Acceso de los niños disminuidos a la comunicación y al...

Cuadernos de Educación Especial NT 5

Acceso de los niños disminuidos a la comunicación y al lenguaje

Aimé Labregère

Unesco, 1987 ED-87MW2

PREFACIO

El presente librito es el quinto de los opúsculos publica- dos por la Secretaría de la Unesco en la nueva colección de los “Cuadernos de Educación Especial”.

Pretende ser una obra de vulgarización y de acceso relativamente fácil para lectores como pueden ser maestros encargados de ayudar a los niños disminuidos a adquirir los mecanis- mos del lenguaje y a desarrollar sus medios de comunicación con los demás, ya sea en el marco de estructuras educativas especializadas, ya en el de las clases ordinarias; padres afanosos de contribuir a esta conquista del lenguaje y de la comunicación, u otras categorías de personal que suele intervenir en la educación de los niños disminuidos.

Aspira a recapitular y analizar los conocimientos actuales sobre los complejos problemas del acceso de estos niños al lenguaje y a la comunicación, así como sobre las dificultades concretas de origen físico, mental 0 sociocultural con que tropiezan en razón de sus incapacidades propias. Se basa en los datos más recientes de la investigación y del saber en este terreno, y reúne en forma sencilla los hechos probados, los principales métodos de intervención avalados por la experiencia, tanto como elementos de información y apreciación más fácilmente accesibles que los que se hallan dispersos en obras técnicas o publicaciones eruditas.

En el libro se ofrecen consejos prácticos, evitando no obstante confundirse con un repertorio de recetas o de soluciones prefabricadas. La obra tiene el mérito de estar redactada en términos claros, pero precisos, al alcance de los no especialistas, y de poder ser utilizada sin mayores dificultades.

Ni que decir tiene que la elección de las situaciones, los ejemplos y las técnicas expuestos en este librito, su inter- pretación, así como las opiniones que se expresan, son de la responsabilidad exclusiva del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

1

_--. -

INDICE GENERAL

Páaina

INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Problemas en materia de objetivos ................. 7

Nacimiento y desarrollo del lenguaje .............. 17

Aportaciones y limitaciones relacionadas con el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Acceso al contexto y déficit visual . . . . . . . . . . . . . . . 37

Acceso al contexto y déficit auditivo ............. 43

Acceso al contexto y déficit asociados ........... 53

Acceso al contexto y sistema nervioso central ..... 64

La producción de la palabra ....................... 73

La producción de signos fuera de la palabra ....... 84

. El lenguaje gestual de los sordos ............... 86

. La comunicación total ........................... 93

. Los símbolos gráficos ........................... 94

La decisión de utilizar la comunicación no verbal ,.............,.......................... 98

Ayudas informáticas al habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Cuestiones de punto de partida y evaluación . . . . . . . 102

Principios generales de la ayuda al desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

3

-

Página

Ayuda perceptiva y psicomotriz .................... loa

Práctica cotidiana del lenguaje ................... 112

Hablar a los niños ................................ 113

Hacer que hablen los niños ........................ ua

CONCLUSION ........................................ 128

BIBLIOGRAFIA ...................................... 131

INTRODUCCION

Esta obrita se destina a los maestros encargados de ayudar a niños disminuidos a adquirir y a desarrollar su lenguaje, bien sea dentro del marco de estructuras educativas especializadas o bien en el cada día más generalizado de la integración en medio escolar normal.

Puede ser útil también a los padres v madres, cuya contri- bución precoz al buen desarrollo del lenguaje, muchas veces mediante actividades fáciles de llevar a cabo, se estima cada día más determinante.

No es un repertorio de soluciones prefabricadas, aunque las referencias de las más conocidas se hallan en la bibliografía que va al final. Como intenta demostrar que el lenguaje no es algo que se le aporta al niño, sino que es conquistado por él, procura aplicar la misma filosofía en el plano de la ayuda que cabe ofrecer a los maestros en la construcción activa v nerso- nal de su comnetencia.

Por eso se analiza detenidamente lo que acontece cuando el lenguaje se desarrolla con normalidad, sobre todo en los albo- res mismos de la vida. Con relación a este proceso es como podemos intentar comprender el problema planteado y encontrar soluciones racionales.

Para elaborar estas soluciones hacen falta técnicas, a veces lennuajes, de sustitución o de transición, que se halláran también en este librito con la referencia de las obras en que se desarrolla más por extenso la exposición de los mismos.

Pero para poner por obra estas soluciones no basta conocer- las. Hace falta un estilo, una manera de entender v de obrar. Cada página se esfuerza por contribuir a esta construcción, más invisible y más personal que todas las demás. Con objeto de transmitir convicciones, se introducen algunas redundancias encaminadas a insistir, así como algunos relatos o anécdotas.

Una de estas convicciones es precisamente que los niños de que se trata en este librito, si bien pueden ser reagrupados por categorías homogéneas con miras a algunas de sus necesidades, no por ello dejan de ser personas cuyo acceso al lenguaje

5

depende a la vez de una deficiencia, sobre la naturaleza de la cual no siempre se muestra unánime la ciencia, y.de una historia personal que ha reforzado o aliviado las consecuencias de dicha deficiencia.

Esta convicción explica el espacio tan modesto que se con- cede a los procedimientos de ayuda tinificados, pese a los sentimientos de seguridad que procuran y a las validaciones estadísticas a primera vista tan seductoras.

Como también es esta convicción, junto a la necesidad de evitar repeticiones inútiles, la que justifica la organización del onúsculo. Así, se intenta presentar en él los problemas reagrupándolos en torno a tipos de dificultades y no a tipos de deficiencias. Lo que motiva que en el mismo capítulo “La producción de la palabra” se trate a la vez de los sordos, los inválidos motores cerebrales y muchos otros que tienen en común una necesidad precisa, lo cual no es óbice para subrayar en qué aspectos esta necesidad, que es la misma, requiere ayudas que se matizan según la índole de la deficiencia.

De ahí la necesidad de consejos relativos a su utilización, No está concebido para que se busque en el índice general el capítulo que trata de un grupo de disminuidos determinado, sino para ser leído en su totalidad, en el orden de los caoítulos.

Esta insistencia, que puede parecer dirigista, se explica por el hecho de que cabe reagrupar información siguiendo varios órdenes igualmente lógicos, y resultará útil para aquellos que tengan el acierto de encontrar, en el capítulo en que se trata principalmente de deficiencias asociadas, informaciones que utilizarán con fruto para ayudar a niños muy distintos. Las “victorias del lensuale”, que son asimismo, cuando todo va bien, las del bebé y el niño pequeño, lleguen pronto o tarde, por medio de la boca o de las manos, vienen a ser al fin las mismas victorias.

6

.” .-._- --

PROBLEMAS EN MATERIA DE OBJETIVOS

A primera vista todo es sencillo. El objetivo de la educa- ción, para todos los niños, consiste en hacerles adquirir el “dominio de su lengua materna”. Sólo cuando nos interrogamos sobre la significación precisa de la fórmula y el sentido que se le da en la práctica concreta resulta todo menos claro.

1. LA LENGUA

1. ¿La lennua materna?

Cada madre tiene su manera de hablar. Entre esta manera de hablar y el conjunto de maneras de hablar de los miembros de la comunidad a la que pertenece existen suficientes semejanzas para que pueda decirse que se trata de la misma lengua.

Pero lo que la escuela llama habitualmente “el dominio de la lengua” remite a una opción concreta. La escuela elige como objetivo una de las maneras de hablar, utilizada, en teoría al menos, por uno de los subgrupos que componen el conjunto de la población: las personas cultivadas. iCómo situar este grupo y su lengua? Los sociólogos dirán que es el que posee un rango social envidiable. Más cerca de nuestras preocupaciones, y tras haber verificado que existen varias maneras de ser culto, varias culturas, que no es en modo alguno legítimo jerarqui- zar, observaremos, no sin sorpresa, que lo que caracteriza a este grupo es precisamente que sus miembros comparten aquélla de entre todas las culturas que la escuela tiene como objetivo impartir. Con sus fuerzas, y sus debilidades, y su manera de ver el mundo,

La función de la escuela se define en virtud de una doble distancia:

- la distancia entre el habla del medio social Y el habla “correcta” (notemos aquí que el empleo de “correcta” señala el paso a la norma)

-u se da s ca u sun di tan i a e viene a añadirse a la nrimera; na Ia aue senara el habla del niño de la de su medio familiar y social.

7

Las dos “distancias” que separan al niño, tal como llega, del objetivo no son del mismo orden. Hacen referencia a dos recorridos que conviene distinguir:

- uno es cultural. La escuela está situada para ser más o menos la única instancia capaz de ayudar con método a salvarlo;

- el otro es de desarrollo. Lo esencial del recorrido se efectúa antes del ingreso en la escuela merced a capacidades particulares que el niño encuentra y desarrolla dentro de una interacción de buena calidad (no lingüís- tica sino relacional) con su medio.

2. La lengua considerada eficiente v denominada “correcta”

a) Para fijar las ideas, digamos que es la de un universi- tario que presenta una comunicación en la tribuna de un congreso :

- es. de alguna manera. la versión hablada de la lengua que esta persona escribe. Por lo general, si no siempre, suele leer su texto;

- descansa por entero en ella sola. Un pescador que refiriera sus hazañas completaría, enriquecería el discurso con todo lo que es propio del teatro: énfa- sis, entonaciones variadas, juegos de fisonomía, gestos . . . El conferenciante no puede permitírselo: todo está en las palabras.

b) Para ser tan “eficiente” como el pescador (pero de otra manera), el conferenciante, que no dispone de un arse- nal de medios tan vasto, deberá utilizar su único instrumento, que es la lenzua, de forma muy metódica. Este instrumento puede decirlo todo por sí solo, incluidos los matices del entusiasmo del pescador, pero con dos condiciones:

- utilizarla al máximo de sus posibilidades (incluida la de analizar el entusiasmo del pescador);

- dirigirse a un público capaz de comprender la naturaleza exacta de los matices que el conferenciante consigue infundir a su discurso.

a

Preciso es reconocerlo, hallar esta connivencia perfecta (que es un límite teórico) le será más difícil que al pescador. Los dos aspectos de su problema (que son simétricos) no tienen más que una solución, que pasa por un códino capaz de registrarlo todo Y aue es conocido oor todos. La función de la escuela es impartir este código.

c) La “lenpua correcta” no es más aue un código

Como hay un metro-patrón (un poco menos, de todos modos, puesto que evoluciona algo) existe un código más o menos oficial que se conserva en las gramáticas y los diccionarios. Comprende:

- la fonología: la buena pronunciación

- el léxico: la significación de las palabras

- la morfología: las modificaciones que éstas pueden sufrir (concordancias)

- la sintaxis: las reglas y significaciones del orden de las palabras.

3. El niño disminuido, la escuela, la lengua

a) En el caso general, la función de la escuela consiste en pasar de un códino (digamos que el del pescador) A otro. Conviene destacar que el hábito de jararquizarlos situando el segundo por encima del primero no es más que el resultado de una elección de punto de vista. Si el pescador se pone a hablar de sus pertrechos, con el vocabulario que es menester y que él domina, serán los lingüistas quienes enriquezcan y perfeccionen su instrumento-lengua.

Pasar de un código a otro es referirlo todo al segundo. El ejercicio falla cuando el segundo código no es respetado. Se trata de la falta (de vocabulario, de sintaxis . . .). Notemos, de pasada, que la riqueza o la pobreza de lo que se tenga que decir es un problema totalmente distinto, que concierne igualmente a la escuela, pero que hay que distinguir con cuidado.

b) El problema del niño aue llega a una estructura educativa hablando muy DOCO o muv mal es absolutante distinto -*

Esquematizando, la cuestión no está en cambiar de códi- go, sino en adauirir un código. Lo cual determina que las dificultades que encuentran los niños disminuidos remitan, aun cuando estas dificultades sean leves, pues no dejan de guardar relación con una deficiencia, a la cuestión de los procesos aue intervienen en la adouisi- ción de todo código.

II. EL LENGUAJE

1. ¿Un instrumento 0 una función?

Suele decirse del lenguaje que se trata de un instrumento que sirve para comunicar. Si así fuera, el problema estaría en inculcárselo elemento por elemento, progresivamente, sistemá- ticamente, al niño. Como se hace a veces con las lenguas vivas que vienen a añadirse a la lengua materna.

Pero no hay que confundir lengua y lenguaje. El niño que aprende una segunda lengua dispone ya del lenguaje. No es ése el caso del que nosotros hablamos, que debe para empezar, como hace el bebé, construir su lenguaje sobre el modelo del lenguaie. Dero no con lewuaje. Con necesidades. deseos. exoe- riencias. una exueriencia.

El lenauaie es una función aue nace Y se desarrolla elerci- tándola c

2. Hacer funcionar el lenguaje

Afortunadamente no se le ocurre a nadie la idea de definir la marcha ortodoxa, analizarla y enseñársela a los bebés. Sin duda se les estimula, se les protege de algunos peligros, se les ayuda, pero se trata de verdaderas experiencias que ellos llevan a cabo, con una finalidad real en juego que ellos han hecho indiscutiblemente suya.

Esta experimentación asidua, que les lleva a ensayar movimientos que a nada conducen, carece, en nuestra opinión, de método. Pero la reptación hacia atrás, que produce un resultado contrario al que se desea, precede siempre a la que avanza, que a su vez precede a la marcha, y se ha descubierto, hace poco tiempo, que el aprendizaje tardío de la marcha (en algunos inválidos motores cerebrales) ganaba pasando por estas tentativas.

Estas observaciones, si las introducimos en una reflexión sobre el lenguaje, sugieren varios imperativos:

10

a) Una ayuda eficaz supone. en primer lugar. la creación o explotación de situaciones en las que sea necesario recurrir al lenguaje.

b) Toda Producción de lenPua.ie por parte del niño es importante, aun cuando sea sumaria o defectiva con relación a las exigencias de la lengua.

c> Este lenguaje sumario, por ejemplo la “frase de dos palabras” que puede constituir el “techo”, en el momento considerado, de un retrasado o de un autista, si se ha producido en una situación en que responde a una necesidad, tiene un sentido preciso. Pero, y el lenguaje difiere en esto de la marcha, el éxito o el fracaso de la tentativa. del acto verbal. depende de nosotros, aue somos el interlocutor. el destinatario.

d) Cabe así, en algunos casos, formar la hipótesis de que la situación presente puede tener entre sus causas la incapacidad o la falta de disponibilidad de los fami- liares que no han sabido o podido salvar el “trecho de camino” capaz de transformar el fracaso en éxito.

e) Sobre todo, si queremos ayudar al niño, debemos comprender que, en los comienzos difíciles del lenguaje, el problema no está en inculcar enseguida formas más complejas y más ortodoxas, sino en recibir, antes, lo que el niño dice:

- como portador, siempre, de sentido

- reconociendo el sentido verdadero de los sonidos articulados.

La dificultad es grande y, para intentar superarla, nos resultará útil observar el conjunto, más vasto y fundamental . aun, que es la comunicación.

III. LA COMUNICACION

Hasta aquí hemos razonado como si el niño, para comunicar con nosotros, sólo dispusiera del lenguaje hablado. En esta hipótesis, su problema sería el de enviar un mensaie a un interlocutor. Se parte de una idea (información) que, por medio de un código (leneual, es transformada en mensaje, el cual viaja hasta el destinatario (receptor), quien lo

ll

descodifica (utilizando, en sentido inverso, el mismo instrumento : el lenguaje) para recuperar la /idea/. Todo se desarrolla perfectamente con dos condiciones: que el viaje del mensaje se realice sin incidentes; que el código sea verdaderamente común.

Hemos descrito el funcionamiento del telégrafo, que puede representarse gráficamente así:

1. El “modelo de las telecomunicaciones”

CODIFICACION DESCODIFICACION RECEPTOR

El modelo, tras habernos entusiasmado por su simplicidad y su precisión, no tarda en sugerirnos que las cosas son más complejas.

Tomemos un telegrama o una frase del lenguaje hablado: “Abuela llega mañana”. Es la “burbuja” que viaja, sean cualesquiera las peripecias. ¿Tiene una significación? ¿Es ésta suficiente? No hay respuesta general. La respuesta es: “sí para determinados destinatarios” (aquellos que saben ya lo suficiente acerca de qué abuela, adónde llega . ..). no para los demás.

En estas condiciones, hemos de resignarnos a desechar la idea según la cual ~1 acto de lennuaie es lo oue acontece cuando alguien aue sabe algo dice todo ese alpo a alguien oue no sabe nada.

Todas nuestras frases son como telegramas: excluyen del mensaje lo que el destinatario sabe o se supone debe saber.

Empresa arriesgada, pues iqué sabe el otro? Se “asegura” uno de dos maneras:

- la redundancia, que consiste en multiplicar los elementos de información. “Mi abuela María, que vive en . ..”

- el feed-back (o información recurrente) que se obtiene de las reacciones del destinatario.

12

^I” ----_.. “..-- .-

2. El modelo “cibernética”

.

Analizando este Último proceso, dicho modelo indica que todas las modalidades del habla están reguladas, desde el momento en que se emite la voz , por informaciones muy diversas.

a) En el momento en aue hablo. oipo mi voz y la juzgo (bastante o no bastante fuerte, bien o mal articulada . ..) y procuro rectificar la emisión en consecuencia. La ausencia de este feed-back es lo que explica que, a partir de un estado satisfactorio, el habla del aue se ha auedado sordo, que él no puede ya regular, se dete- riore progresiva e ineluctablemente si no se la “mantiene” por medio de una reeducación sistemática y perseverante.

b) En el momento en aue hablo, veo al o a los interlocutores, cuyo comportamiento me informa sobre el modo en que el mensaje es recibido y me permite adaptarlo mejor a mi intención modificando la producción sonora (hablo demasiado fuerte o no lo bastante, articulo bien o no lo suficiente . ..). el vocabulario, la complejidad de las frases, el ritmo . . . La ausencia de este feed-back es lo que pone al niño ciego en grave apuro para situar su voz (según la distancia del interlocutor) y para ajustar su mensaje.

3. El “modelo orauestral”

Es preciso, por último, renunciar 8 la imagen que nos es familiar.

a>

b)

c>

La comunicación es un proceso global que integra numerosos “instrumentos”, los más evidentes de los cuales son el habla, la actitud, el gesto, la expresión del rostro, la mirada . . .

Cada instrumento tiene su gramática, que se adquiere experimentando modelos y es inconsciente cuando la uti- lizamos.

Puede haber discordancia entre el mensaje transmitido por un instrumento (la voz, por ejemplo) y el transmitido por otro (la mirada). Esta discordancia es causa de graves perturbaciones.

13

Pie: Comunicar es poner en común . . . Mención de procedencia: exigida por el autor: Foto CNDP París, Jean SUQUET

14

IV. CUESTION DE OBJETIVOS

1. Objetivos ordinarios de la escuela Y educación especial

a) El obletivo de la escuela consiste (un poco demasiado en exclusiva a veces) en hacer pasar al niño, que llega sabiendo hablar, de un nivel de lengua (el de los niños de su edad, del mismo grupo social) al nivel más elevado.

b) El objetivo final de la educación especial es el mismo. Pero, en muchos casos, sin perder de vista este objetivo a largo plazo, debe aspirar antes, en una primera etapa, al logro de objetivos intermedios, que pueden ser:

1) signos más o menos elaborados destinados a comunicar

2) sonidos producidos con la intención de hacerlos servir como signos

3) gestos significativos

4) palabras

5) un lenguaje funcional

6) la lengua de uso cotidiano

2. Establecimiento de los obletivos intermedios

a) Todo descansa en la observación inicial. aue recae en:

- el equipamiento sensorial y motor del niño

- su nivel cognoscitivo y psicoafectivo (véase cuadro pág. 31)

- lo que produce (gritos, gestos, palabras . ..)

- lo que comprende (gestos, palabras . ..).

b) Una perspectiva oue contempla el desarrollo

La importancia que se atribuye en el capítulo siguiente al análisis del desarrollo de la comunicación y en particular a las fases iniciales, en virtud de las cuales el bebé aprende primero a reconocer gestos con ocasión

15

--

de rutinas, permite situar en cada nivel, incluidos los más rudimentarios, la interacción cooperativa que se ha de emprender.

Se pasará así de una primera comunicación puramente gestual a intercambios en los que el lenguaje hablado va adquiriendo poco a poco importancia y al afinamiento del código que es la lengua.

c) Una perspectiva pragmática

A todos los niveles, y sea cual sea la forma de comuni- cación utilizada, es preciso que consista verdaderamente en comunicar algo a alguien con un fin determinado.

d) Una perspectiva “deslizante”

En la medida de lo posible, y hay que partir del principio de que siempre es posible, un nivel más elaborado va sustituyendo progresivamente, en cada etapa, a un nivel menos elaborado.

Así, el gesto, que al principio puede ser más o menos el único “vehículo”, es primero complementado y luego gradualmente sustituido por la palabra, cuya entonación, en un primer momento esencial, es poco a poco reducida a un papel menor, en favor de todo aquello que la preci- sión creciente de la lengua le permita transmitir sola.

Más adelante volveremos sobre las opciones que, en algunos casos, conducen a desarrollar preferentemente o exclusivamente un modo de comunicación que no es la lengua hablada y no desemboca en ella.

Limitémonos, por el momento, 8 precisar que la insistencia con que se destaca que el objetivo inmediato no es siempre la perfecta calidad de la lennua hablada no significa que se pre- conice su sustitución por otro modo de comunicación. De igual manera, las nuevas ideas sobre la comunicación “orquestal”, que han contribuido a rehabilitar el gesto, no hacen de él ni el ideal ni el centro de la comunicación.

Comunicar, como su etimología nos recuerda, es poner en común; cuanto más importante es la comunidad de aquellos que comparten un código, más extiende éste las posibilidades de comunicación. Lo que equivale a decir que el lenguaje oral es irreemplazable.

16

NACIMIENTO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

Esta exploración de lo que acontece cuando nos comunicamos, principalmente por medio del lenguaje, nos ha conducido a reemplazar la imagen de materiales que se yuxtaponen por la de una función que se desarrolla. Es decir que si queremos ayudar a un niño cuyo lenguaje es rudimentario, tendremos no sólo que hacer un inventario de aquello de que ese niño dispone, sin o también y sobre todo situar lo que se adquiere, cuantitativa y cualitativamente, en la perspectiva constructiva del desarrollo de una función.

El árbol de Navidad lleva frutos que se le cuelgan un día en la punta de sus ramas. Pero si se quiere ayudar a un árbol a producir frutos, sobre todo si parece poco capaz de hacerlo, habrá que preguntarse por la tierra que le nutre, el aire que respira, el solo que le ilumina, los brotes, las hojas y las flores. Saber cómo se produce la savia y va repercutiéndose de equilibrio provisional en equilibrio provisional para acabar por el equilibrio de las flores, que, como los demás, se construye, se fija y se rompe para que se construya, se fija y se rompa el de los frutos.

1. CALENDARIO GENERAL DE LA PRODUCCION VERBAL: DEL GRITO A LA FRASE

nacimiento: el grito reflejo de defensa

primer mes: gritos y lloros relacionados con una causa precisa (hambre, sufrimiento)

2O mes: gorjeos, balbuceos relacionados con el placer del ejercicio vocal

12’ mes: el primer balbuceo reconocido por los familia- res como palabra

18” mes:

24O mes:

la “frase de 2 palabras’* (papá ido)

la frase breve o incompleta de 3 palabras (papá ido auto)

48O mes: la frase completa de 6-8 palabras

Observación importante: la comparación con un árbol permite comprender la endeblez de las precisiones numéricas que ante- ceden (que no son más que medias). Precocidad y retraso no significan desarrollo bueno o malo. Sólo un retraso manifiesto (de una etapa entera del cuadro anterior) plantea un problema.

II. TRAS LAS PALABRAS, EL SENTIDO

El numero de brotes, de hojas, de flores, no sería nada si no hiciésemos la traducción funcional del mismo. Otro tanto cabe decir de las palabras.

1. La llamada indeterminada (primer año)

Gritos, lloros, vocalizaciones tienen por objeto llamar la atención de los allegados sobre el niño mismo y lo que siente (hambre, placer . . .).

2. La designación

La primera palabra, y las que le siguen, señalan la llegada de una técnica radicalmente distinta: aparece el otro. Es d diálogo de desiwación.

El niño es ya capaz de llamar a una persona determinada, de designar un objeto o un acto (comer, dormir . ..). de responder a las preguntas de los adultos (ieso qué es?). Al mismo tiempo aparece el QQ de rechazo.

3. La diferenciación

Es la aparición del verbo aun cuando al principio quede sobreentendido (cama osito)jen el grado cero del infinitivo (comer miau-miau) y del imperativo (mamá, mira). No es ya el análisis de un panorama, sino la evocación de algo que sobre- viene (0 no) en este panorama.

Esto se traduce, en el lenguaje, por la aparición de:

a> el complemento directo, que permite salvar la oscuridad del verbo solo (toma leche . . . bebe zumo . ..).

b) lo posible v lo imposible (no cabe . . . no puedo . ..).

c) la dualidad. la pluralidad (el otro, otro, dos, muchos . ..).

18

.

d) la alteridad (el “osito grande”, que constituía un solo nombre, se divide, y grande puede emplearse por separado para distinguir un oso de otro);

e) el “VO”

- aparece, por lo general de manera implícita

primero como posesivo, incluso con dos términos ’ (muñeca mía . . . muñeca nene . . .);

. luego como sujeto, con quiero 0 voy t infinitivo (quiero pasear . . . voy pasear . . . 1;

- en un segundo momento, aparece, como soporte del llyoll, el “él” (que corresponde a la fase en que el niño cree ver a otro en el espejo y que constituye un “techo” para muchos autistas y algunos retrasados).

4. Fl descentramiento

4

b)

c>

d)

e>

aoarece el “YO” de forma explícita. Esta conquista, que es capital, permite oponer el sujeto que habla a “él”, que cambia de función y designa al otro (es el momento en que el niño se reconoce en el espejo);

el “no” antitético. No es ya el rechazo global del segundo año, sino un juicio comparativo (con abstracción) (no acabado . . . no bonito . ..).

el tiernoo verbal. Al presente del panorama se oponen primero el pasado (compuesto), luego el futuro (inmediato) voy a . . . Lo cual permite el relato;

los adietivos. los adverbios, las expresiones de tiempo (antes, después), de espacio (delante, detrás, encima, debajo, con, en, dentro);

la exolicitación del instrumento (con), del orooósito (para).

