cuantitativa; la primera con formas e instrumentos que dan

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cuenta del nivel de avance de los procedimientos y las actitudes y la segunda ms adecuada para calificar conocimientos retenidos. Normativamente deben contemplar ambas formas de evaluacin, pera cada una de acuerdo a su naturaleza, no pueden de ninguna manera mezclarse debido a que origen y fundamentos son totalmente opuestos, de todo ello se da cuenta puntual a lo largo de este material de estudio, que pretende convertirse en un manual prctico que permita despejar las dudas y sortear las lagunas metodolgicas que existen sobre el de por s, complejo proceso de la evaluacin del aprendizaje.

3. OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECFICOS

4. RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO

Es necesario que usted siga las siguientes recomendaciones para la

utilizacin ptima de este me material de estudio:

Al finalizar el mdulo de Evaluacin Educativa los/las estudiantes

estarn en capacidad de disear un modelo de evaluacin para el

curso o nivel donde labora y demostrar mediante formatos propuestos

la calificacin de los procesos de evaluacin y auto evaluacin

Aplicar las bases conceptuales de la teora de evaluacin del aprendizaje a situaciones reales del aula Destacar los momentos trascendentes del proceso de enseanza aprendizaje en los que se deben ejecutar los tipos y formas de evaluacin de los contenidos que dominan los estudiantes. Desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la planificacin de la evaluacin del aprendizaje. Analizar los fundamentos tericos y prcticos de las tcnicas e instrumentos ms utilizados para la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes

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Analice los objetivos de vaca unidad.

Realice una lectura general del material de estudio.

Realice una lectura comprensiva a la vez que puede ir sealando los

aspectos que le parezcan ms importantes en los contenidos.

Tenga a mano un diccionario y vaya buscando las definiciones de los

trminos que desconoce,

Desarrolle los trabajos de aplicacin que se encuentran despus de

cada unidad, esto permitir que usted aplique el conocimiento

adquirido.

5. EVALUACIN DIAGNSTICA

Estimado/a estudiante:

Es importante que previo a la lectura del material de estudio de Evaluacin Educativa, usted mismo descubra cunto conoce del tema. Si necesita aprender, repasar o cuestionar, para ello, les recomiendo contestar las siguientes preguntas

Elija la opcin que corresponde correctamente a la pregunta:

1. Juan es docente de un colegio, que a partir de una mirada pedaggica e integradora, realiza la evaluacin desde tres perspectivas: la del individuo en formacin, la del grupo de pares o de sus compaeros y la del docente que interviene en el proceso de enseanza. Las tres perspectivas de evaluacin en su orden se denominan:

A. diagnstica, formativa y sumativa.

B. heteroevaluacin, coevaluacin, evaluacin externa.

C. evaluacin externa, autoevaluacin, heteroevaluacin.

D. autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin.

2. La realizacin del proceso educativo referido a lo individual, grupal e institucional implica revisin, orientacin y mejoramiento continuo. Si usted asume la posicin anteriormente planteada propondra como fines de la

evaluacin:

1. la observacin analtica de los logros alcanzados en un momento

o corte del proceso.

2. la reflexin sobre elementos innovadores que permiten continuar

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con los avances.

3. la valoracin e imagen personal que se tiene de s mismo como

agente del proceso educativo.

4. la ejecucin de un proceso de clasificacin.

3. Un docente solicita a dos estudiantes de la misma edad que en una pgina de su cuaderno redacten un comentario sobre los problemas de su barrio. El estudiante Pedro se ci a lo que le exigi el docente, la estudiante

Amparo escribi una historia novelada en cuatro pginas sobre cmo un bus se estrell contra una pared de una cafetera por falta de un semforo. El estilo de Amparo es jocoso y tiene un lenguaje producto del

ofuscamiento y el desespero de los protagonistas de la historia. Entonces, el docente consider que esa redaccin tena un lenguaje vulgar, fuerte, y

seleccion el trabajo del joven como la mejor composicin. De acuerdo con lo anterior, la evaluacin del docente no es acertada porque:

A. supone que el lenguaje es homogneo y sin variedad.

B. ignora que el uso del lenguaje vara de acuerdo con la clase social.

C. acepta la edad cronolgica como variable lingstica.

D. desconoce el gnero como variable social del lenguaje.

4. Juan es docente de una escuela ubicada en la zona rural, evala continuamente

el aprendizaje significativo alcanzado por los estudiantes; es decir, la comprensin que logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto los sujetos cognitivos, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo interpretan

desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por

ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas (Flores: 47). Adems, en Juan tiene el rol de detectar oportunamente en qu y por qu estn fallando cada alumno, para luego tomar decisiones orientadas a

buscar alternativas de correccin, encaminadas a la recuperacin de las falencias demostradas por los estudiantes.

Cul es el modelo que Juan a tomado en cuenta para realizar la evaluacin?

A. pedaggico social

B. Cognitivo

C. naturalista

D. conductista

5. Cuando un docente da preferencia a la autoevaluacin y coevaluacin, al trabajo en equipo, cuando toma el trabajo solidario como el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Cuando tiene como factor principal que el ensear, aprender y evaluar son procesos inseparables.

Qu tipo de modelo pedaggico se est implementando en el saln de clases? A. Tradicionalista B. Social cognitivo C. Naturalista

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D. Pedaggico social

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TALLER 1

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN

Cuando la evaluacin de los estudiantes, pierde el carcter orientador para convertirse en selectivo, su funcin no es propiamente pedaggica, aunque puede tener otros valores como los de tipo social o econmico Vctor Garca Hoz 0BJETIVOS ESPECFICOS: 1. Conocer los enfoques principales que orientan la evaluacin del aprendizaje. 2. Definir los conceptos de medicin y evaluacin. 3. Planificar la evaluacin fundamentndose en bases cientficas. 4. Correlacionar los objetivos y funciones de los tipos de evaluacin con los

diferentes momentos del proceso de aprendizaje. La evaluacin, proceso inherente al ser humano. Todos los seres humanos, desarrollamos la facultad de evaluar, de emitir juicios, valorar, comparar, tomar decisiones, la evaluacin como proceso cognitivo, es inherente a todos nosotros, es uno de los procesos psicolgicos superiores ms importantes, se relaciona con la capacidad de juicio que toda personas desarrolla a lo largo de la vida, se inicia en la infancia, extendindose hasta la adolescencia y la vida adulta casi al mismo tiempo que el pensamiento lgico. El acto de evaluar, lo realizamos cotidianamente an sin darnos cuenta, evaluamos nuestro guardarropa, el transporte para ir a trabajar, la ruta que seguiremos para llegar al trabajo, entre otras cosas, ello nos permite tomar decisiones, trascendentes o triviales si se quiere, pero finalmente el proceso cognitivo de evaluar y tomar decisiones nos acompaa da a da. Cuando los procesos de evaluacin se trasladan hacia otros objetos (objetos de evaluacin) o hacia otras personas (sujetos de evaluacin) la situacin se torna ms compleja y requiere de tiempo y esfuerzo, sobre todo porque en ese caso se necesita una sistematizacin ms o menos convencional de ciertos pasos metodolgicos para realizar tales evaluaciones fuera de nuestra psique.

