A ~ Carvajal, F., er al., "Programacin de aula, para qu? Orientaciones didcticas para la planificacin de la ~ ,,intervencin docente e'n el aula", en Aula de Innovacin { L( --' '.:. "-.Educativa, Ao VI, Nm. 57, Febrero de J997, Barcelona. Gra. 65-72. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx!arvajal. M. Torrn. :, hado. M. Codina de aula, para que: IUrgo t Aoltd T GfltUda didcticas para la planificacin de la mtervencin docente en el aula ( fn C'rflo orOH'n. uno rompallr:ro. prrocupado. fre/om. ayudo porqur su rrntro !rn,o v;lilo d' ' . . l' tnsprrc, n o la srmano SIgUI(ntr. lo hacio con la rsprronzo dI' un rdpido y urg/'ntr osrsorom;rnlO qur lo solvoro dd Olollodrro rn qur sr rrrio por .no Irnrr rserifo. la programacin dI' oulo, Esta situacIn anrcdtica fuerza. en principio. algunas re:fJe.x1ones: Vale:' la pna el simulacro para sal" calkn salida? Cmo concibe aqui la planifiCaCIn docentt 7 Por otra parte:. somos cC!lscie:ntes de qur ton taln exigencias se: puede burocratilar una formacin. innovacin yre: nOvac,n lr ,'-,---:._..... ;,. .."i ..... ,"validndose para tales fines En 1"'.Ir faso -programacin dr aula como mrro trmllr Imf()crtico anle rxigencia administriJtlva-. no productivo hacerla si aplican 10$ esfu('rlOS prolesionale:'s a la resolucin de aquellas docentes que preocupen. pudirra dar a entrndrr que no r,:'rill;:m')', pla!lifira; la doren,ia Muy;,1 contrar,'" 1;1 rrMndemos romo un 51ny r.f'n(r, la prctico. qUe" reDorta calld;, a la en'/!,rlr,,;,. que facilita la autonoma pedag6'1" ca r,rr,'r/;r;do. al al'me'ntar SU capacidad detist r, r de lo que acontece en el aulo. Y tr,rjf) "10. en pos de favorecer las mejores condlr,'" . -, [';'1 d que nios y nflas aprendan y es po,:.). "'r, nuestra experiencia de as..."SOramlc n10 lo (frr'r,robado- sicmpre y cuano der, cond:(,',?'. ['.'i que los docentes sinta:-nos su sidac ( r ""r.,.". no entendemos la planillcil' ,IJn dOrt r ', rr. ni la programacIn dc ul" part , ;,r. r','f,', un aCIO burocrtiCO'1 VD r:-"'. 1.:,;,:,0, mojado.). cuya (Ulmlf,;; Su e ,/' "1 ','.le tiene por justificaCin .e! V,' SI aca:-., f' ha de S(:guir el ( voiS ... '''-r' "/"0 procesos de Yr.",r,.,trl...':" .l." r,"'/;"""j.Vd. r-,"i",rr.ar rs uno de ocr,.,'!o-:.; r. un C'ontrxto y vn :1rtN/TI,r,r)OOI "Olr; unos rontrnidol con lo p,oln>;,'.' 1- ronsrgvir varios objrr,.:s {Im>, ..,t;n. ; "j i l ',', tenemos cierto ;:.';,ndlo' r.' ' ', ref!expn).r y han:'r las previsiones pertinentes en torno-alqur. cmo. rundoy por qut ponen rn juego determinadas secuencias y tareas y no otras, rrspondlendo una IntenClOnalidad. Programacin de aula y conpcin pedaggica Habr que qur t'Sl intencionalidad S(: concit>c y de modo distinto en fun,ln de la concepcin y mOdelo terico del que se pana. de la experiencia y competencia prof(Sional de las COndICIOnes en las que S(: lleva a Cibo.... lo que Cida uno rntendemos por romo est ro estrecha relacin ron la concepcin de cmo CTt'Cmos que S(: produce el aprendizaje: ens.elumos de una manera determinada porque que d alumnado aprende de una determinada form2; porqut participamos -ronsciente o inconscienlemenie- de una concepcin que define el modelo idral de sociedad al que aspiramos y el de per;.ona que pretendemos formar. En principiO. V las consideraciones de Myriam (1995). intcresara refieja r que hay sobre el objeto de conoc012 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxI 01 Cu;dro t COllctprin dr objrlo. uwaro. vinculo y dominio. Impltcaciones terico,cio!>. .uario inculo Jominio Suma de partr.. segmrntadas Algo absoluto. crllado y acabado Ser que reconoce. recuerda. rrprOOur:t, rrpitr Hasta que no It no nada Aburrido. montono. sin sentido: suma de .pedacitos> vinculo deplorable Cueslin de t 'do o nada: aprenccr el obtto 131 cual EI sab( 1.000 le qUt {nc !lue ensel\ar (autosufcicncia) Una totalidad inlrgrada. din1mica ycompleja Algo que se construye y se Sujeto que tstablccr, dr..c:ubrr. ronstruyt, transforma rdacionr.., signifICados y funcionts inherentts al objeto de aprendizaje y de conocimiento: conoct y sabe antes que se It cnsc/'le siste mticamente El aprendizaje ts un prOC'tSO infinito Funcional, interesante. diverti. do, apasionante Apropicin dd objeto por asimilaciOn progresiva El docente est en un momrnto dado del proceso infinilo ele aprendizajt:: put:dt: seguir aprendiendo con los dems nocimento: conoce y sabi: antes de que se le enselle sistemticamente. Adems, el aprendizaje se puede YC:'r como proceso no finito, no acabado; todos podemas y debemos Stguir aprendiendo. Estas concepciones -Que reconOCemos extremas-, adems de las impliC3ciones y consecuenCIas derivadas en la pueden determinar el vinrulo con el objeto de conocimiento: 3burrido, montono y sin Stntido; O -funcional. interesante. divtrtido. apasionante. Desde la 3utosuficienci3, los docentes nos podemos considerar los nicos Que dominamos todo lo que hay Que enSt/\ar y, por tanto, cerrados a nuevos aprendizajes. De otra forma, no St propicia. desde aqui, una relacin de tipo colonial y la conSiguiente dependencia intelectual del que aprende resPecto al Que ensea? En el otre extremo. puedO reconocer mi posicin en un momento dado dt:l proceso infinito de aprendizaje. porque, al 3ttptarlo asi, hay muchas cosas sobre que puedo Stguir aprendi;ndo y scbre ,1;;s Q'Je juntos. ni/\os y yo, 3Vf:riguaremCSJ. En la misma linea. numerosas investigaciones han puesto de manifiesto Que cuando los me todos de ensellanza no consideran la gnesis de la construccin del conocimiento, los contenidos ensellados tienen varios destinos que rara YC:'Z coinciden ron los objetivos del educador: Son m!>dificados por el sujeto. Que los reinterpreta en funcin de sus propios e$Quemas de asimilacin; O bien son rechazados por resultar naslmilabies. O permanecen rgidamente ligados a la situacin en que fueron adquiridos. sin illtegrarse en las posihilidades de: actuacin del indiViduo. quien no puede utilizarlos en contextos Me a aqul el Que fueron aprendidos. y fInalmente -y esto es io ms grave-o la forma como se aborda fa enseflanza cst tan alejada de las cstrategia!. espontneas Que el sujeto pone en accin para aprt:nder. Que .Ia enseflanza puede obstaculizar y bloquear el aprendizaje en lugar de facilitarlo. (Deha lerner. 1985). (Aceptaramos.. entonces. que entre enscflanza y aprendizaJe no necesariamente se establece una relacin lineal: Que la una no asegura ser la causa del otro' Oue la enscllanza no se puede constituir en el transvase de informacin des.dc el maestro hacia el nio. porque ese es imposible? Asimismo. parece evidente la inutilidad de orientar el aprendizaje hacia la reproduccin de modelos externos Y la ineficacia de l. ,,,formacin provista cxclusivamente miento, el usuario o sujeto de aprendizaje y el domi nio del objeto de conocimiento, que: determinan el vinculo que se establece entre el usuario Vel objeto, lo que supone tericas V conStcuencias practicas (cuadro 1). El objeto de conocimiento podemos concebirlo como cuna suma, un agregado, un juntar una Strie de partes, de Stgmentos, de trozos, de parcelas, de fragmentos.