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Acercamiento al ensayo: Una oportunidad para fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa Adriana Sánchez Ortega Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ingeniería y Administración Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Palmira, Colombia 2020
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Acercamiento al ensayo: Una oportunidad para fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad
argumentativa
Adriana Sánchez Ortega
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2020
Acercamiento al ensayo: Una oportunidad para fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad
argumentativa
Adriana Sánchez Ortega
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Ph.D, M.S.C. Ing. Química Luz Stella Cadavid R.
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ingeniería y Administración
Palmira, Colombia
2020
Dedicatoria
A Dios, por haberme dado la sabiduría y
fortaleza para manejar mi vida
A mis padres, quienes desde el cielo iluminan
mi camino
A mis hijas, Vanessa y Melany que son el
motor que me impulsa cada día
A mi familia y amigos, que siempre me han
apoyado:
A mi tutora, PhD. Ing. Luz Stella Cadavid y al
profesor Ing. MSc Oscar Alonso Herrera, por su
invaluable apoyo.
Declaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.
«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al
respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto
donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.
Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he
realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y
referencias bibliográficas en el estilo requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de
texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida
por la universidad.
________________________________
Adriana Sánchez Ortega
27/08/2020
Resumen y Abstract IX
Resumen
Acercamiento al ensayo:
Una oportunidad para fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa
El presente trabajo se fundamentó en la necesidad de fortalecer el pensamiento crítico y
la habilidad argumentativa de estudiantes de noveno grado de educación media. Se
desarrolló con el propósito de disminuir las dificultades que evidencian los estudiantes en
la producción textual de ensayos, lo que se refleja en un bajo rendimiento académico y
deficientes resultados en pruebas como PISA e ICFES.
La investigación se enfocó en el diseño e implementación de una estrategia didáctica
fundamentada en el juego, que analizó los elementos de cohesión, coherencia y
argumentación utilizados en la producción de ensayos. La población de estudio fue un
grupo de 19 estudiantes de zona rural del municipio de Palmira en un rango de 14 a 17
años, a quienes se les analizaron sus escritos durante los primeros meses del año lectivo
2019. La metodología empleada fue: clases magistrales, talleres y actividades lúdicas que
motivaron a los estudiantes a realizar ensayos de su autoría.
El resultado de las aplicaciones de esta propuesta didáctica fue el fortalecimiento del
pensamiento crítico y la habilidad argumentativa. Los avances en la escritura se
evidenciaron de manera paulatina en el desarrollo de las fases de escritura, lo cual se
confirmó en el último ensayo en el que varios de los educandos utilizaron hipótesis claras
y bien estructuradas, acompañadas de argumentos válidos. Lo anterior, permite concluir
que el uso de herramientas didácticas mejora el nivel de escritura, competencia necesaria
para desarrollar la producción textual de ensayos, exigido en varias áreas del
X Acercamiento al ensayo: Una oportunidad para fortalecer el pensamiento crítico y la
habilidad argumentativa
conocimiento, además de la interpretación, lo que genera avances en el rendimiento
académico de los estudiantes.
Palabras clave: Producción textual, Argumentación, Pensamiento crítico, IAP
(investigación acción participación).
Resumen y Abstract XI
Abstract
Approach to the essay: An opportunity to strengthen critical thinking and
argumentative ability
The present work was based on the need to strengthen critical thinking and argumentative
ability to minimize the difficulties that students present in the textual production of essays.
This is reflected in poor academic performance and poor results in tests such as PISA and
ICFES.
This research was focused on the design and implementation of a didactic strategy based
on the game, which analyzed the elements of cohesion, coherence and argumentation used
in the production of essays. The study population was a group of 19 rural students from the
municipality of Palmira in a range of 14 to 17 years, whose writings were analyzed during
the first months of the academic year 2019. The methodology used was master classes,
workshops and play activities that motivated the students to make essays of their
authorship.
The result of the applications made through this didactic proposal was the strengthening of
critical thinking and argumentative ability. Advances in writing were gradually evident in the
development of the writing phases, so it was evident in the last essay that several of the
students used clear and well-structured hypotheses, accompanied by valid arguments. The
above allows us to conclude that the use of didactic tools improves the level of writing,
competence necessary to develop the textual production of essays, required in several
areas of knowledge, In addition to interpretation, this generates advances in students'
academic performance.
XII Acercamiento al ensayo: Una oportunidad para fortalecer el pensamiento crítico y la
habilidad argumentativa
Keywords: Textual production, Argumentation, Critical thinking, IAP (participation action
research).
Contenido XIII
Contenido
Pág.
Resumen ........................................................................................................................ IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XV
Lista de tablas ............................................................................................................. XVI
Introducción .................................................................................................................... 1
1. Planteamiento del problema .................................................................................... 3
1.1 Antecedentes de investigación ............................................................................3 1.2 Pregunta de Investigación ...................................................................................7 1.3 Objetivo general ..................................................................................................8
1.3.1 Objetivos específicos ...................................................................................8 1.4 Justificación.........................................................................................................8
2. Marco de Referencia .............................................................................................. 11
2.1 Marco conceptual ..............................................................................................11 2.1.1 El ensayo ...................................................................................................11 2.1.2 Didáctica ....................................................................................................13 2.1.3 Pensamiento crítico ....................................................................................15 2.1.4 Argumentación ...........................................................................................16 2.1.5 Juegos Didácticos ......................................................................................18 2.1.6 Secuencias didácticas ................................................................................20
2.2 Marco teórico ....................................................................................................22 2.2.1 La producción textual en la elaboración de ensayos ..................................22
3. Metodología ............................................................................................................ 25
3.1 Tipo de investigación .........................................................................................25 3.2 Etapas de la investigación .................................................................................25
3.2.1 Fase diagnóstica ........................................................................................26 3.2.2 Fase de diseño e implementación de la estrategia didáctica gamificación .27 3.2.3 Fase de evaluación ....................................................................................28
3.3 Estrategias metodológicas ................................................................................28 3.4 Fuentes de información .....................................................................................28
3.4.1 Fuentes primarias ......................................................................................28 3.4.2 Fuentes secundarias ..................................................................................28
XIV Contenido
3.5 Población .......................................................................................................... 29 3.5.1 Contexto de la I. E. Francisco Miranda, sede Liceo Femenino ................... 29
4. Resultados ............................................................................................................. 31
4.1 Fase diagnóstica ............................................................................................... 31 4.1.1 Resultados del grupo focal......................................................................... 31 4.1.2 Resultado de la Entrevista docente ............................................................ 33
4.2 Fase de diseño e implementación de la estrategia didáctica-gamificación ........ 34 4.2.1 Clase Magistral .......................................................................................... 36 4.2.2 Debates ..................................................................................................... 39 4.2.3 Taller de redacción .................................................................................... 42 4.2.4 Validación de la propuesta didáctica aplicación de juegos didácticos-Gamificación ............................................................................................................ 43
4.2.4.1 Rompecabezas ................................................................................... 43 4.2.4.2 Naipes ................................................................................................ 44 4.2.4.3 Lotería de ensayo ............................................................................... 46 4.2.4.4 Lotería de argumentos ........................................................................ 47 4.2.4.5 Lotería de conectores ......................................................................... 47 4.2.4.6 Ensayo ............................................................................................... 48
4.3 Fase de evaluación ........................................................................................... 52
5. Discusión de resultados ....................................................................................... 61
6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 65
6.1 Conclusiones .................................................................................................... 65 6.2 Recomendaciones ............................................................................................ 66
A. Anexo: Entrevista docente .................................................................................... 69
B. Anexo: Formulario Grupo Focal ........................................................................... 71
C. Anexo: Primer Taller de redacción ....................................................................... 73
D. Anexo: Segundo Taller de redacción ................................................................... 81
E. Anexo: Tercer Taller de redacción ....................................................................... 83
F. Anexo: Cuarto taller de redacción ........................................................................ 85
G. Anexo: Test virtual ensayo argumentativo .......................................................... 93
H. Anexo: Consentimiento informado ...................................................................... 95
I. Anexo: Secuencia del ensayo ............................................................................... 97
Referencias Bibliográficas ........................................................................................... 99
Contenido XV
Lista de figuras
Pág.
Figura 3-1. I.E. Francisco Miranda, Sede Liceo Femenino..............................................30
Figura 4-1. Entrevista Grupo focal ..................................................................................31
Figura 4-2. Resultado de la aplicación del test virtual con el tema del ensayo ................38
Figura 4-3. Estudiantes realizando el test virtual .............................................................38
Figura 4-4. Primer debate “corridas de toros”, realizado a estudiantes de grado noveno 40
Figura 4-5. Segundo debate “pelea de gallos” estudiantes de grado noveno ..................41
Figura 4-6. Diversayos ....................................................................................................43
Figura 4-7. Estudiantes de grado noveno desarrollando los rompecabezas-ensayo .......44
Figura 4-8. Naipe-Ensayo ...............................................................................................45
Figura 4-9. Estudiantes de noveno jugando Naipe-Ensayo.............................................45
Figura 4-10. Estudiantes de grado noveno utilizando la estrategia didáctica Lotería de
ensayos ...........................................................................................................................46
Figura 4-11. Lotería de argumentos ................................................................................47
Figura 4-12. Lotería de conectores .................................................................................48
Figura 4-13. Ensayos realizados por el estudiante de noveno Andrés Felipe Zapata .....48
Figura 4-14. Ensayo diagnóstico de los estudiantes de grado noveno ............................50
Figura 4-15. Ensayo 2 de los estudiantes de grado noveno............................................51
Figura 4-16. Ensayo 3 de los estudiantes de grado noveno............................................52
Figura 4-17. Rúbrica de evaluación del taller de redacción .............................................52
Figura 4-18. Superestructura Título ................................................................................54
Figura 4-19. Superestructura Cuerpo .............................................................................54
Figura 4-20. Superestructura Conclusión ........................................................................55
Figura 4-21. Microestructura: conectores textuales ........................................................56
Figura 4-22. Microestructura: ortografía ..........................................................................56
Figura 4-23. Microestructura: puntuación ........................................................................57
Figura 4-24. Macroestructura: Introducción ....................................................................58
Figura 4-25. Macroestructura: Tesis ...............................................................................58
Figura 4-26. Macroestructura: Argumentos .....................................................................59
Figura 4-27. Argumentación: Dominio del tema ..............................................................59
Figura 4-28. Argumentación: Claridad del ensayo ..........................................................60
Contenido XVI
Lista de tablas
Pág.
Tabla 4-1: Rúbrica del Ensayo. ................................................................................... 35
Tabla 4-2: Rúbrica para calificar el primer debate. ...................................................... 39
Tabla 4-3: Rúbrica para calificar el segundo debate. .................................................. 41
Tabla 4-4: Tabla de calificación de talleres de redacción, tabla con resultados de
acuerdo a la rubrica de evaluación del taller de redacción .............................................. 53
Introducción
La necesidad de fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa en los
jóvenes es una preocupación actual de los sistemas de educación del mundo. Estas
competencias son necesarias para el individuo, pues le permiten una mejor comunicación,
un perfeccionamiento en la toma de decisiones y desenvolvimiento adecuado en sociedad.
