Adecuaciones CurricularesLic. Norma Susana Filidoro

Publicado en Escritos da Criança, Porto Alegre, agosto de 2001

Con algunas modificaciones, este texto fue incorporado a Psicopedagogía: Conceptos y Problemas, publicado en el 2002 y en el 2004 por Biblos.

¿A quién resuelven qué?

A los niños dan respuesta a sus dificultades educativas.

En este punto conviene aclarar que no me refiero al niño con una dificultad educativa específica o particular sino a los niños en plural y “en general”. La idea es que TODOS LOS NIÑOS se benefician con la implementación de una adaptación curricular aún cuando ella sea pensada a partir de -que no es lo mismo que para- un niño con nombre y apellido.

A los docentes brindan un instrumento para implementar una acción educativa para la diversidad. Un instrumento, no un fin en si mismo: un instrumento es la herramienta que sirve para producir cierto trabajo. La herramienta se adapta al trabajo, al resultado que se busca producir. Las adecuaciones curriculares son herramientas, buscan un resultado y por lo tanto deben ajustarse al objetivo que persiguen. No son ni buenas ni malas en si mismas sino en función de los efectos que producen en el trabajo. Y como con las herramientas, no basta con tenerlas, hay que saber usarlas.

De donde partir? Si pensamos que las adecuaciones son referidas a un contexto –y no me refiero al niño sino a ese particular punto de encuentro que se da dentro del aula en el que convergen el niño, su historia, el docente, su experiencia, la institución escolar con sus reglas, el diseño curricular, las reglamentaciones provinciales, las expectativas de los padres, etc., etc., etc.- entonces no es posible pensar en adecuaciones generales para niños generales.

Creo que la única posibilidad es partir de situaciones bien particulares ya que un criterio fundamental es:

LAS ADECUACIONES CURRICULARES REALIZADAS POR UN DOCENTE O PARA UN GRUPO EN PARTICULAR Y PARA UN MOMENTO EN PARTICULAR SOLO VALEN PARA ESE GRUPO Y PARA ESE MOMENTO.

Partir de una situación particular, reflexionar acerca de ella intentando explicitar los criterios que subyacen. Explicitar el criterio utilizado es un ejercicio de toma de

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conciencia de las acciones que los docentes realizan a diario en función del grupo con el que trabajan. A su vez esta toma de conciencia provee como un “saber conceptual” agregado a un cierto “saber hacer” que a su vez se apoya en saberes previos. Saber conceptual este que redundará en beneficio del hacer en el aula. Se trata pues de un movimiento espiralado y dialéctico.

Y como se trata de un niño, un docente, un diseño curricular, una institución... Intentaré dar algunos datos acerca de Valeria de 6 años (cumplidos en mayo 98) que se encuentra en el Nivel Inicial.

Acerca de Valeria podemos decir que:

Es una nena con un nivel de pensamiento propio de su edad y de ubicación escolar. Sin embargo su maestra refiere que cuando tiene que colgar su mochila en el perchero identificado con un color ella parece desorientada y a menudo deja sus pertenencias en cualquier lado.

Valeria se va de la Sala sin pedir permiso ni decir a donde va, lo que más desorienta a la docente es que al mismo tiempo no podría describirla como una nena negativista o transgresora.

Sucede que a veces la maestra acaba de dar una indicación y Valeria parece no haber escuchado: en oportunidades, no siempre, hace lo que la maestra acaba de decir que no hay que hacer –pintar con marcadores por ejemplo- mientras dice “No hay que pintar con marcadores”. En oportunidades la docente se pregunta si Valeria tendrá algún problema auditivo. Otras veces la pregunta es “¿Me estará tomando el pelo?”.

Valeria puede repetir un cuento textualmente del principio al fin o conoce de memoria una gran cantidad de publicidades televisivas. Al mismo tiempo su maestra la ve como distraída y con dificultades de mantener centrada su atención sobre la tarea propuesta. Cuando trabajan “con consignas” en algún tipo de producción gráfica la docente se sienta al lado suyo para hacerle indicaciones de manera individual hasta que termina la actividad.