OBJETIVO GENERAL: Aplicar las bases conceptuales de la teora de evaluacin del aprendizaje a situaciones reales del aula

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As encontraremos evaluacin educativa, evaluacin de calidad, evaluacin del desempeo docente, evaluacin de las competencias, evaluacin de las actitudes, evaluacin de sistemas, evaluacin institucional entre otras ms. An cuando este material est orientado a la evaluacin del aprendizaje desde sus mbitos cualitativo y cuantitativo no podemos dejar de enfatizar que el proceso de evaluacin en su expresin ms general siempre inicia con la obtencin de informacin, y para hacerse llegar la informacin el evaluador puede utilizar mltiples y variadas vas, como por ejemplo una encuesta, un inventario de actitudes, un examen objetivo, una gua de observacin, una rbrica, una escala estimativa, un portafolios de evidencias, entre muchas ms. Sin importar la va recolectora de informacin, el proceso de evaluacin sigue los siguientes momentos: El proceso genrico de la evaluacin

Formalizando el concepto, tenemos que la evaluacin es un proceso destinado a obtener informacin sobre un fenmeno sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos tomar decisiones, de preferencia, tendientes a la mejora de lo que se evala. Esta definicin genrica se puede aplicar a cualquier situacin, ya educativa o bien del aprendizaje de las competencias, u otros componentes del sistema social-econmico-poltico en el que nos desarrollamos. a. Evaluacin educativa

En el mbito educativo el proceso de evaluacin implica tambin la obtencin de informacin, a travs de instrumentos (encuestas, inventarios, cuestionarios, pruebas entre otros), la emisin de juicios una vez procesada la informacin y la consecuente toma de decisiones tendientes a la mejora de los procesos y servicios.

EJECUCUION DE LAS

DECISIONES DE MEJORA

TOMA DE DECISIONES HACIA

LA MEJORA

EMISION DE JUICIOS

PROCESAMIENTO DE LA

MISMA

OBTENCION DE

INFORMACION

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La evaluacin educativa entonces puede dirigirse a cualquier componente o segmento del sistema educativo ejemplo: la eficiencia terminal, el nivel de participacin de los padres de familia en la institucin educativa, el rendimiento escolar estatal, nacional, municipal, la planta fsica de las instituciones educativas, el proceso administrativo en los bachilleratos, la gestin directiva, el proceso de titulacin, entre otros. Adems, la evaluacin educativa debe ser funcional, sistemtica, continua, integral, orientadora y cooperativa.

b. Evaluacin del aprendizaje Se define tambin como un proceso funcional, sistemtico, continuo, integral, orientador y cooperativo, que implica la obtencin de informacin, sobre el logro de los objetivos curriculares o programticos por parte del estudiante, que se enjuicia o valora con parmetros previamente establecidos en el plan curricular o programa de estudio para llegar a una toma de decisiones educativas tales como la acreditacin, titulacin, nivelacin pedaggica, medidas remediales, ingreso que tienden a una mejora del proceso mismo de la enseanza y el aprendizaje. Este mbito de la evaluacin se divide en dos grandes reas, la evaluacin cualitativa y la evaluacin cuantitativa del aprendizaje, cada rea tiene su propia metodologa, sus antecedentes histricos, sus principales exponentes, sus instrumentos, sus herramientas, que las diferencian una de la otra con cabal precisin, existe una metodologa cualitativa para evaluar el aprendizaje escolar y una metodologa cuantitativa para medir los conocimientos que al final de un periodo el estudiante retiene, ambas estn diferenciadas y notablemente definidas; histricamente cada metodologa tiene un origen distinto, surgen en dcadas diferentes, la metodologa cuanti cobra un impulso relevante en la dcada de los cincuenta con la Taxonoma de Bloom (1953), mientras la metodologa cuali aplicada a la evaluacin del aprendizaje se ubica en la dcada de los aos setenta al utilizar escalas estimativas o rangos de calidad SEP(1972)

c. Evaluacin por competencias

Partiendo de la definicin de competencia, donde se sabe que sta, surge de una necesidad que lleva al individuo a movilizar sus conceptos, sus procedimientos y sus actitudes en exhibiciones reales y con criterio s de calidad o exigencia previamente definidos conocidos como indicadores evaluables. Entonces podemos definir a la evaluacin por competencias es la recopilacin de informacin, sobre la manera en que el estudiante evidencia la movilizacin conceptual, procedimental y actitudinal a travs de desempeos observables, referidos al programa o plan curricular, para que se emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones educativas al respecto.

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La evaluacin de competencias requiere de instrumentos cualitativos acordes con los desempeos requeridos por el programa de estudios, as como una exacta definicin de los indicadores que evidencian estos desempeos y no solamente los que corresponden a la esfera conceptual. Es necesario, conocer y dominar una gama de instrumentos y herramientas cualitativos, para lograr evaluar verdaderamente las competencias.

1. ENFOQUES DE LA EVALUACIN La evaluacin no puede analizarse ni ejecutarse al margen del conocimiento de los diversos modelos pedaggicos que histricamente son los que han orientado la concepcin y la actividad prctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la evaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticas importantes del proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales como de las actividades operativas. Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo de anlisis por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque stos permiten determinar pocas ms o menos largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo resulta, al postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos generales de sus enfoques. El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas, modelos o enfoques pedaggicos. ni de las tendencias evaluativas que cronolgicamente fueron desarrollndose dentro de dichos modelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la evaluacin en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La pretensin, en este captulo, se limita nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada enfoque evaluativo predominante en un perodo determinado de la historia de la educacin y, luego asumir alguno de ellos para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra universidad. Este trabajo realizamos tomando como fuente de referencia los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Nio Libia (l.999) y otros estudiosos de este tema.

1.1. Modelo pedaggico tradicional: apunta a la formacin humanista, metafsica, religiosa, mediante el buen ejemplo del maestro y la transmisin de contenidos de las disciplinas cientficas, el educando aprende oyendo, observando y repitiendo muchas veces. La relacin maestro estudiante es de carcter vertical, autoritaria, el estudiante es transformado en un receptor cotidiano que pasivamente escucha la informacin emitida por el profesor y su misin es repetir lo ms fielmente posible, a travs de diferentes formas de pruebas.

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En este modelo, el enfoque de la evaluacin valora la capacidad del estudiante para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificacin o cualificacin de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los estudiantes.

1.2. Modelo pedaggico romntico: (experiencial o naturalista) se

fundamenta en la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar el conocimiento, respetando el desarrollo espontneo del estudiante y su deseo e inters por aprender algo que a l le motiva, en contraposicin con aquellos conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes y Programas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, segn este modelo atenta la libertad individual, mxima autenticidad y espontaneidad del sujeto.

En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se caracteriza por la no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan..., sin respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural( Nio L.38); hay que ayudarlo slo cuando l requiera de ayuda. En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto a travs de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que la experiencia... es por s misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma. Adems esta autora concluye indicando que el maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto... , de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea del sujeto.

Los idelogos ms importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich

y A. S. Neil, el pedagogo de Summerhill. En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida,

nicamente considera la autoevaluacin como la nica forma de metacognicin del propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo de autoevaluacin es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en funcin de los asuntos que desea evaluar.

1.3. El modelo conductista:

La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizaje como el cambio de conducta observable y medible, que exhibir el estudiante despus de un proceso de adiestramiento. Los objetivos instruccionales constituyen el elemento rector de la enseanza, son los que indican que es lo que tiene que hacer el estudiante, en consecuencia

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deben estar redactados con precisin y contener la conducta observable; es decir, aquello que se espera que el estudiante aprenda y sea capaz de demostrar en forma de comportamiento observable. El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos, organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin del mundo de la vida Gonzlez, E. p. 24. Es decir, los educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo (Nio L: p. 38). Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional, porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos, ignorando su estructura interna, su construccin lgica; como tambin han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes. (Gonzlez E. p. 26) La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los cambios de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes, determinan su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la acumulacin parcelada de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin.