En ese sentido, el ensayo es una herramienta fundamental para expresarse, adquirir
conocimiento, mejorar los procesos cognitivos, argumentativos, propositivos, lograr
sensibilidad ante los problemas sociales y construir un pensamiento crítico permanente,
frente a los seres y situaciones con los que el individuo debe interactuar constantemente.
En este marco se propuso y desarrolló la presente investigación, de tipo cualitativa.
Los resultados de las pruebas internacionales PISA de los últimos años, que consisten en
preguntas estandarizadas para la evaluación de “habilidades del estudiante para
encontrar, seleccionar, interpretar y evaluar información de una gran variedad de textos”
(ICFES, 2017); evidencian la necesidad de fortalecer la argumentación y producción
textual en los estudiantes de la educación media para mejorar sus competencias a nivel
académico y personal.
En Palmira, Castillo Bravo (2018) en su tesis de maestría evidenció la dificultad de los
estudiantes para producir cualquier tipo de texto. Su objetivo de investigación se basó en
trabajar la elaboración de textos académicos, a través de estrategias didácticas que
mejoraran la argumentación de los estudiantes de grado octavo, de una institución
educativa en el municipio de Palmira-Valle, en esta investigación se concluyó que el uso
de estrategias didácticas como lecturas en voz alta, plan de escritura, construcción de
párrafos y reglas de coherencia y cohesión textual, entre otras, logra fortalecer el tema en
los estudiantes.
2 Introducción
Rodríguez Ávila (2007) han indagado acerca de diversas alternativas para mejorar la
producción textual. En su investigación se aplica el uso de talleres de discurso
argumentativo y la reescritura de textos, el estudio concluye que la escritura es un proceso
planeado y al aplicar una estrategia didáctica con elementos de argumentación, producción
de tesis y conectores lógicos, entre otros, el estudiante puede desarrollar habilidades de
expresión escrita, el estudio también resalta la importancia de la producción de ensayos
desde los grados inferiores para propiciar la motivación y apropiación por parte de los
estudiantes.
La presente investigación se orienta hacia el fortalecimiento del pensamiento crítico y la
habilidad argumentativa. Para este estudio se escogió el nivel de básica secundaria en una
institución pública del corregimiento La Buitrera, de Palmira, Valle del Cauca. Se basa en
la implementación de una propuesta didáctica, que integra talleres de redacción, clases
magistrales, debates, producción de ensayos y la incorporación de objetos físicos
didácticos denominados “Diversayos” mejora la producción textual de ensayos, lo cual
puede contribuir a obtener mejores resultados en las pruebas saber, componente lenguaje
y en una mejor formación para su vida personal, profesional y laboral.
El presente documento está conformado por cinco capítulos: (i) Planteamiento del
problema, centrado en la necesidad de la producción textual en estudiantes de básica
secundaria de una zona rural del municipio de Palmira, aquí se evidencia la pregunta
problema, los objetivos, la justificación acerca de la importancia de este estudio y se
presenta el estado del arte con los antecedentes que preceden este trabajo; (ii) Marco
referencial, que presenta los diferentes referentes teóricos y conceptos que sustentan la
investigación; (iii) Metodología, donde se describen las fases de investigación, población
objetivo, implementación de la propuesta y evaluación del impacto; (iv) Resultados de la
investigación; (v) Discusión de resultados, y finalmente, (vi) Conclusiones y
Recomendaciones.
1. Planteamiento del problema
La presente investigación está centrada en el lenguaje. En el área de didáctica del
lenguaje, específicamente en la producción textual de ensayos, en jóvenes rurales de la
vereda la Buitrera del municipio de Palmira. De esta delimitación del tema se plantea el
problema de investigación y la pertinencia de la investigación para la asignatura de
castellano y su fortalecimiento en el ámbito escolar.
1.1 Antecedentes de investigación
Los estándares del MEN (Ministerio de Educación Nacional), determinan que los
estudiantes deben producir textos escritos que evidencien el conocimiento que han
alcanzado de la asignatura de lengua castellana (Ministerio de Educación Nacional, 2006,
p. 38). Así, el desarrollo de la competencia escrita constituye una forma de aprender y
expresar lo aprendido, algo que es básico en la educación. Es necesario que haya un
cambio en el proceso de enseñanza que requiere de la capacidad mental del estudiante,
su participación y desempeño de tareas con base en su conocimiento, debido a que el
aprendizaje activo es dinámico y divertido (Silberman, 1998).
Actualmente, una dificultad generalizada de los estudiantes es la debilidad en la
argumentación y pensamiento crítico en la producción textual. También, existe una baja
motivación hacia la lectura y la escritura que se observa en los resultados de las pruebas
ICFES, en el componente de lectura crítica; por tal motivo es primordial estimularlos para
que lean y escriban.
De esta manera, la implementación de una estrategia didáctica efectiva es necesaria para
fortalecer la habilidad argumentativa y el pensamiento crítico en la producción textual de
ensayos. Para mejorar, de forma paulatina y sistemática, las competencias de producción
textual de los estudiantes. Este tema de investigación ha sido estudiado por autores como
4 Título de la tesis o trabajo de investigación
Sánchez (2002), Rodríguez Ávila (2007) y Salamanca Solís (2011), quienes han propuesto
diferentes estilos de aprendizaje con el propósito de corregir la argumentación y el
pensamiento crítico en los estudiantes en la construcción de ensayos académicos.
Varios de los autores mencionados, coinciden en que una de las principales
preocupaciones de los académicos, instituciones y directivos, es la dificultad que presentan
los estudiantes para producir textos propios. Esta falencia se evidencia al argumentar,
sustentar, expresar el pensamiento crítico y comprender, como parte de su ejercicio de
formación en los diferentes niveles de estudio.
Soto y Mejía (2015) en su investigación acerca de Textos escritos por estudiantes del
quinto año de educación secundaria en Venezuela, encontraron que la problemática que
presentaban los estudiantes era la carencia de carácter comunicativo, coherencia y
cohesión. Con el objetivo de reflexionar sobre los procedimientos de coherencia y cohesión
en los textos escritos por dichos estudiantes, se les motivó a la producción textual de
diferentes tipos de texto como la autobiografía y la reseña literaria con predominio de la
narración y exposición como órdenes discursivos. El estudio concluye que los docentes
debían plantear situaciones de aprendizaje donde se comprometiera al estudiante a
emplear elementos que permitieran una escritura ordenada, de fácil comprensión y con
buen manejo de signos de puntuación. También señalan que este problema de escritura
es interdisciplinario y les compete a todos los docentes.
De igual forma, en la investigación desarrollada por Milla Virhuez (2012), se estudió la
problemática textual y argumentativa por parte de los egresados de educación básica
(secundaria), entre las falencias de los estudiantes se encontraron “problemas de análisis,
síntesis, argumentación y emisión de juicios valorativos” (Milla Virhuez, 2012, p. 4). En esta
investigación, se diseñó un instrumento denominado “Prueba para pensamiento crítico”,
con el objetivo de “observar las variaciones del pensamiento crítico de los alumnos”. El
estudio sugiere que la tarea del docente es propiciar nuevo conocimiento en la población
escolar, a través de la reinvención de su laborar de manera constante (Milla Virhuez, 2012).
Larraín, Freire, & Olivos (2014) se enfocaron en el desarrollo de un instrumento que
permitiera registrar las diferentes habilidades de la argumentación en estudiantes de
básica primaria, encontrando aspectos positivos en la redacción de opiniones, argumentos
Capítulo 5
simples y comprensión de contra-argumentos. En el estudio se evidenció la dificultad de
los estudiantes en la redacción de contra-argumentos.
La investigación ejecutada por Pastene & Molina Castillo (2016), fue aplicada a estudiantes
de tercer y cuarto año, con el propósito de analizar la escritura y a argumentación en los
ensayos de los estudiantes. Estos autores emplearon diferentes estrategias metodológicas
como pruebas diagnósticas, ejercicios prácticos entre otras; encontrando la necesidad de
fortalecer la escritura a través de programas acordes a los desafíos actuales.
Rodríguez Ávila (2007) en su estudio exploratorio, llevado a cabo con los estudiantes del
Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, evidenció las dificultades en la elaboración de
ensayos. Para superar esta falencia, el investigador desarrolló varias estrategias
metodológicas como diagnóstico, clases y talleres de producción textual didácticos. Se
concluyó que la escritura es un proceso planeado y al aplicar estrategias didácticas se
influye de manera positiva. Además, el autor propone la enseñanza de producción textual
de forma didáctica, desde los grados inferiores donde los estudiantes se apropien de esta
estrategia.
La investigación de Cano Rodríguez & González Guzmán (2016) estudió la problemática
del escaso desarrollo de las habilidades propias del pensamiento crítico. Con el objetivo
de fortalecer dicho pensamiento en los estudiantes de grado noveno, mediante el cambio
de las prácticas educativas en el aula, con el estudiante como centro y responsable de su
aprendizaje. De acuerdo con los datos obtenidos, se logró concluir que la implementación
del proceso permitió al estudiante desarrollar su capacidad pensamiento crítico y su
postura frente a la realidad.
La investigadora Salamanca Solís (2011), llevó a cabo una investigación acerca del diseño
y aplicación de secuencias didácticas en universitarios, con el objetivo de fortalecer las
habilidades de escritura critica, en los estudiantes de pregrado en Trabajo Social de la
Universidad del Valle a través del uso de estrategias didácticas. En este estudio, se
concluyó acerca de la necesidad de procesos de aprendizaje de una escritura reflexiva, de
manera constante.
6 Título de la tesis o trabajo de investigación
Minotha Zapata & Taquez Anzola (2016), abordaron el análisis de los problemas en la
argumentación escrita de los estudiantes. Los estudiantes enfrentaban con dificultad la
argumentación escrita puesto que, tenían problemas para soportar y defender sus propias
afirmaciones sobre un tema específico. Mediante la reescritura de ensayos, el
planteamiento y desarrollo argumentativo de una tesis a lo largo del texto, el uso de
argumentos coherentes con la tesis planteada, se observó una progresión temática en los
ensayos presentados. Además, gracias a las estrategias de co-evaluación y uso de rejillas,
los estudiantes pudieron corregir y hacerse conscientes de sus propios errores, mientras
los docentes lograron acercar a los estudiantes al conocimiento de la tipología
argumentativa, lo cual arrojó como resultado que la intervención pedagógica permitió
acrecentar su grado de conciencia sobre su proceso de escritura de textos.
Castillo Bravo (2018), enfocó su investigación en el diseño e implementación de estrategias
didácticas en el desarrollo de la producción textual, evidenciando la dificultad de los
estudiantes para producir cualquier tipo de texto escrito. El objetivo principal fue fortalecer
la producción escrita de textos argumentativos, mediante una secuencia didáctica
diseñada para trabajar la lectura comprensiva y crítica de cuentos fantásticos, en los
estudiantes del Grado Octavo de la Institución Educativa. El estudio evidenció que un
trabajo estructurado como la secuencia didáctica, que integra actividades de lectura en voz
alta, estrategias de producción textual, plan de escritura, reglas de coherencia y cohesión
textual y construcción de párrafos, entre otras, permite que la mayoría de los estudiantes
fortalezca su producción textual.