-; y adems como -algo absoluto. como algo Que est cerrado y acabado. Tambin S( puede concebir como un todo. como una totalidad integrada. dinmica y compleja Que se construye y reconstruye. Histricamente. hemos visto Que los objetos de conocimiento se han transformado. rdormulado. modificado. incluso con cambios diametralmente opuestos.. No olvidemos la revolucin que para Su epoca supuso el hclocentrismo de Coptrnico o la condena que padeci6 Galileo de parte del Santo Oficio. Que le oblig6 a abjurar pblicamente de SuS ideas errneas> kl Sol es el centro del Universo y la Tierra gira alrededor de l). Al sujeto aprendizaje se le puede concebir como tun ser que reConoce. reproduce, repite. y hasta que no es enseflado no sabi:. Por el contrario. al que aprende adolescente. adulto) le puede ver como un sujeto Que ,establece. descubrt:, conwuyc. transforma rclaciones, significados y funciones inperentes al objeto. Se le puede considerar, a la par, no _. - ..J_ ... __ ...t: .. -.;.- (';...,,.., ."'uTlh;Oi.n rlt'" ("0Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx el exterior para modifirar los esquemas conceptuales del que aprende. Por todo. con la anterior autora. podriamos concluir que la rnselionlo es porque esU sometida a las caractersticas del proceso de aprendizaje; porque ste est subordinado. a Su vez. a las leyes del desarrollo as como a la procedencia VviVt'ncia sociocultural del que aprende: porque el aprendizaje est vinculado tanto a procesos conscientes como a procesOs inconscientes. Coincidimos. ahora. con Foucambert (1976; en Palacios. 1987), en la distincin entre enseflanza V aprendizaje como -dos realidades bien diferenciadas: el aprendizaje e!> la actividad m!>ma del individuo, la ense/'lanza e!> una intervencin exteriOft Vconcluiremos que el trabajo de los docentes no es tanto ense como crear las cocficiones para Que' ni/'los V Porque, cuando las situaciones de apredizaje siguen el modelo del desarrollo; cuando toman como punto de pal1ida los esquemas de asimilacin construidos por sujeto: cuando plantean probkmas que al "io 3 cnf,ent;;rsc con confiictos resultantes de ia aplicacin de eiqvemas diferentes; ciJando propician la confrontacin las hiptesis del sujeto con los hechos de la realidad y con los puntos de vista de otros interlocutores {no >lo el maestrol .... es.as situaciones de aprendizaje operan como un amplificador de las artividades del sujeto. V facilit.ando cc:respc:ndientes a niveles superiore!> (Bovet y Sinclair, 1975; en lerner, 1985). Notas caracterizadoras de una programacin flexible Si aceptamo!> que el aprendizaje en el aula es situacional, contextualizado por la estructura de tareas academicas V por el clima ecol6gico fruto de la negociaci6n del grupo. G6mez, 1983]. la programacin de aula, como cualquier otf3 planificaci6n dOCtnte. ha de CdracterizafS( dado el Cdracw y Cdmbiante del hecho educativo. Deberamos huir, pues. de los dos e);\remos -no planificacin/planificaci6n cerrada- y, considerndola una hiptesis. conVt'l1irla e:n un marco pm la accin que S( reconstruye y modifiC3 en !>U propio desarrollo, las consideraciones anteriores nos llevan a concebir este nivel de programacin como un proyecto didctico caracterizado, adems de la flexibilidad, por las siguientes notas: Coherencia. la programacin de aula supor.e la puesta ('n practica de los criterios reflexionadC5, debatidO!>. consensuados y asumidos tn 0'.10) !'\wt\tS t ?\anif\coCiOn', \a CQnS0nancia con ellos ('s Contextualizaci6n. Este diseho d,dctlco tendr adaptarse a las caracteriS\lcas SOCIOculturales Vambientales conUdO, teniendo en particular. ahora, la s,ngularidad aula, Inlencionaldad. Como lodo acto docente. la intervencin en el aula es una actividad intencionada que reSponde a unas pretensiones. a un para Reflexionar sobre ellas V explicitarlas srr previo a otras tareas Utiiidad.la satisfacci6n de exigenCias plaOlflcadoras de corte administrativo (programacin Que, una hecha. guardamos en el caj6n en previsin de_l. la conSideramos cultura profesional que hay que modirlcar. htimamos Que la prog7amacln de aula: wando la hagamos. es porque buS('amos su! . utilidad real V su aplicacin, Realismo. No podemos ptrder de vl,>ta que. a la iase ce dis.t>1't0 Eidact;ro, su pUC!.!J practica y la (,valuaci6n de lo que ocurre en el aula -ensehanza y aprendizje-, por lo Que qUiz no ntereS( derrochar en..el pr.OC'tSO de diS(r'lo. evitando el formalismo. Coopef3cin. Clttmos que es imprescind.ble el trabajo cooperativo. la complejidad de variables que: entran 3 formar parte de cUdlqucr opcin metodolgica necesita una labor colectiva. Esto trae consigo salir de rultura proresional del individualismo para Instalarnos en la de cooptf3c1n, colaboracin V trabajO compartido en el seno del equipo dOttnte . Variedad. la programaci6n de aute t\tq\GV) ?Q! parte dd equipo dada la tradi-momento partiCular, conocimiento$, conccpconcs..,. , _._ . __ .. I Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx\ \ \ todo e:1 proce:so. y estar e:n ti ron una doble: intencionalidad: que: e:1 profesorado conozca de dnde parte: el alumnado y Que: nihos y nihas hagan y tengan Sus propias ideas (Cube:ro. R. 1989) e:n pos de: propiciar un apre:ndizaje significativo. a)('gurando la ntmecin del nuevo conocimic:nto con los conceptuales txistentc:S porque buscamos su modificacin y enrique:cimiento. lIe:gamos ahora a una fa)(' de la planificacin en. la que se: pueden adoptar estrategias inductIvas o deductivas. La que denominamos deductiva ordena los elementos que participan en el proceso de en)('fianza de arriba hacia abajo. de mayor a menor indice de generalidad: determinadn de objetivos didcticos: extraccin de los contenidos que hay que trabajar procurando hacer un tratamiento equilibrado de los distintos tipos (contenidos conceptuales, procedmentales. actitudinales); dise:i\o de: actividades previstas; previsin de los aspectos metodolgicos (agrupamientos. rrlationc:s de COmUnlc materiah:s curricularesque utilicemos. A la hora de establecer las tareas. tendremos prl')('nte la conetpcin constructivista del aprendizaje y las implicaciones didcticas que conlleva. las pretensiones espt'cificas de la unidad de programacin Vlas ideas y experiencias previas del alumnado. integrndolas. como antes deciamos. en todo el prOttSO. Dispongamos o no de libros dc texto. consideramos de importancia tener clara la estructura V se:cuencia de tareas para disponer los recursos y materiales necesarios; en el caso de tener libros, lo que prosigue )('r establecer qut utilizar y cmo haC'1:r1o. qu desechar y qut V cmo completar. para que 13 secuencia de tareas se desarrolle y los textos no supongan un obstculo. S. A partir de las