1.4. El modelo Cognitivo (constructivista)

En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar: a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual segn las condiciones biosociales de cada uno y basado en la construccin o reconstruccin de los conceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol del maestro es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar y propicien el desarrollo de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores; b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la enseanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la

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enseanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian; c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera ms importante la formacin de ciertas habilidades cognitivas o habilidades del pensamiento que los contenidos cientficos. Sin embargo hay que reflexionar que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que necesitan del contenido conceptual y a la vez los conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solucin de problemas... No hay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades del pensamiento. (Resnick, 1989, p. 6). Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas empean su enseanza en lograr que los estudiantes aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. (Flores, 1999, p. 46).

La evaluacin formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca de las desviaciones del estudiante del proceso de bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor. El objetivo de esta evaluacin, en consecuencia, es obtener informacin sobre los descubrimientos que realiza el estudiante y el grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso. (Flores: p.44).

En este modelo el profesor evala continuamente el aprendizaje significativo alcanzado por los estudiantes; es decir, la comprensin que logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto los sujetos cognitivos, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas (Flores: 47). Adems, en este modelo evaluativo el rol del profesor es detectar oportunamente en qu y por qu estn fallando cada estudiante, para luego tomar decisiones orientadas a buscar alternativas de correccin, encaminadas a la recuperacin de las falencias demostradas por los estudiantes.

1.5. El modelo pedaggico social cognitivo

En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente relacionados, unidos. Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interaccin y comunicacin, desplegados durante la enseanza del profesor y el aprendizaje del estudiante, en el debate la crtica razonada del grupo, la

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vinculacin lgica de teora prctica, la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad a travs del trabajo colectivo.

En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera la solucin de los problemas que son tomados de la realidad, stos no son ficticios, ni responden a un currculo academicista; la comunidad es la actora de la identificacin de la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de la prctica contextualizada; el profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo sobre la situacin o temtica estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construccin fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de la actividad del grupo, frente a las ideas previas individuales.

En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito es evaluar el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del estudiante con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el estudiante logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. (Flores: p. 51). En esta perspectiva pedaggica la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin se erigen en el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.

Qu enfoque de evaluacin asumimos?

Despus del anlisis somero que hemos efectuado acerca de los modelos pedaggicos, surge la inquietud por saber cul es el enfoque de la evaluacin que conviene asumir durante el desempeo de la docencia. La respuesta lgica sera: el enfoque que corresponde a cada modelo que orienta el trabajo pedaggico del docente en el aula. Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicos puros, la respuesta se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin que debe asumir el profesor reflexivo y crtico es seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlos razonadamente en la prctica de la evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes. Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura, unidad y tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluacin; y, sobre todo, las innovaciones didcticas introducidas por el maestro durante la administracin de nuevos procesos de enseanza aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedaggico y el enfoque de evaluacin, que practica el docente en el aula, es una caracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor evale a sus estudiantes de acuerdo con los postulados de la teora

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cognoscitiva, cuando toda su tarea docente centr y desarroll fundamentado en la teora conductista.

El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que hay que tener presentes en el momento de implementar la evaluacin del aprendizaje en el aula:

La evaluacin, no es nicamente una consecuencia de la lectura literal de los modelos pedaggicos, sino una respuesta prctica a las bases tericas y metodolgicas que cotidianamente se operacionalizan en el aula a travs del proceso de enseanza aprendizaje.

De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, ni revela exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos, desde su planteamiento terico emprico, se caracterizan por contener aspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformacin de la evaluacin que estamos practicando.

El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el nico llamado a seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevas propuestas sobre evaluacin, aquellas que son factibles de incorporarlas en la prctica. Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio de actitud fundamentado en el proceso dialctico de accin - reflexin - accin. A continuacin se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los diferentes enfoques de la evaluacin, de acuerdo con los diferentes modelos, pero en funcin de otras ideas adicionales que se las ubica en la primera columna.

MODELOS PEDAGGICOS

Preguntas directrices

TRADICIONAL NATURALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL COGNITIVO

Qu ser humano se

aspira formar?

Formar la disciplina, modelar el carcter, la voluntad, con el ideal humanstico y tico.

Concepcin metafsica-religiosa.

Sabio -erudito

El propsito de la educacin es formar el interior del estudiante, a travs de valores, actitudes, solidaridad, respeto. Desarrollo humanista.

El fin de la educacin es modelar la conducta productiva de los individuos. Los estmulos-respuestas permiten desarrollar conductas

Capacidad que tienen los individuos para elaborar los aprendizajes, de manera progresiva, secuencial, por descubrimiento y significacin para el desarrollo de la inteligencia

Desarrollo integral y sinrgico de las capacidades e intereses de los individuos. Proceso influido por la sociedad y el trabajo productivo. Educacin proceso social. El desarrollo cientfico-tecnolgico al servicio de la colectividad.

Qu metodologa se

emplea?

Existe un patrn, un modelo, ideal a seguir,

el Maestro. Mtodo academicista, verbalista, conocedor-

receptor. Rgimen disciplinario

La naturaleza y el ambiente libre para el aprendizaje, respeto a las diferencias, libre expresin. desarrollo

natural del nio la meta y a la vez en el mtodo

de la educacin

Prioriza cumplimiento de objetivos instruccinales. (precisin reforzamiento) Transmisin parcelada de conocimientos y saberes

tcnicos. Adiestramiento a travs de la tecnologa

educativa.

Estimula al desarrollo de estructura cognitivas superiores de los estudiantes .Preconizan el aprendizaje por descubrimiento y formacin de habilidades cognitivas. Estudiante investigador

Trabajo en equipo, se crean y se investiga escenarios sociales para la solucin de problemas como

mtodo de estudio. Favorece a la

interaccin y la experiencia. Trabajo interdisciplinario..

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Cul es la relacin profesor

estudiante

Relacin vertical, prioridad la enseanza protagonista el

docente. Informacin e inculcacin de valores bsicos de convivencia para la socializacin y el trabajo.

El maestro es un amigo del estudiante, se

convierte en animador para la libre expresin, la

espontaneidad, la originalidad y la libre eleccin. Relacin

horizontal

E l maestro responsable de las conductas de los

estudiantes, en condiciones

predeterminadas de tiempo, espacio, socializaciones,

restricciones, para un modelo de

comportamiento.

Maestro facilitador, estimulador de experiencias

vitales, trascendentes. Contribuye al desarrollo de

capacidades de pensamiento y reflexin.

Es el gua, encauzador en la

bsqueda de hiptesis, ayuda a

resolver los problemas de la escolaridad y del

entorno. Los estudiantes se

organizan para realizar experimentos , buscan soluciones.

Qu aprende el

estudiante?

Se incorporan en los programas de estudio,

contenidos rigurosamente

obtenidos de las disciplinas de autores

clsicos o de los resultados o

experimentos de las ciencias.

No interesa el contenido del aprendizaje, ni el tipo

de saber enseado, lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo en su

experiencia natural con el mundo que le rodea

Antes que los contenidos se priorizan los objetivos

terminales, expresados en trminos medibles,

observables, con mnimo de xito, a los que el

estudiante deber llegar mediante un control

permanente.

Los contenidos de la enseanza y del aprendizaje privilegian los conceptos y estructuras bsicas de la ciencia, para destacar la

capacidad intelectual. El estudiante es el propio

constructor del conocimiento

Los contenidos se

obtienen de la realidad circundante, para ser elaborados en forma polifactica

y politcnica. Prima el currculo

flexible

Cmo se evalan los

Aprendizajes

La evaluacin es terminal, al final del plan de clase, del plan de unidad o del perodo lectivo. Tiene como fin la promocin o repeticin de curso, grado o nivel. Son evaluaciones sumativas, de preferencia

La evaluacin pasa a un segundo plano, porque

no hay indicios de verdades absolutas. Lo

Importante son los saberes autnticos

valiosos para s mismos, que no necesitan

ponerse a prueba ni confirmarse.