5. La ornanización

A esta “explosión” del descentramiento viene a añadirse la ilación:

19

a) primero la coordinación iwalitaria o puramente temporal de la sucesión (y, y luego, y entonces, después . . . 1, o de la alternativa (o bien);

b) a continuación la subordinación temporal (cuando);

c) la distribución (del argumento):

- pronombres personales (tú, nosotros, ellos, vosotros);

- pronombres relativos (que, el que, en que . ..).

d) Ja subordinación causal (Lpor qué?, porque . ..).

La subordinación causal señala la entrada en el universo de la regla. Es el propio niño, más o menos sólo, quien, en un primer momento, descubre y experimenta la regla, al extremo de avanzar audazmente a través de generalizaciones lógicas que contradicen el uso corriente y en las que advertirá por sí mismo, y luego con nuestro concurso, que no se emplean de ese modo (sabe, sabes . . . sabo; pone, pones . . . ponido).

III. LOS ORGANIZADORES

Hace tiempo ya que se viene hablando de “periodos críticos”, es decir, de momentos de la vida del niño en que deben efectuarse determinadas adquisiciones, particularmente las que atañen al lenguaje, so pena de ser menos dinámicas, menos “funcionales”, si llegan demasiado tarde. Esta idea está empezando a salir de la “vaguedad” en que se había quedado y la investigación explora activamente este camino tratando de precisar ciertas adquisiciones que determinan revoluciones fundamentales de los equilibrios por los que va pasando sucesivamente el desarrollo del niño, y que, desde SPITZ, reciben el nombre de ORGANIZADORES.

Los primeros son los mejor identificados:

- a los 3 meses la sonrisa verdadera

- a los 8 meses, el miedo a lo desconocido

- a los 15 meses, el no

El “yo”, que aparece hacia los dos años y medio, es también capital, así como algunos otros que hemos incluido en el cuadro de la página 31. Son como balizas del desarrollo

20

~-_---.. ._ ._ --..-. _ --.l- I .-- __-.-. ~._

(intelectual, del lenguaje, de la afectividad . ..). No es bueno salvarlas demasiado tarde. Mientras que no han sido superadas, es muy difícil o ilusorio aspirar a objetivos ulteriores.

El cuadro de la página 31, que debe utilizarse con prudencia, es un intento de representar esquemáticamente los sin- cronismos.

IV. ANTES DE LA PRODUCCION DE SENTIDO, LA COMPRENSION DEL SENTIDO

La atención prestada al lenguaje infantil suele centrarse en lo que el niño produce, y todo el mundo procede como si lo que produce el niño en un momento dado fuese la medida de lo que es capaz de comprender.

Esto se manifiesta en un comportamiento singular de ciertos adultos que obran alternativamente como si el niño lo comprendiera todo (incluidas las exigencias o prohibiciones formuladas de manera demasiado compleja, demasiado abstracta, demasiado gráfica) y como si no comprendiera nada, hablando de él, delante de él, como si estuviera ausente.

Muchos disminuidos, jóvenes y adultos, son víctimas del prejuicio según el cual comprenden poco o mal, sobre todo si no hablan o hablan poco.

Hay que subrayarlo con firmeza: el silencio o la extrema pobreza de palabras de un niño que llega un día a clase no son señal de un “vacío interior” que haya de ser nuestro punto de partida en materia de lenguaje.

1. La comprensión precede a la producción

a) El lenaua.ie está presente mucho antes del nacimiento del niño

Ya en su vida intrauterina, el niño percibe la voz de su madre y reacciona a la situación afectiva que dicha voz traduce.

Pocas horas después de su nacimiento, el bebé, que es ya una persona, es capaz de distinguir la voz de su madre de las otras voces femeninas.

21

b)

c>

En todos los momentos de su desarrollo, el lenguaje aue el niño puede comprender es más rico aue el aue puede producir

Mucho antes de la primera palabra, el niño es capaz de buscar con los ojos, al enunciarse su nombre, algunas personas u objetos cuyo lugar es relativamente constante; de responder con un gesto a una o dos instancias habituales.

Toda estructura nueva aue se introduce, en un momento dado. en el lenguaje hablado, formaba parte. ya antes, del lenguaje comorendido

Todo avance del lenguaje hablado descansa en un equilibrio del lenguaje comprendido y provoca una ruptura de este equilibrio que, a su vez, provoca el enriqueci- miento y la reorganización del capital comprendido.

El esquema de la marcha, en definitiva.

2. ¿Qué comprende el bebé?

La respuesta parece evidente: palabras. Pero hay un rodeo.

a> Primero, pestos

- En primer lunar descubre un panorama, un contexto, algunos de cuyos elementos están inmóviles mientras que otros se hallan en movimiento. Luego, entre estos movimientos, el niño aisla, distingue gestos que aparecen con regularidad en acciones que le conciernen.

- El gesto no es un sisno. Es un elemento de una acción: baño, pecho . . . Hay una partida y una llegada, un antes y un después. Estructura el espacio v el tiempo. Permite al bebé prever, no ser el mero objeto de la acción sino un participante.

- Así. con ocasión de las rutinas diarias (pecho, biberón, baño . ..). y a condición de que haya una regularidad y un poco de calor humano en estas acciones, el bebé memoriza cierto numero de esquemas de interacción cooperativa que se ha convenido en llamar FORMATOS. En ellos descansan las primeras producciones gestuales expresivas, los primeros signos y, entre ellos, antes que nada, hacia los 3 meses la primera sonrisa.

22

b) A continuación. palabras: la música antes que la letra

- Hay también un contexto sonoro, en estrecha relación con el contexto visual. El FORMATO se compone de gestos y de sonidos, y a los gestos de interacción se aso- cian sonidos no menos regulares e .interesantes y que provienen sobre todo del habla de los adultos.

- Pero lo que de esta manera pasa a ser parte inte- grante del formato, si bien a menudo es una palabra aislada, no es un grupo de sílabas articuladas entre sí: es la melodía, la entonación. Así, el formato de llamada, aun desprovisto de los gestos que forman parte del mismo, será reconocido, cualquiera que sea la palabra que lo transmita, con tal que tenga la entonación de llamada.

- Así se constitu e el v primer vocabulario, que, como todos los vocabularios, se edifica mediante separaciones sucesivas, mediante diferenciaciones:

- la llamada es distinguida desde los primeros días

- luego, a las pocas semanas, el niño distingue ya las prohibiciones de la llamada . . .

3. La contribución de los adultos

- Salvo excepciones (por desgracia las hay), cuyas consecuencias suelen ser problemas de lenguaje, la familia, y sobre todo la madre, descubre espontáneamente lo que hay que hacer para que esta interacción resulte perfectamente eficaz.

- Cabe resumirlo mediante el concepto de ESTILIZACION, que compendia la atención. la regularidad de los aestos v de la entonación, la unificación. la reiteración en lo idéntico. En una palabra, teatro ritual.

- Tal es, al parecer. la fórmula del primer código. No la de un condicionamiento. sino la de una construcción refleja. Se basa en la utilización de las aferencias sensoriales disponibles. Si faltan una o varias, hay que utilizar al máximo las que queden, sin excluir las aferencias táctiles, olfativas, y las relaciones con el gesto. Nunca es demasiado pronto para preocuparse de ello, jamás demasiado tarde, cuando se descubre la carencia, la verdad, para saber que es probablemente eso, o algo de eso, lo que ha fallado, y que es menester crear “formatos”.

23

V. TRAS EL SENTIDO, LA DISTANCIA

1. Pensamiento Y lenguaje

En el principio, la palabra griega “logos” designaba a los dos, y de PLATON en adelante se analizan ambos con el mismo método, los mismos conceptos. El pensamiento “occidental” se mueve en esta “galaxia platónica”, donde se advierte sobre todo la solidaridad que les une y donde se postula más o menos esa anterioridad del pensamiento tan netamente representada por el “modelo de las telecomunicaciones” de que hemos hablado.

Lo que hemos dicho de la génesis del habla (comprendida) y, en particular, de esa transición (entre el mundo circundante y el pensamiento-lenguaje del niño), que llamamos “formato”, nos permite analizar lo que acaece como:

a> un “desnlose”

En el fárrago de sensaciones que le asaltan, el niño empieza (y durante toda su vida continuará) distinguiendo (gestos, objetos, sonidos; más tarde, abstrac- ciones relativas a la vida afectiva y al pensamiento mismo, como la distinción entre creer e imaginar . . .). El lenguaje es, a la vez, el medio de efectuar este desglose (al fin y al cabo, el camello y el dromedario podrían tener el mismo nombre) y el resultado del mismo (no sólo el vocabulario, sino también la sintaxis . ..).

b) una exoerimentación

Esta distinción, que tiene lugar progresivamente, que crea la distancia entre los constituyentes del entorno, crea también una distancia entre el niño y lo que le rodea. El niño puede cambiar el orden de las cosas del panorama desplazando los objetos, ponerlos en un orden distinto, reconocer relaciones (de tiempo, de espacio, de constancia, de regularidad).

c> una adsuisición de moderes

- el poder de transformar la pulsión en acto organizado según las distancias establecidas y las constancias descubiertas. Un gato es un gato y reacciona como un gato;

24

- el poder de prever, del que saldrán la regla pragmá- tica de la acción (icómo se hace?), luego la regla de comportamiento (icómo se debe hacer?), y posteriormente el “pensamiento abstracto”;

- el ooder de situarse fuera del centro, de verse y de ver el mundo desde el punto de vista de los demás.

Son estas conquistas las que sostienen y al mismo tiempo son sostenidas por las emergencias sucesivas del lenguaje que hemos considerado en el capítulo precedente. Se desprenden de ello dos preceptos:

- la necesidad de una sincronización. Esta necesidad es evidente: el niño no puede comprender de nuestro lenguaje y, menos aún, formular él mismo, sino aquello que traduce una “distinción” que él ha observado, experimentado, y que domina. Es preciso pues tener muy en cuenta, sea cual fuere su edad cronológica, el conjunto de su progreso (véase cuadro pág. 31), a fin de no proponerle, en nuestras formulaciones, más que aquello que sea compatible con el nivel alcanzado. Y en la medida en que queramos ayudar a su adelantamiento, la introducción de formas de decir más elaboradas en nuestro discurso debe proceder de una intención muy precisa e introducir una distinción muy próxima de las que el niño ya domina (es decir, comprende) ;

- la necesidad de una formulación. Ello no significa que, por prudencia, para hablar al niño, haya que optar por un nivel de lenguaje lo más elemental posible, como hacen algunos padres recurriendo durante demasiado tiempo a la forma pueril de “hablar al nene”. Toda distinción nueva que aprende a dominar un día el niño merced a los logros de su acción es capaz de sustentar (y ser sustentada por) el lenguaje correspondiente. Sin lo cual será una victo- ria no explotada y se perderá una parte de su beneficio. En esta perspectiva, conviene recordar una evidencia: todas las materias, incluidas la gimnasia y el dibujo, tienen una función que desempeñar.

2. Afectividad Y lewuaie. Cuerpo y código

Hemos seguido al niño en el acto de desarrollar de un mismo impulso su pensamiento y su lenguaje postulando que lleva en sí la fuerza y el deseo de realizar este esfuerzo casi constante cuya retribución es, finalmente, el conocimiento y sus medios instrumentales. Desde el primer día, y todos los días, un pequeño explorador, estimulado y modelado por el ardor y las actuaciones de los que le rodean.

25

Por desdicha, estas motivaciones y este impulso son vulne- rabies. Que sobrevenga un acontecimiento considerado una frus- tración insoportable (separación, nacimiento de un hermanito que monopoliza la atención y rompe un equilibrio . . .), y ese lenguaje, que iba por buen camino y funcionaba bien, desaparece más o menos por completo (bloaueo) o, más curiosamente aún, se pone a funcionar exclusivamente a un nivel hace tiempo superado (regresión). La frase compleja se reduce de nuevo a la frase de dos palabras o al vocablo solitario.

¿Y si no fuéramos indagadores puros, curiosos incurables?

a) El desarrollo como conflicto

Cada etapa es una conquista, sí. Pero cada conquista es el final de algo. Orfeo, cuya palabra era tan poderosa, no debía mirar atrás. Cada conquista del niño es conquista de un poder, de una autoridad sobre el medio circundante, de una autonomía. Pero se paga en calor, en ternura, en protección, que van haciéndose menos directos, menos ostensibles, más abstractos. El destete, la primera palabra, el primer paso, el primer verbo, son seguidos de un tiempo de vacilación, de equilibrio ansioso que, generalmente, se rompe muy pronto en el sentido del progreso.

b) Los “esnacios de transición”

Muy afortunadamente, cierto número de astucias permiten negociar con ventaja estos cambios. Consisten en “hacer como si”, en fingir, en simular. Una se practica, sobre todo al principio, con mucho empleo de cuerpo: es d &g~. La otra con mucho empleo de código: es eJ lenguaie.

El juego

Es una acción mucho más seria y más indispensable de lo que parece. Pura acción al principio, se le añade poco a poco la contemplación del resultado, luego la bús- queda de una variación en el resultado. Se agita el sonajero, luego se le deja caer, a ver qué pasa, y des- pués se le busca.

Se da un paso importante cuando el niño inventa la simulación. Enorme revancha contra la propensión del objeto a imponerse, a dominar. El niño coge un palo,

26

“hace como si” fuera una escoba y lo maneja en consecuencia. Ya está hecho el milagro. No es que barra de verdad, pero la cuestión no es ésa. La cuestión era el poder que le queda al niño. La respuesta de la experiencia es que es enorme. Desde un solo punto de vista, claro : el de la ilusión, la magia, el encantamiento. Pero, en el caso, es más que suficiente para tranquili- zarse, e incluso muy estimulante.

Entonces el niño ensayará de igual manera todos sus descubrimientos conceptuales antes de servirse de ellos “de veras”. De ahí la importancia de la observación del juego (véase cuadro pág. 31) para regular la progresión de lo que se propone y pide al niño.

El objeto transicional

Cuando esto no es del todo suficiente, recurre el niño a otra práctica, más próxima al cuerpo y a la fusión original. Un objeto concreto: un oso de peluche, una muñeca, un trapo . . . es constituido en protector, en confidente, en representante único de lo que no se quiere perder, y se torna indispensable en el momento en que la nostalgia de la separación amenaza. Al irse a acostar, por ejemplo. Esta práctica, si dura demasiado, si adquiere demasiada importancia, es señal de un conflicto mal resuelto que amenaza al desarrollo del lenguaje y es preciso tratar de comprender y ayudar a resolver.

El lenguaje

Este distanciamiento, que hemos anotado entre las vir- tualidades del lenguaje, tiene otro nombre, que es la separación. Pero el lenguaje, como el juego, tiene como función llenar el espacio vacío que ha creado. Es otra manera de simular, de producir una duplicación, de reunir elementos dispersos.

En ese espacio que debe llenar, entre el yo y las cosas, entre el deseo y la realidad, el acto del habla asume dos funciones opuestas.

Más cerca del cuerpo, de la dulzura originaria, de los afectos, del ensueño, está la FLJNCION DE CONNOTACION. Esta función no acepta del todo someterse a la dura

27

ley del código impuesta por los demás, en connivencia con las cosas. Establece con las cosas una connivencia más personal a base de desviación, de subversión del código. Es la de Alicia en el País de las Maravillas, La de los poetas también. Las palabras tienen en ella muchos usos diversos, gracias a la metáfora y otros procedimientos. La contradicción no existe, las demás formas del rigor lógico tampoco. Las nubes son personas. ¿No se dice que corren? Es un refugio contra la adversidad (regresiones). Util para protegerse de los otros, no para apropiarse de su territorio, para “efectuar progresos”.

Más cerca del códipo, de la aceptación conquistadora de la regla del juego y de su rigor, del compromiso con los demás, del “poder” (de los otros y sobre los otros, de las cosas y sobre las cosas), de las coerciones del espacio y del tiempo, de las de la lógica y el principio de realidad, de los diccionarios y de las gramáti- cas, de la ciencia y de la objetividad, está la FUNCION DE DENOTACION.

Esta prefiere que las cosas no tengan más que un nombre y que se las llame por él, lo que, como dice Humpty Dumpty, volviendo a Alicia en el País de las Maravillas, es una simple cuestión de poder y una necesidad del poder.

3. Cuerpo y código en el acceso al lenguaje

A medida que el niño crece, descubre que el mundo que le rodea, su madre para empezar, las cosas luego, no están some- tidos más que en cierta medida a las presiones subjetivas. Las “separaciones” de que hemos hablado son “desilusiones”, que tienen la lógica de los objetos.

a) Aceotar hablar. tanto en la vida cotidiana como al comienzo de la vida. es aceptar un comnromiso. Entre el cuerpo y el código.

El cuerpo que afianza, que centraliza, que unifica (la distancia, el tiempo, se dan con relación al cuerpo; la acción sobre las cosas las somete a las testificaciones del cuerpo).

El códipo que disnersa, impone la regla de las cosas y de los otros, su independencia con relación a nosotros, las limitaciones que nos hacen sufrir, su hostilidad.

28

.

b) Aceptar hablar eauivale a reconocer aue el lenpuaie es una inversión “rentable”. Que reúne lo que el código dispersaba, que puede producir placer, y que al precio del poder concedido a los otros, nos confiere sobre ellos el poder de la palabra.

4. Un pacto amenazado

Pero esta verificación de los aspectos positivos del trato es cuestión de experiencia. Esta puede llevarnos a reconside- rarlo y rechazarlo. A “regresar”. Si lo otro es difícil de soportar, nosotros, adultos, recobraremos “más cuerpo” en la emoción (cólera, llanto, miedo . ..). hasta llegar a no poder hablar; en el alcohol, que debilita la función de denotación y nos faculta para rehacer el mundo con arreglo a nuestro deseo, con un raudal de palabras (o en silencio).

El niño tiene los mismos problemas, amplificados por su falta de margen de alejamiento. Cuando las cosas van mal, desde su punto de vista, intenta romper el equilibrio por medio de:

más cuerpo

- es lo que sucede cuando el lenguaje sufre bloaueos o regresiones. Regresiones que consisten en renunciar al equilibrio que está constituyéndose para recuperar uno de los equilibrios anteriores. Cuando esto no es posible, lo que se implanta es un bloqueo duradero, o se guarda silencio como se guarda una fortaleza. No tan vacía como pudiera creerse: el autismo;

- es lo que puede acontecer con algunos ciegos, algunos 1 .M.C. que recurren al otro “más cuerpo”, el de la emoti- vidad -3 la volubilidad, que se añaden sin duda a las dificultades de acceso a las cosas, que son a la vez su expresión y su compensación;

más códipo

- son las obsesiones, las neurosis, las perseverancias de algunos retrasados, abrumados y desbordados por la regla, por lo que se debe hacer, incapaces de adaptarlo y, por ello mismo, excluidos progresivamente del diálogo tanto como de sus consecuencias formadoras;

29

-. --

- es asimismo la dificultad que tienen los retrasados y algunos sordos para servirse de un lenguaje en el que las palabras tienen varios sentidos (polisemia), lo cual viene a añadir una amenaza suplementaria a las que ya de por sí entraña el código.

5. Consecuencias vedapónicas

La mayor parte de estas dificultades, sobre todo cuando constituyen una estructura masiva y organizada como el autismo, requieren, ni que decir tiene, cuidados especializados. Pero cada día se impone más la idea de que es muy poco lo que se adelanta aislando a tales niños. Por eso se les encuentra, cada vez más, integrados en las estructuras educativas.

La importancia de esta problemática, con la que se enfren- tan y que superan mejor o peor todos los niños y en la que tropiezan todos aquellos para quienes la adquisición del lenguaje constituye problema, es de tal naturaleza, que se le ha concedido amplio espacio en las orientaciones de este librito. Cabe introducirla con las observaciones siguientes:

- la adquisición del lenguaje no se efectúa mediante la inculcación de un código, sino mediante experiencias en las aue el cuerpo físico debe tomar Darte. Sean cuales fueren sus incapacidades, y empezando por atenuarlas o soslayarlas;

- sin esta participación del cuerpo, no se construye eJ obieto. el tiempo. el espacio. el lyoU el utú,, ni

siauiera el pensamiento lógico. estrechamente ligado al lenguaje, pero que no es ni su fuente primera ni su consecuencia;

- para que el cuerpo, cuando todo no va por sus cauces normales, consienta, es preciso no sólo implicarle, sino interesarle;

- se le interesará no sólo haciendo funcionar el código en un contexto en que el placer tenga su sitio, sino evitando que la “escolarización” de este código le retire lo que encierra para cada uno de nosotros y que ayuda incluso a los más cultos a utilizarlo: su parte de connotación.

30

Cuadro de desarrollo sincrónico

ACCION parilclpaclón en el medo

LOGROS PSICO-

AFECTIVOS

ESQUEMAS LOGROS DE ANALISIS COGNOSCITIVOI

LENGUAJE LENGUAJE QUE QUE

COMPRENDE FORMA ORGANIZADOR EDAD

(meses)

40 meses

JUEGO

Juego de

s

Promeras muestra de habllldad consciente y organizada realtzadas lúdlcamente

‘~Orlentaclón~~ por parie del adulto

La lógica del olro

Narclstsmo Deseo de ser bonito y de que lo qw.?ran

ReCOllOCe su prop,a Imagen en el espe,o

Como se debe

La convencIón Condezonal Subfuntw

Frases comple~az 36 meses Cooperación organizada Turno de aciuaclón Turno de hablar

Hay que Las dlferenclas, sutiles. comparacv% dualidad. pluralndad...

LOS datos sobre espaao y tiempo

YO VS. otro Espacio y papéles (el papá

0 la mama, la maestra...l

Símbolo 30 meses Acc~on complela Indtvldual

YO Escenano de un solo actor translormacv5n:

disfraz atrlbuaon a un obleto de lunc~ones a,enas

Slmulaclon ludoca (darle comida a la muñeca. manepr un carro. .)

24 meses Interacción SocIaI saludo. pedldos

Imaginar Regularidad de comportalwnto

Induwón ,m,ta accIones y prevé el resultado

Verbo (quiero. .)

El ,mperat,vo erbal

CI nombre le las cosas

1 OO palabras

Wmbres de lbletos que enen puesto 110

10 palabras

Frase de predlcado simple Se nombra con su propI nombre

200 palabras

Frases de una palabra

20 palabras

La prImera palabra

1 palabra

18 meses Obedece. ordenes de hacer ordenes de no hacer

ACClOll Acordarse desear sentir medo

NO Instrumento (cuchara. IáPlZ, etc )

compatilda reclblr. entregar

12 meses Cammar Destete

Atenclon conlunts mostrar. esconderse debajo de una toalla

Separaclon OposlcIon (aceptación y rechazo)

Concepto de objeto

Los obletos. expIoracIón

Lanzar. buscar

APORTACIONES Y LIMITACIONES RELACIONADAS CON EL CONTEXTO

1. LA IMPORTANCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS

El niño que llega a la escuela sabiendo más o menos hablar debe este logro a tres cosas esenciales: la maduración normal de su organismo, los estímulos v las ocasiones de actuar que le ha procurado el medio en que ha vivido, y la pertinente contribución de la familia, que desempeña una función de fil- tro, de amortiguador y de puente durante todo este desarrollo.

Aparte de casos muy netos, que en definitiva son raros, es difícil precisar la parte de cada una de las causas, que, de todos modos, tienen entre sí nexos de interdependencia.

Esto nos conduce a dos proposiciones pragmáticas:

1. En ningún caso es posible reescribir la historia, decir lo que habría sucedido si . . . . determinar la parte de responsabilidad que corresponde al contexto y, sobre todo, culpa- bilizar a los padres.

2. Pero en todos los casos en oue se descubre a tiempo que. por razones precisas. una historia corre nelinro de desarrollarse mal. es esencial acortar la mejor ayuda Dosible,

a) junto a la ayuda médica, y social si es del caso, que dependen de servicios especializados, mucho antes de que el niño se acerque a la edad escolar, tiene necesidad de una ayuda educativa concreta que, modificando, si es preciso, las características de su contexto, así como sus posibilidades de acceso perceptivo al mismo si es necesario, le permitan efectuar a tiempo las adquisiciones indispensables;

b) de la eficacia de esta ayuda muy precoz dependerán en gran parte las posibilidades ulteriores del maestro. De sus métodos dependerán para él, más tarde, posibles imposiciones metodológicas. Es decir, que está afectado por ella, que es conveniente que se informe sobre ella y, lo ideal, que participe en la misma.

32

II. LAS CARENCIAS CARACTERIZADAS DEL CONTEXTO

1. Los casos célebres de “niños-lobos” o de “niños-salvaies” demuestran que, sin este contexto de que hablamos, el lenguaje no aparece, el pensamiento apenas despunta, y que, en esta situación, los esfuerzos educativos tardíos tienen efectos muy limitados.

2. Diversos déficit. a veces menores. determinan una relación empobrecida de los niños con el contexto a causa de las fragilidades, los enclaustramientos y, por añadidura, la sobreprotección familiar que les evita todo contacto con el peligro, la dificultad, el riesgo, los camaradas, todo conflicto, todo esfuerzo. A lo que viene a sumarse, en estas condiciones, el hecho de que el niño pueda vivir su incapacidad como un castigo, desarrollar un sentimiento de cul- pabilidad, de temor permanente o incluso adaptarse a la situación acomodándose a su concha protectora hasta el punto de desarrollar un lenguaje sin realidad.

3. El “síndrome de hosoitalismo” estudiado por SPITZ o el de “carencia de cuidados maternales” estudiado por J. AUBRY presentan niños que sufren bloqueos o regresiones del lenguaje (asociados a la utilización desenfrenada de objetos transicionales, a los balanceos de adelante atrás que son los síntomas de un grave trastorno) y explican esta situa- ción por lo que, en nuestra exposición anterior, se presenta como pobreza del contexto y ausencia de las regularidades vitales.

4. Para desarrollar un lennuale. Y desarrollarse en todos los planos, estos niños tienen necesidad de un “sustituto materno”, es decir, de una persona que se halle en el centro de la permanencia y de las regularidades.