El eje de la presente investigación se fundamentó en el análisis de los problemas de lectura
y escritura de la Institución Educativa Francisco Miranda. A través de la experiencia de la
autora en la práctica de la docencia, se percibe en los estudiantes la ausencia de técnicas
de escritura, la falta de comprensión de los textos, los argumentos y contrargumentos, el
razonamiento subyacente y las ironías; lo que causa que la producción se haga carente
de estos componentes y no se logra el propósito de adquirir nuevo conocimiento, identificar
conceptos y desarrollar las habilidades cognitivas.
En el informe de los resultados de las pruebas saber 2018-2, el componte de lectura crítica
presentó un promedio de 52 puntos en una escala de 0 a 100, ubicándose apenas por
encima de la media requerida. En el estudio realizado por Castillo (2018) en la I.E.
Capítulo 7
Francisco Miranda, se desarrolló una prueba similar al tipo ICFES, a 52 estudiantes de
grado Octavo, en la cual el 95% de los estudiantes mostraron dificultades en la redacción
de un texto escrito, lo que, evidenció bajo desempeño en producción textual.
En la investigación realizada por Castillo (2018), se encontraron varias falencias
lingüísticas de los estudiantes. Estas falencias requieren de estrategias didácticas que
permitan mejorar la producción textual, el fortalecimiento de habilidades, específicamente
de los ensayos.
Por lo tanto, se buscó el diseño de una estrategia didáctica que integrara varias
herramientas de enseñanza. Clase magistral, talleres de redacción y el diseño y la
aplicación de objetos didácticos (Diversayos: loterías, rompecabezas y naipes), que
permitiera a los estudiantes implementar la estructura del ensayo, para lograr las
competencias de coherencia, cohesión, uso de conectores lógicos e identificar los tipos de
argumentos desde el punto de vista de la producción textual. Además, de favorecer el
trabajo en equipo en los estudiantes al interactuar en los juegos didácticos, lo que facilita
la socialización y comunicación entre pares y la retroalimentación permanente de docentes
y estudiantes.
Estas estrategias permiten fortalecer el proceso de pensamiento crítico y la habilidad
argumentativa de los educandos, con el propósito de sensibilizarlos para que ejerzan un
rol más activo dentro de su comunidad. Adicional a esto, la presente investigación tiene
relevancia social debido a que su estrategia puede ser replicada en otros niveles de
educación y en diferentes instituciones educativas.
1.2 Pregunta de Investigación
La presente investigación se desarrolló en la I. E. Francisco Miranda de grado noveno,
quienes evidenciaron un déficit en la producción de textos. Se planteó la siguiente pregunta
de investigación: ¿cómo mejorar el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa a
través de la producción textual de ensayos, en los estudiantes de grado 9 de la I. E.
Francisco Miranda del municipio de Palmira?
Con el fin de dar respuesta a este interrogante, se buscó desarrollar las competencias
argumentativas por medio de una estrategia didáctica en la producción textual de ensayos.
8 Título de la tesis o trabajo de investigación
1.3 Objetivo general
Fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa, por medio de una estrategia
didáctica y de enseñanza a través de la producción textual de ensayos, en los estudiantes
de grado 9 de la I. E. Francisco Miranda.
1.3.1 Objetivos específicos
• Caracterizar las competencias argumentativas y el pensamiento crítico de los
estudiantes de grado noveno frente a la producción textual.
• Diseñar e implementar una estrategia didáctica que permita a los estudiantes
fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad argumentativa, a través de la producción de
ensayos.
• Evaluar el impacto de la aplicación de la estrategia didáctica en el fortalecimiento
del pensamiento crítico y la habilidad argumentativa, en los estudiantes de grado 9 de la I.
E. Francisco Miranda.
1.4 Justificación
Esta investigación apuntó a fortalecer las habilidades de producción textual, principalmente
en la elaboración de ensayos, de estudiantes de grado noveno de la zona rural del
municipio de Palmira, en la Institución Educativa Francisco Miranda. Las necesidades
identificadas fueron: primero, la necesidad de mejorar las falencias en la producción de
textos; segundo, se requiere caracterizar las competencias argumentativas y el
pensamiento crítico de los estudiantes; tercero, es necesario el diseño e implementación
de una estrategia didáctica y cuarto, evaluar el impacto de la aplicación de la estrategia
didáctica a través de la producción de ensayo, en la mejora de las habilidades
argumentativas.
Con relación a la necesidad de mejorar las falencias en la producción de textos por parte
de los estudiantes, se puede decir, que la argumentación es un factor clave en la
producción textual, específicamente en la elaboración de ensayos, por lo tanto, es
necesario ampliar el rol de la lectura y escritura en los procesos de aprendizaje. En las
instituciones educativas, se busca que los estudiantes desarrollen habilidades funcionales,
motoras y psíquicas, que les permitan mejorar sus procesos de argumentación. Sin
embargo, en la práctica docente ocurre un fenómeno diferente, debido a los múltiples
Capítulo 9
obstáculos en la adquisición de estos procesos cognitivos, por lo tanto, es necesario
implementar estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento crítico y la habilidad
argumentativa de los estudiantes y mejorar su producción textual.
La caracterización de las competencias argumentativas y el pensamiento crítico de los
estudiantes, permite identificar las falencias y generar herramientas acordes a las
necesidades de los estudiantes.
El diseño e implementación de una estrategia didáctica, a través del ensayo, para mejorar
los niveles de escritura es un elemento central de este trabajo. El uso de estrategias
didácticas como lo mencionan Feo (2010), Minerva Torres (2002), Pimienta Prieto (2012)
y otros autores es fundamental para desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes.
Por lo tanto, es trascendental identificar las necesidades particulares de los estudiantes y
a partir de esto diseñar estrategias acordes a sus procesos de aprendizaje e implantarlas
de manera paulatina.
La evaluación del impacto de la estrategia didáctica, a través de la producción de textual
de ensayos, permite identificar la pertinencia, coherencia e impacto de estas estrategias,
para sugerir adaptaciones futuras y promover el uso de estas estrategias didácticas en
diferentes áreas de formación.
Con el desarrollo de esta investigación se busca orientar a la I. E. Francisco Miranda, en
la implementación de estrategias didácticas para mejorar las competencias de los
estudiantes, especialmente en el componente de lenguaje.
Lo anterior, concluye la importancia del uso de estrategias didácticas en procesos de
aprendizaje. Estas investigaciones evidencian el aporte de la educación en el desarrollo
de la sociedad. A nivel socioeducativo se busca fortalecer las habilidades de los
estudiantes y ampliar su posibilidad de mejorar sus resultados en las pruebas ICFES y así
aumentar el número de estudiantes que ingresan a las universidades en el país,
transformando sus realidades sociales. Además, esta investigación amplía la necesidad
de más estudios relacionados con estrategias didácticas, en procesos de aprendizaje en
diferentes áreas.
2. Marco de Referencia
En esta parte del texto se definen los conceptos centrales para el desarrollo de la presente
investigación. En el marco conceptual se acotan las definiciones ensayo, didáctica,
pensamiento crítico, argumentación, juegos didácticos, secuencia didáctica y el marco
teórico basado en la producción textual en la elaboración de ensayos.
2.1 Marco conceptual
2.1.1 El ensayo
De Montaigne (2007) en su texto Essais, expresó la noción de ensayo, en cuanto a la
estructura, al contenido y a los propósitos. Enunció que la escritura permite elaborar
reflexiones como instrumentos necesarios para abordar diferentes textos. Su escrito
construye juicios como herramientas necesarias para diseñar los argumentos y conformar
un texto. Por este motivo, el ensayo es una apuesta fundamental en este trabajo de
investigación debido a que su composición pone a prueba el pensamiento crítico del
estudiante y a su vez la habilidad argumentativa.
Para el investigador Juan David Zambrano (2012), el ensayo “es un género discursivo de
la tipología textual argumentativa, cuya escritura se visualiza en prosa. En él, el autor
cumple el objetivo fundamental de defender una tesis para lograr la adhesión del auditorio
a la misma” (Zambrano Valencia, 2012, p. 8), el ensayo para este autor es una tarea
permanente que los docentes solicitan a los estudiantes para mejorar sus procesos de
escritura y generar un pensamiento crítico en ellos.
De igual forma, Sánchez Lozano (2002), expresó que el ensayo es “un escrito en prosa
que permite que el escritor estudie una idea desde su apreciación propia, pero con rigor
demostrativo” (Sánchez Lozano, 2002, p. 132). Es un escrito que sirve para explicar los
12 Título de la tesis o trabajo de investigación
puntos de vista de forma ordenada y critica, el cual requiere el incremento de habilidades
previas: desarrollo del pensamiento crítico, capacidad investigativa y técnica de lectura
rápida, con el propósito de escoger posturas de otros autores que permitan generar un
aporte personal referente a un tema en particular.
De acuerdo con Barboza & Peña (2014), la elaboración del ensayo en el contexto escolar
debe partir de un propósito específico, discutido entre el docente y sus estudiantes. El
ensayo académico intenta resolver un problema por medio de argumentos, es una escritura
que amerita la lectura previa de un texto fuente. Por esta razón, la composición de un
ensayo involucra la lectura y escritura, con ciertas características: libertad temática, su
redacción es en tercera persona, se plantea una postura personal que debe ser justificada
y con soporte en varias fuentes, el autor escoge el orden en que desarrollará su argumento
y se dirige a un público amplio.
La importancia fundamental de elaborar un ensayo, radica en buscar información de
diferentes fuentes y realizar una lectura crítica sobre las mismas, analizarlas, contrastarlas
y expresar la opinión personal del tema, aspectos que exigen lectura y un docente-guía
(Barboza P. & Peña G ,2014). Esto concuerda con los objetivos del presente trabajo de
investigación, ya que por medio de la escritura de ensayos, se promueve el desarrollo del
ejercicio de argumentación en tareas como la composición escrita basada en la discusión
y la crítica razonada fundamentales para adecuarlas al trabajo en el aula.
Sánchez Upegui (2016), resaltó la importancia de la lectura y la escritura para mejorar el
pensamiento crítico y humanista. Por este motivo, “el ensayo, entre otros géneros
discursivos, se configura como un texto central que deben producir constantemente
estudiantes y docentes, es un proceso que nace del discernimiento y la reflexión” (Sánchez
Upegui, 2016, p. 45). La escritura es un acto personal, que surge desde la creatividad por
medio del cual se “desarrollan ideas para explorar algún aspecto de la realidad, ampliar
nuestro bagaje conceptual y analizar el mundo desde un punto de vista propio” (Sánchez
Upegui, 2016, p. 45). Lo anterior, se ajusta a la presente investigación, ya que asume el
ensayo como un texto reflexivo que propicia la generación de ideas sobre una hipótesis,
hasta llegar por medio del pensamiento crítico y la argumentación a opiniones con datos,
conceptos y justificaciones coherentes.