tareas di)('f\adas, y mediante un proceso de AlQUE-.) )1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx11. Un modelo bsico Las v.ariables de la planificacin de la enseanza 51 el programa e-s la serie on::knada de operclone-s necesarias p;lra llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora sus varible se. rie de cuestio0{'5 o variable-s. A continuacin enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables bsicas. Podrian ser ms o podrlan ser menos; se trata de convenciones tiles para pensar la accin.' Las variable-s con las que el docente puede trabajar para disear la enseanza son: a) las metas. objetivos o expectativas.de logro; b) la s-eleccin del/de los contenido/s; el la organizacin y secuenciadn del/de Jos contenido/s; d) las tareas y actividades; el la seleccin de materiale-s y recurs.os; () la participacin de los alumnos; g) la organizacin del escenario; h) 1.1 evaluacin de los aprendizajes. a. Las metas, objetivos o expectativas de logro las rr'letas u obje1i'w'OS aluden a la intencin con las que se lIe. V.ln a cabo las acciones. Actan como gula orientadora, son aspiraciones que se p1"OpOOen. las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones ms bien concretas, puntuales, ms relativas a la tarea cotidiana del docente. las fi_ nalidades y los propsitos, en cambio, se refieren a aspiraciones amplias. ms generales y por tanto mucho ms bsicas. 10 Estas finalidades sue. len ser definidas por los responsables pollticos de los sistemas educativos. pero debcfran responder a las finalidades que el conjunto de la sodt>Oad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce .11 logro de las grandes finalidades se van realizando la!> pequeas metas que hacen posibles a las primeras. ) J ) 1:"' Sin embargo. en la ensei'lanza no slo se alcanzan las metas expllritamenle buscadas. Muchas veces. el desarrollo de las actividade-s promueve metas que no se pretendfan. Esto puede no ser grave o puede gener"r efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un repliJnteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de ensei'lanza, de modo que la incertidum bre e-s una dimensin que siempre debe acompai"lar al disei"lo. En el lenguaje vigente en nuestro pafs en este momento, las me:as u objetivos han recibido el nombre de expKtativ '(, '} j ".=:, :"':: '. :p I :. ".',"': iJ-:' ,1 '::.' ',,('- .. ' '!! / ", 1" ." .. ' 4 .... t',' q ,:}, "1 .. ..., ,,-'i,':' ! .: ... L- '. ,\ ' , " .. :{,; v:''. :.'- . '.' ".:,::'t. '\. ",' \ ' . . 't(,.:!. " .' . ,"'l' '1. .. , o ..r::.. r;: . .t:a Nntt11'AU"tA1, eohen, Dorothy H, "El contenido tambin debe tener un significado" y "La 'organizacin del contenido", en Cmo aprenden los nmos. Mxico, SEPlFondo de Cultura Econmica (Biblioteca del Nonnalista), 1997 /pJl...55-59 Y 276-277, f:.-- , (('-x', , ' \; . Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx--., J""l"" "''''"'''" '''''''''''''1 f(y k! (j \./ 'y'Jr: . le , ); '\ I u r J e ;:c C: 'W':#6,.. l:Ur. REN LOS )S I . CAfI . 3 NE -- --TAM --ejemplo fas que implican necesidades psicolgicas, como cuando ejercen su juicio sobre el trabajo y la conducta de otros niflos. Muchas facetas de un aprendizaje informal y basado en la realidad exigen a los adultos sopesar los diversos factores; los adultos deben saber en qu punto estn situados los nios, as como a dnde necesitan o desean ir. Los juicios que se exigen a una maestra en una escuela informal son, con frecuencia, de una fndole a la qtle son ajenas las percepciones ms convencionales de los requerimientos educativos. Por ejemplo, aunque el dellcado equilibrio entre los derechos y las necesidades del dividuo y los derechos y las necesidades de los dems se reconoce en las escuelas tradicionales, no se espera que los propios nios enfrenten o resuelvan este tipo de problema en la escuela. La ensefianza acerca de estos problemas se ve confinada, por consiguiente, a y ruenes, y no tiene sentido algullo. Pero en una escuela comprometida con el desarrollo lotal, las luchas de los propios nlflos para equilibrar las responsabilidades personales con las de grupo forman parte de la situacin de aprendizaje, tal vez slo porque a los nios se les penni ten actividades que incluyen a personas y materiales en situaciones mnimamente restrictivas y, por tanto, impredecibles. De los . encuentros y resoluciones realista.s que inevitablemente rren en esa apertura de interaccin puede surgir una viva apreciacin de las complejidades inherentes a las relaciones, ya sean con personas o con materiales. Pero, para profundizar de manera congruente, la mayora de las oportunidades de experimentar deben encontrarse mediante la gua de los adultos. Cuando se concede a los nios el derecho de participar en la direccin de su enseftanza, pueden l1egar a saber a dnde les gustara dirigirse, pero un adulto deber ayudarlos a lograrlo. Aunque hay muchas cosas que los nios pueden y deben descubrir por s solos en su aprendizaje de la vida. no hay razn para que dcban recrear, una vez ms. toda / una sabiduna acumulada del mundo. Los adultos pueden ayu. dar a los nif'los a interpretar su experiencia, a comprenderl- ya aprender de clla sin destruir de ninguna manera su inicin y su deseo de probar por s mismos. Este equilibrio no es fcil d:; lograr. A menos que los adultos conozcan bien las limitacio=> .J nes de los niftos, as como su fuerza y su potench.., una situacin abierta que pretenda alentar a su mente a expandirse y a sus' sentimientos a expresarse libremente podr conducir tanto al caos y a la destruccin mutua como a su plena realizacin. "- .. - ..... ..... " ... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx, --;:;.......:."" f1....._;1I .,=:g;lJ '.. ,.*.:.," ,_,;';':;;,1 , -:;;",:i -... ...::=w t ... .. ..."" ' I-.... 2 CMO APRENDEN LOS LA ORGANIZACIN DEL CONTENIDO Las actuales clasificaciones del conocimiento en ciencias naturales y fsica, ciencias sociales, matemticas, literatura, arte y msica son tan buenas como cualquier otra para adoptarlas con el propsito de det(!nninar el contenido de la educacin. Pero esto no significa que las clasificaciones como tales sean el referente ms adecuado para programar los temas durante los periodos de clase. Los ninos tienen la facultad de irde un tema a otro sin ninguna dificultad. Integran la infonnacin que asimilan en todos, y a menudo no corresponden en absoluto con los temas Individuales. El problema que han de resolver los adultos es cmo definir para los nlfios los puntos de ingreso en la gran cantidad de conocimientos accesibles, de tal manera que se stisfagan sus necesidades y deseos personales eje saberse instruidos acerca del mundo, mientras, al mismo liempo, se les estimula a indagar m;js sobre Enlonces ::;e descuhre que c.:Icnterio vlido para la seleccl6n en cualquier rea de contenido no es en absoluto la progresin 16gica del lema; sino esa parle suya que podrla ser, o