5. El maestro que se DrooonPa enseñar el lenauale deberá ser el introductor de la vida, de la diversidad, de los hitos de tiempo (fiestas, aniversarios . . .) descrito al final del libro, llevando, al pie de la cama, o junto a la “burbuja” que protege de los microbios, si es preciso con un carrito de las comidas que se encuentra en todo hospital, su arse- nal de cosas, de plantas, de animales respecto a los cuales haya algo que ver y que decir.

33

III. LA “POBREZA SOCIOCULTURAL” DEL CONTEXTO

1. Las verificaciones

Además de la verificación clásica de la relación entre medio social y fracaso escolar, hay que subrayar la no menos clásica de la frecuencia de los retrasos intelectuales ligeros y medios caracterizados por una discordancia entre las “pruebas de rendimiento” y las “pruebas verbales” entre los niños de los grupos sociales desfavorecidos. Verificaciones tanto más preocu- pantes cuanto que las tentativas de explicación por la herencia han sido definitivamente refutadas por la investigación.

Un estudio relativamente antiguo de Descoeudres, que versa sobre el vocabulario total (numero total de palabras utilizadas) de niños pertenecientes a las clases acomodadas y de niños de las clases propulares, nos da la dimensión del problema:

Edad Media Cl, acomodada Cl. popular

2 años 6 m 675 990 360 3 años 1.280 1.575 990 3 años 6 m 1.600 1.845 1.444 4 años 1.806 2.107 1.505 4 años 6 m 2.240 2.480 2.000 5 años 2.380 2.560 2.200

Como se trataba de niños educados en instituciones pre- escolares, la relativa recuperación que vemos efectuarse con los años es un argumento de peso en favor de la educación precoz.

Otros estudios han confirmado la hipótesis de un retraso de desarrollo que afecta especialmente a la utilización de las conjunciones, la complejidad de las frases y las “impropiedades de uso”.

2. Las exolicaciones

Bernstein ha demostrado que el lenguaje de los adultos de los dos grupos presentaba diferencias significativas en todos los planos (riqueza y registros de vocabulario, complejidad de las frases, afán de explicitación o recurso a lo implícito, coherencia de la conversación).

34

“l.--l . - _ I _-.-_____“._^

Unos son portadores, a su llegada a la escuela, de un códino restrirwido a imagen y semejanza de la práctica cotidiana de los padres (frases cortas, a veces inconclusas, uso repetitivo de las conjunciones: y luego, y entonces . . . . empleo infre- cuente de la subordinación , pobreza de vocabulario abstracto, infrecuencia de los matices, de la hipótesis, abuso de lo implícito . ..). Los otros son portadores de un código elaborado (precisión de la organización gramatical y de la sintaxis, uso frecuente y pertinente de las conjunciones, elección rigurosa de los adverbios, uso frecuente de los pronombres impersonales, utilización más “distanciada” de la lengua merced al recurso a las figuras de estilo, a la alusión . ..).

Otros investigadores han hecho ver que además de la diferencia de los modelos propuestos por la familia, la diferencia verificada al nivel de las interacciones de la primera infancia intervenía a menudo en desventaja suya a causa de la falta de disponibilidad de la madre, que tiene menos tiempo para jugar con el bebé, o que sólo lo hace en momentos en que otras preocupaciones o la fatiga hacen menos sustanciales las aportaciones de estas actividades.

3. Las avudas educativas

a) Las dimensiones del Droblema son considerables. No afecta sólo a los retrasados de que hablábamos más arriba, sino también a cierto numero de niños que sufren disminuciones de otro tipo y que, además de las consecuencias propias de éstas, tienen que superar estos problemas, y también a muchos de los que se ha dado en llamar “retrasados escolares”.

b) A la preescolarización Y el recogimiento en guarderías de buena calidad se les imputa acertadamente un papel preventivo que permitirá reducir los riesgos que se corren, y sobre todo los que amenazan a los niños “con riesgo”.

En algunos momentos, particularmente en los Estados Unidos, se han habilitado programas destinados a “compensar” las dificultades de este tipo, garantizando una preescolarización más precoz que la media para niños con riesgo. Se haya dicho lo que se haya querido de las verificaciones efectuadas respecto al programa “Head Start”, llevado a efecto en Chicago en los años 60, este programa tuvo muchos aspectos que eran prome- tedores.

La acción en menor escala emprendida en París con el concurso del CRESAS (29, rue d’Ulm, 75230 París) y de L. Lentin (Université Paris III) y la llevada a cabo en guarderías de Berlín-Este (RDA) con el concurso de 1. Weigl (Instituto de Higiene Infantil) parecen muy prometedoras. También las acciones apoyadas por la Uni- versidad de Roma (N. Ferro).

c> modalidades de la ayuda

- la falta de eficacia de algunas acciones decepcionan- tes venía sobre todo, sin duda alguna, de los presu- puestos implícitos que determinaban su estilo. Entre ellos, destaca la idea de que se trata, no de una diferencia, sino de un déficit que hay que compensar en la escuela por medios tanto más masivos cuanto que, mientras se desarrolla la acción, el niño conti- núa nutriéndose de sus modelos en el medio familiar, donde pasa mucho más tiempo que en la escuela;

De ahí la idea de que se trata de emprender prácticas muy diferentes de las usuales en la escuela, y entrar en el universo de las recuperaciones, reeducaciones, compensaciones, condicionamientos . . . Ahora bien, no se trata de curar una enfermedad o de sobrealimentar, sino de facilitar y hacer más intensas y eficaces las interacciones en que se basa el desarrollo de la fun- ción lenguaje, incluida la parte del recorrido que pasa por un mejor empleo de la lengua;

- al final del libro se hallará la práctica aconsejada.

36

. ACCESO AL CONTEXTO Y DEFICIT VISUAL

La función de la percepción visual es esencial en la géne- sis de los “formatos”. Es decir que la adquisición de un lenguaje eficaz por el ciego de nacimiento dependería de un milagro si sus allegados y él mismo, situados ante una necesidad vital, no hallaran espontáneamente los medios de construirlo todo sobre las aferencias restantes.

Demuestran así que un formato de tres dimensiones (oído, tacto, gesto) puede ser operativo a condición de que las personas allegadas adapten la interacción.

1. EL CIEGO DE NACIMIENTO

Es su concentración en lo que siente, experimenta, construye con el pensamiento -el plus de cuerpo o de subjetivo- lo que da sin duda la clave de aquello que, a un mismo tiempo, le amenaza y fundamenta sus logros sorprendentes, en el lenguaje como en lo demás.

a) El desarrollo fonológico del niño cieno plantea sólo un problema específico: la dificultad con la que, gracias a medidas de “reeducación” (ortofónicas y psicomotrices: véase más adelante), desaparece la “voz de altavoz”, que se explica por la dificultad de localizar al interlocutor.

b) La adauisición del vocabulario se realiza más o menos a la misma velocidad que en el vidente. Simplemente la noción de complemento directo cuya importancia hemos encarecido aparece un poco más tarde y el registro de palabras de que dispone el niño ciego es más rico en palabras “abstractas”, más pobre en palabras “concretas”. Volveremos sobre ello.

c) El desarrollo de la sintaxis es generalmente un poco más lento, lo que concuerda con lo que se ha dicho acerca de la importancia de las experiencias rigurosa- mente determinadas por coordenadas espaciales en la diferenciación, el distanciamiento.

37

En cambio, la articulación temporal de los hechos, en la que el niño ciego concentra su atención, no parece retrasada.

II. LENGUAJE Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIÑO CIEGO

1. Hasta los 9-10 años, las limitaciones aportadas por la ceguera al control y a la generalización de algunas experiencias concretas, como la ausencia relativa de los descentra- mientos que permite el juego, parecen retrasar a menudo el desarrollo del pensamiento lógico e introducen a veces errores característicos.

2. Pero el niño cieP0 parece comnensarlo desarrollando un razonamiento verbal capaz de funcionar en ausencia de los soportes concretos indispensables a su camarada vidente. Una especie de “pensamiento matemático” que funciona mediante representaciones. La función del lenguaje como organizador del pensamiento lógico, a la vez consecuencia e instrumento de la captación lógica del mundo, que este logro de los niños ciegos demuestra, nos instruye sobre lo que debe ser nuestra vigilan- cia en la observación de su desarrollo y la ayuda que ha de prestarse aun cuando el déficit no sea espectacular.

III. PROBLEMAS PEDAGOGICOS ESPECIFICOS

1. El niño ciego no dispone de un sexto sentido, sino de la capacidad de concentrar en las percepciones que le quedan toda la atención y toda la capacidad de organización que el niño vidente reparte entre una gama más diversificada de informaciones. Mas no por ello se encuentra en situación menos frágil.

2. Una educación muy precoz puede ayudarle. La que pueden dis- pensarle los padres que comprenden la imoortancia del contexto. Este debe no sólo poseer las cualidades de un buen contexto (estilización, énfasis) sino serle presentado activamente al niño (hacerle que oiga, hacerle que toque). Debe contener las compensaciones necesarias (el reconfortamiento de la sonrisa maternal, que él no puede ver, será sustituido por un contacto gratificante y por la “voz que sonríe”, graduando y matizando sus entonaciones).

3. El niño ciego institucionalizado en edad muy temprana deberá disfrutar de un “sustituto materno”, es decir de la presencia relativamente constante que permita la fijación afectiva y las regularidades del contexto que le son indispensables para entrar en el lenguaje. Algunos estudios comparativos han

38

puesto de manifiesto que la ausencia de esta precaución condu- cía casi siempre a un retraso en la.apariciÓn del Yo, y, en los casos más graves, a enormes dificultades para entrar en las fases de descentramiento, y sobre todo de organización, de las que hemos hablado (y de las que el organizador “Yo” señala el umbral).

4. gl riesgo de verbalismo, de utilizar palabras cuyo sentido no conoce muy bien, amenaza al niño ciego (como a los otros niños, pero de manera especial). Es preciso ayudarle a escapar de ello, pero sin olvidar que el niño ciego está obligado a conquistar su desarrollo por medio de apuestas que son siempre arriesgadas.

Lo que es indispensable enseñarle, como en el caso de la marcha, es que hay que tomar todas las precauciones necesarias. Nos limitaremos en este capítulo a una sola de ellas: la que atañe al vocabulario llamado concreto. Otras precauciones se exponen al final del libro.

El procedimiento es bien sabido: empezar muy pronto (antes de que arraiguen hábitos de indefinición . . .) por los ob.letos más usuales. Hacer apreciar, con el tacto, su forma, su peso, su consistencia; hacer que el niño compare, que observe sus propiedades (rígido, flexible; rugoso, liso), distinguiendo las que son temporales (frío, templado, caliente) de las que no lo son (rugoso . ..). las que remiten a un efecto mecánico (cortante, picante . ..) o a sensaciones (dulce, agradable . ..). Se hará también observar la relatividad de las percepciones, lo que éstas deben a los contrastes (agua caliente, agua tibia), a las características de la persona que observa (según los dedos que la palpan una cosa es rugosa o no; según quien la levanta, es o no es pesada).

También será menester, en cuanto a los objetos que no se tienen “al alcance de la mano” y que se muestran al niño utilizando figuritas (juegos, zoo, aldea, granja . ..). exponer con cuidado los problemas de escala, sirviéndose a ser posible de la experiencia corporal del niño (zancadas, niño sobre los hombros de su padre para dar una idea de la alzada real del camello . ..).

Luego, “desconaelar” este vocabulario haciendo descubrir que hay casa y casa, iglesia e iglesia. Apoyarlo siempre que sea posible en una representación hecha por el niño (mecano, modelado, hilo plástico adhesivo sobre una hoja de papel). Esto es también un “distanciamiento”.

39

La gran dificultad la constituyen los “intocables”: el aire, el sol, el fuego . . . El aire es también “intocable” para el niño normal. Como él, el pequeño ciego lo descubrirá agi- tando un trozo de cartón y prestando atención a las sensaciones que produce. En cuanto a la nube, habrá que recurrir a la comparación (flota en el aire como la guata en el agua). Res- pecto a los colores, se llega indudablemente a un límite. Hay que resignarse a considerar que a pesar de todo se enseña algo sobre el rojo hablando de sus funciones simbólicas (señaliza- ción, política . ..) y de sus connotaciones (alegre, cálido, provocativo para el toro . ..).

IV. LOS NIÑOS AMBLIOPES

Además de los problemas que pueden derivarse de lo que haya sido la calidad de su contacto con el contexto en los primeros años, debe subrayarse un problema. Es un problema evidente, y lo que tiene de doloroso retrasa a veces las decisiones educativas necesarias. Los amblioues evolutivos, condenados a la ceguera a un cierto plazo, deben utilizar activamente sus riesgos visuales para almacenar los soportes concretos del vocabulario, comenzando por los “intocables”, en primer lugar. los colores.

40

ACCESO AL CONTEXTO Y DEFICIT AUDITIVO

Al niño con deficiencia auditiva hay que ayudarle muy pron- to, mucho antes de la escuela, pero la escuela se halla implicada en la medida en que su eficacia depende ampliamente de todo lo que haya podido hacerse en la familia. Es decir que, de una forma o de otra, debe estar dispuesta, llegado el caso, a “hacer el resto”, sea cual fuere la edad del niño.

1. PERCIBIR SONIDOS

1. Tener sensaciones auditivas

Todos los niños pueden tener informaciones sonoras si:

a) El descubrimiento del déficit se efectúa lo más uronto posible

- se dispone de técnicas (Veit-Bizaguet) que permiten tener muy pronto indicaciones (9 primeros días) y un control riguroso desde los dos meses y medio, lo cual permite perder lo menos posible del tiempo precioso de los primeros meses;

- es prudente, ante todo niño cuyo acceso al lenguaje es difícil, sea cual sea la denominación que se le dé (autista, retrasado mental, inmaduro de carácter . ..). plantearse la cuestión de su equipamiento auditivo, que con frecuencia explica muchas cosas.

b) La dotación de esuino se efectúa lo más pronto posible

- es decir, salvo contraindicaciones, a partir del tercer mes;

- en caso necesario, se equiparán los dos oídos (este- reofonía);

- a ser posible, el niño dispondrá de un equipo “con transmisión privilegiada del mensaje” (tipo OTIKON, por ejemplo). Mientras que el sistema clásico capta y amplifica todos los sonidos del ambiente, incluidos los ruidos perturbadores, la transmisión radio, merced a un micro-corbata que lleva el interlocutor

41

(maestro, padres), permite reducir la amplificación de los ruidos de fondo, lo que asegura una eficacia superior del diálogo;

- si las capacidades restantes del oído son práctica- mente nulas, de todos modos es posible equipar al niño con un “vibrador” que le permitirá recibir por vía cutánea informaciones nada desdeñables;

- en resumen, no existe “sordo total” o “sordo completo”, sino deficientes auditivos cada uno de los cuales tiene su posibilidad si se hace muy pronto lo que es preciso hacer, y se hace como hay que hacerlo.

2. Recibir los sonidos

Un sonido, sobre todo si es menor, no nos es “dado” sin más por nuestro entorno. Debemos ir a su encuentro. Así es como percibimos un ruido abusivamente calificado de “imperceptible”, el tic-tac de nuestro reloj, por ejemplo.

Además, el oído no distingue más que lo ha aprendido a distinguir. La capacidad de distinguir el sonido de la “y” consonante del de la “11” no se le da tampoco al niño. La conquista un día tras un largo camino de discriminaciones cada vez más sutiles.

Conviene pues empezar muy pronto la educación auditiva del niño sordo, ayudar a los padres a mantenerse vigilantes y a ser competentes, hacerles comprender lo que está en juego y, ya en el medio educativo, continuar lo que se haya hecho.

a) i

Esta deberá presentar no sólo las cualidades generales de que ya hemos hablado en el caso general, sino tam- bién cierto numero de precauciones y de insistencias:

- la precaución de estar siempre delante de él, en un lugar bien iluminado, cuando se le habla al niño; de articular la voz de suerte que centre la atención del niño en la expresión y el movimiento de los labios de la persona que le habla;

- las insistencias consisten en hablar relativamente fuerte, con una entonación recalcada, un énfasis de los gestos . . .

42

EFe: Producir, reproducir, dominar un ritmo . . . El tamboril ayuda a apropiarse del habla de los otros y a producir la propia.

Mención de procedencia: Foto CNDP París. Pierre ALLARD

43

______--_. -

b) la educación uerceutiva extrafamiliar

Se realiza a menudo paralelamente a la educación de la fonación, con la que debe estar coordinada. Debe pro- gramarse con arreglo a unos ejes precisos:

- el sonido, su uresencia. su ausencia. su duración material: un gong grave (0, en su defecto, un barreño o un bidón) que pueden ser percibidos por la recep- ción corporal de su vibración o, a falta de ello, tocados. Primero a la vista, luego ocultos. El juego consiste en levantar el dedo (o correr) cuando se percibe la vibración, y bajarlo o pararse cuando el educador hace cesar la vibración;

progresión: el déficit es generalmente más importante en una banda de frecuencias determinada (graves en el caso de las afecciones del oído externo y medio -sorderas de transmisión-, agudas en el caso de afecciones del oído interno -sorderas de percepción). Es oportuno, pues, atender primero a la zona correspondiente a los mejores restos auditivos para extenderse después al conjunto del campo. Luego conviene pasar a otros tipos de fuentes acústicas (timbre del desper- tador, hacer estallar bolsas de papel . ..).

- distinpuir los sonidos unos de otros (serie de gongs, de cacerolas, luego notas musicales . . . grabaciones de voces de animales para ser identificadas a la pre- sentación de la imagen correspondiente . ..)

- reconocimiento Y diferenciación de sonidos próximos en conexión con una observación del aparato de fona- ción (apertura de la boca, posiciones de la lengua y de los labios, posibilidad de percibir, tocando el cuello del locutor, la vibración de la “r” producida al nivel de la faringe . ..).

Ni que decir tiene que este trabajo ganará en eficacia si la familia comprende bien su utilidad y la progresión y lo continúa en el hogar.

II. PERCEPCION DEL HABLA

Enlazando con la educación perceptiva, el adiestramiento en la percepción del habla plantea problemas específicos e impone la realización de elecciones. En efecto, percibir el habla es reconocer sentido, En estas condiciones:

44

1. iHav aue ayudar al reconocimiento acomuañando la uresenta- ción de Pestos de acompañamiento inspirados en los “formatos” de que hemos hablado al estudiar la génesis del habla? En un afán de pureza metodológica, los “oralistas” puros lo excluyen. Pero es cada vez menos evidente que este purismo pueda prevalecer. Muy al contrario, el recurso al gesto parece sus- ceptible de ayudar al niño, pero ello con varias condiciones:

- que se trate verdaderamente de gestos globales destinados a poner “en situación” lo que se dice, claramente percibidos como tales por el niño, y no como otro lenguaje capaz de decir las cosas por sí solo,

- que su utilización sea netamente percibida como una facilitación Provisional, cuya desaparición está progra- mada (lo que no significa que se renuncie definitivamente a toda ayuda visual).

2. iHav aue hacer reconocer palabras aisladas o secuencias significativas? Si se admite que el reconocimiento no procede por pura síntesis de palabras aisladas reconocidas por separado, y que la entonación es, por lo menos al principio, una ayuda importante, es preciso renunciar, en un primer momento, al precepto cartesiano de dividir la dificultad en tantas parcelas como sea posible, para presentar secuencias significativas, desde luego muy cortas, pero lo bastante ricas para que resulten caracterizables mediante un gesto y una entona- ción (Remigio bebe, iquién es Renato?, iPedro, de pie!). Ello implica que se incluirá en el programa, de forma precisa e insistente, una preparación sistemática en la competencia necesaria para desglosar la “cadena vocal”.

3. La lectura labial

Los progresos de la comprensión, controlados por la ejecu- ción de instrucciones o elecciones de imágenes, comprenden el reconocimiento de palabras que subtienden los progresos del desglose y la integración de una primera “sintaxis de dos palabras”. Todo descansa en el reconocimiento de la unidad “palabra”.

Simultáneamente, el adiestramiento en la producción de las primeras palabras-clave comprendidas se lleva a cabo en el programa de educación de la voz de que hablaremos más adelante. Conduce no sólo a la capacidad de pronunciarlas, sino también a la toma de conciencia de la imanen de uroducción. aue es visual (labios del educador y labios del alumno en el espejo)

45

y sensorio-motriz (contracciones musculares). Este es el momento en que debe comenzar la reducción de la ayuda aportada por el gesto de acompañamiento y en que la entonación pierde un poco de su importancia. Esta cauacidad de reconocimiento visual, de “lectura labial”. será la oue constituva el ob.ieto de un adiestramiento sistemático como complemento de las informaciones sonoras recibidas por el niño.

Se imponen varias precauciones: situarse frente al niño, evitando el contraluz; recalcar los contrastes articulatorios; hacer coincidir el ritmo visto con el ritmo oído. La buena práctica exige un entrenamiento, a falta de otra cosa, de observación atenta de un televisor al que se le ha bajado el sonido. La dificultad principal está en que algunas imágenes remiten a diversas palabras denominadas sosias labiales (baba, papa; nave, llave). Por supuesto, hay que enseñar con método al niño a utilizar el contexto y el razonamiento para optar entre las hipótesis. Pero tocante a una palabra mal apoyada por su contexto, la ayuda aportada es nula. Por lo que se recurre a informaciones visuales comulementarias que son “artificiales”.

4. Le Lennua.Se Hablado Comuletado (LHC) o CUED SPEECH

Introducida por el norteamericano CORNETT, esta práctica consiste en completar mediante informaciones visuales que permiten distinguirlas entre sí cuando se parecen (sosias), las informaciones visuales suministradas por la lectura labial (que es a su vez un complemento de las informaciones sonoras suministradas por la voz).

No es, pues, sino el complemento de un complemento, incapaz de entrañar por sí solo una significación. Sería pues abusivo llamarlo lengua 0 lenguaje, y la traducción francesa de CUED SPEECH que se ha hecho habitual (Langage Parlé Completé, tra- ducido por Lenguaje Hablado Completado en español) no debe inducir a error. Estas precisiones no son reservas. El LHC cumple muy bien la función concreta que tiene asignada. Su introducción ha permitido un progreso considerable, y puede tenérsele por prácticamente indispensable.

Si miramos la televisión tras haberle bajado el sonido, a un cierto nivel sonoro no comprendemos nada de lo que dicen los personajes, aun cuando veamos su rostro y sus labios. El sordo, ante esta emisión, si el sonido es normal, con ayuda de su prótesis, de su hábito de lectura labial y de su costumbre de completar la información sonora con el contexto (lógica de

46

la percepción y de la comprensión), comprenderá, si todo va bien, y sobre todo si los personajes articulan perfectamente, apenas el 50% de lo que se dice. Si éstos completaran su mensaje con el Cued Speech, su comprensión se acercaría al 100%.

Y esto no es todo. El LHC es utilizable por el niño desde el urinciuio de la comunicación. Antes de la introducción del LHC nos habíamos acostumbrado a un esquema del niño sordo y habíamos trazado de él un retrato robot, fiel pero inquietante: el niño sordo no llega a asimilar la estructura de la lengua, a comprender una frase un poco compleja, a formular, oralmente 0 por escrito, un texto convenientemente organizado. Un batibo- rrillo de palabras. No hace mucho tiempo que se ha comprendido que esta incapacidad crónica se explicaba por la evanescencia sonora de los marcadores gramaticales (que suelen ser monosí- labos), y que el contexto es por lo general incapaz de arrojar luz sobre su sentido ya que son estos marcadores los que, precisamente, introducen las diferenciaciones fundamentales.

Pero, y sobre todo, lo vimos al seguir la aparición del sentido, son estos marcadores los que constituyen el signo y el instrumento de los saltos adelante en la adquisición del lenguaje .

Cuando un niño utiliza el LHC desde edad muy temprana, asiduamente, en casa y en la escuela, no es raro que a los 7 años se encuentre a un nivel de comprensión del lenguaje y de competencia sintáctica comparable al de un niño de su edad, cosa que jamás se había visto antes. A lo que conviene añadir que el desarrollo del pensamiento lógico, del rendimiento escolar en general, y el equilibrio afectivo, sacan de ello también, por razones evidentes, un beneficio muchas veces espectacular.

Cabe incluso añadir que en un grupo de niños pequeños en el que el niño sordo puede más fácilmente ser integrado, la uti- lización del LHC en algunos (o mejor en &g) ejercicios colec- tivos tiene consecuencias positivas muy claras para los que oyen (o por lo menos algunos de ellos), aun cuando no “practi- quen” el LHC. Simplemente a causa de los efectos de ritmo, de recorte explícito de la cadena sonora y de énfasis.

Dos observaciones complementarias se imponen: 1) la mavor facilidad de aprendizaje. uara el adulto Y uara el niño: esto no es una lengua y no hay “diccionario de símbolos”. 2) ES una avuda capital uero transitoria (perspectiva deslizante): el niño sordo debe aprender a prescindir de ella, pues habrá de vivir entre los que oyen.

47

4 un método fonético (no reproduce la grafía de las palabras, como la dactilología, sino los sonidos);

b) un método silábico. Una sílaba es un conjunto vocal + consonante. Un KINEMA aclara una sílaba. Es:

- una localización de la mano con relación al rostro que especifica una vocal (5 localizaciones),

- una confinuración de la mano que especifica una consonante;

c> se trata de esuecificar. uor suuuesto. v no de reure- sentar. El kinema utilizado para “par’, por ejemplo, sirve para 9 sílabas diferentes. Es la imagen de los labios la que constituye la primera hipótesis, la primera “clase” de posibles (ba . . . pa . . . ma . . . man . ..>. dentro de esta clase, el kinema corresponde a uno solo de los posibles (Pa). El kinema no es un elemento de construcción sino de diferenciación.

Localización de la mano (VOCALES)

48

Configuración de la mano (CONSONANTES)

5. La dactilología (o fonomimia)

Se trata de un alfabeto. Mediante una configuración particular de la mano, permite deletrear y representar todas las letras que constituyen las palabras del mensaje a transmitir.