Capítulo 13
En la actualidad, se observa congruencia con estos conceptos. El ensayo es una
producción textual que fomenta el crecimiento cultural y personal del redactor por medio
de la escritura, debido a que ejercita el pensamiento crítico y a su vez, la argumentación
como tarea en el aula.
2.1.2 Didáctica
La didáctica es la disciplina que estudia la acción formativa, en ella se integra el
conocimiento con el objetivo de mejorar la enseñanza, con base en un conjunto de técnicas
enfocadas a promover el conocimiento activamente. En el libro “El Saber Didáctico” se
define la didáctica, “como una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y tiene como misión describirlas,
explicarlas y fundamentar y enunciar normas para mejor resolución de los problemas que
estas prácticas plantean a los profesores” (W. de Camilloni et al., 2008, p. 22). La didáctica
permite que los estudiantes mejoren sus prácticas pedagógicas y logren construir su propio
conocimiento para su diario vivir.
La didáctica tiene dos categorías, la didáctica general y la especifica. La primera trabaja
en la enseñanza sin diferenciar el campo exclusivo, la segunda se concentra en un tema
en particular. De acuerdo, con los autores de Camilloni, Cols, Basabe, & Feeney (2008),
la didáctica general y la didáctica específica no se refutan, ya que están basadas en la
igualdad y la cooperación constructiva al lograr aportes significativos. Ésta disciplina
teórica, entrelaza cinco grados de análisis como son: el sistema educativo, las edades de
los estudiantes, las disciplinas, el tipo de institución y las características de los sujetos.
De igual modo, la didáctica es definida como “una disciplina de naturaleza pedagógica,
orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos
los seres humanos” (Medina Rivilla & Salvador, 2009, p. 7), mediante la comprensión y
transformación de diferentes procesos sociales, comunicativos, adaptados al desarrollo de
enseñanza-aprendizaje; la didáctica entonces, no debe tomarse como una disciplina
estática e inmutable, sino como un proceso dinámico que se construye y modifica a la luz
del contexto social, poblacional y los intereses sociales relacionados con la reflexión e
investigación en la enseñanza y el aprendizaje.
14 Título de la tesis o trabajo de investigación
La didáctica no se limita tampoco al ámbito escolar ni al salón de clases. El reto actual de
los docentes es que sus educandos adquieran la competencia del «aprender a aprender».
Esta disciplina se enfoca en aprendizajes relevantes y efectivos, y que aporten
verdaderamente al desarrollo de las habilidades de cada individuo según sus diferentes
contextos y particularidades, ello incluye también a los estudiantes, por lo que en los
últimos años la didáctica ha cobrado más importancia en la formación de los docentes en
todos los niveles de la enseñanza (Gómez Hurtado & García Prieto, 2014).
Feo (2010), manifestó que la didáctica cuenta con seis componentes claves que permiten
su desarrollo. El docente o maestro que orienta y suscita el aprendizaje, el estudiante al
que se direcciona la enseñanza, los objetivos de aprendizaje, la materia o área de
conocimiento que engloba en contenido del currículo, los métodos de enseñanza aplicados
y el contexto que incluye los factores sociales, culturales e individuales que engloban el
proceso enseñanza – aprendizaje.
Para lograr un aprendizaje significativo existen tres momentos, denominados momentos
de secuencia didáctica. Inicio, desarrollo y cierre o evaluación. En el inicio, el docente debe
desarrollar las estrategias didácticas que permitan el cumplimiento de los propósitos o
logros esperados junto con las actividades de la metodología planteada. Este momento
también incluye la comunicación a los educandos del contenido de la asignatura y los
objetivos que se pretenden alcanzar, en una visión preliminar del curso (Feo, 2010, p. 230).
El segundo elemento es la aplicación y corresponde al momento de desarrollo. Se trata de
presentar la información al estudiante y focalizar su atención por medio de diferentes
estrategias, lo cual promueve la relación entre teoría y práctica y se impulsa al estudiante
a resolver de forma individual y grupal desafíos que involucren la implementación de los
temas aprendidos y su síntesis, al tiempo que se les incentiva a aprender por sí mismos
nuevos conceptos y a apropiarse de más conocimientos (Feo, 2010, p. 230).
Finalmente, el último momento corresponde a la evaluación o cierre. Este se realiza
posterior a la revisión y resumen de las lecciones y es labor del docente desarrollar una
unidad de trabajo con diversas actividades que evalúen los objetivos planteados y el
aprendizaje que lograron los educandos, momento de retroalimentación, para que
Capítulo 15
directivos y docentes determinen conclusiones a partir de las cuales se realicen nuevos
planteamientos sobre el currículum y las proyecciones de su trabajo (Feo, 2010, p. 231).
Para los intereses de este proyecto, se observa congruencia con estas teorías ya que en
este trabajo se plantea el uso de una estrategia didáctica para potenciar la escritura de
ensayos en los estudiantes. Dado que la didáctica se encarga de la intervención en el
proceso enseñanza-aprendizaje con el propósito de corregir las técnicas y herramientas
implicadas, es sustancial en este trabajo de investigación. Por medio de ella se realizan
propuestas para mejorar la práctica docente y contribuir al desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes como un proceso para analizar y evaluar la forma en la que se
establecen los conocimientos; de igual forma, ayuda con la habilidad argumentativa, para
la cimentación de discursos con el fin de apoyar o refutar un punto de vista.
2.1.3 Pensamiento crítico
Uno de los grandes retos de la docencia es brindar herramientas para mejorar el
pensamiento crítico. Por consiguiente, es básico establecer unos objetivos claros que
permitan los estudiantes describan la realidad de la manera más precisa posible, aunque
la enseñanza actual se orienta hacia la adquisición de conocimientos por medio de la
cátedra de las asignaturas escolares básicas, esto no garantiza el desarrollo de un
pensamiento crítico.
López Aymes (2012), definió el pensamiento crítico como “la habilidad de pensamiento
complejo de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades como la comprensión, la
deducción, categorización, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia, la autoridad
y deducción de conclusiones” (López Aymes, 2012, p. 43). El pensamiento crítico va más
allá de conceptos tradicionales y está enfocado en la acción. Varias de las características
del pensador crítico son: preocupación por estar y permanecer bien informado, mente
abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio, honestidad para encarar los
propios prejuicios, justa imparcialidad en valorar razonamientos. La indagación es uno de
los aspectos fundamentales en los presos de enseñanza-aprendizaje, es significativo
porque “permite a los estudiantes – docentes, establecer un punto de partida para registrar
los conocimientos que se tienen en determinado dominio y desarrollar nuevas ideas”
(López Aymes, 2012, p. 47).
16 Título de la tesis o trabajo de investigación
El pensamiento crítico es un tipo de corriente reflexiva y racional. Este tipo de pensamiento
busca que el individuo efectúe diferentes análisis. López Aymes (2012), presenta dos
características principales del pensamiento crítico: “es reflexivo porque analiza resultados
y situaciones del individuo o de otros que le rodean y es racional debido a que predomina
la razón sobre otros elementos del pensamiento” (López Aymes, 2012, p. 43). Este autor
manifestó la importancia de establecer el proceso de pensamiento crítico en las aulas, de
tal forma que en todos los niveles de formación se logre sensibilizar al individuo para
propiciar reflexión y crítica permanente, en cada una de sus acciones.
En la misma línea de investigación, Villarini Jusino (2001), identificó los niveles del
pensamiento como la acción de “procesar información y construir conocimiento, mediante
las operaciones mentales” (Villarini Jusino, 2001, p. 42). Este proceso de pensamiento
presenta tres niveles de funcionamiento mental: la respuesta inmediata a los diversos
estímulos del entorno con respuestas aprendidas, cuando se piensa sistemáticamente
para crear nuevas respuestas a las situaciones, finalmente, se vuelve sobre el propio
proceso de pensamiento con análisis y evaluación de los conceptos.
El pensamiento crítico es fundamental a la hora de argumentar ya que, implica procesos
de construcción de discursos. En campo se observa congruencia con esta teoría, ya que
los estudiantes pueden identificar sus procesos personales de formación y opinión, al
mismo tiempo que logran conectarse con otros miembros de su comunidad por medio de
su pensamiento crítico en la elaboración de ensayos. De igual forma, los docentes deben
tener la responsabilidad de estimular la capacidad de reflexión a través del
cuestionamiento y la reflexión de los alumnos por medio de las preguntas y ejercicios, así
como la argumentación y la habilidad de analizar lo que va más allá de los textos escolares.
Al final, el sujeto debe volverse integral e interesado por el conocimiento.
2.1.4 Argumentación
La argumentación es una forma de convencer a un determinado público apoyándose en
criterios racionales, que busca básicamente una aceptación de una forma de interpretar
una situación, por medio del raciocinio (Díaz Blanca & Mujica, 2007, p. 293). En la medida
en que al estudiante se le prepare para percibir con claridad y precisión las características
de una argumentación bien organizada, este tendrá las herramientas para demostrar su
Capítulo 17
habilidad argumentativa, como también, estará en la capacidad de detectar argumentos
defectuosos que pretendan persuadirlo.
En la educación primaria como en la educación secundaria, predomina la implementación
de actividades sobre la narración. Este tipo de aprendizaje no le permite al estudiante
expresar, debatir y/o generar de manera creativa nuevo conocimiento. Siendo la
enseñanza de la argumentación metódica, generando resultados negativos en la formación
del estudiante, quien al enfrentarse a contextos educativos superiores no cumple con los
estándares de desempeño académico, lo anterior es resultado de la necesidad de aprender
a argumentar, lo cual requiere tener una idea, vocabulario y conocimiento de un tema, para
lograr poner la información en una frase de forma coherente y gramaticalmente
comprensible para el auditorio.
Las habilidades lingüísticas, de argumentación para la transmisión de ideas al público,
requiere del uso elocuente del lenguaje y adicionar el estilo al escribir o hablar. Camps &
Dolz (1995), explican que es necesario seleccionar cuidadosamente los contenidos de
aprendizaje, además de emplear actividades para mejorar y exigir la argumentación,
redacción y la oralidad, para esto los estudiantes deben ejercitarse en debates, foros y
actividades que les permitan mejorar sus habilidades de lectura y escritura. Para esto, se
hace necesario: analizar las habilidades del alumno durante la lectura y escritura de un
texto, proponer planes didácticos adaptados a las capacidades iniciales observadas y
finalmente, evaluar los progresos del estudiante respecto al desempeño inicial.
La pedagogía que se utilice debe estimular al estudiante a que emprenda sus procesos de
argumentación, por tanto, “la instrucción debe empezar a partir de los intereses del
estudiante, pero éste debe recibir estímulo y ayuda para adentrarse en nuevas áreas de
interés y asumir parte de responsabilidad en su propio desarrollo” (Lennart Björk, 2006, p.
2). Dado que, la argumentación es “el estudio multidisciplinario de la manera en que se
logran las conclusiones por medio de la lógica para probar y/o refutar la validez de las
opiniones que están apoyadas en experiencias, citas o conceptos”, es de vital importancia
este trabajo de investigación, ya que incluye el debate, el diálogo y la negociación
encaminados a dirigidos a concluir acuerdos razonables.