Valeria puede leer todo tipo de escritura, esto es imprenta mayúscula y minúscula y también cursiva. Su escritura es silábica utilizando las letras con valor sonoro convencional. Utiliza letra de imprenta mayúscula y presenta producción espontánea.

Reconoce cuantificadores y los usa adecuadamente. Reconoce los números del 1 al 10. Reproduce la serie numérica del 1 al 20 sin errores. Cuenta hasta 5 elementos.

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Valeria suele hablar en tercera persona y se refiere a sí misma como “la Vale”. La mayoría de las veces no responde a las preguntas que se le dirigen en forma directa. Muchas veces da respuestas absolutamente descontextuadas. Pude decir palabras incomprensibles, sin sentido para el interlocutor. Aparecen estereotipias como repetir los días de la semana uno atrás del otro en cualquier momento.

Elementos presentes en el diseño curricular del Nivel Inicial de la Escuela a la que asiste Valeria en los que fue necesario introducir adecuaciones.

La organización de actividades para el grupo estaba planificada en tiempos destinados a:

1. Experiencias directas.2. Actividades individuales a partir de una consigna única para el

grupo.3. Juego libre en rincones.4. Arenero.

Sin variar este esquema básico se introdujo la siguiente adaptación en el punto 2: las consignas se llevarían a cabo de a pares a veces, otras de a tríos, otras en grupitos reducidos o en el grupo total y también individualmente según la docente lo considerara oportuno.

Esto permitió que, en algunas oportunidades, Valeria recibiese indicaciones de sus pares acerca de lo que había quehacer y lo que no o acerca del modo más apropiado de resolver la situación planteada.

El grupo en su totalidad obtuvo mayores posibilidades de interacciones sociales con pares.

Esta nueva organización permitió que la docente distribuyera su presencia en el grupo de manera diferente a como lo venía haciendo hasta ese momento destinando “demasiado” tiempo para trabajar “individualmente” con Valeria.

En cuanto a la distribución de tiempos durante la jornada, la docente tenía pensado que los niños podían pasar al juego en los rincones una vez concluido el tiempo predeterminado para la actividad con consigna. El criterio en relación al orden era que los niños se dispersarían mucho jugando y luego encontrarían dificultades para dedicar su atención a una actividad mucho más pautada y estructurada. El criterio para establecer un mismo tiempo para todos los niños era que los que se encontraban realizando una tarea con consigna se distraerían si al msmo tiempo había otros jugando en los rincones.

La propuesta de adaptación curricular de que los tiempos no tuvieran un orden fijo siempre el mismo y de que los tiempos pudiesen ser variables de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada uno de los subgrupos o aun de cada niño solo fue aceptada parcialmente y “negociada” con la docente y la institución. Así se introdujo solo la variable de que un subgrupo pudiera no estar realizando la misma

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actividad que otro al mismo tiempo siempre y cuando la docente contara con una auxiliar trabajando con ella en ese momento.

Sin embargo, a medida que avanzó el año fue la misma maestra quien propuso nuevas adecuaciones llegando a reformular la organización de los tiempos de manera tal de que podía haber situaciones en que diera a los niños la opción de elegir entre llevar a cabo una consigna propuesta y jugar en los rincones pues se le había dado la posibilidad de observar que, por un lado, podía intercambiar más tiempo y más fluidamente con cada uno de los grupitos cuando no todos estaban realizando la misma actividad. Por otro lado resultó que los chico que jugaban en los rincones porque habían decidido realizar la actividad en el “segundo turno”, urgían a los que estaban llevándola a cabo pues ellos también querían hacer sus trabajos. En tercer lugar sucedió que al terminar todos la actividad comenzó a darse espontáneamente un momento de intercambio entre los grupos que se interesaban por “ver” lo que los otros habían hecho y se cruzaban preguntas acerca de sus producciones, tanto por las que se habían dado con relación a la consigna como las que habían tenido lugar en los distintos rincones de la sala. Esta situación permitió que Valeria pudiese seguir con el grupo aún en las contadas ocasiones en que no podía realizar la actividad con consigna en ninguno de los “dos turnos”. Su pasaje de la mesa al rincón de la cocina -que era su preferido- y de allí nuevamente a la mesa se podía hacer de manera mucho más fluida. La docente no se sentía urgida a hacerla sentar en cuanto ella se dirigía a “su rincón” y disminuyeron las situaciones de un cierto forzamiento que preocupaba y angustiaba a la docente y perturbaba a Valeria.