0 A

* H

9 0 PQ R

4 G Q 1

N

t!l

W’ x

Alfabeto dactilolóaico francés

49

Puede transmitir pues el mensaje por sí sola (a diferencia del Cued Speech que es una ayuda a la recepción del lenguaje hablado). De esta manera, transmite la ortografía. Su inconveniente es su lentitud, lo que justifica un adiestramiento intensivo precoz. Pero tiene la ventaja de llevar con preci- sión lo que ningún otro vehículo puede llevar (nombres propios . ..) dentro del marco de la propia lengua, lo que hace de ella un complemento muy útil.

El desarrollo se ha realizado de tal manera que cada lengua, 0 poco más 0 menos, dispone de su propio alfabeto de configu- raciones.

6. La dactilolozía china

Merece ser mencionada, a causa, por una parte, de su gene- ralización en el conjunto del país (en 1956, tras un periodo experimental de dos años) y, por la otra, debido al hecho de que ha venido a sustituir los métodos gestuales anteriormente utilizados y, finalmente, a causa de que es fonética (a diferencia de las demás que son alfabéticas).

“El sistema se funda en el albafeto fonético chino, que comprende un número de letras relativamente restringido y funciona según los fonemas, o sonidos del lenguaje, del “putong-chua” , la pronunciación corriente del chino . . .

Los alumnos aprenden principalmente leyendo en los labios, pero en lo tocante a sonidos como “dche”, “ke”, “he”, este procedimiento no basta y tiene que ser apoyado por otros medios . , .”

Se experimenta otro sistema: su base es la sílaba. Es el sistema de las “sílabas manuales” (ver gráfico de. la página siguiente).

“Los primeros resultados parecen indicar que no presenta dificultades para los alumnos . . . Este lenguaje de las manos como complemento de la pronunciación resulta muy sencillo, más expresivo, más espontáneo. Se empieza así a sistematizar una enseñanza de los alumnos sordos fundada en el lenguaje oral y reforzada por otras formas de expresión así como por la ense- ñanza de la escritura.”

50

LI HONGTAI Y SHJZN JIAYI$ (1981)

Observación imoortante: Aunque a veces se las llama "lenguaje de los sordos", estas técnicas, a base de oralización, deben distinguirse del "lenguaje gestual" que se expone más adelante.

Pie: La dactilología china: el lenguaje oral “reforzado” por las “sílabas manuales” . . . y la sonrisa.

52

ACCESO AL CONTEXTO Y DEFICIT ASOCIADOS

1. DIVERSIDAD DE LOS CASOS

1. Ni aue decir tiene aue el número de combinaciones posibles de dos deficiencias es considerable. Hallamos incluso, en algunos niños inválidos motores cerebrales, la asociación de tres déficit.

Y un factor suplementario de diversidad es introducido, además, por el grado de la deficiencia padecida.

A fin de ordenar la reflexión, balizamos la situación distinguiendo el déficit dominante (el que impone mayores trabas y obstaculiza más el desarrollo del niño) del o de los déficit secundarios (que aportan dificultades y trabas suplementarias).

2. Esauemáticamente. la avuda aue habrá aue w-estar será sobre todo la corresuondiente al déficit urinciual, adaptada y com- pletada según la índole y las consecuencias del déficit secun- dario. Por ejemplo, un sordo paralítico planteará, para acce- der al lenguaje, todos los problemas que plantea un sordo y habrá que acudir a las estrategias que hemos expuesto. Pero habrá que pensar también en las limitaciones de acceso al contexto que provengan, para él, de las limitaciones gestuales, o incluso, si es el caso, de su forma de vida recluida, a fin de ponerle remedio mediante las disposiciones o las medidas educativas que hemos indicado.

3. Una aSOCiaciÓn. Sin embargo. Dlantea problemas que desbordan una combinación semeiante de las estratepias disponibles: la que hallamos cuando una ceguera se añade a la sordera. Afortu- nadamente muy rara, suele ser consecutiva a una rubeola de la madre durante el embarazo, a un nacimiento prematuro 0 a trau- matismos durante el alumbramiento. Lo prudente es confiar la educación de estos niños a profesionales muy sólidamente for- mados y muy experimentados. No obstante, ya a finales del siglo pasado, algunos enseñantes aislados, sin formación especial, en el estado de conocimientos propio de la época, consi- guieron poner a punto métodos eficaces y obtener excelentes resultados. Una de las más célebres es Anne SULLIVAN, que fue la educadora de Hellen XELLER. Esta joven sordo-ciega, cuya

53

trayectoria se narra en el célebre “Milagro en Alabama”, fre- cuentaba a la edad de 17 años un colegio normal, gracias a Anne SULLIVAN que le deletreaba todas las asignaturas.

El espacio concedido en este librito a un problema tan difícil se explica un poco por el deseo de rendir homenaje a estos lejanos y geniales colegas, y un poco también porque estos logros ponen de manifiesto que aquellos alumnos que son los más inermes entre los más inermes ante el lenguaje forman parte del mismo grupo que todos los demás y encuentran todavía en sí mismos fuerzas suficientes, recursos bastantes para des- mentir los pronósticos catastróficos que sugieren en el primer encuentro.

Y más importante todavía es que en esta situación pedagógica donde la acción educativa es la que guía paso a paso la cons- trucción del lenguaje y, para ello, establece primero todos los puentes con el entorno, la relación entre las prácticas puestas por obra y los resultados obtenidos está más o menos exenta de toda facilitación no clasificada.

Aunque es muy difícil obtener ventaja de la observación de niños que aprenden a hablar sin ninguna ayuda sistemática, éstos muestran bien a las claras lo que es pertinente y lo que no lo es en nuestras estrategias y en nuestras prácticas.

II. SINGULARIDAD Y TRIVIALIDAD DE LOS PROBLEMAS

1. Lo aue plantea un problema radicalmente nuevo es aue:

al cuando comienza la acción educativa sistemática, nos encontramos ante un niño que ha recibido tan pocas informaciones, y que estas pocas informaciones las ha recibido por vías que las hacen tan difíciles de orga- . nizar entre 81, que no dispone prácticamente de ninguno de los “formatos” que, como hemos visto, son a la vez la primera cosecha y la primera simiente para los otros niños,

b) resulta de ello que este niño, en ese contexto en el que es infinitamente difícil conectar entre sí las manifestaciones y prever los actos, carece trágicamente de puntos de referencia cómodos, de estímulos, de informaciones relativas al poder sobre los demás que engranen los primeros formatos de la llamada. Se dice que no ha adquirido el sentido de la comunicación,

54

c) pero su mayor singularidad está en que las informaciones sobre las que debe construir su relación con nosotros, y que no son desdeñables, son precisamente aquellas que nuestra cultura, y más concretamente la escuela que es su vector y defensor, nos han enseñado a desestimar, en tanto valorizan las otras aferencias. Tocamos las cosas un poco, al comienzo de la escuela, sí, ipero quién se atrevería a decir que tocar a una persona u olerla para conocerla, para entablar una relación con ella, puede constituir una actividad escolar?

2. Sin embargo. muchos Droblemas remiten a soluciones conocidas. Las soluciones son simplemente un poco más difíciles de poner por obra y un poco más indispensables que con respecto a otros niños disminuidos.

a> evaluación precoz de cada uno de los déficit v aplica- ción precoz de las prótesis necesarias;

b) iniciación de una educación perceptiva precoz (la edu- cación auditiva antes descrita, la educación de los restos visuales por medio de juegos perceptivos accesibles, pero también ejercicios sistemáticos de afinamiento del tacto, del olfato, del gesto . ..).

c) imnlicación sistemática de los oadres desde el nacimiento mismo, y paralelamente a la escuela, a base de una formación minuciosa de éstos, con la ayuda asidua de profesionales, de concertaciones frecuentes;

d) observación lo más rigurosa posible del punto de partida de la acción, sobre todo para determinar el apoyo funcional que pueda esperarse, en el momento considerado y a plazo, de los eventuales restos auditivos y visuales.

III. AWDA A LA COMPRENSION: DEL CONTEXTO A LA PALABRA

1. Organizar el contexto uara oue se constituyan los formatos

El principio es el mismo que para todos los demás niños. Pero la regularidad. la estilización. el énfasis, que todos los padres saben aportar en el caso general, deben tener como soporte las aferencias que quedan y que son tan desdeñadas.

Además, estas aferencias, si no desdeñables, son mucho más difíciles de organizar entre sí por el que las recibe que las aferencias visuales o auditivas. Ahora bien, esta unificación

55

constituye ineludiblemente el punto central de todas las coordenadas con relación a las cuales habrá de organizarse la experiencia. Las primeras entre todas, el tiempo y el espacio.

Se empezará pues por organizar la vida cotidiana del niño de tal manera que pueda él balizarla.

al Como siempre. hay aue actuar a partir de la perfecta regularidad de las rutinas de la vida cotidiana: cuidados del cuerpo, acto de vestirse, comidas, de manera que estos acontecimientos dividan con regularidad el tiempo en tramos relativamente cortos. Luego se le construye un ante-ritual y un post-ritual (recordando siempre que son estas sensaciones táctiles, olfativas, gustativas 0 “de movimiento” las que constituyen b cadena interactiva del formato). Hellen Keller lo dice muy bien: “Mi maestra me trajo el sombrero y supe que íbamos a salir al calor del sol”.

b) Esta capacidad de anticipar es un urimer uaso imuortante que es menester conformar. Poco a poco, un numero de objetos cada vez mayor serán reconocidos por el niño como significantes de la actividad que viene a conti- nuación. Cuando la cuchara, los zapatos, el pijama, el olor del agua de colonia adquieren un sentido, entramos en el universo de la significación.

Al mismo tiempo, debe avezarse sistemáticamente al niño a estructurar el esnacio mediante ejercicios metódicos que le permitan memorizar poco a poco, reconocer las constantes del contexto, empezando por la unidad de sy -*

2. Deslizar el formato del contexto

a) Se alcanza un urimer nivel de abstracción cuando un significante (llaves del coche, por ejemplo) desempeña su función (significar el paseo en automóvil) mediante convención establecida. Cuando no es ya un elemento intrínseco de la acción, sino una forma de represen- tarla.

b) Se alcanza un segundo nivel cuando el significante hace su efecto fuera de rutina, en contextos y situaciones cada vez más variados (que se diversifican con prudencia).

56

3. La aparición de la palabra

Poco a poco, la relación entre el significante y un objeto al cual remite se torna más abstracta, más convencional, menos estrecha. Se crea una distancia. A esta distancia, el significante puede llegar a ser un signo cualquiera hecho con el índice en la mano del niño, luego una palabra trazada de la misma manera. Ya está introducido el léxico, y lo único que queda es enriquecerlo.

4. La conauista del léxico

Los principios de la progresión son evidentes: añadir nalabras usuales (es decir que balicen los objetos, y luego los actos más corrientes dentro de las rutinas que siguen siendo una necesidad) y útiles.

En determinado momento, será posible la frase de dos uala- bras -. A partir de los verbos (infinitivos) y para diferenciar (comer puré; comer pan). Querer, en este contexto, es un WtilitarioVS tanto más urgente cuanto que entraña en sí algo del V’yo” sujeto que aparecerá en su momento.

Esta progresión necesita soportes concretos:

a) concreción del obietp

El agua no es sólo el agua fresca de la fuente, son aguas a todas las temperaturas, contenidas en toda suerte de recipientes, con las que se puede jugar, que pueden gustarse. Hay que experimentar todo eso, y luego la diferencia con la leche . . .

Otro tanto cabe decir de la pelota: está la grande, la mediana, la pequeña. Pero, hay que percatarse bien de ello, la exigüidad de la experiencia impone lentitud, prudencia y atención si se quiere que el lenguaje vaya engranándose con la precisión debida. Por ejemplo, el recurso al modelo reducido y a la figurita, de que ya hemos hablado con relación a los ciegos, debía su eficacia a los comentarios del maestro y a las exploracio- nes complementarias que la comunicación permitía guiar. Para el niño sordo-ciego, durante mucho tiempo el auto- móvil es un olor, un asiento particular, un balanceo, sensaciones musculares en la aceleración y sobre todo en la desaceleración. Todo esto no tiene absolutamente nada que ver con el juguete que pretende representarlo.

57

b) concreción de la Dalabra

Desde el comienzo mismo, es preciso trazar la palabra de una manera o de otra. Se ofrecen varias soluciones:

unas apelan a la escritura normal:

- escribir con el índice en la ualma de la mano del niño

Merece ser citado aquí un breve extracto de la auto- biografía de Hellen Keller, sordo-ciega, en la medida en que analiza el proceso previo y muestra la importancia que reviste el paso de una comunicación empí- rica a las formas del lenguaje.

“Mi maestra me trajo el sombrero y supe que íbamos a salir al calor del sol. Este pensamiento, si a una sensación privada de palabras puede llamársele así, me hizo saltar de alegría. Bajamos por el camino hacia el pozo, atraídas por el olor de la madreselva que lo recubría. Alguien estaba sacando agua, y ella me puso la mano debajo del chorro. Mientras el fresco raudal corría por mi mano, ella trazó en la otra mano la palabra “agua”, primero lentamente, luego con rapidez,

Yo me mantenía inmóvil, totalmente atenta al movimiento de sus dedos. De pronto experimenté la conciencia brumosa de una cosa olvidada, el júbilo del pensamiento que vuelve y, no sé cómo, el misterio del lenguaje me fue revelado. Supe entonces que “agua” significaba lo maravilloso, algo fresco que se desli- zaba por mi mano. iEsta palabra viva despertó mi alma, le dio la luz, la esperanza, la alegría, la libertad!

Quedaban todavía obstáculos, desde luego, pero estos obstáculos podrían ceder con el tiempo. Me retiré del pozo con el deseo de aprender. Cada cosa tenía un nombre y cada nombre daba origen a un pensamiento nuevo. En la casa, cada objeto que tocaba me parecía vibrante de vida.”

La alegría de Hellen Keller al descubrir la palabra “agua” es la alegría de descubrir el signo, no la de fijar duraderamente una grafía compleja, lo cual sería muy difícil (aun en un caso tan especial como el suyo). Otros recursos contribuyen a ello.

58

- hacer reconocer la Dalabra escrita en relieve

Puede trazarse la palabra con pasta de modelar, con bramante o hilo de plástico pegado sobre un rectán- gulo de cartón, con un segundo espesor de cartón recortado y pegado sobre el rectángulo. Se construye un acopio de palabras cuyo reconocimiento por el niño (verificado por su capacidad de escoger el objeto correspondiente o ejecutar la acción que designe) permite diversos ejercicios de comprensión. Cuando reconoce un pequeño numero de ellas (4 ó 5), se puede empezar a recortar el rectángulo portador y a hacerle reconstituir la palabra por imitación, a partir de las sílabas, luego de las letras, entrando así en la primera etapa del producto escrito.

Esta fijación de la escritura normal, cuando resulta posible, es fundamental, pues remite al código más universal y abre la posibilidad de comunicar con todos.

Pero la dificultad de tener acceso directo a ella o el deseo de recurrir a instrumentos de utilización más rápida conducen a menudo a otras soluciones.

otras soluciones se toman de los sordos o de los cienos:

- La lewua de los sinnos se utiliza frecuentemente para concretar las primeras adquisiciones del niño. Por la presentación que de ella hacemos más adelante en esta obrita se verá que algunas palabras pueden ser repre- sentadas de manera simple y “natural”. Por ejemplo, cuchillo (las dos manos sobrepuestas: una de ellas perpendicular, “cortando” la otra). Puede constituirse así la comprensión colocando las manos del niños y dándole a conocer el objeto designado. Pero la lengua de los signos es visual. 0 sea que es de una ayuda limitada en cuanto se rebasa un nivel muy elemental.

- Las figuraciones alfabéticas (dactilología o Braille) van más lejos.

La dactilolonía

Presentada en el capítulo precedente como un complemento muy útil a menudo para los sordos, puede ser la base de la comunicación de los sordo-ciegos. Claro

59

que ha de utilizarse de forma especial, puesto que el niño tiene que leer con una mano las letras que forma la mano de su interlocutor, lo cual es lento y difí- cil, pero posible.

El Braille, que lleva el nombre de su inventor, el francés Louis BRAILLE, y que está difundido en el mundo entero, es el vehículo de la información escrita producida y recibida por los ciegos.

El principio de este alfabeto consiste en combinaciones de puntos en relieve trazados generalmente con un punzón sobre papel especial y percibidos táctilmente por la punta de los dedos.

Se compone de 63 signos que representan 63 de las 64 combinaciones posibles de los puntos del seis del juego de dominó:

l . l * OO oe 0’ oe ir 0. ** ‘;f . . . . . . 0. . . . . *e eo 0. . .

Las cifras se representan mediante las diez primeras letras precedidas de un signo que indica su empleo para la numeración:

Por convención, se designan los puntos de la manera siguiente: de arriba abajo, columna izquierda: puntos 1, 2, 3: de arriba abajo, columna derecha, puntos 4, 5, 6.

60

Las diez primeras letras son combinaciones de los 4 puntos superiores; las diez siguientes, combinaciones de las diez primeras con el punto 3; las combinaciones de las veinte primeras con el punto 6 dan las letras restantes del alfabeto, las letras acentuadas, las c, la oe (alfabeto francés).

Combinaciones particulares indican la puntuación Braille:

una última solución es específica: el método TADOMA

Recurre igualmente al tacto. Como en la lectura labial, la fuente de informaciones está constituida por el movimiento de los labios y el conjunto de los movimientos (maxilar , garganta) que acompañan la pro- ducción normal de la voz.

El niño sitúa el pulgar, verticalmente, en los labios de la persona que habla y, con sus otros dedos, percibe los movimientos del maxilar y las vibraciones de la garganta.

Puede reconocer así las palabras pronunciadas perci- biendo el aliento, los movimientos de articulación y las vibraciones.

La técnica supone un prolongado aprendizaje. Es particularmente Útil para iniciar en el lenguaje hablado a todos los niños a quienes cabe aplicarla.

IV. AYUDA A LA PRODUCCION

Ni que decir tiene que los dos procesos, comprensión y pro- ducción, no son sucesivos, sino endentados uno en otro. Desde el momento mismo en que se comprenden las primeras palabras.

No obstante, la presentación en dos tiempos permite no sólo más claridad, sino también una elucidación de lo que diferencia a ambos procesos. Lo cual conduce a reflexiones de interés general que se salen del caso particular de los sordo-ciegos.

61

1. Tener algo aué decir

- el niño sordo-ciego, antes de las primeras aportaciones educativas, no dispone, como signo que producir, más que de las lágrimas y la sonrisa,

- para que complete este repertorio, es menester que le ayudemos antes a balizar su lugar de vida más habitual por medio de una “educación psicomotriz” rudimentaria merced a la cual memorizará la estructura general de su entorno (distancias, objetos usuales). Como ya hemos dicho, todo será cuestión de rutinas, de orden, de regularidad y de inscripción en la memoria “gestual” de este orden. Ahí está ya el lenguaje. La producción significante será una tentativa de alcanzar un objeto familiar y, ante la dificultad o en caso de no conseguirlo, algún ademán para obtener la ayuda del educador (tomarle de la mano para llevarle al sitio supuesto del objeto deseado). Situación que puede ser provocada por el educador. Lo que nos lleva a un segundo aforismo: el progreso es el orden roto en un punto.

El niño ha aprendido lo que no sabía: que puede pedir de otro modo que no sea el llanto. En esta situación, lo que hay que introducir es el “utilitario” del que antes hablá- bamos: querer.

2. Tener los medios de decirlo

a> el acceso al lennuaie hablado no está necesariamente excluido. Ni que decir tiene que el niño sordo-ciego debe beneficiarse de todas las posibilidades que aportan las prótesis, la educación auditiva, la educación de la voz, aplicado todo ello lo antes posible. (Como sus eventuales restos visuales, deben ser utilizados al máximo , por modestos que sean).

b) si las tentativas no consiguen dotar al niño de un lenguaje oral utilizable (producción y recepción), hay que acudir a una de las formas del escrito:

- la dactilología (que reproduce las letras: véase en páginas anteriores);

- la escritura en la mano (de la que antes dijimos que no parecía la mejor solución para la comprensión de las primeras palabras, pero que, utilizada más tarde

62

con competencia, tendrá el gran mérito de permitir comunicar con interlocutores que no dispongan de ningún código especial, es decir el conjunto de la población);

- el Braille

ya en las condiciones habituales de producción (punzón-papel o máquina de escribir de tipo PERKINS, por ejemplo),

ya con una máquina portátil que se lleva en un bolso en bandolera y que, a partir de un teclado Braille (6 teclas), produce en una casilla de lectura, por medio de minúsculos botones que se levantan, Braille en relieve legible por otro ciego. Existe incluso una máquina de dos teclados y dos casillas de lectura que permite un diálogo más fácil y más rápido (TELLA- TOUCH) .

3. Tener ocasiones de decirlo

Como hemos visto, el lenguaje crea la distancia y tiene necesidad de distancia para producirse. Hemos visto también que esto no siempre acontece sin plantear dolorosos problemas l’afectivos’l. Pero a esta eventualidad se añade, en el sordo-ciego, otro problema: cómo, en el momento del lenguaje, crear, evaluar y llenar esta distancia. El sordo-ciego, a causa de la pobreza de las informaciones recibidas del entorno, tiene grandes dificultades para situarlo a distancia, para distinguirlo de sí mismo o distinguirse de él, para comprender que el otro, aunque no le toque, puede ser interlocutor suyo en un intercambio. El monitor debe mantenerse pues a la distancia (física) que necesita y que permite dicho intercambio. Deberá, mediante círculos concéntricos, despacio, pero con método, ayudar al niño a pasar del “próximo”, que era aquel a quien tocaba y a quien olía, al interlocutor que encontramos por azar y en quien reconocemos también, al comunicar con él, un desconocido muy cercano y muy fraternal.

Los sordo-ciegos, a quienes hallamos a veces comunicándose con unos medios que cuesta trabajo creer que consigan sus fines, dicen muchas cosas sobre la comunicación y sobre nuestra profesión.

63

ACCESO AL CONTEXTO Y SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

Sean cualesquiera la calidad del contexto y la de las informaciones sensoriales que de él provengan, sólo se comprenderá y producirá el lenguaje si estas informaciones son tratadas, registradas, reorganizadas y reutilizadas por el sistema nervioso central.

Ante todo niño que no llega a superar ciertas dificultades, sobre todo si su equipamiento sensorial parece de buena calidad, no podemos menos que agarrarnos, consciente o inconscientemente, a la idea de que la naturaleza le ha dotado peor que a los demás en materia de “sustancia gris”.

1. LA FUNCION DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL Y SUS LIMITES

1. iCausa o cabeza de turco?

Naturalmente, no hay respuesta general a la pregunta formu- lada de modo tan general. Precisamente el interés de la pregunta está en que nos recuerda un imperativo: el de ser rigu- rosos en nuestras diligencias, es decir, ser circunspectos ante lo que no sabemos.

Lo que se halla en juego no es la satisfacción intelectual de acercarse a la verdad, es la calidad de nuestra acción. En efecto, desde el momento en que se la formula, con razón o sin ella, consciente o inconscientemente, tal hipótesis se justifica por sí misma. Echa por tierra a un tiempo nuestra escucha, nuestra confianza y nuestras ambiciones con respecto al niño. Simétricamente, es percibida por el niño y sacaba su propia confianza en sí. Se confirma incluso por el éxito de los méto- dos inspirados en la doma, cuyos resultados se comparan con la nada, lo que arroja siempre un balance positivo.

Durante mucho tiempo, y a propósito de los nacidos en determinados lugares del globo, a quienes se llamaba “salvajes”, o tenían la piel de determinado color, se han levantado hipótesis semejantes que se justificaban de forma parecida. Todos cuan- tos tenían una “experiencia”, e incluso sabios de renombre, creían hallarse en posesión de una evidencia. No hay que creer demasiado en la fatalidad y en las “evidencias”.

64

2. Las anomalías identificadas

a) las lesiones cerebrales

Según su emplazamiento, una 0 varias funciones se verán perturbadas. La lesión de cierta zona del hemisferio izquierdo determina, en particular, una incapacidad que afecta al lenguaje.

El niño INVALIDO MOTOR CEREBRAL (IMC) puede presentar:

- déficit motores (perturbación del mando o la regula- ción que puede afectar a todos los órganos, incluidos los que intevienen en la fonación),

- déficit sensoriales,

- déficit intelectuales,

Se imponen dos observaciones:

- la hinótesis de un déficit intelectual relacionado con una lesión no debe determinar las estrategias educativas que han de aplicarse más que en el caso de que haya sido establecida por especialistas competentes, familiarizados con los IMC. La facies de algunos niños, incluidos los que babean porque no pueden deglutir la saliva, no es un signo de retraso mental;

- los déficit relacionados con una lesión irreversible no son irreversibles. El cerebro del niño dispone de infinitamente más “circuitos” de los que ha de utilizar en su vida. Además, según uno de los especialistas más eminentes, G. TARDIEU, “hay muchas menos estructuras cerebrales especializadas de antemano de lo que antes se creía. Si sufro un accidente de auto- móvil que destruye determinada zona, me convertiré en afásico, mientras que en el niño esta zona no se halla enteramente especializada y la reeducación entonces es posible. Consiste en hacer adquirir la posibilidad de utilizar las estructuras restantes para sustituir a las que están destruidas”;

65

b) las anomalías de orinen genético

Cierto número de RETRASADOS MENTALES presentan caracte- rísticas cuyo origen se relaciona con la constitución de las células que constituyen su organismo (sistema nervioso incluido). El caso más conocido es el del niño “trisómico 21’1, al que a veces se llama “mongólico”. Algunas son transmitidas por los padres (pero no constituyen una fatalidad para toda su descendencia); otras, como la trisomia, tienen una causa accidental.

Las anomalías se acompañan muy generalmente de un défi- cit intelectual y de dificultades de adquisición del lenguaje. Pero

- hay que guardarse de extender abusivamente el campo de lo que se considera “hereditario”. Mientras no se haya comprobado la existencia de una anomalía bioló- gica concreta, no se tiene derecho, sean como sean los padres de un niño, sus hermanos o hermanas, a formular la hipótesis de una anomalía biológica antes que la de una carencia de lo que hemos denominado el contexto;

- hay que guardarse del fatalismo. El cuadro de las consecuencias de la anomalía puede modificarse. Sabe- mos, con un simple régimen alimenticio, anular las consecuencias de algunas (Fenilcetonuria) y sabemos que la calidad del contexto de la primera infancia y una ayuda educativa precoz modifican sensiblemente el comportamiento y las posibilidades de adquisición de los trisómicos.