18 Título de la tesis o trabajo de investigación
A lo largo de la historia de la humanidad, la argumentación ha sido centro de atención en
todas las áreas donde se practica el arte de hablar y de escribir de manera persuasiva.
Actualmente, es esencial en el aula, ya que es una competencia que el estudiante necesita
para transmitir sus pensamientos y defender sus ideas. Por tal motivo, fortalecer la
adquisición de la actividad discursiva argumentativa, tanto en la oralidad como en la
escritura, es un reto de la docencia desde los primeros grados de escolaridad.
2.1.5 Juegos Didácticos
El juego dentro del aula como forma de esparcimiento trae beneficios en el estudio y la
educación. Busca cambiar las actividades rutinarias por otras que potencialicen el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. A lo largo de la historia de la humanidad el juego ha
sido considerado una actividad de carácter universal, ya que estimula cualidades y valores
en los individuos (concentración, seguridad, respeto y honradez). El juego tomado como
estrategia de aprendizaje permite que las competencias a desarrollar, en este caso lectora
y escritora, queden adquiridas para el crecimiento personal del estudiante (Minerva Torres,
2002).
Por este motivo y de acuerdo con el autor, es necesario estudiar nuevas formas de ejercitar
la escritura como proceso que requiere además de la motivación para que el estudiante se
acerque a este proceso de forma activa, a partir del juego como estrategia didáctica. Los
juegos de construcción, identificación, clasificación y de análisis de texto fueron
fundamentales en el ejercicio del pensamiento crítico y la argumentación a través de la
escritura de ensayos.
En este sentido, Minerva Torres (2002), afirma en su investigación que “el juego es un
proceso que permite a los niños desarrollar sus capacidades, habilidades y destrezas que
contribuyen a su desarrollo integral” (Minerva Torres, 2002, p. 289). Los de elementos
lúdicos en la enseñanza son positivos para el desarrollo del proceso de aprendizaje, ya
que el juego “potencializa el desarrollo cognitivo y social del alumno, facilita su aprendizaje,
estimula su creatividad y favorece su madurez”. De la misma forma, sintetiza las funciones
fundamentales del juego en la actividad de los niños de la siguiente manera:
En primer lugar, en el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los
errores y los fracasos, el juego es una actividad seria que no tiene
Capítulo 19
consecuencias frustrantes para el niño. En consecuencia, el juego es un
excelente medio de exploración, que de por sí infunde estímulo; En segundo
lugar, el juego se caracteriza por una conexión bastante débil entre los medios
y los fines, ya que los niños por emoción y júbilo, a menudo cambian de
objetivos cuando ya están actuando, para adaptarse a los nuevos medios o
viceversa. Aquí se evidencia que el juego sirve como medio de exploración y
también de invención; En tercer lugar, a pesar de su variedad, el juego rara vez
es aleatorio o casual, sino más bien, por el contrario, parece como obedecer a
un plan y en cuarto lugar, se dice que el juego es una proyección de la vida
interior hacia el mundo, en contraste con el aprendizaje, mediante el cual
interiorizamos el mundo externo y lo hacemos parte de nosotros mismos
(Bruner, 2003, p. 4).
Para Silberman (1998), el rol del estudiante no es un rol pasivo receptor de conocimientos,
sino que, requieren descubrir las cosas por su cuenta, como realizar tareas para integrar
los conocimientos que ya poseen con los que deben adquirir de una forma divertida que
agregue emoción y que muestre respeto por las diferencias individuales y las múltiples
inteligencias. El juego impulsa a los estudiantes a ampliar sus conocimientos a través de
actividades que fomentan el trabajo en equipo, estimulan la discusión y el debate y logran
que los estudiantes se enseñen unos a otros. Del mismo modo, los estudiantes mayores
también se benefician de las bondades del juego en el aprendizaje, aunque muchos crean
que los alumnos maduros no necesitan gran actividad y agilidad para aprender con
eficacia.
Asimismo, Gutiérrez Ríos (2015), declaró que “el juego requiere visibilizarse y
conceptualizarse con un sentido pedagógico y didáctico en el contexto escolar durante las
prácticas pedagógicas de los docentes”, el juego es una herramienta de mediación que
amplía la mirada de forma holística, a través del uso de diferentes practicas relacionadas
con aspectos de convivencia, resolución de conflictos, desarrollo de competencias,
construcción y diálogo de saberes, como también, hoy por hoy se han evidenciado nuevas
concepciones en las que el juego “se torna un acto social, hace parte de la vida de todos
e impacta en contextos diversos de educación formal e informal, así como en la
cotidianidad”, por este motivo se busca por medio del juego llegar a procesos de
aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento.
20 Título de la tesis o trabajo de investigación
Minerva Torres (2002), afirmó que “el juego en el aula tiene una connotación de trabajo al
cual se le aplica una buena dosis de esfuerzo, tiempo, concentración y expectativa, entre
otros, pero no por eso deja de ser importante” (Minerva Torres, 2002, p. 290). El juego ha
sido considerado como una actividad de carácter universal, común a todas las razas, en
todas las épocas y para todas las condiciones de vida, ya que el juego propicia
conocimiento, favorece y estimula las cualidades morales en los niños son: “el dominio de
sí mismo, la honradez, la seguridad, la reflexión, el respeto por las reglas del juego y la
solidaridad con sus amigos”. Por este motivo, el juego en el aula sirve para “facilitar el
aprendizaje siempre y cuando se planifiquen actividades agradables, con reglas que
permitan el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia, el compañerismo para
compartir ideas y conocimientos que favorecen el crecimiento biológico, mental, emocional
individual y social” (Minerva Torres, 2002, p. 291).
El concepto de Minerva Torres (2002) es congruente con este trabajo de investigación. El
juego en el aula con actividades planeadas, estimula el aprendizaje, el respeto por las
reglas del juego y favorece la comunicación entre pares para que, en medio de juegos de
identificación y estructuración, se favorece la argumentación y pensamiento crítico en la
elaboración de ensayos de los estudiantes. En campo se observa congruencia con estas
teorías ya que el trabajo de investigación involucra de forma fundamental el juego como
herramienta de aprendizaje.
2.1.6 Secuencias didácticas
La secuencia didáctica es una serie de actividades pedagógicas renovadoras que,
encadenadas entre sí, permiten acceder al conocimiento. Es una herramienta poderosa
que permite planear estratégicamente los pasos de la clase con el objetivo de satisfacer
las necesidades concretas del estudiante, centrado en los procesos de redacción como
son: planificación, textualización y revisión.
La secuencia didáctica se basa en cuatro fases. Primero actuación, cuyo objetivo es
afianzar la competencia comunicativa; seguida de la reflexión, en donde el estudiante
verifica sus ideas basándose en argumentos sólidos; da paso a la tercera fase que es el
análisis de la estructura y componentes de la producción textual; finalmente la
generalización es la recopilación de todos los textos redactados, donde se consolida todo
Capítulo 21
lo aprendido y se aplica a los nuevos escritos (Camps & Dolz, 1995). Por consiguiente, la
secuencia didáctica mediante sus fases, encuentra el ciclo de aprendizaje necesario para
enseñar un contenido educativo (Tapia Ladino, Correa Pérez, Ortiz Navarrete, & Neira
Martínez, 2012).
Pimienta Prieto (2012), planteó que las estrategias de enseñanza-aprendizaje son
“las herramientas del docente para contribuir al desarrollo de las competencias de los
estudiantes, ya que por medio de la secuencia didáctica se indaga cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos” (Pimienta Prieto, 2012, p. 1), como punto de partida
del docente para guiar su práctica educativa en la consecución de los aprendizajes
esperados. Se continúa con la comprensión mediante la organización de la información, lo
cual favorece la labor de aprender a aprender. Por último, “se incluyen las metodologías
activas para contribuir al desarrollo de competencias” (Pimienta Prieto, 2012, p. 1). Las
secuencias didácticas deben incluir inicio, desarrollo y cierre para la debida organización y
estructura de los contenidos de aprendizaje.
Para este autor, el aprendizaje significativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo
que el sujeto ya conoce “el nivel de desarrollo real” y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos -zona de desarrollo próximo-, que conduce al
nivel de desarrollo potencial. “Estos puentes constituyen los organizadores previos, es
decir, conceptos, ideas iniciales y material introductorio, los cuales se presentan como
marco de referencia de los nuevos conceptos y relaciones” (Pimienta Prieto, 2012, p. 3).
Por estos motivos, la clave del aprendizaje significativo radica en relacionar el nuevo
material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante. Por
consiguiente, organizar la información en una secuencia didáctica se considera como una
habilidad importante para aprender a aprender, integrando la búsqueda de la información
para un fin específico.
En la misma línea de investigación, (González Majón, 2000), compartieron la idea de “los
diseños detallados del currículo los cuales resultan difíciles de adaptar a cada contexto en
particular y a la diversidad de los alumnos que coexisten en una misma aula” (González
Majón, 2000, p. 15), por ese motivo, son transcendentales las secuencias didácticas, ya
que hace posible que el docente desempeñe un papel fundamental en el diseño y
desarrollo del currículo. Esto es, significativo en la academia, debido a que al reconocer la
22 Título de la tesis o trabajo de investigación
situación se logra generar contenidos acordes a las necesidades y a la realidad social.
Según este autor, la secuencia didáctica debe “contemplar carácter orientativo y flexible,
como también, tener capacidad de integrar las variables fundamentales que intervienen en
el proceso enseñanza aprendizaje como son: contenidos, alumnos y profesores y la
constante revisión de sus resultados”(González Majón, 2000). De igual forma, se debe
tener presente las diferentes características de los individuos, con el fin de identificar y
establecer las estrategias didácticas idóneas en el desarrollo de los procesos diacrónicos
(elementos que se sucederán en el tiempo) y sincrónicos (elementos que coincidirán en el
tiempo).
Para los intereses de este proyecto, se observa conveniencia. Con estas teorías se plantea
el uso de una secuencia didáctica para potenciar escritura de ensayos en los estudiantes.
Debido a las diferentes fases en que se divide la secuencia didáctica que brindan un orden
el proceso de aprendizaje, lo que permite dar pautas claras a los estudiantes y mejorar sus
procesos de escritura.
2.2 Marco teórico
2.2.1 La producción textual en la elaboración de ensayos
El presente trabajo de investigación aborda la producción textual a través del ensayo. Por
consiguiente, se basa en la teoría expuesta por el lingüista holandés Teun van Dijk (1983),
al respecto de las estructuras semánticas: micro, macro y superestructura para
“caracterizar el texto desde su unidad y su función comunicativa en el aula de clases”. Este
autor definió la macroestructura semántica de un documento como “la estructura global de
significado de un texto donde se destaca el tema desarrollado” (van Dijk, 1983). Este tipo
de estructura, requiere de coherencia y cohesión para que la idea principal se desarrolle
de manera lógica.