El proceso de la enseanza aprendizaje es

considerado como un proceso de evaluacin y

control permanente. Siempre ligado al objetivo

instruccional. El modelo considero que la evaluacin del docente no era indispensable, sino

poda hacerlo el mismo

Se analizan las estructuras, los esquemas y las

operaciones mentales que les permitan pensar,

resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y

vivenciales. Propone la evaluacin de procesos y la tendencia es

cualitativa y multidimensional, no se

Se da preferencia a la autoevaluacin y coevaluacin, el

trabajo en equipo, el trabajo solidario es el

motor de todo el proceso de

construccin del conocimiento.

Ensear, aprender y evaluar son procesos

21

cuantitativas y selectivas.

estudiante por medio de la autoinstruccin.

buscan respuestas correctas porque el aprendizaje es

pensar, construir y reconstruir el cocimiento.

inseparables. La autoevaluacin le

da significado , le permite crecer.

Qu instrumentos

se aplican para evaluar

El profesor planifica, organiza, ejecuta y califica de acuerdo a su criterio. son verbales, escritas, de respuestas univocas , el valor de las respuestas esta dada

por el profesor.

No se da una evaluacin definida por el profesor, porque no puede condicionarlos, tiene que respetar la

sensibilidad, la curiosidad, la

creatividad y solo debe apoyarlo cuando es

requerido.

Se requiere pruebas observables y

mesurables, por lo que se privilegian las

pruebas objetivas. Se elaboran escalas y

cuadros para determinar avances de los

objetivos alcanzados.

Se establecen criterios e indicadores de calidad, los

que son evaluados con diferentes instrumentos en

los que detectan los logros obtenidos y la

reflexin de cmo avanzar en la consecucin de los

niveles propuestos.

Las tcnicas y los instrumentos son diseados por los

estudiantes y profesores. Se

incentiva la solucin de problemas.

1.6. ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos trminos: medicin y evaluacin, que generalmente son comprendidos y usados como sinnimos. A menudo se escucha decir a los profesores que los porcentajes obtenidos por los estudiantes en la evaluacin del rendimiento, estn por debajo de la media mnima aceptable determinada en la norma. Esto demuestra que existe una confusin en la concepcin de dichos trminos. Para aclarar su significado es pertinente analizar con atencin lo que se indica sobre medicin y evaluacin. Existe Medicin cuando se determina que la superficie del tablero del

escritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho. Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero del

escritorio es amplia porque caben todos los tiles de escritorio y es cmoda para realizar las tareas de dibujo.

Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280

palabras en un minuto.

Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi el mensaje del texto ledo.

Medimos cuando al estudiante se le asigna una calificacin

cuantitativa; por ejemplo, 8/10.

Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre las causas que originaron dicha calificacin para establecer juicios de valor y asumir las decisiones que sean pertinentes.

Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medicin y evaluacin que hemos elaborado para que, sobre la base de l y de los ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus propias palabras el concepto de ambos trminos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el objetivo especfico No. 1 de esta Unidad.

DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN.

MEDICIN

EVALUACIN

Proporciona la informacin que

sirve de base a la evaluacin.

Es un proceso ms amplio,

comprensivo y complejo que la medicin.

Es una interpretacin de una

23

Tiende a cuantificar. No llega al nivel de orientacin del

sujeto. Tiene matiz solamente del

pasado. Se centra en objetivos

especficos, conductuales y/o operacionales.

Implica la mensura objetiva y

matemtica del aprendizaje. Intenta determinar con precisin

ciertos aspectos especficos del aprendizaje.

Se preocupa de los productos.

medida (o medidas) en relacin con una norma establecida.

Abarca las descripciones

cuantitativas y cualitativas. Debe terminar en la

orientacin del sujeto. Tiene carcter de pasado,

presente y futuro, en cuanto puede predecir y servir de retroalimentacin.

Tiene que ver con cambios

amplios y profundos en la personalidad del individuo durante la actividad educativa.

Destaca el desarrollo integral

del individuo mediante la experiencia y su transferencia.

Contribuye al diagnstico de

problemas individuales y grupales de diferente naturaleza.

Enfatiza en los procesos

Histricamente, la evaluacin se confundi con la accin de medicin de los aprendizajes, con el propsito de otorgar una calificacin, una nota, que cuantifique los sistemas conceptuales memorizados por los estudiantes y reproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia esta accin ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En sntesis, la calificacin como una expresin final del aprendizaje ha viciado este proceso y ha reducido a su mnima expresin la visin holstica y sistmica de esta funcin. En esta concepcin equivocada de la evaluacin, subyace la intencin de utilizarla como un mecanismo o accin de control punitivo, para castigar, etiquetar, discriminar a los estudiantes, en buenos y malos, excelentes y mediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluacin del aprendizaje.

24

MEDIR, en educacin es asignar nmeros a personas, hechos, propiedades o fenmenos, basndose en una norma pre establecida.

EVALUAR el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a recoger informacin sobre conductas y contenidos propuestos en los objetivos, con lo cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar de los docentes.

En resumen, se puede afirmar que la evaluacin implica la medicin, pero la supera; la medicin se limita a otorgar un valor cuantitativo, la evaluacin incluye tambin valores cualitativos fundamentados en juicios de valor sobre el objeto evaluado.

La gran mayora los profesores suponen que estn evaluando cundo elaboran pruebas o aplican exmenes a un grupo de estudiantes, revisan los resultados y otorgan calificaciones cuantitativas; en realidad lo que estn haciendo es MEDIR el aprovechamiento acadmico escolar. Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales: 1998 dice que, la calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, solo indica CUANTO sabe el estudiante, pero lo deja totalmente ignorantes de QUE SABE, QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es ms importante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE. De ah que la calificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza (p.29).

QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN?

NO ES...

SI ES...

Solamente la medicin de

conocimientos adquiridos.

Un juicio de valor acerca del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en lo concerniente a capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes, competencias, cualidades,

25

Solo el otorgamiento de una nota

cuantitativa. nicamente un examen que rinde el

estudiante en perodos prefijados de antemano por la normativa educativa o por el maestro.

Responsabilidad exclusiva y

unilateral del profesor. Calificar el comportamiento

procesos... Una valoracin continua de las

fortalezas, debilidades, oportunidades que tiene el estudiante o el grupo.

El anlisis peridico, sistmico y

holstico que se realiza sobre el proceso educativo.

Una actividad reflexiva

multidireccional que involucra a todos los sujetos de la institucin educativa, en un contexto cualitativo.

1.7. BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

1.7.1. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN Los principios son enunciados tericos que expresan ideas fundamentales valiosas, que explican cmo se produce la evaluacin y, tienen cierto grado de aceptacin y generalizacin. A continuacin describimos algunos principios que la mayora de autores los consideran importantes:

La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo el proceso educativo y especficamente en el proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar en el aula.

La evaluacin se debe considerar no como un fin en s mismo sino como un medio para fomentar la formacin y el progreso continuo del estudiante, segn las necesidades especficas de stos, dentro de un contexto social.

La evaluacin es integral y requiere la aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos para la recopilacin de datos que posibiliten apreciar de modo objetivo el progreso de los estudiantes en relacin con los objetivos propuestos.