es en realidad. motivante desde el punto de vista psicolgico y cuyos conceptos son comprenSibles para los nUlos en una etapa particular de crecimiento. Los programas de estudio de primaria pueden y deben poseer un contenido en torno al ser humano y una motivacin centrada en el nino. Dos ejemplos aclararn la diferencia entre los enfoques 16gico y psicolgico del contenido. En la educacin tradicional, los nifios son llevados al estudio de la historia en orden cronolgico: esto sucedi, luego aquello, despus esto otro, en el orden del afio del suceso. Primero viene la Revoluci6n estadunidense, luego la Guerra de 1812, despus la Guerra de Secesin. En realidad, los nlnos se pueden sentir profundamente motlvades a estudiar la hIstoria por su necesidad de descubrir las rafees de los actuales conflictos de la sociedad. Por ejemplo, a medida que se'dan cuenta de los evidentes desaftos a los que se han enfrentado los negros para remediar los agravios cometidos en su contra. que ningn nino de ocho a once afios ignora, es posible que c') se interesen en In Guerra de Secesi6n y en la reorganizaci6n ca SE. DE.BERtA APRENDER? 277 gubernamental de los estado! secesionistas despus de esa guerra, como los datos importantes ms inmediatos de entre los antecedentes, antes de regresar cm el tiempo a la Revolucin estadounidense. O bien, en el mismo contexto, la Declaracin de Derechos puede ser ms pertlnente que la separacin de las colonias de]a metrpoli. Entonces, las relaciones entre los acon- . tecimientos se vuelven ms apropiadas que el estricto orden cronol6gico, aunque sin duda surgir la cronologa cuando se . busque un significado. En olra rama no intelectual del aprendizaje, se confinnana el mismo modo de iniciacin. Cuando se ensefia a nifios de 11 y 12 afios un baile tpico, es posible ,que se resistan a bailarlo si se les ensea en el orden "apropiado", es decir, 14 pasitos corriendo, un enrgico saJto y giro y de nuevo 14 pasitos corriendo. Pero cuando se les pide que desarrollen primero su capacidad para el sallo, Jos pOTk 1M pr7.m4ry Kbool I Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ..r 150 I Jl -J u 11 .. .. El programa ",randl:wJe I 15 2. Provisin que se intenu h:acer en cu:mto al nmero de alumnO$ :a.ctivid:ades impliC2-dn a tora involucrada. No se trata de menospreciar el orden propio de -J n cada disciplina;justarnente es la.l&1' de la disciplina lo que orienta la bsqueda de los conceptos generales que muestran pautas inte-' gradoras, o que fungen como temas integradores. Del mismo modo, el conocimiento disciplinario es lo que induce la inclusi6n de temas de menor alcance conceptual. Cabe subrayar, sin embargo, que la 16gica disciplinaria dirige pero no determina la integra6n de tenidos en la escuela primaria. .,. Construir un tema integrador en una asignatura da acceso a la integracin de contenidos de otras asignaturas. Veamos pasa. da con el tema integrador de. los recursos naturales en los programas de estudios del tercer grado de educan primaria en El programa de geografIa umbin contempla un conjunto de contenidos acerca de los recurros naturalel. Civismo e historia renen contenidos relacionados con los recursos naturales. En lo que se refiere al programa de ciencias naturales, entre los contenidos sobre el cuerpo humano y la salud existen tems vinculables. con los recursos naturales. Por ltimo, espafiol y cas, como asignaturas instrumentales, tienen contenidos insertables en los contenidos de tCJdas las asignaturas enunadas. El cuadro siguiente enumera los contenidos relaonados o susceptibles de relacionarse con los recuno, naturales en en3s naturales. geografTa. civismo, historia, espaftol y matemticas. Cuadro' CouteDldOl de detJdas aabrrala, chismo, hJstorb.,espa:6oIy Ile'l:Mticudel tercer pw:Iode educad6a prim:a:ria en MhJco, n:ladoa.adofJl o IUtCepdblel de reladouane COIl el c:oocepfo de Jos recm liOi aabu"aJes Ccosnlla Rccurtol natura.lel Vqet.Id6n ., Fauna OtroIIrccunoe de Jos recunoe dela entidad 10t f'CCUnoI natunJes, JU El deterioro ambtent.al,lU locaIi:t:ad6n en la entidAd , t .Ac:tMdades prodac::dnt dela entidad Hbtoria La entidad tiene tina historia Rebd6n enlre historia rutdonaJ e historia de la entidad Elementol de la vida local romo parte de una historia propia Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx\-, CJTtAU ACUIUR HfRHNDlZll:t. CiTismo Ckndu nstunlcs M;atcmJuOll (ent:re otf'O!) r..spanoI (entre otroa) L.u cous yl.a rid. cambian ron el tiempo L.u cosu de antes y tu cosas de ahan L.u formu de Yid. del puado 7la '"da de hoy Tatimonlot orales de diYt:nos miembros de la comunidad La Yla importancia del trabajo pan la atiscd6n de las nea:sidadea.. Introduccin a b nocin de interdependenc:i2 Biena que ac produa:n ,. JO""ricios que le pn::3Wl en la Ioc:ilidad La lmporuncia del trab:ajo coIectiTo ,. la coIaboraci6n pan la 1Oluci6n de problemas de la localidad: construcd6n yreparacin de ptuu,jardincs. tne1"OdOl o OIn1inOl Ventajas y dificultades de! trabajo ::tI grupo Los tres grupos de allmentOl de llC\Jerdo con el nutrimento que rontknen Cercs.lesy tubtrculot FrutaS y.-erduru Lcguminos 7aJimentol de origen animal Los de CUAtro cifras ConteOl AgrupamlentOly deugrapamientOl en milbm. o:ntenas, decenas y unidades El orden en la tt:tie numtr1ca AntecetOr yl'UCClOr de un nmero Medk:l6n y rompandn de ireu utilinnclo unidades de medida arbhnrtas yrt:tkulas Jle:Jotod6n de problmllJ ICfIdIlot que impliquen e! UIO de unIdades de medida e! metro, e! ttntlme-tre 7 el centlmctro cuadrado Doaipd6nJ)ex]lpdOn de penonu. lugares eDustndoncs de libro&, poniendoatcnd6n en Iot dctaJJet Ydestacando nspImporun tes ., actitudes de !al pcnocw lteconodmle1lto de palabrat IncUgenu de UIO comn en el espaftot habladoen la Joealicflld '1 'tIlO de Iot rustan1'Oly de los IIdjeti?Oll cali6cativol -lA _:/:. ' UNA MANlRA Dll'OSl!llll!LCONOClMllNT'O '", AA.. (Cantinuod6n), Reamodmlento., UIO de IOI.-erbos: reconodmiento de loe tH:mpDI verbales: preJentc. puado y futuro FUENTE: EdUCLlCi6n 1xic4. Primari4. Plan, progToma.s tk e:stu.diD. Mb:ico. Secretarra de Educacin PIlbca. 