Van Dijk (1983), afirmó que la superestructura representa la organización de la información
en el texto, establece el orden de las partes del texto y determina su contenido. En este
mismo orden de ideas, el autor define la Microestructura como “un conjunto de
proposiciones como las relaciones cohesivas de un texto (anáforas, sustitución, elipsis,
conjunción, entre otros aspectos)”. Esta estructura es la herramienta que se utilizó en la
presente investigación, con el propósito de aplicar los elementos expuestos por el autor en
Capítulo 23
la producción textual a través de ensayos en los estudiantes de la I.E Francisco Miranda,
además de incluir los elementos mencionados por Cassany (2007): planeación, redacción
y revisión, para brindarle un significado considerable a la reescritura como proceso de
construcción en la composición de textos.
El desarrollo de la capacidad de argumentación y la escritura de textos propios, en los
diferentes niveles de formación, se abordan desde distintos campos de enseñanza-
aprendizaje. Una de las mayores dificultades al escribir, que se percibe en los estudiantes,
es la falta de lectura, lo que genera déficit en la argumentación y ausencia de vocabulario.
Es por esto, que en la vida académica desde su inicio el estudiante debe exponerse a
variados textos y narrativas.
Para autores como Cassany (1993), el escritor debe identificar las reglas de escritura. Al
escribir se busca identificar las diferentes herramientas de la producción textual como
puntuación, conjunciones, pronombres, palabras anáforas, etc. Este conjunto de
herramientas permite un mensaje claro, coherente y de fácil comprensión al público. Para
este autor es una idea errónea pensar que “la educación formal en lenguas termina en el
colegio, puesto que en la vida laboral y académica se hacen indispensables habilidades
de comunicación oral y escrita” (Cassany, 1993, p. 77). Esto permite que los estudiantes
al culminar su vida escolar tengan mayores ventajas en el campo laboral.
Una de las mayores dificultades en la argumentación es la falta de habilidades personales
en temas de escritura y oralidad. Lo que genera vacíos para visibilizar sentimientos,
exponer e ideas. Debido a que el sistema de educación tradicional se basa, principalmente,
en la memorización y síntesis, y menos en la escritura argumentativa. Esto ha dado como
resultado mayor dificultad en los procesos de argumentación, en estudiantes de
bachillerato. Por lo tanto, este estudio busca dar herramientas para fortalecer su
pensamiento crítico y sus habilidades argumentativas, a través de la producción textual de
ensayos.
3. Metodología
Esta investigación es de tipo cualitativo, enmarcada en la Investigación Acción Participativa
(IAP) y se dividió en tres fases: fase diagnóstica, fase de diseño e implementación y fase
de evaluación. En cada fase se explican las estrategias metodológicas y finalmente se
menciona la población de estudio.
3.1 Tipo de investigación
La investigación se enmarcó en la IAP (Investigación Acción Participación), pues su
propósito fue dar solución de una situación problemática. Desarrollar la habilidad
argumentativa y el pensamiento crítico a través del ensayo, en los estudiantes de grado
noveno de la Institución Educativa Francisco Miranda, sede Liceo Femenino, con la
participación del investigador, con el rol de docente orientador (Lerma González, 2009).
Según su profundidad, el presente estudio fue descriptivo explicativo (Burbano Arroyo,
2014). Se describió un fenómeno y se trató de explicar sus causas en busca de una posible
solución a la problemática de la argumentación y pensamiento crítico en los educandos de
grado noveno. De acuerdo, con el espacio de tiempo en el que se desarrolló la
investigación, se enmarcó en una investigación sincrónica, ya que se llevó a cabo durante
el año electivo 2019.
3.2 Etapas de la investigación
La presente investigación tuvo diferentes momentos. Inicialmente, se efectuó una revisión
bibliográfica, basada en las principales bases de datos de la Universidad Nacional de
Colombia, se realizaron las entrevistas a docentes (anexo A), entrevista a la docente
Sandra Milena Castillo Bravo docente de grado sexto, séptimo y octavo de Lengua
Castellana en la I.E. Francisco Miranda, para conocer su percepción respecto a la
26 Título de la tesis o trabajo de investigación
producción textual de los estudiantes. La entrevista se acordó en horario académico dentro
de la institución y permitió a partir de un cuestionario base, determinar las dificultades de
los estudiantes en la producción de ensayos e identificar el uso de las estrategias
metodológicas empleadas para motivar hábitos de lectura y escritura en los estudiantes.
Las tres fases de investigación consistieron en diagnóstico, diseño de la estrategia
didáctica y finalmente la evaluación de la estrategia.
3.2.1 Fase diagnóstica
Esta primera fase diagnóstico, consistió en el desarrollo de varias actividades. Se trabajó
con grupos focales, donde la discusión grupal se utilizó como un medio para generar
entendimiento profundo de las experiencias y creencias de los participantes. Se propuso
una sesión de una hora en la I.E. Francisco Miranda, con el total de 6 estudiantes, elegidos
aleatoriamente (números pares) del grado noveno y la docente de español fue
moderadora. Se aplicaron diez preguntas a los integrantes del grupo focal (anexo B) para
conocer los hábitos de lectura y escritura, sus preferencias sobre los géneros en la
literatura, cantidad de libros leídos diferentes al plan lector de la institución educativa y la
intensidad diaria de lectura.
Se analizaron las competencias argumentativas y el pensamiento crítico de los estudiantes
en la producción de textos de su autoría por medio dos debates y un ensayo diagnóstico;
se determinaron además los hábitos de lectura y escritura del grupo focal y se aplicó una
entrevista para conocer identificar la percepción de la docente de lengua castellana de los
grados séptimos y octavos, respecto a la producción textual de sus estudiantes.
Para los debates y el ensayo diagnóstico se usaron temas elegidos libres. Los estudiantes
escogieron diferentes temas para expresar sus puntos de vista como parte de iniciación de
su proceso de escritura (establecimiento del esquema, organización de ideas, búsqueda
de información para tomar una posición determinada y manifestar la tesis principal). Se
aplicó un ensayo diagnóstico para determinar las fortalezas discursivas de los estudiantes
de grado noveno, el cual se calificó con base en una rejilla elaborada por la docente.
Al evaluar los debates se empleó una rúbrica y la observación del docente. Al tener en
cuenta los atributos centrados en el alumno: claridad en la argumentación, precisión
conceptual; sus actitudes: respeto, tolerancia y cooperación. De igual modo, se utilizó para
Capítulo 27
evaluar el ensayo diagnóstico, una rúbrica de calificación propuesta por la docente
investigadora de este trabajo que contenía la estructura del ensayo: introducción, tesis,
argumentos y conclusión. Sus resultados se registraron con el fin de su posterior análisis.
Las estrategias de evaluación del grupo focal generaron información sustancial en la
investigación. Resulto eficiente para reunir información y puntos de vista sobre las
percepciones, experiencias y expectativas de los estudiantes con relación a la lectura y
escritura. Además, la retroalimentación y el estudio de las respuestas consultadas a la
docente de lengua castellana, fue un punto clave para recabar información y aclarar
algunas dudas acerca de los posibles factores que intervienen en la producción textual,
como también, permitió plantear alternativas a la solución de dicha situación.
3.2.2 Fase de diseño e implementación de la estrategia didáctica gamificación
La investigación se enmarcó en el diseño e implementación de una estrategia didáctica:
Clase magistral, debates, talleres de redacción y aplicación de juegos didácticos (loterías,
naipes, rompecabezas); encaminadas a mejorar la habilidad argumentativa y el
pensamiento crítico en la producción textual de ensayos.
Para evaluar la clase magistral, se diseñó una rúbrica utilizada por los estudiantes de grado
noveno, la cual contaba con aspectos como cumplimiento del propósito general de la clase,
presentación de los temas, motivación, creación de un ambiente propicio, duración de la
clase, propuesta de evaluación y respeto. De igual forma, se utilizó el test virtual de
evaluación de los conocimientos adquiridos en la clase magistral, con preguntas sobre el
tema del ensayo, de una manera novedosa y actual.
La eficacia de los cuatro talleres de redacción se evaluó, mediante la observación y
retroalimentación por parte de la docente y los estudiantes de grado noveno, en la cual se
generó un promedio de notas por medio de una rúbrica, para consignar que el taller estuvo
resuelto de manera coherente y entendible con una organización muy clara de las ideas.
28 Título de la tesis o trabajo de investigación
3.2.3 Fase de evaluación
A partir de las observaciones del docente y la elaboración de las rúbricas, la fase de
evaluación se diseñó con el objetivo de evaluar el desarrollo de cada fase: fase diagnostica,
fase de diseño e implementación de la estrategia didáctica y fase de evaluación para
comprobar si se cumple el objetivo inicial del proyecto de investigación de mejorar los
resultados en la producción textual de los estudiantes de grado noveno y evitar que se
repitan los errores en proyectos posteriores. Para evaluar el desarrollo de cada fase se
aplicaron ciertos instrumentos: observación del docente, retroalimentación y rúbrica
evaluativa con la estructura del ensayo: introducción y tesis, argumentos y conclusión.
3.3 Estrategias metodológicas
Las estrategias metodológicas a utilizar fueron: revisión bibliográfica y análisis de los datos
obtenidos, los cuales fueron procesados manualmente. De la información recolectada se
diseñó una estrategia didáctica y de enseñanza a través de la producción textual de
ensayos, en los estudiantes de grado 9 de la I. E. Francisco Miranda.
3.4 Fuentes de información
3.4.1 Fuentes primarias
Los datos primarios se obtienen para abordar los objetivos de la presente investigación.
Esta información fue obtenida a través de la entrevista realizada a la docente de lengua
castellana para determinar su percepción respecto a la producción textual de los
estudiantes (anexo A). Además del grupo focal (anexo B) que permitió identificar los
hábitos de lectura y escritura, sus preferencias sobre los géneros en la literatura, la
cantidad de los libros y la intensidad diaria que dedicaban a la lectura. La información
recolectada fue analizada en diferentes fases para cumplir con los objetivos específicos
del presente proyecto: fase diagnóstica, de diseño e implementación de la estrategia
didáctica y de evaluación.
3.4.2 Fuentes secundarias
Se desarrolló una revisión bibliográfica del tema principal, para abordar información
relacionada con el contexto educativo. Además, se analizaron investigaciones previas:
Capítulo 29
“Diseño e Implementación de una Secuencia Didáctica para el Fortalecimiento de la
Producción de Textos Escrito” (Castillo Bravo, 2018) y “Evaluación de una propuesta
didáctica orientada a la producción de ensayos académicos en la universidad” (Salamanca
Solís, 2011), y revisión de autores como Cassany (2007), Van Dijk, (1983) y Rodríguez
Avila (2007), entre otros.
3.5 Población
La población objeto de estudio de este proyecto de investigación corresponde al grado
noveno de la I.E. Francisco Miranda, conformado por 18 estudiantes (7 hombres y 11
mujeres), cuyas edades oscilan entre los 13 y 17 años. Son habitantes del corregimiento
Ayacucho, vereda La Buitrera (Palmira), que proceden de familias estratos 1 y 2, cuyos
ingresos son fruto de sus empleos en fincas de la región como mayordomos, el cultivo de
la tierra, empleos en avícolas del entorno y amas de casa en poblaciones vecinas. El nivel
educativo de estas familias no supera los estudios secundarios o la primaria inconclusa.