En relación con los contenidos y los objetivos relativos a la lengua escrita el diseño curricular de la docente preveía una cierta progresión desde el reconocimiento de ciertas constantes perceptivas a las letras y de la lengua oral a la lengua escrita. Valeria mostraba más posibilidades de moverse en relación con la lengua escrita que con la lengua oral. De allí que surgiese la propuesta de adaptación siguiente: introducir desde el principio la lengua escrita como alternativa a cualquier otra forma de representación. Esto permitió que Valeria colgase su mochila en su perchero -que ahora tenía escrito su nombre y que ella podía leer perfectamente-. En las actividades se consignaba una versión escrita de la consigna a la que Valeria podía remitirse o a la que la docente podía remitirla en los momentos en que aparecía algún signo de desorganización. Valeria podía hacer de secretaria llevando a otros un mensaje escrito que leía cuando llegaba al lugar de destino. En síntesis todos estos cambios le favorecían el apoyarse en la lengua escrita (que en cierto sentido no le ofrecía dificultades), para hablar y para relacionarse con los otros (el obstáculo más importante en relación a su inclusión en el Nivel Inicial).

Otra de las adecuaciones curriculares tuvo que ver con Valeria exclusivamente, (al menos al principio así fue). Cuando pensábamos cuál sería una forma de ayudar a Vale vimos a partir de las situaciones que refería la docente como ella priorizaba siempre los objetivos de tipo procedimental. En segundo lugar quedaban lo conceptuales y allá lejos, los de tipo actitudinal. Esta conclusión fue efecto de un laborioso trabajo reflexivo de la docente que puso su propia práctica bajo un signo interrogativo. Este conclusión nos sirvió para evaluar que a Valeria le

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vendría mucho mejor que se priorizaran los objetivos de tipo actitudinal ya que era allí donde se planteaban sus mayores dificultades en relación a su inclusión escolar. Así fue que concretamente, si Valeria se sostenía en una escena grupal, si permanecía referida al grupo de pares, la docente jamás intervenía para intentar ayudarla a mejorar su desempeño como si hacía con otros niños. Durante el transcurso del año, de manera absolutamente espontánea y sin proponérselo explícitamente, la docente comenzó a extender esta práctica al resto de los niños. El efecto producido en el grupo fue que entonces los chicos comenzaron a señalarse errores unos a otros y a proponer soluciones y posibilidades de cambio. Hubo niños que se vieron en la necesidad de solicitarle a su maestra que emitiera un juicio acerca de si sus trabajos estaban “bien o mal”. A mitad de año, después de las vacaciones de invierno, se incorporó al grupo un nene que venía de otra institución. Cuando por primera vez se sentó junto a Valeria para realizar un trabajo grupal, (eran un grupito de cuatro niños), señala a los gritos dirigiéndose a la maestra, que Valeria estaba pintando de rojo lo que ella había dicho que había que pintar de azul. Entonces antes que la docente diga nada, una compañera le responde: “No nene, no hace todo mal... Nosotros, lo hacemos cada uno como puede. ¿O vos te vas a creer que sos un genio?