1993. A partir de esta selecci6n de contenidos pueden armarse distintas secuencias de contenidos integrados. Sin pretender ser exhaustivos, veramos que, por ejemplo, la integraci6n-podra iniciarse con los tres grupos de alimentos, recuperando hbitos alimenticios. ya sea por preguntas de los nios o por iniciativa del profesor. Al relacionar los alimentos con el- trabajo necesario para producirlos. sera factible continuar con los diferentes tipos de trabajos que se desarroUan en la localidad. Las accionC3 implicadas en los distintos tipos de trabajos abre la posibilidad de abordar 105 verbos. Con base en los tipos de trabajos de la localidad y de la regi6n se puede pasar a las actividades productivas realizadas en cUas. Si se desea vincular los contenidos de historia. podra estudiarse cmo eran las cosas antes y cmo son ahora, en relacin con los distint05 tipos de trabajos y actividades productivas. A lo largo de una secuencia de contenidos como la seAaJada. podra insertarse el reconoomento de las palabras indgenas de la localidad. Otra posibilidad de integracin con algunos contenid05 de la tabla seria iniciar con alguno de los oficios locales, describir sus caractemticas. hacer conteo1 de su producci6n, tratar las actividades productivas. Los recursos laturales seran abordables incorporando preguntas acerca de las materias primas utili:ladas en Jos oficios Jocales,'y en Las actividades productivas de Jaregi6n. Detenerse en 1os'I.gaies y enalgunos materiales utilizados o producidos mediante los ofiaos JocaJes olas actividades productivaJ permitirla abordar la me: la comparac:i6n de 4reas, uf como la resolucin de' problemas senciDos que involucren los upectos mencionados. A partir I de temas podrian reconocer los elementos de la vida local y compararlos con otros de la entidad. Secuencias de contenidos como las ejemplificadas ofrecen panoramas sobre el tema integrador --en este caso respecto de Jos recursos naturales- que muestran distintas facetas y relaciones del mis-o -J -I Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx115 ' l lB anAUACUItAR m:'R.HNDt.l roo. En re hci6n ron 10l! rUrr03 relaciones de eUos con los eoosistelT1.a3 y con la vida social. La integracin de contenidos, en el sentido que se aqur, tjene comO una concepcin de sujeto en donde ste no se ve reducido _ ro habilidad mentaJ para procesar infonnaci6n. Se trata de un ser c::on preguntas dictadas desde IU propia vida, con un deM:Q de sabo-er int.rrueco y ron facultade!! para construir conocimiento mediante trua preguntas. De3de e!!U ptica. el cometido de la ensefian no es KUmular informaci6n, sino adquirir la certeza de poder comprender la realidad '1 de poder hacer algo para transfonnarla. Por eso. la inf0nnaci6n en los programas de estudio pan ser transmitida a 101 nifi01 en la escuela, corno parte del legado cuIturaJ de la humanidad, requiere una organizaci6n que. al trabajarla en el promueva el placer de comprender el mundo natural y social al que pertenecen, para cultivar su deseo de saber. La integr.acwn de rontenid01 constituye una opci6n en este sentido. TEMAS y EJES DE ENSaWaA He presentado la. de CX?ntcnidos en un grado escotar sirvindome de un ejemplo constnlldo con Jos programas del tercer grado de edUCKi6n prim.aria en Mbico. Con l mostr brevemente dos niveles :>OSlblea de integraci6n: (1) la elaboracin de un tema integrador dentro de una :uignatura; (2) la elaboracin de un tema integrador contempbndo varias a.sigtl2turas, dentro de un mismo grado esrolar. En e!!ta IeCCn expongo un tercer nivel de integracin: b construccin de ejes de eruefianza. . Un lema lntegndor brinda la oportunidad de contextuaUzar, en un orobJema. contenidos que en el programa de un grado escolar putien parecer aislados. Al contextualizarlos, el nUto se ve en la posibilidad de .. lncularlos alu entorno Inmediato. As( como el tema Integrador pennlte contextuallzar el conocimiento, un eje de emef\anza da contexto a contenidos relativos a un determinado concepto, a lo largo de un ciclo educatlyo. Contextuallzar el conocimiento el una estrategia para encarar la frecuente discontinuidad entre un gndo '1 otro. o entre un ciclo educativo y el siguiente. Trazar llneas de continuidad. tanto en lo formativo como en lo informativo. dentro de un ciclo es el propsito de los ejes de ensef\mIa. .......-. UNA MANZIt4 DI! I!L COHOCrNTl!NTO C6mo construir un eje de emefianza? Con el ejemplo del tema integrador "los recursos naturales" del tercer grado de la enseanza primaria, se muestra aqu la elaboraci6 de un eje de enseanza. En la secci6n anterior se explic cmo cadat.emaintegrador ofrece un panorama en el que le abordan diversos de un mismo tpico; enlos ejemplos se ofrecen algunos panoramas posibles respc1:to de los recursos naturales. Por ejemplo, se muestran los recursos naturales: (a) vinculados a Jos ecosistema!, en funcin de los elementos que los componen (aire, agua, plantas, animales, cadena5 alimentarias); (b) vinculados a las actividades productivas de la localidad y la regin; (e) elementos que vinculan los trabajos elaborados y las actividades productiva5. Asf como para construir u.n tema integrador es necesario analizar los contenidos de un solo grado escolar, para forjar un eje de enseanza le requiere examinar los contenidos de cada grado. En virtud de dicho examen le identifica un concepto constante. en relacin con determinado problema, a lo largo del ciclo escolar.. Analir.ando los contenidos de ciencias naturales y de geografIa de la educacin primaria en se observa la presencia reiterada. de los recursos naturales y de Jos ecnsistemas. Lacoincidencia sealada. entre dencias naturales y geogr:Ia conducirla a una posIble integracin entre tales asignaturas. Sin embargo, la posibilidad de integracin se ampla si consideramos que existe una estrecha relaci6n entre los recursos naturales, los oficios 1 las actividades econ6mic:::u de de:erminada localidad, regi6n o pas. Las nociones acera de los recursos naturales 1 los ecosistema.s suelen estar alejadas de los nifios. Hacer en la relaci6n entre los ecosistemas y .los diversos oficios 1 actividades econ6rnic:a5 servi,ti para recuperar experienciu y conocimientol directos de los nifios. De la misma manera, al considerar los contenidos del programa de civismo se encuentran temticas que se pueden rela cionar con los recursos naturales, Jos oficios y las actividades econmias. Con ello se eleva el potencial de la integraci6n de contenidos. As, a partir de los contenidos de ciencias naturales, geografia 1 civismo a lo largo de la ense6anza resulta viable construir un eje de ensefi.anz:a. fincado en la relaci6n del ser humano con la natunleza. El cuadro .. muestra los contenidos que pueden ser integrados en el eje de ensefianza -el ser human9 y la naturaleza", Cabe seaDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx- -117 \ -,-ClTUU ACUIUR Ht:.R!M.NDEltUl 'lar que (.;3.mbitn integrar de ria que n o se induyen en el Obstrvese la gran cantidad de contenic! que representan tan slo una porcin de programa3 de cada y del conjunto de la primaria; olrveme tambin I..;u repeVciones temtic:aJ entre elJos. a 103 contenido'!! en el cuadro .f se les podran integrar un 3innmero de de espat\ol y matemtic:aJ. Cuadro -l CootenlcJ.c:n de dmdu nah:rnlle.. '1 d-nmJO de l. ens.e6anxa primaria Intevab1es al eje de endanza "el s.er bumano '1 r. c.imcU NoJura/n Citlismo PlUMVtcVJX> Len }da vi-vC' P'bI Y JI niI'TUtIC'l Dirc:rcnM '1 :us cntpepbnw m.aks c:n la casa yen el c:ntOf'nO Inmroiato La gertnin:aci6n Ela,.wi.mtl , ni La YKb El 'agua es un n:cuno escuo El ulO lIdeculKlo del agua ett la cua y en la elCUda ,.,.".pa, El id cocno fuente de luz yoJor Estado. lJJkoa