La institución educativa es de carácter oficial, según Resolución Oficial de estudios No.
696, el 07 de mayo de 2007 en modalidad Técnica Agropecuaria, conformada por las
siguientes sedes: central, secundaria y media (Liceo femenino), Santa Teresita (El
Arenillo), San Juan Bautista (Agua clara) y Santo tomas de Aquino (El Mesón), con
aproximadamente 600 estudiantes de grado transición a grado undécimo. La I.E Francisco
Miranda, sede Liceo Femenino, es una institución oficial mixta, calendario A, con jornada
diurna y nocturna. Se encuentra ubicada en el Corregimiento de Ayacucho, Vereda La
Buitrera, Municipio de Palmira, Departamento del Valle del Cauca. La institución educativa
cuenta con una cancha de básquetbol, una tienda escolar, 16 salones de clase en buenas
condiciones, son aireados, con suficiente iluminación y espacios amplios, lo cual ofrece a
los estudiantes un óptimo ambiente para el trabajo dentro y fuera del aula. Referente a los
servicios sanitarios son suficientes para la población de la institución. Ésta sede cuenta
con sala de sistemas, cocina y comedor en buenas condiciones, cuenta con un pozo
séptico, además, con red eléctrica y el servicio de internet.
3.5.1 Contexto de la I. E. Francisco Miranda, sede Liceo Femenino
30 Título de la tesis o trabajo de investigación
La I.E. Francisco Miranda (Figura 3-1). Es una institución de carácter mixto, con jornadas
diurna, nocturna y única, calendario A, está ubicada en la vereda La Buitrera, corregimiento
Ayacucho, Palmira, Valle del Cauca. Los estudiantes del grado noveno pertenecen a la
zona rural montañosa, sus familias están conformadas, en su mayoría, por padres, hijos
abuelos, tíos, nietos y primos. Ellos laboran en las fincas de la región y en las avícolas,
pero cuando su empleo termina, deben buscarlo en otro sitio, situación que motiva el
frecuente el traslado de los estudiantes.
Figura 3-1. I.E. Francisco Miranda, Sede Liceo Femenino
4. Resultados
Para cumplir con los objetivos específicos del presente proyecto, el proceso de
investigación se desarrolló en tres fases: fase diagnóstica, de diseño e implementación de
la estrategia didáctica y de evaluación.
4.1 Fase diagnóstica
4.1.1 Resultados del grupo focal
Al grupo focal se le realizó una serie de preguntas (anexo B). En este espacio se
evidenciaron los hábitos de lectura, escritura y preferencias literarias de los estudiantes
(figura 4-1). El 67% consideró que la lectura y la escritura ayudan a expresarse mejor,
mientras el 33% manifestó que amplía sus conocimientos. Respecto a los lugares donde
se acostumbran a leer, se encontró; 66% acostado en su cama; 17% lee en el piso y el
17% no lee.
Figura 4-1. Entrevista Grupo focal
32 Título de la tesis o trabajo de investigación
Referente al recuerdo de su primera lectura, el 94% narró que era su madre quien le leía
o le enseñaba, mientras que el 6% mencionaba no recordar con quién lo hacía. En cuanto
al tiempo dedicado a diario a la lectura, el 66% describió dedicar cerca de 30 minutos, el
17% más de 30 minutos y el 17% que no lee. Teniendo en cuenta, la etapa educativa que
cursan estos estudiantes, y que es durante el período escolar que se crean la mayoría de
los hábitos de lectura que se mantendrán a lo largo de la vida, es preocupante que solo un
17% de los alumnos dedique más de 30 minutos de su día a leer y más preocupante aún,
que otro 17% no lea en todo el día.
En relación con la tipología textual elegida por los estudiantes, el 50% eligió la ciencia
ficción, el 33% romance y drama juvenil y el 17% manifestó la astrología. Estos datos se
podrían tener en cuenta para la elaboración del plan lector y las lecturas recomendadas
en clase, sin embargo, es necesario garantizar que los estudiantes puedan acceder a
textos de calidad, sea cual sea su género y es indispensable que se les enseñe el abanico
de posibilidades a elegir, en cuanto a géneros y tipos de texto.
En respuesta a la pregunta de “¿cómo considera que los docentes pueden motivarlos a
leer?”, el 67% manifestó requerir motivación, juego y dinamismo y el 33% que se trabajaran
solo libros de su preferencia; con base en ello se decidió diseñar juegos de mesa clásicos:
lotería, naipes, rompecabezas, modificados de tal manera que permitieran adquirir y
reforzar conocimientos relacionados con la composición de ensayos.
Sobre las dificultades de escritura. El 83% manifestó no saber expresarse y el 17% no
comprender muchas palabras. Teniendo en cuenta que los estudiantes se encuentran a
un paso de ingresar a la universidad o al mercado laboral, donde enfrentarán una escritura
académica más exigente, es preocupante que carezcan de habilidades de argumentación
y se les dificulte emplear mecanismos de cohesión o herramientas similares. Sin embargo,
es de rescatar que cada estudiante comprende cuáles son sus principales falencias, esto
se podría utilizar en la creación de estrategias didácticas como las presentadas en este
trabajo para mejorar las competencias de escritura de los alumnos.
Se evidenció, que anualmente el 17% de los estudiantes no lee ningún libro, el 50% ha
leído uno y el 33% ha leído dos libros. Otra pegunta era si los estudiantes poseían en su
casa libros diferentes a los que requerían en la institución educativa, incluyendo aquellos
Capítulo 33
que estuviesen en formato digital y se encontró que el 83% tiene biblioteca, el 17% no tiene
libros. El tener una biblioteca –física o digital-, puede ser evidencia de qué tanto se les
inculque la lectura en casa a los estudiantes y da una idea de la disponibilidad de material
de lectura.
Con relación a la pregunta de “¿cómo se clasificaría respecto a sus habilidades y hábitos
de lectura y escritura?”, se obtuvo que el 28% se considera buen lector y escritor, el 55%
un buen lector y el 17% expresa que escribe bien, pero no lee. Estos resultados indican
que la habilidad que más consideran desarrollada los estudiantes es la lectura y la de
menos la escritura. Es necesario crear estrategias que permitan el desarrollo de ambas
actividades y la comprensión de que lectura y escritura van siempre de la mano.
Los resultados del grupo focal manifiestan la importancia de la didáctica para la promoción
de la lectura. El 67% expreso que la mayor motivación para leer es a través de estrategias
didácticas, a esto se le debe agregar que la lectura debe iniciar en casa; por lo tanto, es
necesario vincular a las familias a los encuentro lectores, ya que el 67% manifiesta el valor
de la lectura para expresarse mejor, un alto porcentaje no lee y esto se debe a la ausencia
de programas de lectura en familia.
4.1.2 Resultado de la Entrevista docente
La entrevista a la docente Sandra Milena Castillo Bravo, docente de grado sexto, séptimo,
y octavo de Lengua Castellana en la I.E. Francisco Miranda (anexo A. Se realizó para
conocer su percepción respecto a la producción textual de los estudiantes. La docente
enfatizó que algunas de las más grandes falencias en los procesos de escritura son los
errores de ortografía y la falta de coherencia en los textos, además, en cuanto a la lectura
sugirió retomar las prácticas de los centros literarios e incentivar la práctica de la lectura
por parte de los estudiantes; recalcó también la importancia de realizar refuerzos
permanentes para fortalecer las debilidades de cada estudiante en cuanto a producción de
textos y comprensión literaria, apoyados en el plan lector de la asignatura de lenguaje e
incluir en la rúbrica de todas las asignaturas como elementos que contribuyan al
mejoramiento del estudiante en las áreas mencionadas.
En la entrevista evidenció también, la necesidad de impulsar al estudiante a adquirir
conocimientos en el área de lenguaje; según su experiencia, la docente manifestó que
34 Título de la tesis o trabajo de investigación
quienes están más comprometidos con el proceso académico obtienen mejores
resultados. Propuso estrategias para elegir textos del agrado de los estudiantes, como
cuentos fantásticos o de ciencia ficción para la producción textual y temáticas afines a sus
preferencias a la hora de elegir el plan lector. Por último, destacó como factor indispensable
para la docente, educar con el ejemplo, por ello familiares y personas a cargo del
estudiante deben promover sus hábitos de lectura y escritura a partir de una creación de
esta cultura en su propia casa.
4.2 Fase de diseño e implementación de la estrategia didáctica-gamificación
En cuanto a los juegos didácticos (rompecabezas, naipes, loterías), se evidenció que
fueron acogidos cien por cierto con entusiasmo por parte de los estudiantes, quienes
manifestaron que esta manera es dinámica y fácil de aprender. Facilitaron la interpretación
de los temas vistos, ya que los estudiantes al realizar diferentes juegos pudieron
comprender los conceptos, además, el juego de mesa como elemento lúdico mejoró los
procesos de concentración y apoyó su proceso de aprendizaje.
La secuencia didáctica estuvo compuesta por cuatro fases: (i) exploración, (ii)
estructuración, (iii) transferencia y (iv) refuerzo. En la fase de exploración se presentó a los
estudiantes un nuevo tema de ensayo y se plantearon cuestionamientos sobre sus
conocimientos previos, como punto de partida para determinar los conocimientos a
ampliar. Así, se plantearon dos debates, para impulsar a los estudiantes a consultar un
determinado tema (elegido por ellos; pelea de gallos, propio de su contexto y corridas de
toros, ajeno a su cotidianidad), expresar su punto de vista y defender sus planteamientos.
En la fase de exploración se realizaron preguntas para descubrir los conocimientos previos
que tenían los estudiantes acerca del ensayo. En la fase de estructuración se desarrollaron
los contenidos de forma dialéctica con la participación de los estudiantes, se dieron a
conocer los contenidos: ensayo, tesis, estructura, características, argumentación,
cohesión, coherencia, uso de conectores, lluvia de ideas, premisas, falacias,
contraargumentos (tabla 4-1) y se trabajaron diferentes actividades para afianzar el tema,
tales como la identificación de tesis y argumentos en diferentes ensayos del escritor
colombiano William Ospina con su posterior discusión en clase; la práctica de elaborar una
Capítulo 35
buena argumentación basándose en situaciones de su vida cotidiana y la elaboración de
un formato que permitió identificar tesis y argumentos de textos entregados en aula.
Tabla 4-1: Rúbrica del Ensayo.
DESEMPEÑOS A B BJ
INTRODUCCIÓN El párrafo
introductorio del texto
presenta de manera
correcta el tema a tratar
El párrafo introductorio
del texto presenta
medianamente un
enfoque del tema a tratar
El párrafo
introductorio del
texto no presenta un
debido enfoque del
tema a tratar
TESIS La tesis es clara y bien
estructurada
La tesis presenta
mediana claridad y
estructura
la tesis presenta
dificultad en su
comprensión y
estructura
ARGUMENTOS Los argumentos son
relevantes y válidos.
Guarda relación con la
tesis planteada.