Concretar y definir con absoluta claridad qu es lo que se va a evaluar y luego seleccionar el instrumento ms apropiado para conseguir este propsito.

Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medicin son absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clara de que una de sus limitaciones es proporcionar nicamente informacin relativa,

26

resultados inexpresivos sobre el objeto de evaluacin, que deben ser interpretados por el profesor, a travs del anlisis lgico.

No valerse de la evaluacin como un fin para sancionar, castigar o recompensar al estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar y mejorar, los saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y del discente.

1.7.2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

En el esquema constan algunas caractersticas que luego explicaremos el significado de cada una de ellas.

La evaluacin es: Cientfica: Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos relativamente confiables y vlidos.

Sistemtica: Pues requiere de cierta organizacin, control, regulacin y evidencias de

los pasos metodolgicos necesarios para realizarla, tambin resulta sistmica pues siempre se inserta o se concatena con otros sistemas de evaluacin, ms amplios y globales donde pasa a formar parte de los insumos para stos ltimos.

Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que responde a una planificacin previa; porque est ntimamente ligada a la accin didctica y por lo tanto participa de todas sus actividades; y, responde a normas, criterios relacionados. Continua: No solamente al final de un ciclo escolar o unidad temtica, sino como una actividad en diferentes momentos y con diferentes propsitos ya explorar

Interdisciplinaria

Educativa

Acumulativa

Sencilla

Sistemtic

a

Integral

Participativa

EVALUACION

Cientfica

Permanente

Funcional

27

como llegan los estudiantes o bien para medir de que contenidos curriculares se apropiaron despus de un bloque temtico.

Integral:

Considerando no solamente los aspectos cognoscitivos, sino tambin los psicomotrices y los afectivos, es decir a travs de las competencias que logre construir a partir del programa educativo. En su proceso valora todas y cada una de las reas que integran la personalidad: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de esta manera evaluamos los conocimientos, valores y habilidades del estudiante que corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber hacer.

La caracterstica de integral implica superar la prctica de evaluacin centrada exclusivamente en el saber del estudiante, para comprobar o verificar qu hace con lo que sabe, es decir qu destrezas utiliza para demostrar lo que ha aprendido sobre esta rea.

Orientadora: Que sirva para mejorar, reorientar y remediar la prctica educativa, solo se

puede mejorar aquello que se evala. Debe servir para guiar el proceso de los estudiantes en lugar de eliminar o excluir a algunos de ellos.

Cooperativa: Debe ser un proceso socializado desde su concepcin, sus fases y

procedimientos, la definicin de propsitos, objeto de medida, perfil de referencia, seleccin y validacin de los reactivos, son hoy por hoy tareas de las instituciones educativas y de academia, no procesos en tinieblas, rebuscados o de dudoso fundamento tcnico.

Participativa:

Permite la intervencin de todos los sujetos relacionados directa e indirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluacin, la reflexin y la crtica de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes.

Interdisciplinaria: Incluye a especialistas de distintas reas o disciplinas que, desde el

principio, an teniendo conceptos, mtodos e informaciones diferentes, trabajan conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr el desarrollo eficaz y real del proceso.

Sencilla:

28

Utiliza un lenguaje que est al alance de la comprensin de todos los involucrados en el proceso.

Acumulativa: En la toma de decisiones integra la informacin recogida en distintas

pocas, varias reas del conocimiento y diversos instrumentos de medicin.

Permanente: Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito

de verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va asimilando el estudiante por efecto del proceso didctico y, oportunamente, buscar alternativas que permitan solucionar las deficiencias o vacos de aprendizaje encontrados en este proceso. Esta caracterstica se configura en la prctica de las evaluaciones: diagnstica, formativa y acumulativa que son necesarias en todo proceso educativo.

Funcional:

En tanto que se realiza para alcanzar o cumplir con ciertos propsitos, se evala para tener informacin relevante, enjuiciarla y tomar decisiones mejor fundamentadas, es decir, cumple una o varias funciones, previamente definida. Utiliza la informacin investigada en el proceso educativo para el mejoramiento oportuno del proceso de enseanza aprendizaje.

1.7.3. OBJETIVOS

Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los estudiantes, referidos a conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en los objetivos.

Informar oportunamente al docente y discente sobre sus xitos y

fracasos obtenidos y motivarlos para la recuperacin progresiva de sus falencias detectadas.

Permitir que el estudiante, los profesores y padres de familia se

percaten y comprendan en qu y cmo el estudiante puede mejorar y desarrollar ms su aprendizaje.

Proporcionar informacin vlida para el anlisis e innovacin

permanente de contenidos, metodologas y medios didcticos que utilizan los maestros durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

Propiciar el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, estrategias

dirigidas a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

29

Inculcar en los estudiantes el hbito de la autoevaluacin y

coevaluacin de su rendimiento educativo, con miras a que identifiquen sus falencias y adopten espontneamente las estrategias correctivas que consideren necesarias y factibles.

1.7.4. FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Orientadora:

Proporciona informacin relacionada con el SABER, SABER HACER y SABER SER, orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambio o innovacin. Estos datos permiten mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje y todos los elementos que conforman el sistema educativo.

Retroalimentadora: Es una estrategia de retroalimentacin continua que permite evidenciar

los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, as como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlos mediante estudios complementarios a los que recibi en clase.

Detectar materias, unidades o temas que deben reforzarse o ensearse

de otra manera. Analtica: Propicia el anlisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes,

habilidades dentro de un enfoque sistmico y perspectiva holstica. Reflexiva: Fomenta la reflexin para la toma de conciencia sobre los aciertos

conseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar a los estudiantes a la meta cognicin.

Formativa:

Coadyuva progresivamente con el mejoramiento de la calidad de la

educacin, considerando los juicios de valor conseguidos a travs de los procesos de evaluacin.

Propicia el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, dirigidos a la

evaluacin de los estudiantes.

Estratgica: Considera a la evaluacin como una estrategia de retroalimentacin

oportuna que permita evidenciar los contenidos y capacidades que han

30

dominado los estudiantes, as como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos o rectificarlos a travs de estudios complementarios.

Verificadora: Constata si es que el proceso didctico es eficaz y eficiente para el

aprendizaje de los estudiantes. Planificadora: Decide el plan de apoyo pedaggico que se necesita para ayudar a los

estudiantes o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.

Integradora: Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio

conceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes. Promocionadora: Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para su

promocin de un nivel a otro en el sistema de formacin profesional...

31

TALLER 2

TIPOS Y FORMAS DE EVALUACIN

La concepcin de la evaluacin educativa que considera a sta como la disciplina que aborda el proceso enseanza aprendizaje tratando de desentraar sus implicaciones con mira lograr una labor docente ms consciente y significativa, tanto para los docentes como para los estudiantes

OBJETIVO GENERAL 0BJETIVOS ESPECFICOS: Determinar la importancia y aplicabilidad de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, considerando ciertos indicadores establecidos para este anlisis.

2. MOMENTOS DE LA EVALUACIN. En el proceso de evaluacin del rendimiento de los estudiantes se utiliza

con ms frecuencia la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, su clasificacin obedece a caractersticas formales y funcionales que adopta durante el proceso educativo.

Para el estudio de cada una de los tipos de evaluacin se utiliza el

esquema de anlisis que consta de las siguientes interrogantes:

a) Cul es su significado? b) Cules son sus objetivos? c) Cules son sus funciones? d) Cundo se emplea? e) Con qu instrumentos se recopila la informacin; y, f) Para qu se utilizan los resultados?