del asulA t::SCUClaEl omino II la eKUd. Descripcin de oua, o.Iles, plantas, ani!TUk:s.. objetos. acd la YganadeTO TIpos de alimento: natunles, procesados, indultrbJiz:ados. Ventllju de los aJimentOl natunJes L:u necesidades bhk::u., aJgunas aplicadones denunal que permiten IU atendn en cf entorno dcf nifto T!.Ra:Jt. CJV.DO Mens de101 cont.enidOl del cuadro 1 Im hutJ"IIIIM I[IU ccrntimm Cert:aJes '1 tub&cuJot Frutas ., 'f'ttduru Leguminosas alfde ori '1 mentolgen animal 1Idtt.mI:I Ve-getaci6n., fauna 0tr0I1"eCUf'JOI ., cond 'o e &o. recunoee ... entidad Loe ttcunor natun.Jes ., .El detcioroarnbiental., JU localiD6n en la entidad lA tIipDtJDtl, " ritJ t!. paro 14 St:JIU.. ftJa'i.4ft tU las BicneI que te pr'Oduc.en en la localidad La importa.nch dcf trabaJo c:oIc:oc:tm> ., la c:oIabondn pan la toIuci6n de probIemat de la Joc:ilidad: constroimorfi:pno teXUaI AnlnuJes miparo. ., cn1paros. Cllrac:terticupenk:s :> O ... ActiviJ.adn produdivcu t ,. tnlWd Difc::rcntes de trab.. Jot desarrolladol en la entidad CUI':UU t MI:iico Cuac.terl.ticu Bsku de Mbko Prindpaks formal de relieve Principa.les rf08 ., lagot Principalet dirnu La reglonel naturaks d MbX:o La COC'I.IC1'TI6ndclol re naturales., bs prindpaJa fuenta de dete-rioro amb.ienaJ Acthidada agropecuarlM. poa. m::unoe fOrt:t.. taJa ., miru:rla Su impon:aoda f!Cl'.Ift6. mio., IU dia.tribud6n regionaJ Actmdadcs industriales, ccmen:iales ., de tenidoI )'(b.ko: un pab de DtSdm:ru.a VentJIju ., problenw de la di-renidad Ventajas., dificultades del tntnjo en grupo lA rittuuJ { pa Los recursos naturales, plltrimonto nacional Identificacin de los principales recurtos naturales de la regin, entidad., p:als El artkulo 27 de la Corutitun ., la explotacin de los recuno! Importancia de la e1tploucin racional de los recursos pan tu preset'Y2n. la protcain del medto ambiente El tnb1ljo ., la produa:i6n dellliqueu El trabajo en el a.mpo ., la ciudad Las principaJa actiyJ.. dades econ6miOlJ de la pobIad6n La imporl.lncla ., la dign'dad de todos los o6c:ioI en b prodlJiC6n de la riqueza nacional E.J articulo de la Constitudn In' 'ilRA, -:U/U' 000/t1:- I .. El ambiml4, .I'U Los recunos naturales del paJs Recursos ganaderos, agrfcolas., silvfcolas Las formas de e1tploracin racional de los recursos Losproa:::sosdedeteroro ecolgico en el par.. LocaIiucin en la, regionel naturaJeI Cimda. Los recunos nattmalCII dd pa Recurso. mineros ., petrollfe1"Ol La importancia de tos recunos ., dero explotacin racional Las materi.u primu '1 m tr:ansform.Kin. EstabJed.. miento de n:bcionesen 101 bienes de U30 frecuente TIpos ., fuentes de contaminacin Los descthol &brilel U)O ., tntamiento de aguas redduales La por ruido: l'IionCl, autom&riJ'!I. Ilbricu QUINTO(lIADO 1Mma 'CI'Dof El 0IIIIJ"iam0: ,.. Ecosistemas arti6daJes nmos , tItdit1itIoLas comunidades ru rales ., los aitteuw de Dhisin poUtk:a del conti nente americano Comuruclades U!'banas LM tfw:Aots Iio::s FJ derecho. la salud. FJ JIf'dcuIo4 dela GcmtinIc.i6n La importancia de la COftJeuadn dd equi.ibro Progn.m:u '1 a.mpanas Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx-, cnuu ACUItAR IIVV1NDtZ J%(1 CUAXTOCUDO lMwmm:.os NOOn de t':CDJistema f'XttJrc::a bt6tiocoI , .N6tkoI "I1pos de orp.Ilr.mo. haI:litm en un ecoaistcma (product.orcl, confUmidoru , des-componedores) Cadenu alirocntaru. NiTela de CJrVI'Iuci6n (mdiTiduo, pobbci6n , axnunld.d) Ejemplos de 0.1.. temu Sao 'I'iYot AnimaJcs 'l'ertebndOl e itrratcbntdOl Canctertrticu lo dd aedmtento, del des:an-oIlo: nacer, tna::T. rcprodudnc , morir Caracterhtic:.. que pr-aenan bt hcrnbt .. , Jo. madlOI de dilercnteI espcdes t.ft catadollduko DImortbmo lIClt'WII AnlmaJes miparoe , tn1poa:rns. CancteriIdcu lJCf1Cra.Ies O Q) dHA DI! j tll.C HII!H ,I 1%1,IIIII'f pmJtdimr VentaJu '1 dificultades dcl ,. tnIidaJ tnlnjo en grupo Dc:rc:n&et dpol de trabajot denrTon.dOt en J. c:nddad Los recunos IUturaJes del p.a& Rearnos pm.dCOl. agrlcolas ,.iMcotu Lu rormas de explouci6n racional de Jos recursos Los procesos de deterioro ecolgico en el par.. Loc:iucin en 1.. reglones naturaJea J.os recunos naturaJca del palt Recurso. minero. , pctrollTeroe La importancia de estos recunos , de fU explotaci6n ncionaJ Las maten.. primu 'IIU transformad6n. EstabJcd. mic:ntode rc:bdonc:scn 101 bienes de uso frecuente l1pos ,l'ucntet de contaminaci6n Los deteehol fabn1e:t UJO '1 tratamiento de aguu raiduaJet La contamlnad6a por ..dicto: aYionea. autom6Ti1es. Bbrk:u QUtNTOCf.AOO l..Mummos f.cosbtemu artifkiaJcl Las comtmidades ".. ralea tlos .istcmat de culthoo eomurddades urbanas ,... l..M JIItCioln D derecho. la uJud. El M all6Riau ardc:ub .. de b Cc:mdluci6n Dhi:d6n poHtb dtf CDnH- La importllnOa de la ncnte ameria.no contcr'QCi6n dtf equi:libro ecoJ6sico. Pro r ompal\u c.nos MlIn"aln I Mmc. CancterfltX:at I1tku de Mbko PrindpaJea f'onnu de rdic'Yc PrindpaJea rfoa , lap I'rincipaks cIim.u Laa znndes na-tun..Ies de MbOO:> lA ronta ,a6ndeJoe re0J1"II( lUItUTlI.Iet , luprindpaJes fuentes de deterioro amlental Loe recunos naturales, patrimonto nacional Identiliacin de 101 principales recurlo. naturales de la n::gi6n, entidad, pa.fJ El artfculo 27 de la Constitucin , la exf*>ta6n de los recunos lmportanO'1'bilidad de corutrucx:i6n de conocimiento. De este modo, es . posible entablar url2 relacin con el conocimiento en la que lacapacidad de producci6n delrujeto vaya a la punta, ., que, por lo mismo. se presenten b.s situaciones propicia.s para que se reronozca capaz de conmuirJo, Esto es lo que significa que el maestro brinde condicio pan que el nll\o construya su conocimiento. Integracin de contenld()s y prctica docente cotidiana Una propuena de integracin de contenidos ., de Su resoluci6n didktica podrla l:2chane de no ter mis que un manual o un recetario; .in embargo, es necesario formularla para ofrecer respuestas apliables en el aub. ante problem2S. pregunta! ., detn2ndas reiteradamente planteados J>OT m.aestro1 de primaria en servi?o a lo largo de diez afios de trabajo con enM. Url2 propuest2. de integnci6n de contenidos sustentada en los principios que he deurroUado no slo es una herramienta para el aula. aino tambibl un elemento que propicia la autonoma profesional del maestro ., que nutre tu f0nnaci6n, a partir de tu .prictica docente cotidiana. La constrUcci6n de temU integradores impele a un conocimiento profundo del prognma. objeto de trabajo de cada maestro. He hablado de estudiar el programa a partir de preguntas reiteradamente fonnuladas J>OT maestros en lerrido; con ello he querido decir que no le trata de bci2r Url2l1Ctiridad hida desde la nada, sino a p41I1:i:r de una inquietud acuciante en muchos docentes. 