3. Las anomalías sunuestas

Si algunas lesiones cerebrales indiscutibles o anomalías genéticas identificadas pueden ser la causa de RETRASOS MENTA- LES, de considerables dificultades de acceso al habla que llamamos AFASIAS, es grande la tentación de explicar por causas de esta índole trastornos más misteriosos todavía, como el AUTISMO, que se manifiesta por la incapacidad del niño para establecer una relación social estable con su entorno (principalmente por medio de la palabra).

66

II. INDICACIONES PEDAGOGICAS

Como no podemos proponernos la meta de concluir unos deba- tes científicos, muchos de los cuales continúan abiertos, nos quedan por formular unas cuantas indicaciones prudentes en materia de educación del lenguaje. El principio de esta prudencia consistirá a la vez en no eliminar ninguno de los planteamientos posibles y racionales que se propongan y, en cambio, no proponer ninguno de aquellos que se fundan en un pesimismo injustificado.

1. En todos los casos en aue las dificultades de adquisición del lenguaje no parezcan lipadas ni al contexto ni al equipamiento sensorial del niño. la base de la acción a emprender será la aplicación más precisa. más atenta. más metó- dica, más progresiva. más insistente, de las prácticas generales preconizadas en este librito.

2. Cierto número de dificultades de adauisición del lenguaje halladas en niños aue no son retrasados mentales parecen poder explicarse nor una disfunción cerebral localizada

- tal es el caso, como hemos visto, de las dificultades de producción de la voz encontradas en muchos IMC;

- en otros casos, en que la comprensión y la producción del lenguaje (oral y/o escrito) están afectadas, cierto número de autores explican la génesis de la anomalía por problemas perceptivos que obstaculizan, según ellos, la consti- tución de los formatos. Estos problemas perceptivos no se deben, nos dicen, a una mala recepción de los mensajes sensoriales, sino a una incapacidad para organizarlos. Uno de los signos es, por ejemplo, la especial dificultad que tienen estos niños para reconocer un objeto represen- tado en un dibujo cuyo fondo está embrollado. Más raramente expuesta, pero no menos probable, sería una dificultad del mismo orden para organizar las sensaciones auditivas que percibe el niño.

Los resultados positivos generalmente constatados justifican la aplicación con estos niños de las técnicas de educación perceptiva y psicomotriz que exponemos más adelante.

67

-

3. Las dificultades de adquisición del lennuaie encontradas en niños retrasados mentales

a) Retrasos mentales “exónenos” Y “endópenos,’

Generalmente se admite que algunos retrasos mentales guardan relación, más 0 menos exclusivamente, con ano- malías del contexto. Estos retrasos, denominados exóne- DB, dependen en primer lugar, ni que decir tiene, de un mejoramiento del contexto y de una pedagogía cuya base habrá de ser la que indicamos más adelante, pero cuya aplicación en la práctica deberá adaptarse cuidadosamente a la progresión más lenta del desarrollo intelectual. El cuadro con que hemos intentado esquema- tizar las sincronizaciones del desarrollo normal da cierto numero de referencias útiles en la materia. Pero aún es menester, además, tomar en cuenta una evidencia: los intereses y las preocupaciones del niño suelen estar más próximos a los que corresponden a su edad cronológica que a los que corresponden a su edad mental (o al nivel de lenguaje alcanzado).

Los retrasos endógenos son aquellos que se consideran relacionados con causas orgánicas. En la lógica de nuestras proposiciones, dependen de una pedagogía general afinada al par que de una educación perceptiva y psicomotriz. No obstante, además de los problemas perceptivos ya mencionados, parecen hallar cierto numero de dificultades particulares que justifican una adapta- ción de las prácticas pedagógicas.

b) Problemas esnecíficos de los retrasados ,,endózenos,’

Aprendizaje

Se resume a veces lo que acontece empleando el concepto de viscosidad. A un mismo numero de pruebas, los retrasados aprenderán más despacio que los normales, pero en general olvidarán relativamente menos. La consecuencia es que en total aprenderán menos contenidos.

Transposición

De ello parece resultar una dificultad mayor para separar lo aprendido de la situación original de aprendizaje y, por lo tanto, para utilizarlo en otro contexto.

68

Generalización, resolución de ios problemas

Ello se traduce, a su vez, en una dificultad para resumir experiencias mediante una regla y en una dificultad para aplicar una regla aprendida a todo el campo al que ésta conviene.

c) Consecuencias en materia de adauisición del lenguaje y modalidades de la ayuda que cabe aportar

- En la medida en que no se puede excluir, en el origen mismo de la “viscosidad”, una zozobra ante la dificultad de la tarea, comparable a la que provoca en nosotros una emoción (miedo . ..). las circunstancias afectivas del aprendizaje deben ser objeto de las precauciones que veremos más adelante. De igual manera, la concensión de gratificaciones (desde golo- sinas a felicitaciones, según los intereses y la edad del niño) tendrá un resultado positivo de “refuerzo”. Pero habrá que atribuir cada gratificación al acierto mismo, y no a las “cualidades” del niño que aquél viene supuestamente a corroborar (bueno . . . atento . ..).

- En la medida en que el aprendizaje del retrasado se singularice por la memorización de unidades más pequeñas, es evidente que habrá que dar a cada sesión un objetivo limitado (el sentido y el empleo de una palabra, por ejemplo, para los más lentos), refirién- dose cuidadosamente a lo que es comprendido y a lo que no lo es.

- Como se trata, al fin y al cabo, de facilitar la creación de formatos, desempeñará un papel importante todo lo que llevamos dicho sobre la estilización, la organización, la estructuración, el énfasis, el soporte gestual y la entonación.

- Pero lo más específico es, sin duda alguna, la ayuda que pueda prestarse en el distanciamiento.

Es preciso, por una parte, como hemos sugerido en la situa- ción muy diferente de los sordo-ciegos, establecer esta “distancia” por medio de ejercicios cortos nero sistemáticos destinados a separar las palabras comprendidas del objeto único del que provengan en principio. La pelota es una pelota determinada, pero también toda clase de pelotas. Y lo mismo el

69

sombrero o la escalera. Es preciso también separarlo del contexto. Comer es lo que se hace sentados a la mesa, sí, pero también la acción de mordisquear un pastel, o incluso lo que hace el gato.

Y a continuación, muy pronto, hay que introducir al otro. Un camarada a quien hablar de algo, para algo, no como en un juego de simulación y en un “ejercicio” destinado a provocar una respuesta prefabricada, la que quiere el maestro. Un juguete que represente una instalación telefónica puede resultar muy útil a condición de que la comunicación se establezca en serio de una habitación a otra y transmita verdaderas informaciones, verdaderas órdenes, auténticas peticiones. Una actividad así será la que haga surgir la verdadera diferencia- ción y todas las conquistas que, como hemos visto, lleva apa- rejadas.

Es preciso, por último, pensar con detenimiento en la fun- ción de lo que llamamos la memoria en la adquisición del lenguaje. Ya hemos destacado que no basta con acumular materiales para que la función lenguaje se desarrolle. Hemos mostrado asimismo que la comprensión precede a la producción del lenguaje . Hemos indicado, finalmente, que la memoria del retrasado es a menudo menos fuga de lo que se piensa. Lo cual no está exento de efectos perversos.

El primero es la dificultad de reconocer, bajo formas diversas, lo que hay de común entre ellas. Se puede perfectamente comprender el significado de “beber” sin identificar al mismo tiempo el de “nosotros bebemos” o “yo he bebido*‘, cosa que hacen más o menos espontáneamente los otros niños. Con- viene, pues, en etapas muy precisas, pero por medio de ejercicios lo menos formales posible, favorecer la flexibilidad de esta capacidad de comprensión, y sobre todo adaptar lo que se le dice al niño teniendo en cuenta estos aspectos “morfo- lógicos”.

Otra fuente de perturbación procede de que el mismo objeto puede tener muchos nombres. La misma prenda puede llamarse alternativamente en la escuela, en el hogar, en la televisión un “pull” o un “pu11 over” o un “jersey” o una “camiseta”. El maestro debe observar su lenguaje, hacerlo compatible con los otros modelos que tenga el niño, aun cuando ello le lleve a sacrificar, durante algún tiempo solamente, la ortodoxia de la que es custodio. Al mismo tiempo, valiéndose de ejercicios de finalidad muy precisa, desdramatizará y hará experimentar (a partir de un error, por ejemplo, pero previamente desterrada

70

-.--.. _ ~. -. _,..

toda noción de “culpa”) el juego de las cosas que se disfrazan bajo varios nombres. También podrá proponer el juego que consiste en encontrar bajo qué nombres pueden ser reconocidos el automóvil familiar y todo tipo de cosas. Posteriomente ense- ñará que la opción entre auto, coche, automóvil, etc., es cuestión de circunstancias y, sobre todo, de interlocutor.

Un último ejemplo de estos equívocos proviene, al contrario, de la propensión de las palabras a designar varias cosas. Tam- bién ahí, olvidando lo que el retrasado tiene de específico (que no es, hablando con propiedad, una carencia), manejamos constantemente con él la metáfora. Cuando se aferra uno resueltamente al nexo que une el objeto “tela” con el nombre que lo representa, es difícil comprender que tela signifique también “asunto o materia” (tener “tela” para rato) o el sentido que pueda tener en expresiones como “poner en tela de juicio”. También los homónimos merecen la atención del maestro, siempre desde el doble punto de vista de las precauciones que tomar y los ejercicios que imaginar.

Volveremos sobre ello al final del libro.

71

Pie: Las

palabras se

las lanzam

os . . .

a alguien.

Mención

de Procedencia:

Foto C

ND

P París. Jean

SUQ

UET.

72

.-- _._-__

.-. -“-I-l__

LA PRODUCCION DE LA PALABRA

Hasta aquí hemos venido estudiando lo que podría llamarse preliminares o fundamentos del acto del habla. Nos queda por examinar lo que hay que hacer además, en algunos casos, para posibilitar o mejorar la producción del lenguaje hablado.

1. LOS OBSTACULOS QUE HAY QW SALVAR

1. Pueden ser referidos a tres tinos de causa:

a>

b)

c>

causas afectivas. El niño autista dispone generalmente de la competencia necesaria para hablar y lo demuestra con producciones imprevistas pero raras. Se trata de un “bloqueo” relacionado con causas afectivas que requiere estrategias indicadas más adelante,

causas sensoriales. El sordo tiene que construir su habla salvando dos obstáculos: la precariedad de los modelos que percibe y la imposibilidad de regular y controlar su propia producción sonora. Se le aporta una ayuda mediante la prótesis y mediante la educación auditiva ya expuesta en páginas anteriores,

causas motrices. Algunos Inválidos Motores Cerebrales no pueden hablar a causa de parálisis o de dificultades de regulación del mando motor de los músculos que intervienen en la articulación de la voz.

2. La localización de las barreras “físicas” es determinante para decidir la ayuda aue conviene aportar

a) la resniración

Producir un sonido del lenguaje hablado es, antes que nada, expirar una columna de aire aue hace vibrar el aparato de fonación.

En la respiración normal el ritmo inspiración-expiración es regulado por un reflejo (carotídeo-bulbar) con arreglo a informaciones acerca de la necesidad de oxígeno de la sangre.

73

En reposo este ritmo es generalmente:

1 seg. 2 segundos

En el habla, este ritmo depende de los individuos y de las frases a pronunciar. Puede ser, por ejemplo:

1 seg. 8 segundos

Es preciso. nues. inhibir el nrimer refleio nara nasar a otro modo de renulación.

Cierto número de déficit (insuficiencias cardiacas o respiratorias), como el ahogo, tienen consecuencias a este nivel. Son generalmente conscientes, controladas, y se traducen por una adaptación de la longitud o del fraccionamiento de la frase hablada.

En cambio, en otros casos, pueden derivarse de ello dificultades considerables en algunos IMC y en algunos retrasados graves o profundos.

b) La laringe

La columna de aire produce un sonido haciendo vibrar determinadas partes de la laringe, en particular las cuerdas vocales.

Pueden presentarse dos tipos de anomalías de la.voz:

anomalías relacionadas con la integridad de la laringe Y en particular de las cuerdas vocales (ablación, . nodulos, quistes . ..).

anomalías relacionadas con el mando muscular que hallamos en algunos IMC y algunos retrasados;

C) la boca, que es el resonador

Tres elementos desempeñan una función esencial:

la lengua los labios el velo del paladar

74

Producción de las IOC&

la lengua: según su posición en la boca, la columna de aire percute el paladar más o menos cerca de los dientes. El lugar del impacto sitúa el sonido en la escala de las vocales:

U 0 a e i

la uosición de los labios permite distinguir, respecto a un mismo punto de impacto, varias vocales: é de oe; ü de i (francés)

el velo del paladar, por último, puede dirigir una parte de la columna de aire hacia las fosas nasales, dando así a cada vocal un doble nasal (francés Y otras lenguas)

Producción de las consonantes

Las consonantes se distinguen por:

- el lunar de articulación (faringe, glotis, dientes, labios . ..>

- el modo de articulación (oclusión, fricción, sonido “líquido”)

- la eventual salida de una Darte del aire oor las fosas pasales 0 nasalización (m y n)

El cuadro siguiente permite el análisis de esta producción:

75

sordas k t P

elusivas sonoras 8 d b

nrsales gn D m

sordas ch 8 f

ricativas

sonoras j z v

laterales 1

fauidas

vibrantes e

\

Atención: Prosodia francesa. Sin adaptar a la fonética del castellano).

76

II. LOS SONIDOS DEL LENGUAJE HABLADO

En un primer momento, el gorjear del bebé experimenta todas las posibilidades del aparato fónico; luego, bajo la influen- cia de los modelos exteriores, se efectúa una selección de elementos producibles a voluntad, sobre todo según un “modelo interior”, a veces con un fin de imitación. Esta posiblidad de utilización voluntaria parece realizarse en un orden constante, en relación con la progresión de la motricidad fina del aparato fónico. Las regresiones (fatiga, ebriedad, afasias progresivas) se efectúan en el orden inverso.

36 meses

30 meses

24 meses

ia meses

12 meses

6 meses

an in

ou

U

0

oe

ou i

a é

ch .l S 1 r

Z

r V n

m

t d

:: b g

r (r gutural)

fricativas (especie de silbido)

oclusivas (especie de explosión)

(Atención: fonética francesa sin adaptar al castellano).

77

El orden de aparición parece explicarse (como algunos defectos de pronunciación y la evolución misma de las palabras) por:

1. La lev del menor esfuerzo (la a, que aparece la primera, no es apenas más que una simple expiración, como la “r” gutural, manera de arrullo que desaparece).

2. La lev del contraste máximo, que explica, por ejemplo, la aparición precoz de las oclusivas.

III, AYUDA A LA PRODUCCION DEL HABLA

1. Estas intervenciones se confían peneralmente a especialistas:

Ortofonistas, logopedas, speech therapists. No obstante, es conveniente que maestros y padres estén informados para contribuir provechosamente a la acción en la medida en que sea deseable o para emprenderla ellos mismos si no se puede contar con un especialista.

2. Son indisuensables varias evaluaciones:

Un balance inicial podrá efectuarse con la ayuda del cuadro que antecede donde se indica el orden de aparición generalmente observado. Constará de dos partes, consignadas cada una en un cuadro de grandes dimensiones: 1) utilización de los sonidos en el lenguaje espontáneo que el niño posee eventual- mente, 2) posibilidad de producción en algunas palabras repe- tidas y aisladamente. Una evaluación continua o balances periódicos frecuentes permitirán observar los resultados y programar el trabajo.

3. Análisis del balance de partida

Remitiéndose a las indicaciones dadas sobre la producción de los sonidos, y particularmente al cuadro en que se resume la producción de las consonantes, en el que se punteará lo que se vaya adquiriendo, y teniendo en cuenta el orden de apari- ción en el niño normal, obtendremos:

- una idea general de la amplitud del retraso,

- una idea general de la localización de las dificultades (que puede estar visiblemente relacionada con los elementos del aparato de fonación en el caso del IMC, o más próxima al orden normal de aparición, supeditado a su vez a los problemas de discriminación en el sordo).

78

4. PisDoner al niño Dsicolópicamente al habla

En el momento en que comienza la ayuda sistemática, es casi siempre necesario provocar 0 reforzar las motivaciones del niño sumiéndole en un baño de lenguaje intensivo y atrayente que prolongue la educación auditiva (juegos, corros, mimos, considerados como ocasiones de hablar, en un ambiente de interacción gratificante).

5. DisDoner al niño fisiolóFicamente al habla

a) ResDiración

La necesidad de esta intervención puede evaluarse obser- vando si el niño es capaz de “sostener” .la “a” en un bisbiseo durante una decena de segundos, interrumpirse cuando así se le indica y reanudar la acción cuando se le ordena. Se suceden varias fases:

- ritmo “inspiración-exDiración”

toma de conciencia de la inspiración voluntaria (inflar el pecho) y, de la expiración voluntaria (soplar con ruido),

adauirir el domino del ritmo haciendo variar sus duraciones (por imitación, luego a una indicación expresa por medio de una señal visual o táctil),

- educación del aliento

desplazar, soplando, una pluma, arena, una pelota de ping-pong, una bola,

hacer pompas de jabón, hinchar un globo . . .

b) plovimientos de la lengua

La necesidad de esta intervención guarda relación con la persistencia de dificultades graves relativas a las vocales antepalatales (i, 6, è) y las fricativas

- puesta en luego del refleio de deplución (en el IMC o el retrasado profundo que babea): tragar migajas de pastel, azúcar en polvo . . . despositados sobre la lengua. Empresa que lleva tiempo, pero que logra su objeto casi siempre, y constituye, de todas formas, un paso previo indispensable en todos los casos en que el reflejo no está establecido.

79

- mando motor de la lengua. Se lleva a cabo con ayuda de “guíalenguas” (a utilizar como fin del movimiento y no como palancas) o, en su defecto, cualquier mango plano de cucharilla de café. Los ejercicios son:

-proyección hacia adelante, retracción de la lengua -cambio de lado -levantar la parte posterior -levantar y colocar la parte anterior

Ni que decir tiene que el “instrumento” tiene una fun- ción transitoria y se abandonará tan pronto como se realicen las primeras ejecuciones autónomas.

c) Movimiento de los labios

Su necesidad guarda relación con la producción de las vocales “ou” y ‘9.1” , así como las consonantes “oclusivas”. Los principales ejercicios son:

- ejercicios ante el espejo: sonreir, inflar los carri- llos, apretar los labios, imitar un ronquido . . .

- ejercicios de prensión labial (fragmentos de pastel, caramelo . . . inflar un globo, una bolsa de papel . ..).

6. Primeras Droducciones sonoras (o producciones nuevas)

a) Condiciones aue se han de reunir

Se trata de proporcionar al niño frecuentes acciones sistemáticas mano a mano (pero que es muy útil sostener mediante tentativas muy breves, ocasionales y tranqui- las, tanto en el hogar como en clase, lo que significa una conexión entre los intervinientes).

Se imponen dos imperativos: reunir las condiciones psicolózicas óptimas (buena instalación material de los participantes, hacer que tome confianza el niño, reno- vación de estímulos eficaces y de rutinas, refuerzo de los logros mediante gratificaciones oportunas . ..) y trabajar sin ruidos parásitos.

La amolificación necesaria para el niño sordo, si no se dispone de aparatos fijos de mayor rendimiento, puede aportarla su prótesis individual. Los otros útiles

80

necesarios en todos los casos son medios de visualiza- ción (espejo) y, tan pronto como sean de provecho, de transcripción (papel y lápiz blando que permitan aso- ciar la imagen de la letra al sonido)

“desmutización” de los sordos b) Elementos de Droaramación

i

“educación terapéutica del lennuaie” en los IMC

PrinciDios generales

- el Dronrama guarda continuidad con el seguido en edu- cación auditiva (expuesto en un capítulo precedente);

- la caDacidad de identificar un sonido Drecede Y sirve de aDovo a la de Droducirlo, lo cual obliga a multiplicar los ejercicios de reconocimiento (levantar el dedo cuando se reconoce un sonido en una serie de palabras pronunciadas delante del niño, primero al comienzo, luego en medio de la palabra; cuando se reconocen los sonidos que “explotan” o los que “silban”;

- la identificación precisa del modelo DroDuesto por el maestro es facilitada por un complemento gestual aue representa (mediante una estilización que acentúa la articulación) el modo de Droducción del sonido. Por ejemplo, un círculo con el pulgar y el índice para la u, el índice apoyado en la garganta para la r . . . .

- desde el momento en que el niño Droduce alnunos sonidos. es importante hacérselos utilizar en combinaciones sipnificativas. es decir. en forma de Dalabras.

princioios de una Dronresión relativa a los sordos

- Con los niños sordos, las informaciones visuales tienen una importancia considerable, lo cual explica que logren entender mejor lo producido en la parte anterior del aparato fónico (p, t, f . . .>. Pero otra información, que es suministrada por la contracción muscular del aparato fónico, crea un tipo de facili- tación relacionado con el modo de producción (oclusivas primero, luego fricativas y líquidas).

ai

- La diferenciación de las vocales reviste especial dificultad. Por eso es necesario jugar con el principio del contraste máximo (tras haber situado la vocal “a”, que sirve de referencia, situamos las más aleja- das de ella, en la parte delantera (i) y posterior (u) del paladar. Las otras se derivarán poniéndolas en contraste con las ya adquiridas.

- Las vocales nasales se estudiarán relativamente tarde a causa de los riesgos que introducen de favorecer la propensión espontánea de los sordos a nasalizar todas las vocales. Por idéntica razón, se retrasa generalmente la introducción de las consonantes nasales m Y n.

- Con carácter general, la lev del menor esfuerzo (articulatorio) que hace que la evolución normal se efectúe de lo más fácil a lo más difícil, debe inver- tirse cuando del esfuerzo muscular se trata, puesto que es éste el que deja recuerdos más precisos y constituye la baliza más preciosa respecto a los contrastes que se han de destacar.

Principios de una nronramación nara los IMC

- Lo especial aquí es que la anterior indicación no tendría, naturalmente, ningún sentido, y debe ser sustituida, en el caso de los IMC, por el consejo de utilizar en primer lunar Y al máximo las posibilidades de motricidad voluntaria que existan en el aparato fónico, y a continuación lo que los ejercicios de “preparación fisiológica” mencionados más arriba permitan progresivamente movilizar.

- En cambio, y con esta reserva, la utilidad de emplear al máximo los contrastes sigue siendo importante.

Retrasados mentales. afásicos. autistas

- En situaciones en que la explicación de las dificultades es menos evidente, generalmente es deseable poner por obra una programación que juegue a la vez con la progresividad de las dificultades y con los contrastes. Pero es importante centrar los esfuerzos principalmente en la utilización “social” del habla en el seno del aruno.

82

Pie: C

ada día,

un esfuerzo

riguroso de

mejoram

iento del

habla. M

ención de

procedencia: Foto

CN

DP París.

Jean SU

QU

ET.

83

LA PRODUCCION DE SIGNOS FUERA DE LA PALABRA

La comunicación, como hemos visto, puede pasar por cauces muy diversos y utilizar, principal o complementariamente, materiales que no son la palabra. No obstante, se trata de lenguajes.

1. LOS LENGUAJES

La palabra “lenguaje”, que representa, en singular, una función, cambia de sentido al pasar al plural. Los lenguajes son instrumentos de comunicación. Los hay de varias clases, que distinguimos según el soporte (la voz u otros) y según el nivel de organización (el nivel de una lengua que, en principio, puede representarlo todo, o u nivel inferior).

verbal (lengua) no verbal

Oral habla grito-reflejo canto . . . gemido . . .

No oral escritura sonrisa, mímica escritura Braille dibujo dactilología pictogramas Morse . . . ideogramas . . .

II. LAS ESCRITURAS

1. La focalización de este librito en la ualabra hablada no significa. uor supuesto. aue la escritura sea accesoria, secundaria. suolementaria

- la escritura es casi tan indispensable como la expresión oral;

- la escritura es un medio de fijación de la palabra que puede utilizarse muy pronto en los casos difíciles como

medio comolementario de memorización (véase el cuadro de las palabras conocidas y reconocidas gráficamente por un alumno, expuesto en la clase). Ya hemos visto el papel que puede desempeñar en el caso de los sordo-ciegos.

2. La escritura manual o dactilopráfica (máquina de escribir eléctrica con “cache”) pgede constituir el obletivo más inmediato en el caso de IMC cuya fonación haga pocos progresos pero que tengan las manos “buenas”.

3. La imnortancia de lo escrito. v sobre todo de la lecturaL en el desarrollo del lenauaie del niño sordo. debe ser sub- ravada con fuerza.

III. LA COMUNICACION NO VERBAL

1. TiDOS de comunicación no verbal

a> recurso a símbolos Práficos

- dibujo figurativo (dibujo, historietas . ..) - pictogramas (representaciones figurativas codificadas) - ideogramas (representaciones no figurativas codifi-

cadas)

b) xecurso a otros símbolos

- el mimo - los lenguajes gestuales.

2. TODOS de utilización

El recurso a la comunicación no verbal puede hacerse dentro de diversas perspectivas respecto a las cuales daremos más adelante algunas indicaciones más precisas.

a> utilización en sustitución del lenguaje hablado, considerado inaccesible;

b) s t lizac ó com om del lennuaie hablado;

c) ytilización como facilitación del aorendizaie del lenguaie habladQ.

85

3. Libertades v limitaciones de los códigos

Cualquiera de nosotros puede crear un código y utilizarlo para comunicar a condición de ponerlo en común con los interlocutores. Se echa de ver fácilmente que se trata de un compromiso entre finalidades contrapuestas (universalidad, exten- sión de las posibilidades, flexibilidad de utilización . ..).

Los ejemplos que siguen presentan algunos de los más ampliamente utilizados en la educación de los niños disminuidos. En la bibliografía pueden hallarse las referencias correspondientes.