2.1 EVALUACIN DIAGNSTICA

Destacar los momentos trascendentes del proceso de enseanza aprendizaje en los que se deben ejecutar los tipos y formas de evaluacin de los contenidos que dominan los estudiantes.

32

En el argot educativo, tambin se le conoce con el nombre de inicial, previa, de entrada, de pre requisitos... a) Significado.

En una concepcin amplia el diagnstico es el proceso que detecta y examina todo el sistema educativo para decidir qu se debe hacer. La evaluacin diagnstica es la que se utiliza con la finalidad de recabar informacin suficiente, que le permita al maestro comprender con fidelidad las deficiencias que tienen los estudiantes y, planificar un proceso de aprendizaje congruente con los resultados detectados.

En otras palabras, en evaluacin del aprendizaje, el diagnstico es el proceso mediante el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y saber ser que posee el estudiante, como pre requisitos para la consecucin de otros dominios de aprendizaje.

b) Objetivos.

Determinar cul es el nivel cognoscitivo que posee el estudiante antes de la iniciacin del nuevo curso de aprendizaje.

Orientar al profesor acerca de dnde y cmo empezar el desarrollo

de un curso y la identificacin de las necesidades de asistencia correctiva que requieren los estudiantes diagnosticados para lograr exitosamente los objetivos propuestos en la planificacin de una unidad de aprendizaje. O dicho en forma ms simple, determinar el punto de partida del proceso de aprendizaje.

Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo un

proceso cientfico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades y posibilidades del estudiante.

c. Funciones.

Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseanza aprendizaje diferenciado que corresponda al nivel de conocimientos que poseen los estudiantes y atienda las diferencias individuales.

Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a los

estudiantes, en base a los conocimientos que poseen, en relacin a los objetivos que se pretenden alcanzar.

Adecuar la tecnologa de enseanza aprendizaje a las necesidades

y realidades del grupo de estudiantes.

c) Tiempo.

33

La evaluacin diagnstica se recomienda realizar preferentemente en los primeros das siguientes a la inauguracin del ciclo escolar, previamente al desarrollo de un curso especfico o antes de comenzar el tratamiento metodolgico de una unidad de aprendizaje; siempre y cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos indispensables.

d) Formas de prueba

Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro, estructuradas de manera que precisen la informacin que se desea obtener. Las pruebas que se aplican a los estudiantes con fines de diagnstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos propsitos son muy tiles la encuesta y la entrevista.

e) Utilizacin de los resultados

Bsicamente se deben utilizarlos para: Planificar oportunamente la recuperacin y nivelacin de los

estudiantes que presentan fallas o deficiencias en el dominio de los objetivos evaluados.

Adecuar los procesos de enseanza aprendizaje a las condiciones y

caractersticas cognoscitivas iniciales de los estudiantes.

Fundamentar el aprendizaje de los estudiantes en datos reales

previamente determinados y no en suposiciones arbitrarias y subjetivas.

Organizar grupos de trabajo cuasi homogneos y diversificar los

procedimientos de instruccin.

Esta evaluacin a ms de diagnosticar situaciones relacionadas con el rea cognoscitiva, permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillas como conocer problemas fsicos, sensoriales, afectivos y sociales de los estudiantes. En sntesis la evaluacin diagnstica, cumple su funcin especfica y puntual a la entrada de un sistema de enseanza aprendizaje que desea cumplir el maestro, en forma inmediata o mediata, segn la amplitud de los objetivos que se proponga verificar. Adems puede aplicarse este tipo de evaluacin durante todo el transcurso del hecho educativo, siempre y cuando la razn para su utilizacin sea justificada.

2.2 EVALUACIN FORMATIVA

Se le conoce como continua, progresiva, correctiva, sucesiva, de proceso...

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a) Significado.

A esta evaluacin se la define como el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico de los estudiantes, mientras sucede el proceso enseanza aprendizaje.

Esta evaluacin constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz que el maestro debe utilizar en el transcurso de la actividad educativa, para determinar el progreso del estudiante frente a los objetivos propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

b) Objetivos

Recoger peridicamente la informacin necesaria sobre el desarrollo del PEA, que sirva de base para comprobar su eficacia; caso contrario introducir las modificaciones pertinentes encaminadas a la ejecucin eficiente de dicho proceso.

Verificar el nivel de xito alcanzado por los estudiantes en el dominio

de habilidades y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad, especificados en los objetivos de aprendizaje y la adopcin de estrategias que faciliten la superacin de dificultades y la correccin de errores.

Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre los

resultados esperados y los comprobados en el proceso de aprendizaje, de modo que el estudiante est constantemente informado de lo que sabe y lo que no sabe, por qu sabe y por qu no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de su rendimiento acadmico..

c) Funciones

Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendo

sus fallas, de acuerdo con las deficiencias detectadas. Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en el

aprendizaje.

Agrupar a los estudiantes para la enseanza correctiva, programando su recuperacin, en los aprendizajes que no han logrado un dominio aceptable, de los pre -requisitos bsicos establecidos para proseguir con nuevos aprendizajes.

Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para las unidades de aprendizaje. Con esta intencin el maestro planifica la enseanza aprendizaje de cada disciplina, dividindolas en pequeas unidades secuenciales que sern desarrolladas en lapsos cortos, al finalizar las mismas se administra la evaluacin formativa.

35

Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje para

motivarlos al anlisis y superacin de las deficiencias encontradas, mediante la aplicacin de planes suplementarios que ayuden al estudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de continuar con la unidad subsiguiente.

Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propsitos de

calificacin, comparacin o ubicacin de los estudiantes, sino utilizarlos exclusivamente para reorientar la enseanza y mejorar el aprendizaje.

d) Tiempo

Sabemos que la accin de la evaluacin formativa transcurre paralela al desarrollo del proceso educativo, el momento de su aplicacin decidir el maestro, sin embargo es apropiado realizarla durante y al concluir una unidad didctica.

e) Formas de prueba

Para recopilar la informacin que sirva de insumo a evaluacin formativa se emplean tcnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro. Generalmente se utilizan: registros de control, escalas de apreciacin, redes y mapas conceptuales, pruebas objetivas, escritas, orales, otras.

f) Utilizacin de los resultados

Bsicamente se debe utilizar para:

El diagnstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en el

proceso de aprendizaje. La organizacin de programas de correccin y recuperacin del

aprendizaje, seleccionando las alternativas instructivas que ms se adecuen a las caractersticas del estudiante y del grupo.

El continuo reajuste de programas, mtodos, tcnicas y

procedimientos aplicados en el proceso educativo.

La informacin a los estudiantes como un medio de motivacin hacia un mejor desempeo y superacin de sus dificultades.

2.3 EVALUACIN SUMATIVA

Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total. a) Significado.

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Es el modo de interpretar la informacin global sobre el nivel de logro de los objetivos determinados para un curso, ciclo o nivel de estudios, con miras a otorgar calificaciones utilizadas para la promocin de los estudiantes. Esta evaluacin comunica un juicio global y terminal acerca del rendimiento alcanzado por el estudiante al finalizar un lapso de estudios legalmente estipulado o convenido para la realizacin de la evaluacin sumativa . Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios conseguidos en las operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan para comprobar la actuacin del estudiante con respecto a los objetivos generales del curso ; para ubicar y clasificar a los estudiantes comparando sus resultados con la norma de calificacin establecida oficialmente; y, para asignar calificaciones finales con el propsito de promocin o no promocin del estudiante al curso inmediato superior.

b) Objetivos Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y

afectiva, adquiridas por los estudiantes al final de un perodo, ciclo o curso de estudios previamente establecido.