1hbajar ron pregunt2J como tu pbnteadas nos Den a la reflexin., a la necesidad de fonnular otra pregunt2. crucial pan fundamentar la para ensear? La respuest2. de esta pregunta, se:J jJ fi gn la experiencia de cada maestr.. le permitid puntualiz2r w intenciones formativas e informativas que debe trazar en su trabajo de enseanza. Las explicitaciones sobre su propio trabajo auxilian 'al maestro en lo que se refiere: a orientar su labor de ensei\anza. porque de ese modo puede someterw a la reflexi6n. Las e:xplicitaciones tanto metodolgicas como respecto de la organizaci6n de los contenidos pueden suscitar interlocuciones de Jos docentes con otros compa4 fieros de trabajo, con profesores de dedicadas a la actuali.z.ad6n, la superaoon profesional, fuentes informativas. etc:. En conclusi6n, sirven para potenciar la ref1exi6n de los maestros acerca de su experiencia. Esta reflexin nutre el trayecto formativo cotidiano que representa el desattollo del curnculum,' ., al mismo tiempo puede fomentar el reconocimiento., la autorizaci6n de la experien4 da. los saberes, los conocimientos .,.las producciones del docente. Deseamos apuntar al fomento de la autonomla profesional del maestro de primaria. Palabras finales Este texto est dirigido a los maestros que albergan un int.er6 genuino por ofrecer a k>s n\os una educaoon de calidad -como muchos de aqueUos con quienes he trabajado-. He querido destacar la importancia del papel de los docentes en la organizaoon de los contenidos ., en la realizaci6n de las actividades de ensefianza. Es posible desan"OUar acciones a:nJJ efectin.s en el aula. yen la escuelaen general. pae a Jos programas de estudios o6ciaJes, en cuya elaboracin no participan Jos maestrol-queja continuamente formulada por eUos-, ., pese al control oficia.t respecto al cumplimiento del programa. Con ese objeto se plantean las ide:;u en tomo a cmo ensayar diferentes niveles de integraci6n de los contenidos. a.sI como las concepciones que sustentan la propuesta. Sin embargo. abe seftalar que si bien es cierto que la rd1exin did-'ctica del maestro -sobre la organizacin de los contenidos ., sobre las directrices meto Stenhome. RodweD,Agullar 'T Ezpckta.. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx"'..'. . ...... _JlJ';' l8l ,""'. ,.,.. .......UNA MANlIU DI! 1'03UJIt U CONOtCtM'I'J!:NO'TLAU ACU1UJ't Ht.m" u doJ6gic:u- puede apoTur mucho II b. ensefianza; corno se observa el siguiente oprtulo, la eJCUela no es la nica instituci6n que influye en b constituoon de Jos sujetos. Antes que Jos contenidos de la de la historia familiar se encuentran ya impreros en la experiencia de Jos nit\os. Uegan al aula con esos contenidos pues YiTen con el filtro para re1acionane con e1 resto del mundo, induKfos los conocimientos ., las relaciones esoolare5. Bfbllografia Adorno, Theodor w., [1] 1, Madrid, nuros 1987. . -, [2] Terminologl filM6f0;4 11, Madrid, Tauros. 1987. Aguilar. Citlali, "El trabajo de los mae5tros, una constnJccin coti diana", tesis de maeStra, M&.ico, Departamento de Inve5tiga. ciones Educativ:u, Centro de Investigacin '1 Estudios AY.lJlza dos del Instituto Polit&ruco Nacional, 1986. 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DiferenteS formas de m'ganizar los contenidos En las actividades y las tareas que configuran las diren::ntes unidades de intervenci6n que definen la prctica en el aula, se trabajan contenidos de aprendizaje distintos Y. habitualmente. ms de un contenido. CU7ll1do nos fijamos en una unidad de intervenci6n ms amplia. las unidades didcticas, observamos que nunca se reducen al trabajo de un nico contenido. Generalmente. el nmero de contenidos que configllra estas unidades. La rorma de presentacin y la relacin que existe entre ellos nunca es arbitraria: al cOAtrario, obedece a unos criterios que hacen que la seleccin de los contenidos de cada unidad y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen sean de una manera y no de otra. Esto supone que dichas unidades giren en tomo a temas, pregunla:;, apartados. lecciones. etc que articulan y relacionan los diferentes contenidos de una manera detemtinada. Al mismo tiempo. las diferentes unidades establecen unas relaciones entre ellas que justifican los contenidos que las configuran. Las relaciones y la fonna de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que confonnan las unidades didcticas es lo que denominamos organi:acidn de contenidos. Sabemos que los contenidos, a pesar de que a menudo se presenten ell clase por separado. tienen ms potencialidad de uso y de comprensin cuanto ms relacionados entre sr. Muchos de los esfuerzos del profesorado estn encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos tericamente aislados o espcdficos para incn::mentar su valor formativo. Asr pues. el algoritmo suma, sin la compn::nsi6n de lo que significa sumar y el conocimiento de clculo mental, nunca posibilitar que los chicos y chicas sean competentes en la resoluci6n de situaciones sencillas que impliquen sumar; el conocmienflO de la toponimia de un pars. sin la Interpretacin de mapas, nunca les permitir comprender problemas de c.arcter gc:ognlflCO. etc. No obstante. Lcu4les son los criterios que se utilizan para organizar contenidos en cada unidad dldktlca? motivos justifican una seleccl6n y una distribucin de temas determinados? Hasta ahora. al hablar de contenidos los hemos tratado de ronna di segdn rueran conceptuales, procedimentaJes o actitudinales, una de las claslficaclones hoy por hoy menos rrecuentes en la en seRanu. Tradicionalmente. los contenidos se han clasificado segdn un criterio de pertenencia a una disciplina, asignatura O materia. GeneralDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx145 14 mente :!lO film agrupados segn fuenm de matemticas. qurmica. lengua. mtlsidios o que Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx11' ......." han de faci litar la con5e \. t>-ENELAUIA , \>-", \>- -\J \J , \J \>- \>- ,- 1 \J \. \>- \>- "- '0 \>- \0\. \>- \>\J \J - h.. r',.. \.' EDELVIVES \J \. ... \ \.: , .. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx------------------ ----1.3. Principios de la evaluncin que se desprenden de la normativa L.!l toma de contacto con las directrices que regulan el proceso evaluador en la Educacin Primaria debe ir seguida de un trabajo de anlisis y snteSis que: nos permita asimilar los principios que en dichas normas subyacen. As. podemos destacar que en las disposiciones legales recogidas en el punto anterior se contempla, de manaa apUcita. que la evaluae i 6n debe poseer un carcter global. continuo y formativo. De manera irT1plci . las referencias a estos principios incluyen otros no menosta como su carcter sistemtico Yflexible. Pasamos a abordDr, ms a fondo, cada uno de estos aspectos. EW{lIocin continua y fonnaliva 61 planteamiento de la evaluacin debe ser el de un instrumento al serve io del proceso de ensenanza Y aprendizaje que contemple la situacin de partida, c:I camino que: se recorre y la reflexin, en momentos concrctoS. acerca del valor de los resultados que se van consiguiendo. Ha de integrarse e:n el quehacer diario del aula y del centro educativo Y se convierte, as. en punto de referencia para la adopcin de medidas de refuer1,0 educativo o de: adaptacin curricular. para el aprendizaje de los alum nos y para la correccin y mejora del proceso educativo. Debe. pues. ser considerada un elemento inseparable del proceso educativo. mediante d cual los maestros recogen la informacin de manera permanente acerca del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos. Por ello es por lo que la evaluacin adquiere, asf. WI cardcta fOml(lti,'o. orielltador Yregulador del proceso educativo. al proporcionar uno informacin constante que permite mejorar tanto los procesos como los resul lados de la intervencin educativa. E\'{/llIacin global Se refiere a la necesidad de contemplar el conjunto de capnc:idade!