IV. EL LENGUAJE GESTUAL DE LOS SORDOS

1. Presentación

Con excepción del CUED SPEECH, las técnicas de ayuda a la comprensión del lenguaje (lectura labial, dactilología . . .) y a la producción del mismo por los niños sordos, que ya hemos expuesto, eran utilizadas con éxito hace tres siglos por algunos preceptores. Con deficientes auditivos cuyo grado de défi- cit era mal definido, pero sin la ayuda de las prótesis de que nosotros disponemos.

A finales del siglo XVIII, en la perspectiva de la filan- tropía universal preconizada por los “filósofos”, el Abbé de l’Epée, deseoso de superar los éxitos individuales relacionados con una enseñanza preceptora1 muy prolongada e insistente y de dar Po lenguaje a todos los sordos, creaba el primer establecimiento de educación de sordos y un método innovador. Consistía en abandonar la adquisición del lenguaje oral para concentrar los esfuerzos en el aprendizaje de un lennua3e gestual.

2. a e 1

Derivada directamente del arquetipo creado por el Abbé de l’Epée, puede esquematizarse como sigue:

a) pretende ser “natural”, o sea directamente derivada de los gestos espontáneos mediante los cuales cualquier mortal, y sobre todo cualquier sordo, completaba, fuera de toda convención, su comunicación oral. Todos sabemos que nadie habla de una escalera de caracol sin hacer un gesto de explicitación. El problema está en que ese acopio de signos es reducido Y poco preciso.

86

Era, pues, menester, completarlo y darle precisión, es decir, construir un léxico aue integrara v codificara esta base natural;

b) vuelve a encontrar. de otra manera, el dilema cueruo-código

- lo aue es “del cueroo” es fácil de representar. Cuanto más participa el cuerpo, más fácil es. En el límite, nos hallamos en el mimo;

- cuanto menos uarticiua el cueroo v hay menos acción, más importante es la parte de la convención, del código, de lo adquirido, del esoterismo en fin;

- los urocedimientos de construcción del código inten- tan pues conceder a lo “figurativo” una parte lo más importante posible, lo cual es cada vez más difícil a medida que se pasa de lo concreto a lo abstracto. Cabe, pues, distinguir:

- Jos aestos de desinnación (un objeto presente, una persona presente, yo,.tú, él . ..).

- los Restos de imitación (comer, bailar . ..).

- 10s nestos metonímicos (del nombre de una figura de estilo que designa el todo por la parte: el asno por sus orejas, el buey por sus cuernos). De igual manera, la función es designada por el órgano (la visión por el ojo, la audición por la oreja);

- los aestos de figuración espacial (la casa es dibu- jada en el espacio representando el tejado y los laterales, la habitación es un cuadrado, el jardín se representa por medio de un cuadrado al que se añade el gesto de oler . ..).

- los aestos “metafórico& (galones = director; asno = tonto . ..).

- 0 estos Duramente simbólicos (para decir “azul”, se mira al cielo);

- las convenciones sintácticas son particulares

“el perro sigue a su amo” se enuncia en el orden: amo/perro/seguir,

87

- como hace la entonación en la lewua hablada, la exuresión facial Y la mirada introducen matices o elementos de sintaxis. Lo mismo que la entonación transforma la afirmación “vas de pesca” en interroga- ción, un ligero movimiento de la cabeza hacia atrás al principio de la secuencia transforma un enunciado afirmativo en enunciado negativo.

3. La Lengua de los Signos Norteamericana (El Ameritan Sign Language -ASL-)

Proviene del precedente, exportada a los Estados Unidos y modificada por algunos discípulos del Abbé de 1’Epée. Estos y sus continuadores, tras haber procedido a una primera adapta- ción sugerida por la puesta en relación del código con la lengua inglesa, introdujeron progresivamente cambios conside- rabies. Estas modificaciones se inspiraron en las críticas dirigidas al código gestual inicial reprochándole su carácter demasiado “ícónico” (demasiado cuerpo, demasiada figuración),

Al hacer este código menos figurativo, le hacían más “ideo- gráfico”. Más arbitrario, más abstracto, más general, más pró- ximo a una lengua, más capaz de articulaciones, más difícil de aprender, pero más capaz de transmitir el pensamiento abstracto.

4. El Innlés Esencial Signado (Signing Essential English -SEE-)

En esta situación, característica de la dialéctica de los códigos y habida cuenta de las posibilidades que ofrece la dactilología para deletrear las palabras que un código no ha previsto, se creó, a partir del código de los signos, un “códino básico” más fácil de memorizar. Pero, en la medida en que el “mezclado” código-dactilología no deja de presentar problemas (y supone un buen conocimiento previo de la lengua hablada y de su ortografía), muchos objetan que la técnica corre el riesgo de limitarse a la utilización de un código reducido y, finalmente, empobrecer la comunicación.

5. El Inglés Gestual (BORNSTEIN, 1980)

Esta técnica, derivada igualmente de la Lengua de los Sig- nos Norteamericana, intenta escapar del dilema por otra vía distinta: utilizando, además de los signos habituales, marcadores gramaticales (14 marcadores).

El Inglés Gestual utiliza, pues, dos tipos de signos:

88

- 2.500 Dalabras-gestos básicos escogidos del vocabulario del ASL en razón de su frecuencia en la conversación.

- 14 “marcadores” seleccionados en razón de su función uti- litaria (tiempos usuales, plural, comparativo . ..).

Además, dada la exigüidad del vocabulario, recurre, como hacía el SEE, al deletreo dactilológico de las palabras que no figuran entre las 2.500 del vocabulario básico.

Alno muv importante en este sistema es que, en principio, la utilización de los marcadores para asumir, al menos en parte, lo que asume la gramática, permite una utilización del código produciendo los signos en un orden oue es el mismo de la lengua normal.

6. El Francés Siwado (FS): las Lenguas Maternas Signadas (LMS)

Al contrario de los lennuales que preceden y que hacen (al menos en teoría) de los signos codificados la base de la comu- nicación (la representación dactilológica de la escritura tiene una función complementaria, lo que no deja de plantear problemas), las lenguas maternas sipnadas son métodos que consisten en visualizar una lengua utilizando el léxico de un código gestual y combinándolo senún las reglas de la sintaxis de una lengua hablada.

Así, según los defensores de esta solución, el niño puede “hablar dos lenguas al mismo tiempo”. Esta pretensión horro- riza, con motivo sobrado, a todos los lingüistas. Si en una frase de una lengua podemos sustituir una palabra por una que pertenece a otra (efecto retroactivo mediante feed-back) es difícil hacer un uso más extremado. Pero la cosa deja de ser imposible y escandalosa cuando se da a la práctica ni más ni menos que su verdadera significación. La Lengua Materna Signada no es otra cosa aue la lengua hablada cuya producción oral de ciertas palabras es “doblada” por un Resto. Lo cual es facti- ble y razonable.

Conviene además ponerse de acuerdo acerca de este gesto, que aporta un suplemento (v no un comulemento) de información. 0 bien dicho gesto se toma de un código fabricado, fijado, esotérico, o bien no es más que un gesto espontáneo, más esti- lizado, más enfático. El habla “mediterránea”, en una palabra.

Henos aquí de vuelta tras un largo periplo, de una cierta manera, en la “casilla de partida”, no muy lejos del Abbé de

89

l’Epée, y no muy lejos de sus detractores, que triunfaron en el Congreso de Milán (1880) y que, durante un siglo, se encar- nizaron, con argumentos difíciles de recusar, en el empeño de proscribir el signo esotérico.

7. iCómo escoger una uráctica?

Esta larga serie de descripciones y de comentarios era indispensable para ayudar a un maestro a escoger la práctica que le convenga. En un mundo ideal, tendría derecho a exigir que se le hablara de la mejor o de la buena. Es menester resignarse: no las hay. Tampoco hay evaluaciones comparativas en las que poder fundar una elección general. Es lógico, preciso es con- fesarlo. Menos todavía existe el sordo-patrón que pueda servir de referencia a todas las opciones. No hay más que niños que oyen (más o menos) mal, a quienes se ha identificado como deficitarios más o menos pronto, mejor o peor equipados de prótesis, mejor o peor ayudados a percibir y producir sonidos, cuyos padres se interesan más o menos por el problema, están más o menos capacitados y disponibles para participar en la acción educativa, son más o menos capaces de utilizar un código complejo y “mezclados” más complejos todavía en su comunica- ción con el niño, que, de todas formas, debe ser estimulante, rica, intensiva.

Tras esta salvedad, cabe aportar alguna ayuda y algunos consejos. Los principales son:

a) de todos modos, iniciar la avuda. sea cual sea. muy pronto;

b) partir de un uunto de vista outimista (más adelante veremos la manera de “dar seguridad”);

cl “balizar” el debate teórico con relación al cual cada maestro y cada padre o madre tiene que tomar su deter- minación, considerando que se han de tener en cuenta tres parámetros:

- la lógica de las soluciones (su viabilidad a corto y a largo plazo, su coherencia con los objetivos que es razonable perseguir. En particular, saber si se desea que el niño comunique más tarde sólo con los sordos o con el conjunto de la población, saber si se considera o no una utopía dotar de un lenguaje gestual a todos los que oyen o a una buena proporción de ellos . ..).

90

- la lógica de la función lenguaje y de su desarrollo, que se inscribe en la lógica de la comunicación y según la cual se distinguirá cuidadosamente la a- tuosidad en la manipulación de un instrumento y & eficacia de la función;

- la uersoectiva “deslizante” de la que ya hemos hablado y que lleva a considerar que un coadyuvante (el gesto, por ejemplo) puede ser útil en un momento dado, sin tener consecuencias negativas, si se induce a los niños a prescindir de él cuando corra riesgo de com- petir con otros soportes;

d) tener en cuenta las “circunstancias”. Es decir, las ideas de los padres sobre la cuestión y las caracterís- ticas del alumno. Volveremos sobre ello al final del capítulo;

e) habida cuenta de estos elementos, evaluar el interés de cada una de las soluciones posibles: a saber. las 9 siguientes:

A) Dominante oral

1) oralismo (Método audio-oral)

2) oralismo + dactilología ocasionalmente

3) oralismo + dactilología permanentemente (Método Rochester en los EE.UU., neo-oralismo en la URSS, desde 2 años)

4) oralismo + LHC

5) oralismo t FS (o Lengua Materna Signada)

6) oralismo + FS - LHC

BI Dmbante m=tual

7) LSF t francés

8) LSF t francés t FS

9) LSF t francés t FS t LHC

91

-.-_

Observaciones:

- esta lista elimina los dos extremos que fueron apli- cados y defendidos con calor: el oralismo ouro que proscribía la lectura labial y la gestualidad Dura del Abbé de 1’Epée que pasa directamente del gesto a la escritura y proscribe igualmente la lectura labial por estimarla inútil;

- las 9 posibilidades de la lista incluyen, todas ellas, educación auditiva y lectura labial;

- la elección de las estrategias de dominante gestual (7, 8, 9) sería poco realista en situaciones en que la enseñanza de la LSF no puede confiarse a un usuario (es decir, a un sordo o a un maestro muy experto).

f) sugerencia estratégica

Las incitaciones al optimismo dadas en lo que antecede descansan en la verificación de resultados muy positivos obtenidos iniciando muy pronto la dotación de pró- tesis, la educación precoz, la ayuda a la constitución de los formatos, la ayuda al habla, y poniendo muy pronto al niño, sea cual fuere su grado de pérdida auditiva, en situación de integración escolar, en clases atendidas por maestros bien informados. Con el complemento siguiente:

- ya desde la cuna, gestos espontáneos, estilizados . . .

- una entonación también estilizada e insistente

- las precauciones obvias que se toman para hablar a un sordo (situarse frente por frente, a su nivel, sin contraluz ni deslumbramiento, a fin de que él vea bien los labios del interlocutor)

- lectura labial desde las primeras palabras

- “Lenpuaie Hablado Completado” (Cued Sueech) desde el principio de la ayuda al habla.

Sólo en los casos especialmente difíciles será necesario decidirse a recurrir a los signos (lo más precozmente que haga falta pero lo más moderadamente posible, empezando por los

92

signos más “figurativos”). Al fin y al cabo, en una escuela de párvulos corriente, nada se opone a que en el momento en que se habla del asno, se le represente a veces por sus orejas, al buey por sus cuernos. Las abuelas también lo hacen, El “caso especialmente difícil”, conviene precisarlo, no es el del niño que pronuncia mal, sino el de aquel con quien la comunicación es muy precaria porque no comprende.

V. LA COMUNICACION TOTAL

Desarrollada en cierto número de países, por iniciativa de establecimientos docentes para sordos de los EE.UU., la Comu- nicación Total (“Total Communication”) es la filosofía inte- gradora de diversas opciones estratégicas que tienen en común el afán de dar al niño la posibilidad de comunicar uor medio de varios códigos. uno de ellos no verbal.

a)

b)

c>

Todo lo que hemos visto respecto a la participación del cuerpo y del gesto en la comunicación en general, en la génesis de la palabra, en determinados equilibrios del acto del habla, induce a considerar con atención lo que hay de positivo en este eclecticismo.

El alcance de estas verificaciones va más allá de la educación de los sordos y sugiere cierto numero de modalidades de ayuda mencionadas por lo demás en este librito: por ejemplo, la ayuda psicomotriz.

La Comunicación Total no es un método sino una filoso- fis que puede definirse por los principios siguientes (HANSEN, 1980):

“- favorecer una expresión espontánea propicia al desarrollo del lenguaje;

- permitir que el niño elija su modo de comunicación preferido;

- permitir, en clase, un lenguaje común que descanse a la vez en el lenguaje gestual y el lenguaje hablado;

- dar al niño sordo la posibilidad de tener una identidad y el respeto de sí mismo gracias a una comunica- ción de buena calidad.”

93

-- .-

Al término de esta exposición, se impone un último consejo: el de considerar con serenidad las apasionadas discusiones que ya duran siglos y que han contribuido tal vez a enmascarar unos problemas más propiamente pedagógicos sobre los que volveremos al final de la presente obrita. Cualquiera que sea el soporte, sonido o gesto, es ineludible interrogarse también acerca de una cuestión que las polémicas corren el riesgo de ocultar: lo aue el niño tiene aue decir Y. antes de nada, aue comprender.

VI. LOS SIMBOLOS GRAFICOS

Desde hace algunos años vienen utilizándose en cierto número de casos, con niños disminuidos físicos cuyo déficit es tal que hace imposible la producción del habla, unos lenguajes que se basan en símbolos gráficos.

Damos a continuación algunas ilustraciones y, en bibliogra- fía, cierto número de referencias. Como ocurre con todos los códigos, hay que arrostrar previamente un dilema:

- o bien los elementos son muv “fizurativos”: son fáciles de memorizar, pero difíciles de “articular” (véase PIC, página siguiente)

- o bien son más “abstractos”: hay que aprendérselos, y la significación de cada uno de ellos es menos evidente, pero se combinan bien (véase BLISS, página siguiente)

94

vouloir

1. El código BLISS

Tiene por origen la ambición de Charles BLISS de crear un lenguaje escrito de alcance universal.

a) Se Dresenta como un sistema orpanizado de símbolos:

- símbolos Pictográficos (dibujos convencionales de seres u objetos)

casa persona hombre mujer cara perro OjO

95

- símbolos ideográficos (acciones, sentimientos . ..)

-q ‘1 1; - ql __-- --.

detener antes después protección sentimiento

Algunos son convenciones internacionales que ya existen:

? . f +

pregunta arriba adelante abajo .

mas, Y

Otros son creaciones arbitrarias propias del sistema ._.~

\ / l

/ /

0

en, una el, la este, esto aquél, aquello

Entre ellos fipuran “sipnos indicadores” oue son marcadores gramaticales:

A significa que el símbolo se utiliza como verbo activo

v significa que el símbolo se utiliza como verbo pasivo

x es el marcador del plural

3 es el marcador del pasado,%del presente,Cdel futuro

El Instituto de Comunicación mediante el Bliss (TORONTO, CANADA) ha elaborado un repertorio progresivo (100, 200, 400, 1.000 signos) titulado “Bliss symbols for use” (B. HEHNER, 1980)

b) La posibilidad de combinaciones muy diversas acerca el sistema a una lengua articulada. Así, 0

h a partir de “hombre”, añadiendo “proteccdón”, se obtiene “papá”

e igualmente, ojo ver visto ojos

96

pueden escribirse así frases completas y organizadas:

papá ha visto la casa iquién ha visto el perro?

c) Alaunas orecauciones de utilización

** importa introducir los símbolos de manera muy progresiva en un orden lógico, que es el de la apari- ción del lenguaje

- sustantivo emuleado solo: la “frase” de desinna- &&I en una palabra. Se introducirán los símbolos pictográficos sim- ples que designan los elementos del contexto familiar, Luego se abordará la diferenciación (paso de hombre a mujer, a padre, a madre . ..)

- sustantivo seguido del verbo

- etc. . . . (véanse págs. U-20)

*** cuadros Y bandejas

- al IMC oue no disDone de ninguna uosibilidad de maniuulación manual deberá proveérsele de un m- dra sobre el que trazará sucesivamente los símbo- los empleados (con el dedo, o con un palito sos- tenido en la boca o sujeto a la frente . . .). Este cuadro deberá ser una clasificación lógica (es decir, gramatical: columna de los nombres, columna de los pronombres, columna de los verbos . . . a fin de facilitar las búsquedas y de constituir una entrada lógica en la gramática). Deberá ser de una riqueza que no sobrepase apenas el nivel de adquisición alcanzado, y ser portátil (a fin de ser utilizado en todas las situaciones, particularmente en el hogar).

- en cambio. uara aauellos que sí son cauaces de maniuular, sin serlo no obstante de trazar los símbolos, conviene recurrir a pequeños cuadrados móviles de cartón marcado cada uno con un símbolo. Después de cada utilización, volverá a colocarlos el niño en una bandeia, en el fondo de la cual estará pegado el cuadro.

97

.- __- _--..-

LA DECISION DE UTILIZAR LA COMUNICACION NO VERBAL

Sean los símbolos gestuales o gráficos, un día el maestro se halla situado ante la responsabilidad de decidir si va a recurrir o no al instrumento no verbal. En ese momento se encuentra situado en el punto de confluencia de modas, de anhelos de los padres, de hechos comprobados, de pronósticos y de teorías raramente unánimes. Hay que ayudarle a elegir.

1. PRINCIPIOS GENERALES

1. El maestro no elige solo

El niño no le es confiado más que durante unas horas al ‘día. Desde que no se confunde ya progreso de la comunicación y progreso de la lengua, no se puede olvidar que el niño pasa menos tiempo con el maestro que con otros miembros de su entorno (padres, otros adultos de la institución . ..). Es preciso, pues, que todos participen en la decisión y la tengan en cuenta en su comunicación con el niño (incluido el aprender a utilizar un código si se acuerda introducirlo).

Esto plantea problemas de factibilidad (algunos padres no son capaces, o no están dispuestos, o deseosos . ..) y de anterioridad (si los padres u otra institución han invertido ya esfuerzos, así como el niño mismo, para utilizar un código, dichos esfuerzos y sus resultados deben tenerse en cuenta en la toma de decisión, sin que den la respuesta, empero, ellos solos). Se trata, pues, en orincipio. de una concertación.

2. La elección no es entre todo o nada

a) para el “principiante”. sea cual sea su edad, es decir que no comunique, el intermediario “figurativo”, gestual 0 gráfico, es siempre útil, a condición de que guarde una relación directa con lo que representa y que sea, no una pura convención, sino un medio de medir, de analizar el mundo, de ponerlo a distancia, de dominarlo;

b) sobre esta base, el problema después sólo consiste en hacer “deslizarse” la perspectiva a medida que el desarrollo lo permite.

98

El principal peligro, aDarte ael de “teorizar la situa- ción” , es, tanto para el maestro como para el alumno, el de apegarse demasiado a un código “esotérico” al comprobar los servicios que presta. El orozreso de la comunicación oasa siempre por la ampliación del camoo de los interlocutores potenciales.

II. DO IT YOURSELF (Hágalo usted mismo)

Basta con que haya dos para hacer un código. Uno de los dos se provee de cuatro cuadrados de cartón. En un uno de ellos, dibuja un índice autoritario que dice “iquiero!” (1 want). En los otros, un zapato, un sombrero, unos guantes. Hace entender al otro la regla del juego, y ya pueden comunicar. (3 peticiones). Si añade otro verbo (comprar), duplica el numero de situaciones expresables. Con otro más (lustrar), añadiría una situación realizable, otra que lo es menos y otra que no lo es. Una lengua es eso. Los dividendos de esta observación se ofrecerán más adelante.

Esta “trivialización” del código tiene tres objetivos: 1) desdramatizar la visión que suele tenerse de un instrumento semejante y deshacer el engaño de los discursos sobre los códigos; 2) hacer ver que un código es un 1uePo con reglas, como a los niños les encantan a los 5 años; 3) incitar a los maestros a aue intenten esta creación. Con ella aprenderán mucho sobre el lenguaje.

III. CODIGOS Y DEFICITS

Hasta ahora hemos venido hablando de los usuarios potenciales “clásicos”: el principiante en comunicación, disminuido o no, el sordo, el IMC. Conviene añadir que se han utilizado códigos gráficos o gestuales con muchos otros niños: retrasdos mentales, autistas, afásicos . . . y, cualquiera que haya sido el código empleado, y aun el registro (gestual 0 gráfico), en la mayor parte de los casos han facilitado el acceso al lenguaje.

99

AYUDAS INFORMATICAS AL HABLA

Este campo, muy reciente, es ya tan rico que no vamos a dar más que algunas referencias en este capítulo e indicaciones bibliográficas al final del libro.

1. LOS DISPOSITIVOS GRAFICOS

Hemos mencionado ya los servicios prestados a generaciones de IMC por la máquina de escribir electrónica con cache que permite, incluso en casos de imposibilidad del habla, utilizar la escritura con la sola condición de tener un mínimo de motricidad (manual o de otra índole).

Pero aun esta última limitación debía verse considerable- mente reducida con la aparición de las interfaces, capaces de acoger a la entrada una gama muy diversificada de señales (incluidas señales mioeléctricas o incluso la mirada) y transformar estas señales según un código establecido, organizarlas entre sí de haber lugar a ello, y hacerles disponer la salida de informaciones o de encargos bajo la forma deseada (figuraciones gráficas diversas, escritura, palabra . ..>.

Un ejemplo característico es el “EYE-TYPER” que acaba de ser comercializado y que permite al usuario, desplazando su mirada, ordenar el desplazamiento y las fijaciones sucesivas de un spot luminoso sobre un cuadro (letras, cifras, símbolos) y ordenar, enfocando otros símbolos del cuadro, la forma de tratamiento y la forma de salida (dibujo, impreso, palabra . . . ) .

II. LAS APLICACIONES CENTRADAS EN EL HABLA

1. Las “máouinas de hablar”

Ya relativamente difundidas, miniaturizadas, portátiles, equipan, bajo diversos nombres y diversas marcas, a cierto número de personas que han perdido el habla. Los laringectomi- zados, por ejemplo. Se trata de sintetizadores que, a partir de una entrada dactilográfica (caracteres ordinarios, símbolos fonéticos . . .) producen una salida sonora próxima a la voz humana.

100

Se dirigen esencialmente a aqueilos que “se han quedado áfonos” pero que tenían ya una competencia normal en materia de lenguaje hablado y escrito.

2. Las máauinas de comunicar de entrada no verbal

Hemos visto, cuando considerábamos el BLISS, que un problema nada despreciable para aquellos a quienes presta los mayores servicios (IMC) es el de trazar los símbolos o manipularlos.

La descripción del “EYE-TYPER” que hacíamos poco antes demuestra que, en los casos límite mismos, este problema se salva bastante fácilmente gracias a la informática, que llega al extremo de dar una salida vocal gramaticalmente correcta a partir de la introducción de símbolos (y, naturalmente, dentro del límite de las reglas introducidas).

Por eso en numerosos países se han realizado dispositivos de este tipo destinados a una utilización pedagógica (de los que la mayor parte son experimentales en la hora actual), generalmente a base de BLISS, cuyas posibilidades de combi- nación (de articulación en el sentido de los lingüistas) constituyen una facilitación: SAHARA II en Francia, BLISS TALK en Suecia, SAL en los Estados Unidos de América, MMCS en Canadá . . .

3. Las máauinas de entrada vocal

Ya difundidas para el control del medio ambiente, se hallan sobre todo en fase de investigación en lo que atañe a los cam- pos de ayuda a la comunicación para los ciegos y de la ayuda a la reeducación del habla en general (producir la palabra de la forma considerada correcta y que es la única aceptada por la máquina).

4. Estas máquinas van a desarrollarse, a trivializarse, y están llamadas a prestar grandes servicios, sobre todo en los casos más excepcionales. Podrán hacerlo todo . . . excepto lo que acontece en lo más profundo del niño y que es el aprendizaje. Serán útiles, pero jamás indispensables, y no reemplazarán jamás las habilidades de que vamos a hablar en el capítulo siguiente.

101

-_____--

CUESTIONES DE PUNTO DE PARTIDA Y DE EVALUACION

1. METODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION COMPARATIVA

Los especialistas (psicólogos, ortofonistas, foniatras) disponen de una amplia gama de instrumentos que permiten comparar el desarrollo fonológico, léxico, morfosintáctico de un niño con el de la media de los niños de su edad o con el de un niño que represente la media de los que sufren la misma dismi- nución.

Los más usuales de estos instrumentos se citan en la bibliografía.

Hemos preferido remitir a estas fuentes y proponer a los maestros una técnica de observación que les permita analizar la producción de sus alumnos y efectuar, respecto a todos aquellos que tienen dificultades, anotaciones precisas relativas al itinerario seguido y la velocidad a la que evolucionan las cosas.

II. METODOS E INSTRUMENTOS DE OBSERVACION CONTINUA 0 CONTINUADA

1. Los instrumentos

- un magnetófono para grabaciones de larga duración de los alumnos en todas las situaciones de producción. (No olvidar identificar auién habla). Un magnetófono barato permite ya un trabajo interesante;

- un instrumento de valorización de los resultados (tablero mural, caja de etiquetas-estampas . ..) que es la memoria colectiva que atestigua y gratifica los primeros pasos en el aprendizaje;

- un cuaderno de transcrioción (para cada alumno) en el que el maestro escribe lo más fielmente posible (sin completar ni corregir) las palabras del niño que han sido registradas, indicando brevemente las circunstancias (situación que ha motivado o enmarcado la intervención). Se obtienen así compilaciones fechadas.