Otorgar calificaciones con propsitos de promocin, mismas que

son el producto de una decisin basada en continuas y sistemticas verificaciones formativas de rendimiento.

c) Funciones

Ofrecer informacin que facilite la decisin justa frente al estudiante, al programa y a procedimientos relacionados con el aprendizaje.

Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos

y objetivos requeridos para la promocin y certificacin del estudiante.

Procesar e interpretar los resultados globales para la formulacin de

juicios de valor y la toma de decisiones, al final del curso o durante los perodos prefijados para el desarrollo de este tipo de evaluaciones.

d) Tiempo

La evaluacin sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de aprendizaje, pudiendo ser ste, un curso completo o una porcin trascendente del mismo.

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En relacin con el tiempo esta evaluacin tiene lugar al finalizar un lapso determinado para un ciclo de estudios en el reglamento de Administracin de la Carrera.

e) Formas de prueba

Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena seleccin de contenidos distribuidos proporcionalmente en una tabla de especificaciones, (su tcnica conoceremos en el siguiente captulo). Tambin son necesarios mapas y redes conceptuales, informes, los registros acumulativos, listas de control, escalas, etc.

f) Utilizacin de resultados

Bsicamente se utilizan para:

La cuantificacin o cualificacin de los estudiantes que han

alcanzado los objetivos para aprobar un curso y quienes no. Determinar la promocin o no promocin de los estudiantes

transformando las puntuaciones en calificaciones segn la norma legal vigente.

En el cuadro siguiente, a travs de los procesos de comparacin y discriminacin, anlisis y sntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre las tres funciones de la evaluacin descritas anteriormente.

38

CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIN DIAGNSTICA FORMATIVA Y ACUMULATIVA

TIPO DE EVA-

LUACIN INDICADORES

DIAGNSTICA

FORMATIVA

ACUMULATIVA

OTROS

NOMBRES

De entrada, previa, inicial

De proceso, correctiva, continua.

De salida, producto, final, sumativa.

CONCEPTO

Proceso que detecta a la entrada de un sistema los dominios considerados pre requisitos para nuevo aprendizajes. .

Control continuo y sistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico del estudiante.

Proceso que comunica cuantitativa o cualitativamente, el nivel de logro de los objetivos, al final de un sistema de aprendizaje.

OBJETIVOS

Detectar los conocimientos, destrezas y habilidades que posee el estudiante a la entrada de un sistema educativo. Adecuar el PEA. a las capacidades y posibilidades del estudiante.

Verificar si los objetivos propuestos inicialmente se van alcanzando a medida que se desarrolla el proceso didctico y realimentarlo oportunamente.

Determinar el rendimiento conseguido por el estudiante en el transcurso del PEA. con el propsito de calificar la promocin o no promocin del estudiante.

FUNCIONES

.Retroalimentacin de la planificacin del maestro, en concordancia con las habilidades y los conocimientos que realmente dominan los estudiantes al iniciar un nuevo PEA.

Informacin peridica sobre las falencias relacionadas con el saber, saber hacer y saber ser del estudiante y, seleccin de alternativas para su recuperacin oportuna.

Comprobar el nivel de discrepancia entre los objetivos deseados, propuestos en la planificacin y los objetivos alcanzados verificados con la evaluacin.

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TIEMPO

A la entrada de un sistema de aprendizaje: plan de estudio de una carrera profesional. asignatura, unidad, tema.

Paralela al desarrollo de todo un PEA., o en el momento que el maestro juzgue necesario evaluar objetivos trascendente.

A la salida de un PEA: p.e. un ao escolar, un semestre, un trimestre.

TIPO DE INSTRU-

MENTOS

Pruebas elaboradas por el profesor: objetivas, ensayo, orales, y performance.

Instrumentos formativos elaborados por el maestro: resmenes, esquemas, cuadro sinptico, informes, reportes, mapas, redes, escalas, registros de observacin y control.etc.

Pruebas: objetivas, ensayo, performance o desempeo, redes y mapas conceptuales, esquemas, diagramas, cuadro sinptico, informes, listas de control. registro acumulativo...

UTILIZACIN DE

LOS RESULTADOS

Para conformar grupos de trabajo homogneos a la entrada del sistema educativo. Para programas actividades de nivelacin.

Para la recuperacin de los estudiantes a travs de programas diferenciados, dirigidos a grupos organizados segn sus deficiencias de aprendizaje.

Para tomar decisiones de promocin o reprobacin, en razn de la informacin acumulada durante un ciclo educativo.

40

3.5 FORMAS DE EVALUACIN

La autoevaluacin

De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones de naturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientos generales o especficos. La base para esta toma de decisiones se encuentra en la autoevaluacin de sus propias actuaciones; que permite al estudiante la toma de conciencia y valoracin de sus aciertos, errores, satisfaccin o insatisfaccin.

La autoevaluacin posibilita que tanto el agente evaluado (estudiante) como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluacin conforman una unidad dialctica que facilitan la auto reflexin, la autocrtica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en el rendimiento acadmico.

La importancia de esta manera de evaluacin radica en que el estudiante aprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre los procesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados a l. Adems, es importante la autoevaluacin porque genera criterios de autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones en contextos de actuacin concretos que le exige el sistema de formacin profesional universitario.

Es evidente que el propsito de la autoevaluacin es desarrollar en la estudiante el hbito a valorar y estimular por si mismo la autocrtica, el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprehendidas y, tener conciencia de su realidad. En resumen, un estudiante eficiente es aquel que autoevala cotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en sus errores y limitaciones asume la decisin de hacer los ajustes pertinentes para superar las falencias detectadas. La coevaluacin

La coevaluacin es un proceso mediante el cual los estudiantes se evalan entre s los procesos o productos de alguna actividad del proceso de enseanza aprendizaje. Es una forma de evaluacin en la cual el estudiante tiene la oportunidad de apreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal, alcanzado por sus compaeros de grupo o de curso que fueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campo afectivo se puede estimar el espritu de iniciativa, la capacidad creativa, cooperacin, compaerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores.

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El propsito principal de la coevaluacin es que el estudiante se acostumbre a valorar el trabajo de otros y, a su vez, aceptar juicios de valor emitidos por los dems compaeros. El estudiante como ser social es un permanente emisor de criterios acerca de s mismo y sobre los dems, as como recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones, correcciones tendentes a superar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto.

Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las deficiencias del estudiante con la finalidad exclusiva de sancionarlos con una baja calificacin; ms bien, es conveniente exaltar los asuntos positivos, los aciertos, las virtudes. La auto y coevaluacin impulsa la capacidad crtica frente a s mismo, frente a los dems y a la sociedad en general; propicia, en materia de evaluacin, la independencia del estudiante frente al profesor; y, estimula en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades que fomentan la: interaccin, discusin en grupos, consulta democrtica; exposicin de puntos de vista y la reflexin continua.

La heteroevaluacin

La heteroevaluacin tiene lugar cuando una persona evala a otra, pero de diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades, habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta evaluacin es ejercida por el profesor para sus estudiantes o puede ser que un grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de una asignatura. Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que el profesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qu, cmo, cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse, aversin a la asignatura, al maestro y a la misma evaluacin.

El Ministerio de Educacin, citando a Ma. Antonia Casanova, en el Manual de Evaluacin del Aprendizaje dice: ... la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el estudiante. Se ha visto que es fcil descalificar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma (pg. No. 6).

El propsito esencial de esta forma de evaluacin es conocer lo que otros hacen, juzgar qu hace, cmo lo hacen, para qu lo hacen; y, emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o pedaggico que se est juzgando.