\ establecidas en la etapa y los criterios de evaluoci6n de lllli diferenteli lrcll!O. El carcter global de la evaluacin se extiende. asimismo. a la necesiJ::d de abarcar la totalidad de los aspectO!; vinculados al fenmeno educati) vo: los procesos de enscan7J! y de aprendizaje. .. ''''.{ Iffl'I_ '" } '. ... "'1/ : I ! ' :;, t I 1Evaluacin criterial , }Il " ,",' ';; ".,..".;# Se relaciona con el hecho de que las prcticas evaluadoras deben llevarse a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y Jos criterios de evaluacin establecidos e'n el cunculo. Estos objetivos y criterios. adecuados a las caracterfsticas propias del alumnado y al contexto sociocultural del centro. sern el punto de referencia permanente' de la evaluacin. " ) ,'", i -d sobre IU formo. um2i1o y FiguT /J.l Registro de ingls, nivel I ....""''Ut ... Evalua )acin Fechas y notas T:unbin sedn nece1.2rios los registrm individu:alc-s de C:.Id:l. nio. Resulu til h2cerlos en un 2n:hiv.ador de ho;:u intcl'Clmbi::ables, con un:l. ho;::a por nio. As se puede :a2dir m:atcri21 y p2.S2r ad:a :a un registro de :amplitud temo pornl cU2ndo se llena. El registro incluir un::a lisu de comprob::acin pan c:lda nio con las Decl3r2cione:s de Logro del Currculum N2cion:l.J. dispuesus de form:a que se pued:an m:lJ'C2r los tems :2 medid:.t que se 3lc:mun. U lisu de I:a figura 13.1 sugiert un:.t form:a de h:acerlo. . ..... :::> .D Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx lliffIII , I ln {)l nIXondlznje on In ooucncln primorla Es muy conveniente h;tbbr con c:;cU nio sobre sus progresos gener2lcs, especialment con Jos m;tyora y si se dislxme de tiempo. En esta et:'lp:l el nio t:lmbin puede ;tihdir comentmos. lipos de registro El registro es uru acUvichd que consume tiempo, y por lo tanto rault:l imporunte encontn..r form:u de registro que puedan compleurse Hcilmente. los registros se pueden cI:uifiar de J;t siguiente form;t: NolAS de ., li.sw de romprobdcin Pueden ser nous de cos:u inten::s2ntes que suceden, tom;tdas da :a d;t ;t medio d; que se producen. Es:te tipo de observuin puede h;tcerse de (orm;t ms siste si se obsclY.l ;t unos cuantos nios de cerCl od; sem;n;t y se rcgistnn hs obsetY.lciones con ckulJe. Es unl buen;t forml de lOOrthr b obs.clY.lcin occes:aril p= C'V::Ilu:u los progn:ws del nio hlCi:a 12$ Oecllncionc."S de Logro. w noUs de este tipo. UC'Vldu dunnte un periodo de tiempo. pueden proporcion;tr :u;un2$ ide2S sobre el nal. Caducm;na el profc.'IOr corrige C;I1CO o .!Ies libretal dire'renle's. De esu manen los C'Krilos quedan ord('n..dos y el profesor puede hace'r una correccin genenl e individualizada, completa o scle'ctiva. Ver l...a bitcora (pg. 82), f!r'lue estimula la bsqueda del error y I compancin entre compaeros, Como ,'Iltimo-yscgunmcnte MeI argumento m:u ,blirlo-, el ;Iumno no , NnURUJl' .....*.** 1- BSCRIBR EH B.L PARRNTRSlS B.L ORDEN CORRECro DB LOS P'SOS ,,,'" RRt.LU\R '(JIH. lNVBSTI ( ) COtCUJIR ( ) OllSBRV .. R y RBGISTRl.R ( ) COHPROB"R ( ) BXPBRlHBNT4.R 11 lUll.t.CION.... LOS NUlotBros Da L....( ) NllRVIO Cl'nco ( ) ClUtBBRO ( ) PUPIU. '1 ( ) l.BTIfi.t. ( ) eRISTUltD ( ) HUMOl\ Vlnro 1 Il RBLI,CIOOt. LlS AJPt.RTB OB.L 0100 QUB cU'n !L somoo )eONDOCTO 4.troInvo B) CONDOCB U. ONDI. SOtDR' u CBl\B13ro ( )n)oC]> .t.,N:) e) )ldI-\BRt.H' QJB VIBR, II R9:IBIR L\S SOl'OR\.S ( ) PAfl.!!U.ON ( o1t.RnLLO, nHQUB y BSTRl00D) PfQuslos llUESOS OEL 0100 ).(!mIO'[J f.'{ sa rucUBlITM .aL SBlmoo DliL B:{UttlBRIO l elSCUUR.B.S IUJSTR\CION CON L.&. COUlll.X' DH l. SEGUN CORRBSPOODI, 6 144 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx., J un f;!!:'O,N, '.LHII:,. VI!RT.6BMOOS HIiRlllVOROS 1VOROS y ()Ul) 1- Son 101 Que le c_t,ctetilkn por tener column_ vertebr_l 2- De acuerdo a 'u aHl'lIent"cin, 10, anIm,lea .e pu'eden cluHiCH en ( l- SON 10, anjllale, l.juo no t!c:nen hue.w, .s- .\,1 alillentatle uro. anillale& de otro. (orman una v llSCRlli OrurrRO OSt P-.RBnTESIS UN' V SIl! BS VRRD,OBRO y UN' P SI !S HLSO l-l'ar. lD'fer un objeto utililll.IIOI un, (uer:r., ( ) 2-Cu,ndo un, le en otra decimos que h. ocurrido un c&mblo qut.ico( ) 3-l't:>00. 10. objetos est:n fCII.tdo. por Clul .< ) ,,""Bn Wxioo c.xhten oo. tipos de cultivo.sel de tellponl y d de dego :.( ) .s-La eroal&n ea buen, Par. aeJe ru lu condicione. de la tierra de cu1tho( ) 6-s611do, lIquido y ,a'OO50, 10. trea e.tllOO& (11100. del .'u( ) 7-hiate'} trel tipos de eCl!pseUd de mi, el de tierra ., el de luna C ) B-La atmo.fera el la C'Pa de aire Que cubre la tierr ( ) 9-Las nubel .e (o.[ll1l1n de la evapoucin del aguk de rtOI, aares, lU'OI,etc( ) 1010 tiene nin&Una hipo rtanc.{ll el .abe r cuando .IOn 1 .. teJDpo rada. de lluvia.( ) 1- L,S DOS COUlHtH.S PONIBNDO EN EL P,RBNTRSlS L, U!TRJ. DB t, RESPUBST' C.Q1tR..OCT, -B..s el log"r por oonde supooe que P.'aron loa primero. hombres III Continente ( ) de acosto de que hocb:eA que ibsn B)CrhtobAl Coll>n de UD lugar I otlO ( ) C)y;)mada.-Ciudad fund!d" en 1325 por 10. aexicas { ) -No=bre del OaveClInte Que descubri ) D)12 de octubre de 1492 -Pecha de la oonqui,t, de Tenochtitl:n ( ) -Eran los ,ropo, que fOtmltban Iu lIOciedade, 5) Es t re c.ho d e De r in, noVOh!lp.D ( ) Hid,lgo y Costilla -B..sta institucin tent. ooco funcin ,tender C)16 de aeptiembre de 1810 esenal ( ) los eapafieles 1 cri.tillnll,r , los ind!H)[)on Ou.dalupe Victorh -Primer pats que le independiz en ) -Pecha de inicio de la llldependench de 1>L1ber,le. y conservadores xioo( ) J)Haya -Penon.Je que dirigi el JlX)villllento de indepandencia en .u inicio ( ) OJo.e Na. Job relo. J Pavn -Personaje Que dir1i el JlX)viJ:iento de in-L)Sentimiento. de la Nacin ...dependench al morir Hidalgo ( ) -Juntol procIall!ltoo la ron'llA,cin de la in M)uxiex>- Ten:) eht 1 dependencia de Hxlco ( ) N) He ruin Co rt. en que le fund 1" con el DOII bt1! de R&tll60. U'1i60, Hulearo C ) Unioo. de l.=rlCl -Pue el erimer presidente de Mxioo ( ) O)-'fVlt!n de Iturbide y Vicente-Lo. ::olltico, aexic"ros de llcur roo 000 su. -Guerre ro ideal dividido. ( P)Nue"Va Jl.spa.l'la -ll.n Que doCUllento expre5 t1!los. su, ldol.l de libertad y de juaticia ( ) D.,ro. -NST(,-" !'