De las adecuaciones curriculares descritas podríamos decir que se sustentaron en algunos criterios que podrían ser válidos para otras situaciones. Lo válido son los criterios que las sostuvieron y no las adecuaciones en si mismas ya que ellas solo valen en relación al contexto. Los principio que las sostienen, en cambio, son ubicuos en espacio y tiempo.

1. LAS ADECUACIONES CURRICULARES TENDERÁN A MODIFICAR EL MÍNIMO POSIBLE LA ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN Y ACTUACIÓN DOCENTE.

A alguien podría ocurrírsele una forma de organización ideal en la que, por ejemplo reemplazar las experiencias directas y las actividades con consigna por proyectos. Podríamos discutir acerca de “la mejor forma de organización didáctica” pero no es lo “mejor de lo mejor” lo que asegura el éxito de una adaptación curricular ya que ella debe tejerse en los márgenes de lo posible. La mejora de la calidad educativa no se logra con solo indicar el punto de llegada sino a partir del sostenimiento y la contención que los actores de la educación necesitan para llegar. Es por ello que:

2. LOS TIEMPOS Y MOMENTOS DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES DEBEN ATENDER NO SOLO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE CADA UNO DE LOS NIÑOS SINO TAMBIEN A LAS POSIBILIDADES DEL DOCENTE.

En el mejor sentido de la palabra cada adaptación curricular es una “negociación”, entre las necesidades educativas de los niños, las posibilidades institucionales, las características y la formación del docente, las expectativas de los padres,....

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Es por ello que las adecuaciones pueden, en determinadas situaciones quedar integradas definitivamente al curriculun por lo que llegar a perder su status de “adaptación curricular”, el criterio es que:

3. LAS ADECUACIONES CURRICULARES NO SE CONSTRUYEN DE UNA VEZ Y PARA SIEMPRE SINO QUE RESPONDEN A UNA CONSTRUCCIÓN DEL DOCENTE EN RELACIÓN CON SU PRÁCTICA Y A PARTIR DE LAS INTERACCIONES CON OTROS PROFESIONALES DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN.

4. LAS ADECUACIONES CURRICULARES DEBEN TENDER A PRODUCIR MODIFICACIONES QUE PUEDAN SE APROVECHADA POR TODOS LOS NIÑOS DEL GRUPO O, EN SU DEFECTO, POR LA MAYOR CANTIDAD POSIBLE.

Ello no impide el hecho de que de ser absolutamente necesario haya que introducir adecuaciones dirigidas a un niño en particular. Aún así habría que evaluar si ella no produjo algún efecto positivo en el grupo o en algunos de los niños que lo conforman.

5. LAS ADECUACIONES CURRICULARES DEBEN PERMITIR QUE EN RELACIÓN A UN NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES SE PRIORICEN LAS AREAS EN LAS QUE EL NIÑO MUESTRA MÁS POSIBILIDADES.

No es que la adaptación en si misma determina la priorización de un área sino que la posibilita de manera de permitir una cierta plasticidad según las necesidades y posibilidades del niño. La idea es que al permitirse el docente confirmar al niño en el lugar de su posibilidad le abre una vía para la compensación de una dificultad específica. En el caso de Valeria, la adaptación curricular que permitió introducir la escritura desde el comienzo del año como forma alternativa de representación permitió que se priorizara para ella el área de la lengua escrita por sobre el área de la lengua oral para que así se apoyara en sus posibilidades con relación a la primera para compensar sus dificultades con relación a la segunda.

6. FRENTE A UN NIÑO CON UNA DIFICULTAD ESPECIFICA EL CRITERIO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR DEBE POSIBILITAR QUE EL DOCENTE PRIORICE VALORATIVAMENTE, EL TIPO DE OBJETIVOS Y/O CONTENIDOS EN LOS QUE EL NIÑO MUESTRA MAYORES DIFICULTADES.

Es por ello que en la situación particular presentada la docente valora muy especialmente los logros de Valeria con relación a los contenidos actitudinales referidos al hacer junto a los otros pares.

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