102

- cuadros de análisis de las “competencias”

- fonolóPica (véase pág. 78)

- morfosintáctica (véase a continuación: marcadores de separación)

- léxica: establecer un cuadro con nombres, verbos, adje- tivos . . .

MARCADORES DE SEPARACION

NARCADORES

LLAMADA/DESIGNACION

ORGANIZACION

Nombre

/ CC Verbo infinitivo o imperativo

Complemento directo

pretérito compuesto

Negación comparativa (no tanto . ..)

Adverbio de 1USar (delante, detrás . ..)

Coordinadores (y, y 1,X80, y entonces)

Quien, el cual, que relativo (sujeto)

I I I

causa (Ipor qué? porque . ..)

Este encasillado es un instrumento de observación Y no de evaluacik~

103

2. El método

a> el establecimiento. a la llenada del niño, Y a interva- los regulares. de un registro aue será analizado con arreglo a los tres eles considerados en el cuadro anterior (0 según la perspectiva que parezca importante en el momento oportuno) proporciona una serie de jalones o hitos. Estos hacen referencia al lenguaje producido por el niño. Dicho lenguaje progresa según diversos itine- rarios. , por eso conviene guardarse de interpretarlos en términos de adelanto o de retraso;

b) hemos visto que el lenzuaie comurendido por el niño en un momento dado constituye un acervo más vasto que el del lenguaje producido, que es una emanación de aquél, y que toda producción nueva es la manifestación de un equilibrio subterráneo que se ha constituido;

c> en esta perspectiva, los “jalones” discernidos por el análisis del registro son no sólo los marcadores del adelanto del niño, sino, sobre todo, los indicadores de una zona “que se agita” al nivel de la comprensión. Tienen así una doble utilidad, como ya antes hicimos ver, dando indicaciones relativas a la programación en el caso de algunos grupos particulares:

- prooorcionar al maestro pistas útiles en lo aue atañe al lennua.ie que emplea él mismo con el niño

- prooorcionar pistas de oropramación tocante al conte- nido y el objetivo de las sesiones de lenguaje que a corto plazo se han de ofrecer al niño

d) principios de DroPramación

- esta programación concierne en primer lunar al lenguaje comprendido. Es decir, que determina primero el lenguaje (léxico y/o sintaxis) que vamos a poner sis- temáticamente en circulación con el niño (estampas, libros de estampas, mimos, cuentos, relatos . ..)

- procede inicialmente por diferenciación (como hemos visto con detalle en lo que atañe a la adquisición de los sonidos), comenzando por el mayor contraste.

104

PRINCIPIOS GENERALES DE LA AYUDA AL DESARROLLO DEL LENGUAJE

En una situación en que a los maestros se les proponen numerosas “técnicas” (0 programas), es conveniente ayudarles a comprender a qué filosofía de conjunto puede vincularse cada una de ellas.

1. TEORIAS GENERALES DEL APRENDIZAJE

1. Anrendizaie por “condicionamiento simple”

Es la historia del famoso perro de PAVLOV. Repitiendo la asociación del estímulo campanilla al estímulo carne, el perro acabará por salivar al solo repique de la campanilla. Por supuesto, es el paso a la abstracción, de alguna manera. Pocos “programas” se refieren explícitamente a este precursor.

2. Aurendizaie mediante “prueba v error” o “condicionamiento operante”

Mientras que el condicionamiento simple implica una pluralidad de estímulos, el condicionamiento operante descansa en la diversidad de las resouestas oosibles. La ayuda al aprendizaje consistirá, tras haber provocado una respuesta, en grati- ficar al sujeto si es la buena o sancionarle si es una de las malas. Esta “sanción” positiva o negativa tiene por objeto crear una asociación estable entre la pregunta y la respuesta correcta. Se le llama refuerzo (positivo 0 negativo).

Cabe representar lo que sucede de la forma siguiente:

Situación __) Organismo -~ Respuesta estimulante (motivaciones,

necesidades . ..)

La novedad reside sobre todo en la precisión de las indicaciones dadas para hacer la situación simule, estimulante, adaptada al objetivo oroouesto, adaotada a las uosibilidades del suieto y para adaptar los refuerzos (carácter inmediato, relación explícita con el éxito o el fracaso, toma en conside- ración de los gustos del niño . ..).

105

Buen número de “técnicas” o de “programas” propuestos en la hora actual se refieren implícita o explícitamente a estos principios.

3. Aorendizale “funcional”

El aprendizaje operante aspira a crear hábitos que se con- vetirán en instrumentos. Por eso se le llama también aprendizaje “instrumental”.

En aprendizaje funcional, en cambio, aspira a crear comoe- tencias dinámicas, capaces de enriquecerse por sí mismas y de adaptarse como es propio de toda función.

Lo hace respetando cierto número de principios que condi- cionan el carácter “funcional” de las adquisiciones:

- princioio de motivación: toda adquisición dinámica supone una motivación aue atañe a esta adquisición misma;

- principio de totalidad: toda la persona: su pasado, sus gustos, sus relaciones con el contexto . . . se halla implicada por una adquisición;

- principio de nlobalismo: la adquisición no lo es de fragmentos, sino de conjuntos estructurados: portadores de sentido;

- princioio de reornanización: cada nueva adquisición no se yuxtapone a las precedentes, sino que se organiza con ellas, creando un desequilibrio, al que sigue una nueva forma de equilibrio (mediante un proceso de diferencia- && y luego de intenración).

4. JOué elegir?

La afinidad entre estos principios y lo que llevamos ya dicho, sobre todo en lo que concierne al desarrollo del lenguaje, hace que la respuesta se encuentre en cada página del libro.

Pero sería abusivo no reconocer que toda función, toda habilidad (conducir, por ejemplo, pero también hablar), es ayudada en gran medida por hábitos adquiridos.

106

Por eso esta tentativa de explicación de las diferencias entre los planteamientos no tiene por objeto sugerir una elección exclusiva. No es ni imposible ni absurdo introducir, en una práctica “funcional”, actividades inspiradas en el condicionamiento (se hallarán referencias en la bibliografía). Sólo cuando se tornan dominantes, cambiamos de pedagogía.

107

--- -.

AYUDA PERCEPTIVA Y PSICOMOTRIZ

El recurso, en el título, al vocabulario psicológico no debe velar lo que tiene de concreto la acción sugerida por este capítulo. La mayor parte de los niños que tienen dificultades para adquirir el lenguaje llevan mal su relación con su cuerpo. 0 bien éste pide demasiado directamente demasiadas cosas o bien responde mal a las peticiones que se le hacen. La experiencia enseña que ayudar al niño a administrar mejor esta relación le ayuda a desarrollar mejor su lenguaje.

1. LA PERCEPCION

1. Es la capacidad de distinguir los obietos. de reconocerlos. de vonerlos a distancia, de establecer con ellos una relación no subjetiva. de dominarlos. Hemos visto que la construcción del lenguaje pasaba por ahí.

2. La educación perceptiva clásica, por ejemplo, la que se recomienda en este libro a propósito de los sordos y de los ciegos, propugna esencialmente una mejor utilización de los órganos sensoriales. La que se expone a continuación contempla más precisamente las capacidades perceptivas que son capacidades mentales. La capacidad de analizar y comprender lo que se ve. La que menoscaban las emociones, el miedo, por ejemplo. La que falta a muchos niños con dificultades.

3. TODOS de ejercicios

- análisis del campo nerceotivo: reconocer un dibujo sobre un fondo embrollado; comparar la distancia de dos objetos; su talla, poniéndolos a distancia. Reconocer un tema en un fragmento musical, un instrumento . . .

- reconocimiento de la lópica del objeto: acoplamientos, clasificaciones, ejercicios que tengan como fin completar lógicamente (el dibujo de una casa, un monigote) o por simetría. Construcciones en el espacio (puentes con cubos, balanzas . ..). Imaginar la parte oculta de un volumen.

- diferenciación (el objeto desproporcionado, el objeto invertido, el objeto incompleto).

108

II. LA AWDA PSICOMOTRIZ

1. No es la medicina física (fisioterapia, kinesiterapia) que tiene por objeto la restauración del movimiento.

2. Concierne a las facilitaciones Y las dificultades relacionadas con el funcionamiento del cuerpo en el desarrollo del pensamiento. el lewuaje Y la afectividad. No las barreras que afectan al equipamiento sensorial 0 motor, sino aquellas otras, de carácter psíquico, que se situán al nivel del “cuerpo propio”, tal como es experimentado, empleado, aplicado a la acción, con arreglo a la historia individual del niño, habida cuenta de lo que éste ha integrado de las coordenadas de espacio, de tiempo, de placer, de desagrado, de dominación o de sumisión, de maña o de torpeza, de su capacidad de controlar y de orientar sus pulsiones.

3. Consta de tres “dimensiones”

a) la dimensión de la organización de la actividad motriz misma -> considerado el desarrollo individual y según las etapas de este desarrollo. Se trata de ayudar al niño en diversas direcciones: control y disociación del movimiento, equilibrio, manipulación eficaz de objetos diversos, eficiencia motriz (rapidez, precisión . ..). instauración de una lateralización homogénea (habida cuenta de la dominancia derecha-izquierda ya más o menos instalada), capacidad de imitar con precisión una acción (es decir, analizar, memorizar y reproducir su desarrollo), capacidad de ajustar a un ritmo ciertas acciones, de reproducir un ritmo, de interrumpirlo y de reanudarlo. En suma, se trata de ayudar al niño a construir su “esquema corporal”: un buen conocimiento de su cuerpo como un todo, al cual es referida, como ya hemos dicho > toda adquisición, una buena capacidad de dominarlo y de integrar las informaciones que depara;

b) la dimensión afectivo-emocional, relacionada con lo que ya hemos dicho sobre el desarrollo del niño y las frus- traciones que introduce. Es éste un aspecto muy importante, que viene a culminar, en algunos casos, el cuadro de las dificultades. La actitud del autista, que llega hasta golpearse él mismo, o el eterno balanceo de delante atrás de algunos retrasados, son el reflejo de un divorcio entre el niño y su cuerpo, pero también, y antes que nada, traducen el divorcio entre el niño y los demás, que es el peor punto de partida para el

109

habla. A un nivel menos global, la hipertonía de algunos niños que se traduce por una constante rigidez, la inestabilidad permanente o la inhibición de ciertos niños son asimismo síntomas que merecen atención.

Corresponde a especialistas hacerse cargo de las dificultades en bloque, pero la ayuda psicomotriz de un maestro puede ser muy útil en la medida que, tanto durante los ejercicios específicos como en todos los momentos, tenga presente en el ánimo la idea de que esta ayuda particular, si hace adquirir “capacidades” al niño, debe primero reconciliarle con su cuerpo o, a través de su cuerpo, con algo de su experiencia personal. Proporcionándole ocasiones de gozar muy conscien- temente el placer del acto conseguido;

cl la dimensión cognoscitiva: el movimiento exige, el dominio de las relaciones temporales y espaciales. Y este dominio, a su vez, exige que se hagan ciertas “distin- ciones” que crea y utiliza el lenguaje. Sirviéndonos pues de mesas, bancos, cajas, los situaremos física- mente encima, debajo, dentro, fuera, más arriba, más abajo, cerca, lejos . . . Pero se conoce también ese instrumento central que es el cuerpo cuando se sabe nom- brar sus partes correspondientes y movilizar o mostrar a voluntad la que nombra el maestro, reproducir un movimiento paralelamente, luego simétricamente, combi- nar su movimiento con el de un camarada . . . Es de provecho incluso ensayar y analizar gestos significativos (de salutación, de imitación . ..).

4. Técnicas Y nrácticas

a> es indisuensable un lugar especifico. Una sala bastante amplia en la que un grupo (se practica siempre en grupo puesto que se trata de “socializar” el cuerpo) se pueda desenvolver. Accesorios relativos al espacio (objetos que lanzar, que escalar, que habitar, que coger, que dar . . .), y al tiempo, el ritmo, el sonido (gong, tamboril, platillos, un piano a ser posible). Esteras para el silencio, la inmovilidad, la relajación. Un títere articulado al que se le hará hacer determinados gestos, adoptar determinadas posturas. Y sobre todo un espejo para ver el propio gesto, constituir el propio esquema corporal . . . y también comprender mejor los cambios de punto de vista que .permite la gramática (pronombres, forma pasiva);

110

b) la acción no es una acción de inculcación de conocimientos, sino una acción semejante al juego en la que la mente está atenta al cuerpo, para experimentarle, percibirle claramente, “gobernarle”. En un clima de placer y con momentos de alivio, de relajación, en los que se olvida uno del cuerpo.

Se programan los ejercicios v se orpanizan las sesiones con unos obietivos precisos. Por ejemplo, el reconocimiento derecha/izquierda. (Mano derecha, mano izquierda, pierna, ojo, oreja. Colocar objetos a la derecha de uno mismo, de un camarada, de otro objeto, tomar a la derecha . . . a la derecha con los ojos cerrados . ..). 0 tam- bién reconocer antes-después en una acción y en la música. Detener la acción, detener la música.

El riesgo de formalismo y de aburrimiento es evidente. La respuesta está en que todo ello se integre en acciones coherentes cuya gama puede ir del mimo (historias expresadas con gestos y ademanes) al judo, pasando por todas las danzas y todos los juegos con finalidad que puedan introducirse habida cuenta de la edad y del tipo de disminución padecida. Todo no es imposible aun para el mismo IMC. Todo es indispensable para el sordo, para el retrasado y, sobre todo, para el ciego.

111

PRACTICA COTIDIANA DEL LENGUAJE

1. EL DERECHO A LA PALABRA

No es del todo inútil recordar una trivialidad digna de un proverbio: Hablando es como se aorende a hablar, y su corola- rio : la palabra de un niño que aprende a hablar debe ser, no sólo tolerada, sino estimulada. A condición de respetar algunas reglas (que forman parte de lo que hay que aprender), pero en todo momento Y en todas partes. Incluso en las actividades que tienen otro objetivo (gimnasia, dibujo . ..).

II. UN LUGAR ESPECIAL PARA EL LENGUAJE

Muy útil, sobre todo con los más pequeños y los que experi- mentan mayores dificultades, el santuario del lenguaje puede instalarse, a falta de otra solución mejor, en un rincón cualquiera de la clase, con todo lo que haga falta en materia de colgaduras, trozos de moqueta, esteras, almohadones, posters ..* para que sea un lugar agradable. Todos los narradores de Oriente saben que no debe uno instalarse en cualquier sitio y de cualquier manera si quiere que le escuchen.

Algunos instrumentos: el magnetófono, debidamente presentado a todos como la máquina de recuerdos, libros de estampas, un proyector de diapositivas, un castillito. Y también seres vi vos: la habichuela que estructura el tiempo al germinar y cre- cer en un tiesto, el pez colorado y el hámster a los que se da de comer, se los mira y comenta. Hojas grandes de papel y pin- celes, otra manera de hablar y ocasión de que se hable. Un poco de música como fondo sonoro o ilustración de algunos cuentos.

i,Duién, en este lugar? Toda la clase o un grupo. NO deja de tener interés que el grupo sea heterogéneo. El intercambio de puntos de vista es más activo, a condición de que el maestro procure que participen todos y que los menos hábiles (los que tienen problemas de lenguaje, los disminuidos integrados) no sólo dispongan de un turno de palabra, sino que ocupen un lunar central, siguiendo todos de cerca sus progresos.

iQué hacer en dicho lugar? Dos actividades inseparables, que vamos a separar no obstante para valorizar la una y la otra: hablar y hacer hablar.

112

HABLAR A LOS NIÑOS

Todos los niños, sea cual sea su déficit, sea cual sea su edad, tienen necesidad de modelos de producción vocal, En algunos momentos, por supuesto, este modelo será la sílaba aislada en ayuda a la emisión de voz. Pero el resto del tiempo serán conjuntos organizados, muy sencillos, que respetarán la lengua y que dirán algo a alguien acerca de algo.

Hablar a los niños, en este lugar de lenguaje, sea cual sea el tema o el momento (relato, historias, cuentos, imágenes, actualidad . . . ) no es una diversión o una recompensa excepcio- nal. Es la base de todo, aun para aquel que no dice una palabra o no dice más que unas pocas. Es preciso también explicár- selo a los padres.

Pero la eficacia exige que se reúnan algunas condiciones, a saber:

1. Que los niños se tomen interés v encuentren gusto en ello

a> esto supone. naturalmente, una elección atenta del tema. El éxito de los “éxitos de cartel” no está garantizado. Pero se han visto “rollos” convertirse en “éxitos” des- pués de algunas repeticiones que dejaban presentir esta promoción. Es preciso que el maestro (0 maestra) encuentre placer también por su parte tomando la distancia que es menester con el espectáculo que ofrece. Como en el teatro. Al igual que en el teatro, el público es soberano. En caso de fiasco, no sirve de nada conde- narle. Hay que representar mejor o cambiar de cartelera;

b) esto suuone. siemnre como en el teatro. insistencia, entonaciones, melodía, nestos. juegos escénicos. silencio. exoectación . . . incluso y sobre todo, si se habla a sordos o a retrasados;

c> como en el teatro sacro. hay oue estilizar, hablar DOCO

pero hablar bien. Los medios de “dar formatos” a una comunidad o a individuos son los mismos;

113

d) es preciso adaptar la actividad al auditorio

- ni que decir tiene que el tema debe adantarse a la edad v los intereses de los niños, es decir que lo que se hace con los cuentos para los más pequeños se hará, para los mayores, con extractos de leyendas, de relatos de aventuras, pero también relatos de la vida cotidiana del barrio o del pueblo, artículos de periódicos;

- en efecto, este clima que pretendemos crear no supone una prioridad del ensueño. Importa, por el contrario, conjugar connotación v denotación, viajes en el tiempo y el espacio, y relatos precisos de la vida cotidiana, descripciones tan bien hechas que se pueda encontrar entre los otros el objeto, el animal, la casa;

- en lo tocante al relato, un punto importante, que se desprende de lo que ya se ha dicho, es que, cualquiera que sea la fuente, el maestro debe reescri- birlo m----v-> teniendo en cuenta lo ya sabido por los alumnos en materia de palabras y formas y lo que desea introducir de nuevo con arreglo a su programación. En el caso de un grupo heterogéneo añadirá complementos, episodios, aditivos para los más adelantados, distintos por el modo de presentación de la vulgata común, pero que los menos avanzados puedan escuchar y que, si hace al caso, se les resumirá de forma accesible;

- naturalmente, toda esta actividad, que constituye el objeto de sesiones regulares, de “rutinas” en el sentido no peyorativo, si bien debe ser agradable y esperada, no es gratuita. Es decir que incluye, para información del maestro y también con miras a un reforzamiento de las motivaciones (sin que sea una prueba o un “control” de tipo escolar) una parte activa de los alumnos que permita observar su com- prensión;

e> controles de comprensión

Existen mil y una maneras, siempre según la edad de los niños : señalar en la estampa el protagonista que entra en escena, decir en lugar del narrador la coletilla repetitiva, reaccionar ante el contrasentido introducido con dicho fin, decir la verdad cuando uno de los actores no la dice, continuar el relato con actos mími- cos, dibujar o ilustrar seleccionando estampas y poniéndolas en orden correcto.

114

Si la comprensión no ha sido buena, puede repetirse el episodio en otro tono (a los niños suele gustarles la repetición; viven de repeticiones), siendo más sencillos en la eiección de las palabras, más insistentes, ofreciendo más que ver, preguntándose por la manera en que tales cosas se dicen en la familia, en el barrio . . .

icómo hablar?

Tendría que poseer genio el maestro o el conocimiento puntual y minucioso de los expedientes particulares de los alumnos para no poner en circulación más que palabras y construcciones que el niño pueda comprender fácilmente. Por añadidura, no es eso lo ideal: conviene que el equilibrio de lo comprendido falle por un punto. El problema está en que no se venga abajo del todo, y sobre todo que el quid pro quo no dure demasiado tiempo y no sea demasiado mortificante.

Una anécdota nos pondrá esto en claro: el control de una sesión en la que se trataba, con un grupo de retrasados, de ratones que se habían comido un trozo de queso de Gruyère. Se busca el queso en la imagen gráfica, y como nadie lo encuentra, se centra la atención en lo que este queso tiene de específico: “les petits trous” (los agujeritos). Philippe busca a conciencia, pero en vano, y como las voces de ánimo llueven, al cabo de un rato el niño estalla: “y a pas de petites rous!” ino hay ruedecitas! Fonéticamente, no se equivocaba. Era un callejón sin salida. Como la maestra rechaza (sin decir por qué) la objeción, Philippe concluye muy pronto que no hay diálogo posible con esa persona que sin duda tiene prejucios pesimistas a su respecto. Y tal vez esté en lo cierto. Abandona, naturalmente, la búsqueda ya ociosa de los agujeros o de las ruedas, que más da ya, y, a propósito de ruedas, se pierde en una fantasía en la que el cuerpo, la libertad, vuelve por sus fueros. Mezzo vote, imita el ronquido del automóvil paterno y hace girar un volante imaginario.

Que el que esté libre de pecado tire la primera piedra. La moraleja de la historia es que hay que prestar muchísima atención, máxime cuando se ejerce la función de controlar.

115

g) icómo escuchar?

Todo el mundo conoce “trucos” para obtener el silencio. El más utilizado, cuando la cosa es difícil, es habi- tuar a los alumnos a pensar que el sistema funciona únicamente si “yo mantengo la boca cerrada”. Aun así son menester algunas tolerancias si, por casualidad, el autista tiene algo que decir, a condición de que el grupo esté prevenido.

Lo más importante, que es también evidente, pero que conviene recordar a título de información, es que, durante esta actividad, el maestro utilice las nrácti- cas de ayuda a la comprensión a que esté acostumbrado el niño (lectura labial, cued speech . ..) y que el niño lleve su equipo de amplificación si es sordo. Que esta historia sea comunicada al sordo-ciego por uno de los procedimientos que hemos visto. Que pueda traducirse en código gráfico (más bien pictográfico) para algunos retrasados mentales. Se dice, por último, que las cosas van mejor para algunos si la voz del maestro es más fuerte o amplificada.

116

Pie: Esta

es la

historia de

una m

uñeca que

se desvivía

por la

merm

elada. La

maestra

dice lo

que sabe

de ella

. . . M

ención de

Drocedencia:

Foto C

ND

P París. Pierre

ALLARD

.

117

-~-.--

HACER QUE BABLEN LOS NIÑOS

La fuerza de la costumbre hace que pueda parecer sorpren- dente reunir en un mismo capítulo consejos relativos al ?.ISO de la palabra” por parte de niños tan diferentes unos de otros. La respuesta es que no hay que permitir que nuestros hábitos de clasificación y la moda de los programas prefabricados prescritos como medicamentos nos hagan olvidar que se trata ante todo de niños, y que, sean cuales fueren sus dificultades para comprender y proferir la palabra, tropiezan todos con algunos problemas muy generales que su deficiencia “técnica” no debe disimular: tener algo que decir, razones para decirlo, palabras para expresarlo, ocasiones de manifestarlo y, sobre todo, interlocutores que les escuchen.

1. LAS CIRCUNSTANCIAS: TIPOS DE INTERACCION

1. El abanico de las prácticas, que es bien conocido, comprende, entre otras:

al sesiones individuales mano a manQ planificadas como las sesiones de ayuda al habla que ya hemos mencionado y que están estrechamente relacionadas con los adelantos “técnicos” que hemos estudiado;

b) pero son convenientes además otras sesiones, también individuales. Supeditadas a la ocasión, a una necesidad particular, de breve duración, están destinadas a mejorar los resultados de un niño sobre un punto preciso y pueden tener lugar en todo momento;

c> sin embargo. lo esencial es el zruno (grupo-clase o grupo reducido) a fin de que se desarrolle una autén- tica comunicación;

d) ello significa que no se trata de ejercicios seoarados del contexto de una acción y centrados en la lengua, sino de un trabajo de ajuste realizado a partir de producciones espontáneas de las que se certifica, sin reproche, que podrían ser mejores.

118

Una práctica interesante es la del texto libre, que puede situarse al comienzo de la jornada y que consiste en hacer referir a los que se sientan con ganas de ello * * . y luego a otros, pequeños acontecimientos vividos en un pasado reciente, en clase o fuera de ella. Siempre que haga falta se interviene para que el relato sea preciso, completo, más satisfactorio en lo que atañe a la lengua, capaz de informar a un destinatario exterior al aruno. La correspondencia interescolar, que incluirá otros intercambios más concretos (tarjetas postales, plantas locales . ..) motivará esta actuación colectiva, motivando a su vez al autor y a los candidatos al papel de autor. El producto lingüístico circulante es la casete del magnetófono o el escrito (su dimensión puede ir desde una “frase” de 2 ó 3 palabras trazadas al pie de un dibujo o al dorso de una foto, o grabada, a la cual los corresponsales responderán de forma más o menos breve, pero personalizada). Estos pueden ser personas allegadas (los alumnos de otra clase, un grupo de padres, personas de edad . . .). Puede utilizarse incluso el gráfico no verbal si se encuentran interlocutores.

Dentro de este marco es como los ejercicios, sin perder su rigor, ni completamente su programación, si el maestro sabe orientar las “necesidades de circunstancias” y orientar de modo discreto la elección de la o las producciones a “trabajar” colectivamente, encontrarán el medio de no desvitalizar el lenguaje y mantenerse lo más cerca que puedan de las posibilidades y las necesidades lingüísticas del momento.

II. ALGUNOS PRINCIPIOS Y PRECAUCIONES RELATIVOS A LA MANERA

1. Todo niño debe hablar solo, inventar él mismo su reswesta (lo cual excluye la “frase que repetir”, sobre todo si se la repite a coro, salvo en casos concretos de preparación de una producción del niño mismo).

2. Una sola cosa cada vez. Por ejemplo, el niño que debe hablar de una estampa no debe verse enfrentado al mismo tiempo con dificultades de comprensión de lo que la estampa representa. Si hace falta se efectuarán de antemano todas las preparacio- nes necesarias.