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La heteroevaluacin cuando es ejecutada tomando en cuenta los fundamentos epistemolgicos de su teora y prctica, es un medio eficaz para obtener informacin o datos que enriquezcan los criterios sobre el objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a la realidad.

Como hemos analizado la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin son mecanismos que permiten conocer, juzgar y valorar el aprendizaje desde diferentes pticas; y, tomar decisiones pertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se considera que no esta bien.

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TALLER TRES

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN Es imprescindible clarificar y hacer explcitos los criterios y los indicadores de evaluacin a los estudiantes, mediante la comunicacin y el dilogo, antes de realizar las tareas escolares programadas porque ello facilita la autonoma del estudiante, motiva su esfuerzo en el trabajo y desarrolla su capacidad de autoevaluacin. OBJETIVO ESPECFICOS 1. Analizar las interrogantes bsicas que hay que responder en la formulacin del

plan general de evaluacin. 2. Aplicar los elementos metodolgicos en la elaboracin de una prueba de

evaluacin.

OBJETIVO GENERAL Desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la planificacin de la evaluacin del aprendizaje.

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3. PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

Toda evaluacin debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener este documento. Hay diversidad de enfoques que utilizan los autores para elaborar este instrumento de trabajo, que van desde los ms simples hasta los ms complejos. En este mdulo seguiremos un diseo de plan que por ser de fcil elaboracin es adecuado para aplicarlo en la evaluacin de los estudiantes del nivel superior. Esta propuesta no implica apegarse estrictamente o seguir rgidamente lo establecido, sino por el contrario est abierta a la creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias especficas. Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de evaluacin son los siguientes:

Para qu evaluar Es la intencionalidad expresada en los

OBJETIVOS. Qu evaluar S Son los CONTENIDOS (habilidades, conoci- mientos, valores, actitudesCOMPETENCIAS

Cmo evaluar Son los MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS. Cundo evaluar Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y SECUENCIA. Quienes deben Se refiere a las PERSONAS que

intervienen en el proceso evaluativo.

3.1 Para qu debemos evaluar? La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizaje relacionados con conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en clase; y, asumir las decisiones pertinentes para retroalimentar de manera individual o grupal, a los estudiantes en los casos que amerite hacer rectificaciones, correcciones o cambios en los procesos o productos de sus aprendizajes. Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del proceso evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el referente que orienta todas las actividades de evaluacin. Dicho de manera muy concreta debemos evaluar para verificar el nivel de asimilacin

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de lo que hemos propuesto en los objetivos de la evaluacin y tomar las decisiones para superar las deficiencias detectadas.

3.2 Qu se debe evaluar? De la manera ms sencilla podemos responder indicando que el profesor evala: el saber, saber hacer y saber ser de sus estudiantes o en otras palabras valora los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los estudiante. Este nuevo enfoque de la evaluacin se justifica porque tradicionalmente era primordial medir slo el producto de la enseanza, para otorgarle, a este producto, una calificacin que determina si el estudiante deba pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoracin del proceso aprendizaje - enseanza, las actitudes y cualidades adquiridas, en aprendizaje conceptual y sus destrezas sociales. En forma concreta Hanks (199) , dice: Se evala el progreso del estudiante en adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye sus aprendizajes durante el proceso educativo, su participacin en los grupos..., el proceso de aprendizaje enseanza, las actitudes y hbitos de estudio del estudiante, las interacciones entre los estudiantes, la comunicacin entre estudiante y maestro, el rol del maestro como gua, el material disponibles y la organizacin del aula. En fi, se evala el proceso de aprendizaje dentro del cual el estudiante participa con sus compaeros de grupo y el maestro (p.. 23). El qu evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluacin y est implcito en los contenidos que, a su vez, estn integrados por las habilidades y los conocimientos expresados en los objetivos, que son los realmente debe evaluarse. La seleccin de las habilidades y los conocimientos que van a ser evaluados se efecta con la Tabla de Especificaciones, cuyo proceso de estructuracin se explica a continuacin.

3.3 Cmo se debe evaluar? En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar las tcnicas o instrumentos con las cuales se proceder a valorar los aprendizajes, entre stos podemos mencionar la observacin, la entrevista, las pruebas, listas de cotejo, portafolio, trabajos escritos, informes, planes, socio dramas, demostraciones, elaboracin de productos, proyectos, redes, mapas conceptuales, resmenes, cuadros sinpticos, flujogramas, estadigrafas; o cualquier otro recurso que permita al estudiante demostrar su dominio, relacionado con los mbitos del saber, saber hacer y saber ser, adquiridos por la accin del proceso de enseanza - aprendizaje:

La reflexin nos inducir hacer una seleccin de tcnicas adecuadas a las caractersticas de: los estudiantes, la materia, el sistema de contenidos, los objetivos de aprendizaje, el tiempo, el ambiente fsico, etc.

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3.4 Cundo se debe evaluar? Se refiere a la decisin que hay que asumir para determinar el tiempo o el momento en el que se ejecutar la evaluacin, depende de la informacin que necesita conocer el profesor y el propsito de la evaluacin. En el proceso de enseanza aprendizaje se indic que existen tres momentos claramente definidos: la evaluacin diagnstica que se realiza antes de iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluacin formativa que se lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluacin sumativa que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema.

La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso continuo que tiene lugar antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado por el profesor, que verifica aquellos objetivos considerados como fundamentales para resolver un problema o aplicarlos en la vida cotidiana.

RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN FORMATIVA

EVALUACIN

SUMATIVA

Q

u e

valu

ar?

Los esquemas de cono-cimiento pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje.

Los progresos, dificultades, bloqueos etc. jalonan el proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales didcticos) a propsito de los contenidos.

C

un

do

evalu

ar?

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje.

Al trmino de una fase de aprendizaje.

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C

m

o e

valu

ar?

Consulta e interpretacin de la historia escolar del estudiante. Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los estudiantes, ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Observacin sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretacin de las observaciones.

Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los estudiantes a las pre-guntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos.

Coll, C. En conclusin, el docente al elaborar el plan de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos bsicos que aparecen en el esquema siguiente:

Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar, ya sea de clase, unidad, bloque o asignatura.

Especificar las habilidades y los conocimientos, contenidos en los objetivos, que vamos a evaluar.

Determinar el tipo de tcnica (s) e instrumento con el que vamos a evaluar

Fijar el calendario para la ejecucin de las evaluaciones.

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TALLER CUATRO

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Los mecanismos de evaluacin debern, estar diseados siempre con la participacin de varios de los sujetos ms directamente afectados por esa realidad intersubjetiva.

OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Construir pruebas de rendimiento escolar considerando las recomendaciones

conceptuales y procedimentales que sustentan las tcnicas para la evaluacin. 2. Aplicar la base terica y metodolgica en la planificacin, ejecucin y

valoracin de diversos instrumentos de evaluacin.

OBJETIVO GENERAL Analizar los fundamentos tericos y prcticos de las tcnicas e instrumentos ms utilizados para la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes

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4. LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales recopilamos informacin que sirve de insumo para la evaluacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos por el estudiante por efecto del proceso de enseanza - aprendizaje. Pineda 1993, manifiesta que Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos. En cambio, los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma sistematizada la informacin que se obtiene de ellas. (p. 27). Coll, C: l99 , al referirse a las tcnicas de evaluacin expresa que, son cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimientos que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso (p. ). En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin de informacin, mientras que un instrumento de recogida de informacin es el medio concreto que se va a usar. Una vez que se ha optado por una tcnica general se elige el instrumento concreto con el cual se recoger la informacin requerida. Para decidir cmo obtener la