3. Se habla siempre a alguien (a otro o a uno mismo) salvo en muchos ejercicios “escolares” cuyo objeto es completar, enriquecer, complicar, tornear una frase, para darle unas

119

calidades que suelen atribuirse (abusivamente) a la belleza de lenguaje. Lo vimos con el ejemplo ya citado: Abuela llega mañana. Es una frase perfecta, y hermosearla ocultaría esta verdad fundamental, a menos que aquel a quien va destinada (para eso precisa de un destinatario) no encuentre en ella la información necesaria para efectuar las necesarias distincio- nes. La frase es para él. El, y no otro, es quien sabe si está suficientemente completa (si, en su mente, hay varias abuelas posibles, varios puntos de llegada posibles , . .). El que le habla había hecho la hipótesis de que bastaba y sobraba. Es él, el destinatario, y no otro, quien puede confirmarlo o invalidarlo.

4. Se habla siempre oara alzo. Precisamente porque hay un interlocutor, hay un fin. Si digo a mi hermano “Abuela llega mañana” es, o bien para comurometerle (deberá hacer . . . si no hace, asumirá sus responsabilidades), o bien para amenazarle, o bien para prometerle. Que la frase sea rica o pobre carece de importancia. El ya sabe.

Es lo que los lingüistas llaman la pareja enunciado (lo que se dice) - enunciación (por qué se dice).

Entre las numerosas reglas implícitas de la enunciación, está la de no preguntar por una evidencia o no responder con una evidencia. Es, por lo tanto, hacer “antilenguaje” preparar a una niñita sorda para que muestre sus talentos preguntando a un visitante de rango “illeva usted zapatos?“, o al retrasado para que perfeccione su técnica de interrogación repitiendo a su vecino de mesa: “icómo te llamas?“.

5. Se habla siemore de alzo. Para hablar de algo, hacen falta palabras. Desde luego, se enseña “vocabulario” en la escuela, pero la atención se centra en la combinatoria, la “gramática”, porque, como hemos dicho, hay que “cambiar de código”, y tam- bién porque, según se cree, esto constituye una gimnasia intelectual determinante de progreso del pensamiento lógico;

a) para la mayor parte de los niños disminuidos, en un cierto momento, la necesidad más urgente recae sobre todo en el vocabulario;

b) se pone juiciosamente el acento en el vocabulario concreto. Pero hay que subrayar que los niños, para entender los modelos que les salen al paso cada día, tienen igual necesidad de un fondo de vocabulario “abstracto” (por más que la distinción tenga una significación objetiva);

120

cl es preciso sobre todo sensibilizar al niño a los cambios de sentido, a los tránsitos que efectúa una palabra de lo concreto a lo abstracto.

Cuanto más difícil haya sido la adquisición del vocabulario, más convencido estará el niño disminuido de que la palabra es siempre fiel al sentido conocido. Ahora bien, cuando se ha captado el sentido dado por la lec- ción al verbo “dar” (dar un caramelo, un premio . . .), cómo fiarse de la propia comprensión cuando mamá dice en un mismo día “deme una docena, dar la hora, dar fie- bre, dar su voto . ..‘*. Conviene pues infundir, mediante ejercicios metódicos, esa indispensable flexibilidad mental que se adquiere jugando un poco con las palabras;

d) por último, razón adicional de esta insistencia, ese vagabundeo de las palabras no es una simple flexibilidad del vocabulario. Muchos de los cambios que las palabras se consienten son tránsitos del campo riguroso de lo que llamábamos la denotación al de la más recon- fortante connotación.

No por casualidad los hombres, en el momento en que el corazón (el cuerpo, decíamos nosotros) se ve afectado, abandonan el vocabulario de la denotación, de los “pesos y medidas”, para recurrir a palabras más fami- liares apartándolas de su uso. Invocan así todo el bes- tiario en relación con sus amores; toros y peces en el cielo; metáforas para exorcizar sus espantos.

Como nosotros, más que nosotros sin duda, los niños disminuidos tienen necesidad de esas “regresiones” para recobrar sus fuerzas. No es para sumirlos en la “bruma nacarada de las supersticiones y de los poetas” por lo que debemos ayudarles a entrar en “el gran juego” de la metáfora, sino para ayudarles a comprender, a hacerse comprender, En una palabra, a vivir.

6. Se habla siempre para ser comprendido

Lo más difícil, pero lo más vital, es que el maestro haga todo lo que sea necesario por el camino que ha de recorrer el interlocutor, no para dar sentido, - sentido, sino d sentido que corresponde al habla del niño.

No sólo el sentido de las palabras mal pronunciadas, sino aquello que quieren decir sin acabar de conseguirlo. “iQuién

121

tiene una idea?” (“idée” en francés) pregunta la maestra para reanimar una lección de lenguaje. Y la respuesta se dispara en boca de Isabelle, trisómica: “mi papá”. Las explicaciones de la maestra, que reitera con mucha pericia, no hacen más que agrandar el quid pro quo y desatar las lágrimas hasta el momento en que se lanza: “iuna idea cómo?” Y se produce la explosión: “tiene ruedas, un volante, es blanco . ..” El I.D. (automóvil Citroën) de la familia, y la familia misma, reci- bían al fin una consideración de la que habían estado a punto de verse defraudados. iY si lo que se murmura a propósito de las singularidades “de carácter” de Isabelle se explicara, al menos en parte, por su deseo vehemente, pero a menudo defrau- dado, de ser comprendida un poco más frecuentemente? Lo importante es no concluir nunca sin más ni más “eso no quiere decir nada”, pues eso auiere decir, pero no lo consigue, y nosotros estamos ahí para ayudar a que lo diga. Por eso también se ha de prestar mucha atención a los pequeños acontecimientos de la vida de la clase, al contexto. La clave, muchas veces, se encuentra allí.

Más significativo es el relato que hace una maestra ita- liana, Agata CANCELLIERE, sobre la integración en clase normal de LUIGI:

“El niño empezaba por permanecer sentado (10 minutos) y escucharnos. Empezaba a hacer dibujos a partir de una conver- sación colectiva, de una lectura que hacía la maestra, de un hallazgo o de una idea que había llevado a clase un niño; cada uno hacía un dibujo, una parte de lo que le había impresionado. Luego se exponían todos los dibujos en la pared y los niños se ponían a describir el suyo propio. El dibujo de Luigi también estaba expuesto. Al principio nadie entendía nada de aquellos signos negros. El dibujaba siempre con lápiz negro. De cuando en cuando , yo refería lo que imaginaba contemplando los dibujos de Luigi, pero nadie se interesaba por ello.

Sólo cuando los niños hayan reconocido sus propios signos en los signos de Luigi, el árbol, la cuna, la mamá, la flor, sólo entonces estará satisfecho Luigi de la interpretación. Los signos incomprensibles tenían una fecha, eran de alguna suerte, a su manera, el fruto de la atención de Luigi a la conversación; a los niños les asombraba que yo diese tanta importancia a aquellos dibujos, que los guardara aparte y los pusiera por orden porque algún día, tal vez, los comprende- ríamos,

122

Había, en estos dibujos, una notable organización gráfica: grandes rombos tangentes con círculos al extremo de grandes palos. Luigi explicaba, en su lenguaje incomprensible, ronco. Yo intentaba hacer intervenir a Luigi en la conversación colectiva, hacerle repetir palabras, sonidos.

Luigi repetía sonidos, suyos en exclusiva, extrañas palabras de su cosecha particular, y al principio era yo quien las escribía en el encerado, luego fueron los niños los que lo hicieron, y toda la clase las leía en voz alta.

Al principio los niños vacilaban mucho en leer unas palabras tan raras, sin sentido aparente, y se reían. La lectura era difícil. Poco a poco los sones de Luigi fueron tornándose aparentemente más comprensibles: ATA FIS0 UT0 GI RENE.

A Luigi le sorprendía mucho oir repetir en voz alta sus propias palabras. Yo sabía que Luigi padecía un enorme retraso de lenguaje, pero creo que inventaba estas palabras sobre la marcha para hacernos reir, para asombrarnos, o para provocarnos y poner fin a la lectura. Lo que sí es cierto es que quería decirnos algo, y este desubrimiento, para los niños, fue un gran placer.

Por la mañana, en cuanto llegaba, Luigi nos lanzaba estas palabras incomprensibles, extrañas, pero que nosotros tomába- mos muy en serio. Los niños escribían en el encerado estos vocablos misteriosos, tal como los oían. Yo tenía la impresión de que Luigi empezaba también a escucharlos. Se los hacíamos repetir despacio. Así, entre las que pronunciaba, escogíamos algunas palabras.

De esta manera, se inició una conversación entre él y noso- tras, con él y sus palabras, a las que prestábamos atención y dábamos importancia. También él había llegado a prestar un poco más de atención a nuestras palabras. Era muy difícil, sin duda. La escucha recíproca no era siempre completa y duradera. Lo importante es que nosotros, todos a una, habíamos comprendido que si aueríamos unirnos con Luini donde él estaba, debíamos escuchar sus nalabras y que sus nalabras eran imuor- tantes. oor más aue fuesen misteriosas.

Y, sobre todo, que en esta bruma de palabras conseguían reconocer intuitivamente los otros niños, de cuando en cuando, el sonido de las palabras que nosotros mismos utilizábamos, las palabras de todos. **Oye, maestra, ha dicho ‘sol’, te ha llamado, ATA . . . ATA”.

123

El grueso cuaderno que contenía las anotaciones relativas a Luigi iba haciéndose cada vez más importante, a mi entender. Los niños decían: “este dibujo lo ha hecho cuando hablábamos de las castañas”. Empezaba a crearse una memoria de los pasos de Luigi.

Luigi comenzó a escribir cuando todo un conjunto de relaciones e identificaciones dejaron huellas en él. A menudo vol- vía a copiar palabras que yo escribía y cuyo sentido no se le alcanzaba. Esta operación también fue de utilidad, porque el copiar exigía de Luigi una gran atención y una gran tensión. Practicaba este ejercicio, pero la escritura’ el lenpuale, no fueron conauistados nor Luini hasta más adelante, cuando toda la comuleia oueración de identidad uersonal comenzó a realizarse c

7. Hablar “como es debido”

Este relato, que describe tantos esfuerzos realizados para llegar a hablar “sin más”, sitúa el “hablar como es debido” en su justo lugar, que es, cronológicamente, después de la ins- tauración de un lenguaje, sea el que sea, cuya virtud principal es la de “funcionar” como tal lenguaje. Pero se imponen varias observaciones:

a) El maestro debe hablar siemore la lenpua correcta. El niño espera de él, y con razón (a menudo rechaza las frases “adaptadas”, formuladas en “lenguaje bebé” o en una lengua “relajada”), un modelo. Este modelo debe ser todo lo sencillo que haga falta (vocabulario, sintaxis . ..). pero debe estar constituido por frases completas, bien articuladas , pronunciadas con voz bastante fuerte.

b) El alumno, ya lo hemos dicho, debe ser conducido hacia ese objetivo del bien hablar. Progresiva, metódicamen- te, sin prisa excesiva, a medida que su desarrollo lo permita.

Es decir que será menester también señalar las faltas y correnirlas. iCómo se ha de hacer esto?

c> “La falta” debe, ante todo, retener nuestra atención. Una primera observación se impone, y es que este concepto de “falta” domina más o menos toda la enseñanza de la lengua. Ello es normal puesto que se trata, ya lo

124

hemos dicho, de aprender un código. Cuando el código no es respetado, se incurre en falta. Es falta desde el punto de vista normativo, como la que comete un conduc- tor que infringe el código de circulación.

Es más que evidente que un alumno que, a causa de una disminución, no ha salido aún de los primeros balbuceos de la lengua, se hallará “en falta” de manera casi permanente, lo que, si se le hace observar a cada instan- te, no facilitará nada las cosas.

Es pues deseable tomar el problema de otra manera y para empezar, tal vez, hablar más bien de errores o de “necesidad de mejorar”, distinguiendo varios tipos de “incidentestl:

- las formas de decir que hacen inoperante la función lennuaie (un verbo sin sujeto, un pronombre sin ante- cedente . ..)

- las formas de decir que permiten que la función se ejerza, pero transgreden el código de la “lengua correcta” (bien a causa de los modelos de la familia, del barrio . . . bien a causa de una ignorancia) por ejemplo: “me se ha olvidado”, “andé del colegio a casa”.

Limitémonos a decir que los niños tienen muchas excu- sas, añadiendo una evidencia que es necesario recordar: el problema está en dar al niño los medios de evitar la repetición de estas torpezas.

d) Las correcciones

- en el momento en que se “entra” en el lenguaje, todo lo que significa, aun cuando el maestro deba hacer buena parte del camino para “buscar” la significa- ción, es bueno. En un primer momento hay que propo- nerse como objetivo una determinada cantidad;

- aun cuando no haya problema fonológico, es preciso que el niño preste atención desde el principio a la manera en que respira al hablar, en que articula, en que es comnrendido nor los otros. La recitación de textos muy cortos le ayudará si sabe que es un objetivo importante del ejercicio y a condición de que el auditorio sea exigente en este punto;

125

- en la mayor parte de los casos, en el momento en que la frase se constituye y en que los “errores”, consi- guientemente, aparecen, hay que “disculpar” todos aquellos que corresponden a lo normal en el nivel de lenguaje considerado. 0 sea, no subrayar lo que tiene de defectuoso la forma utilizada, sino reformularla muy explícitamente con miras al auditorio. En cierto momento, “Mí he visto papa” es una expresión que hay que respetar (tanto más cuanto que es perfectamente explícita), pero reformular: “iQué ha dicho Jeannette? Jeannette quiere decirnos “yo he visto un caballo”, y, si el ambiente se presta a ello, pedir a Jeannette que repita en esta forma;

- a este nivel, la adouisición se realizará por impreg- nación, a condición de que se ponga “verdadero inte- rés” en ello;

- luego se explicará, en primer lugar, lo que la lógica reprocha a los errores aue Donen en entredicho el buen funcionamiento del lenauaie, con el concurso de los destinatarios, que, normalmente, no han recibido la información a ellos dirigida;

- por último, los errores referentes al códipo, que no son sino errores de manejo del código (ya de las reglas, ya del uso). Estas cosas se aprenden por los métodos clásicos, pero también, y sobre todo, por impregnación. Y no hay que olvidar que todos aquellos que llegan a leer (los sordos en particular) tienen en ello una fuente de la que deben usar con largueza.

126

---.1.-... -.l-__^-_-l-_._ . . . ._. . . . -I_ “_ ..___-_

Pie: Esta es la historia de una muñeca que se desvivía por la mermelada. la maestra ha contado el principio . . . los niños buscan una continuación mientras untan las rebanadas de pan. . . . “la mermelada, vale . ..”

Mención de Drocedencia: Foto CNDP París. Pierre ALLARD.

127

---

CONCLUSION

El rápido repaso de los problemas y de las perspectivas de ayuda que cabe aportar a un niño disminuido para facilitar y hacer más eficaz su acceso al lenguaje, permite medir el camino recorrido en el transcurso de los últimos años y columbrar perspectivas muy optimistas.

Las más impresionantes son sin duda las que abren las nuevas tecnolonías de la comunicación. Estas van tornándose cada día más diversificadas, más eficaces, más fáciles de aplicar, menos costosas. En el ámbito general de la relación del disminuido con su entorno físico y humano, llevan camino de eliminar todas las barreras, incluidas las de la imposibilidad de .emitir o recibir la palabra. Pero cada uno de sus progresos nos envía de nuevo a la persona que comunica, es decir, que pone en común.

Menos conocidas por el gran público, pero no menos importantes, son las avanzadas de las ciencias humanas, cada una de las cuales, desde su punto de vista, observa lo que acontece cuando nace y se desarrolla el lenguaje, y posteriormente cuando funciona. Estas ciencias han renovado fundamentalmente la mirada dirigida sobre los problemas que nos hemos planteado.

En primer lugar, nos han conferido una mirada nueva sobre la comunicación y nos han ayudado a superar el legado de “la galaxia platónica” que acaparaba nuestra atención.

Con ello han cambiado radicalmente el estatuto del bebé, considerado ahora, desde antes de su nacimiento, como una persona cuya afectividad e inteligencia no sólo funcionan ya, sino que se hallan en el proceso constitutivo de los fundamentos sobre los que se edificará el escolar y luego el hombre. De igual modo ha cambiado el estatuto de los más desfavorecidos entre los afectados por déficit y disminuciones. Ya no nos atrevernos a preguntarnos si los retrasados son educables, ine- ducables o semieducables. Vemos, en fin, detrás de cada uno de ellos, un hombre, todo un hombre, al que no podemos definir con relación a una media o a un ideal, ni siquiera el del per- fecto lenguaje, sino con relación a unos deseos, unas necesidades, un dinamismo que nunca falta, pero al que hay que

128

ayudar, estimular, descubrir a veces, detrás de manifestaciones rudimentarias de interés por lo que pasa a su alrededor.

De esta mirada nueva ha nacido la proliferación de técnicas de ayuda a la adquisición del lenguaje. Sea cual fuere la visión del hombre en que se sustenten, tienen en común el deseo de ayudar a personas humanas.

También de esta mirada nueva han surgido algunas perspectivas de las que se derivan importantes cambios.

La atención concedida a la importancia del contexto ha evi- denciado unos imperativos nuevos. El de intervenir muv pronto, a fin de prevenir, mediante una acción muy precoz, en el seno de la familia o en instituciones, desastres previsibles. El de dar a los padres la competencia y los medios para desempeñar plenamente, desde ese momento, su papel que es irreemplazable. El de limitar al máximo las segregaciones escolares, que tienen, entre otros, el inconveniente de constituir reagrupamien- tos artificiales de niños con los mismos problemas, entre los cuales los intercambios son menos enriquecedores.

Llegamos así a la proyección de otra mirada sobre todas las incapacidades que solían relacionarse con insuficiencias, mal establecidas, del organismo, especialmente del sistema nervioso central, para aislar la parte correspondiente a fenóme- nos de marginación, de estigmatización, en las dificultades perceptibles al nivel del lenguaje, en la constitución o la agravación de retrasos o de anomalías del desarrollo.

Lo que parece producirse es la aparición de una concepción más “ecolópica”, según la cual el lenguaje no procede de una inculcación, sino de una interacción entre un individuo que se desarrolla y su medio. De lo que se desprende, sin duda alguna, otro planteamiento de la función y de los métodos de la educa- ción especial.

Una de las consecuencias más evidentes es que la acción a emprender debe descansar, no en un individuo Único, sea cual sea su competencia. Será verdaderamente útil y eficaz si se basa en una colaboración de todos aquellos que, en la escuela y en el hogar, especialistas 0 no, son los agentes de la interacción esencial para el desarrollo del lenguaje tanto como para su eclosión.

129

Es preciso además que la información circule dentro de este u-w, es decir, que los que intervienen en nombre de un saber y unas técnicas comuniquen a los demás un poco de su saber y de sus técnicas, tomen en cuenta sus opiniones y sus esfuerzos > compartan con ellos la elaboración de las opciones y de las estrategias.

Ojalá que este modesto librito contribuya un poco a disipar algunos misterios, a difundir algunos saberes y a ayudar a algunas personas a ampliar o a precisar el campo de conocimientos a partir de los cuales pasen a narticinar en la con- certación v en la acción, en interés de los niños.

El autor da las gracias a la Unesco por haberle deparado la ocasión de participar indirectamente al escribir estas pocas páginas.

A. LABREGERE

130

BIBLIOGRAFIA

Obras generales

LANGEVIN, C. Le lannane de votre enfant. Laval, Presses de l'université de Laval, 1970, 160 págs.

LENTIN, L. Apnrendre à uarler à l'enfant de moins de 6 ans. París, Editions Sociales Francaises, 1972, 226 págs.

RONDAL, J.A. & Col. Troubles du lanpane. Diapnostic et rééducation. Bruselas, Mardage, 1985, 525 págs.

RONDAL, J.A. 1 mentaux. Bruselas, Mardage, 1985, 316 págs.

Pruebas de evaluación del lensuaie

CHEVRIE-MLlLLER, C., SIMON, A.M., DECANTE, P. Epreuves nour l'examen du lannane de l'enfant. Manuel. matériel. Centre de Psychologie Appliquée. París, 1981.

DUNN, L.M. Pe bo a dv Picture Vocabularv Test, Circle Pines (Min) Ameritan Cuidance Services, 1965.

LAMBERT, J.L., SOHIER, C. 4 Deux é reuve lannane adantées aux élèves de l'enseinnement snécial. Lieja, Universidad de Lieja, 1977.

LEE, L. North Western S vntax Screeninn Test. Ewanston (III) North Westem University Press, 1969.

LEGE, Y., DAGUE, P. Test de vocabulaire en imanes. París, Centre de Psychologie Appliquée, 1976.

Programas educativos

3 s ra

LAUNAY, C., BOREL-MAISONNY, S. Les troubles du lannaze. de la parole et de la voix chez l'enfant. París, Masson, 1976.

131

Afasia

DUBARD, E. Teachinp aphasia and other lanpuane disorders children. Jackson. Missouri University Press, 1978.

VAN EECKOUT, P., ALLICHON, J. "Rééducation par la mélodie de sujets atteints d'aphasie". La Rééducation Orthonhoniaue, 1979, 1, 20-24.

Autismo

LOVAAS, 0.1. "Parents as therapists", en RUTTER, M. y SCHOPLER, S. (eds.), Autism: a reappraisal of concents and treatment. Nueva York, Londres Plenum Press, 1978.

RUTTER, M. & Coll., Infantile autism: concents. characteristics and treatment, Churchill, Londres, 1971.

SCHOPLER, E., REICHLER, R.J., LANSING, M. Individunlized assessment and treatment for autistic and develonmentally disabled children, vol. 2: teaching strategies for parents and nrofessionals. University Park Press, Baltimore, 1980.

Retrasados

BRICKER, W. y BRICKER, D. "An early language training strategy", en SHIEFEELBUSCH, R.L. y LOYD, L.L. (eds.) Languane uersoectives: acauisitions. retardation and intervention.

FRISTOE, M. Language intervention systems for the retarded: A catalogue of original structured languane programas in use in the U.S. Montgomery (Al) State of Alabama Department of Education, 1975.

RONDAL, J.A. Le déveloopement du lawape chez l'enfant trisomigue 21 Manuel oratioue d'aide et d'intervention, Bruselas, Mardage, 1986, 188 págs.

Problemas de audición

Educación precoz

Cahiers de la John Tracv Clinic, Amiens, CREA1 de Picardie, 6, rue de Deux Ponts 0044 Amiens Cédex (12 folletos. Traducción de un programa norteamericano de educación precoz de los niños sordos).

132

LAFONT, J.C., VINTER, S. "La stimulation précoce de l'enfant sourd". Bulletin d'audionhonolonie, 1983, Vol. 16, No 1, págs. 53-110. Besancon. Presses de la Faculté de médicine.

Programa de discriminació auditiva i llensuatge oral. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 1984, 36 págs.

Ayudas aestuales

BORNSTEIN, H., SAULNIER, K., HAMILTON, L. "Signed English: a first evaluation". Ameritan Annals of the Deaf, 1980, 125, págs. 467-481.

CORNETT, 0. "Cued Speech". Ameritan Annals of the Deaf, 1967, 112. 3-13.

CORNETT, 0. "Le langage codé". Revue générale de l'Enseiane- ment des Déficients auditifs. 1971, 1, págs. 7-18.

CENTRE D'EDUCATION SPECIALISEE. Larnay-Biard 86000 Poitiers. Les mains oui narlent. Eléments de vocabulaire de> lanaue des signes.

MOODY, B. Introduction à l'histoire et à la nrammaire de la lannue des signes. Diffusion Ellipses. París, 1983.

STOKOE, W.C. Dictionarv of Ameritan Sien LanPuane. Silver Spring, Md. Linstok Press, 1976.

Problemas Penerales. elección de las técnicas

UNESCO. Consultation sur les différentes annroches de l'éducation des sourds. París, Unesco, 1985.

MINISTERE DE L'EDUCATION. L'éducation des ieunes handicapés auditifs dans les classes ordinaires. París, Imprimerie Nationale, 1980.

Comunicación no verbal

BASIL, C., RUIZ, R. Sistemes de comunicaió no vocal Der a nens amb disminucions fisiaues. Barcelona, Generalitat de Catalunya. 1984, 111 págs.

CARLSTON, F., JAMES, C.A. PICSYMS Svstem and Svmbol Svstem. Meyer Children Rehabilitation Institute. University of Nebraska Medical Center, 1980.

133

CLARCK, C.R., DAVIES, C.C., WOODCOCK, R.W. Standard REBUS Glossarv, Circle Pines (Mn), Ameritan Guidance Service, 1974.

HEHNER, B. Blissvmbols for use, Toronto, Blissymbolics Communication Institute, 1980.

MAROIS, C. Conununication non-orale: rénertoire d'aides technioues. Centre de Ressources BLISS Association de Paralysie cérébrale du Québec Inc., Quebe;, 1984.

MAYER JOHNSON, R. The PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS (P.C.S.1. Stillwater, Mayer Johnson Co., 1981.

SUBHAS, C., MAHARAJ, M.S. PICTOGRAM IDEOGRAM COMMUNICATION (P.I.C.) What's it al1 about? The George Reed Foundation for the Handicapped. Regina, Saskatchewan, 1980.

VERGNAUD, S. "Mode de communication avec des jeunes gens Infirmes Moteurs Cérébraux: 'Le code de Valencay" Courrier de Suresnes. CNEFEI 58 Av. des Landes, 92150 Suresnes N" 29, 1979 (Código elaborado por un establecimiento).

Ayudas acortadas nor las nuevas tecnologías de la comunicación

HANSEN, J. Teachinn and traininn the handicaoned throunh the pew information technolonv. Bruselas, CEE, 1983.

PUIG de la BELLACASA, R., LOPE2 KRAHE, J. Communications and disabilitv. Madrid, FUNDESCO, 1981 (existe también en español).

MAALDUF, A. Les nouvelles technoloaies de la comrnunication aonliauées à l'éducation snéciale. París, Unesco, 1985. (bibliografía).

SYLVESTRE, A. “L’enfant handicapé moteur et l’informatique. Realités et perspectives". Suresnes. Courrier de Suresnes No 41, págs. 74-91.

134

Acceso de los niños disminuidos a la comunicación y al...

Documents

Transcript of Acceso de los niños disminuidos a la comunicación y al...