Los argumentos
presentan mediana
validez
Los argumentos son
inexistentes o
imprecisos
DESEMPEÑOS A B BJ
CONCLUSIÓN El párrafo de
conclusión sintetiza
correctamente las ideas
El párrafo de
conclusión presenta
medianamente síntesis
de la tesis planteada
El párrafo de
conclusión no presenta
síntesis de los
argumentos
planteados.
En la fase de transferencia los conocimientos nuevos (incorporados en cada fase), se
relacionaron como una cadena mental en situaciones nuevas (transversal con otras
asignaturas) para recrear la argumentación y garantizar el aprendizaje. Así, se utilizó el
test virtual con el propósito de contribuir al desarrollo de los procesos de enseñanza en
cuanto a ensayo y para que el uso de tecnologías afianzara los conocimientos impartidos
en la clase magistral. En la fase de refuerzo se recapitularon los contenidos trabajados y
aprendidos a lo largo de la aplicación de la secuencia didáctica, para que los educandos
se concientizaran de su aprendizaje; se aplicó un segundo ensayo, cuyo tema
36 Título de la tesis o trabajo de investigación
(experimentación con animales) fue elegido por los estudiantes, ejercicio que permitió a
cada estudiante argumentar con base en la investigación previa sobre el tema; se aplicó
también un tercer ensayo sobre la corrida de toros.
Además, se diseñaron e implementaron objetos físicos didácticos denominados
“Diversayos”: rompecabezas con las partes del ensayo (introducción, tesis, argumentos y
conclusión), naipes y lotería, ya que por medio de la gamificación el estudiante se apropia
del conocimiento de forma amena y dinámica, lo cual aporta al proceso de construcción de
ensayos a los estudiantes de la institución de este año y los venideros. La idea de los
Diversayos (objetos físicos didácticos elaborados con base en rompecabezas, naipes y
loterías, que contienen las partes de la estructura y componentes del ensayo para armar)
nació del interés de crear elementos tangibles que perduraran en la institución, aún
después de la aplicación de las estrategias planteadas en la investigación y sirviera a los
estudiantes como herramienta para construir ensayos de forma dinámica y amena.
4.2.1 Clase Magistral
La clase magistral se basó en la secuencia didáctica diseñada con el objetivo de conocer
la estructura y las características del ensayo, los elementos de cohesión, (como
conectores, palabras anáforas) y tipos de argumentos. De acuerdo, al propósito general
de la clase, ningún estudiante menciono que el desempeño fuese Bajo, 61% determinó
que el resultado fue Medio y el 39% Alto. En cuanto a la motivación, 33% la calificó Baja,
el 45% medio y 22% alta motivación. Respecto a la secuencia de presentación de los
temas, 39% la encontró de nivel medio y 61% nivel alto. La propuesta de evaluación, el
61% lo consideró de nivel medio, mientras que 39% dio una valoración alta. En lo
relacionado al Respeto, 100% de los estudiantes considera que fue alto. Referente a la
duración de la clase, 33% la considera de desempeño bajo, medio 45% y alto desempeño
22%. Para la calificación del ambiente propicio, 56% consideran de nivel medio el ambiente
propicio y de alto nivel, un 44%.
Estos resultados evidencian que a la mayoría de los estudiantes les agradó el desempeño
de la clase magistral, sin embargo, solo un 22% reflexionó que fue altamente motivacional,
la mayoría de los estudiantes prefieren aprender de manera dinámica. Más de la mitad de
los estudiantes discurrieron que la secuencialidad de la clase fue adecuada, debido a que
se explicó de lo general a lo particular y se trabajaron ejemplos durante su desarrollo. Un
Capítulo 37
39% calificó el nivel de evaluación alto, argumentando que la herramienta utilizada, el test
virtual, aunque agradable en cuanto a su aplicación tuvo un alto grado de complejidad. La
totalidad de los estudiantes consideró que se manejó adecuadamente el respeto por parte
de la docente y la actitud de los estudiantes.
La duración de la clase, la mayoría de los estudiantes consideró que fue baja o media, esto
porque un tema de dicha complejidad requirió de más tiempo del estipulado. Los
estudiantes participaron activamente con preguntas y comentarios, esto ampliaba la
duración de la clase. Finalmente, 56% de los estudiantes mencionaron que se dio un
ambiente medianamente propicio y un 44% un ambiente altamente propicio para la clase.
La actividad se realizó en un salón de clases amplio, ventilado, iluminado y los compañeros
fueron los mismos con los que comparten a diario, con quienes existe una sana
convivencia, ningún estudiante expresó que el ambiente de desarrollo de clase fuese bajo.
Los resultados se muestran en la Figura 4-2, en el test virtual se encontró que sólo 17%
de los estudiantes obtuvieron S (sobresaliente) al contestar acertadamente todas las
preguntas. La clasificación A (alto desempeño), fue obtenida por el 11%, al contestar
acertadamente un 80% de las preguntas. Por otra parte, la puntuación B (básico
desempeño) la adquirieron 28%, al contestar acertadamente el 60% de las preguntas y
finalmente se observó a 44% con puntuación BJ (bajo desempeño) al contestar
acertadamente el 40% de las preguntas o menos.
Con lo anterior, se evidencia una falencia a la hora de contestar preguntas relacionadas
con la estructura del ensayo. Sin embargo, el test se desarrolló en la fase inicial de la
implementación de esta propuesta. Se debe tener en cuenta que este ejercicio buscaba
evaluar conocimientos medios-avanzados sobre la creación de este tipo de texto,
enfocándose en estructura, contra argumentación, premisas, funcionalidad de conectores,
temas que en su totalidad no son comúnmente tratados con estudiantes de este nivel
académicos.
Para futuros trabajos, se recomienda un test con conocimientos más cercanos al impartido
en el alumnado del nivel escolar elegido y, de ser posible, finalizar con otro test en la última
fase del proyecto, teniendo en cuenta que se promueve el uso de las TICs y que la
38 Título de la tesis o trabajo de investigación
estrategia fue bien recibida por los estudiantes, quienes se mostraron entusiasmados por
implementar más herramientas como esta.
Figura 4-2. Resultado de la aplicación del test virtual con el tema del ensayo
Se aplicó un test virtual (figura 4-3) de cinco preguntas relacionadas con la construcción
de ensayos por medio de ThatQuiz que es un sitio de web para maestros y estudiantes el
cual facilita generar ejercicios, revisar resultados de forma rápida y evidenciar lo aprendido.
Figura 4-3. Estudiantes realizando el test virtual
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Po
rcen
taje
resp
ue
stas
co
rrec
tas
Estudiantes
Resultados del test virtual
Capítulo 39
4.2.2 Debates
En el primer debate el tema tratado fue “Las corridas de toros” (Tabla 4-2). El 83% de los
estudiantes de grado noveno se manifestó en contra de esta práctica por considerarla una
tortura que viola los derechos de los animales y más que un espectáculo se constituye un
cruel asesinato; el 16% se mostraron de acuerdo con la realización de las corridas, por
considerar la tauromaquia cultura del pueblo, lo perciben como espectáculo que une arte
y tradición, además es el medio de sustento para familias que por generaciones han
desarrollado sus actividades monetarias alrededor de esta práctica.
Durante esta el ejercicio de debate se resalta el respeto y la cordialidad que manejaron los
estudiantes a la hora de expresar sus opiniones. Se evidenció que sus aportes se basaron
principalmente en creencias propias y la argumentación no fue muy elaborada.
Tabla 4-2: Rúbrica para calificar el primer debate.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
ALTO REGULAR NECESITA
MEJORAR
PARTICIPACIÓN 33% 6% 61%
CLARIDAD EN LA
ARGUMENTACIÓN
33% 6% 61%
PRECISIÓN
CONCEPTUAL
22% 17% 61%
ACTITUD:TOLERANCIA
Y RESPETO
100%
En general se encontró en el primer debate (figura 4-4) la participación de los estudiantes.
El 33% participo de forma activa, 6% regular y 61% fue pasivo. La claridad argumentativa,
evidenció 33% alto, el 6% regular y el 61% debe afianzar su claridad en la argumentación.
Del mismo modo, la precisión conceptual, se mostró que el 22% tiene alto desempeño, el
17% presenta desempeño regular y un 61% de los estudiantes debe mejorar. Por último,
se observó las actitudes de tolerancia y respeto donde el 100% demostraron un alto
desempeño.
40 Título de la tesis o trabajo de investigación
Figura 4-4. Primer debate “corridas de toros”, realizado a estudiantes de grado noveno
El debate numero dos se realizó en torno a “La pelea de Gallos” Tabla 4-3, tema elegido
por los mismos estudiantes, ya que esta constituye una tradición de los habitantes de La
Buitrera, donde los dueños de los animales se reúnen con sus mejores ejemplares para
disputar y apostar por el gallo ganador, que se enfrenta en una pelea contra otros gallos
equipados con espolones de plástico o acero, con lo que las aves hieren a sus oponentes.
En este debate, 67% de los estudiantes se manifestaron en contra de las peleas de gallos,
por considerar que constituye una práctica ilegal que contraviene la ley colombiana contra
el maltrato animal; además, sustentaron que hay otras actividades lucrativas con uso de
animales que no los maltrata. Una menor proporción de estudiantes se mostraron de
acuerdo con las peleas de gallos y opinaron que ha sido por años una tradición colombiana;
por lo tanto, debería ser permitida y respaldada, por ser fuente de ingresos de varias
familias y negocios dedicados a dicha actividad.
En este segundo debate, se demostró el mismo respeto al momento de expresar sus
opiniones y escuchar las de los otros, en general la argumentación fue más elaborada
porque buscaron fuentes de información que ellos consideraron “de calidad” para elaborar
una opinión de detracción o apoyo sobre el tema y del mismo modo la defensa de sus
opiniones se hizo desde una posición más crítica.
Capítulo 41
Tabla 4-3: Rúbrica para calificar el segundo debate.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
ALTO REGULAR NECESITA
MEJORAR
PARTICIPACIÓN 22% 45% 33%
CLARIDAD EN LA
ARGUMENTACIÓN
28% 39% 33%
PRECISIÓN
CONCEPTUAL
22% 45% 33%
ACTITUD:TOLERANCIA
Y RESPETO
100%
En la figura 4-5, se evidencia el desarrollo del segundo debate. Las respuestas fueron
encontradas permeadas por el sentir de los alumnos al ser una actividad de la que muchas
de estas familias hacen parte, se observó preparación en la discusión del tema, uso
adecuado de vocabulario y consultas para defender sus posturas.
Se evidenció en cuanto a la participación una mejoría. El 22% de los estudiantes con una
calificación en alto, 45% regular y un 33% beben mejorar. Del mismo modo, se comprobó
un adelanto en la claridad de la argumentación con un aumento del 39% en regular y un
33% en debe mejorar. Así, se mostró un progreso en la precisión conceptual 22% con
desempeño alto, 45% con desempeño regular y 33% de los estudiantes deben mejorar. El
respeto y tolerancia se mantuvo en desempeño alto en el 100% de los estudiantes.
Figura 4-5. Segundo debate “pelea de gallos” estudiantes de grado noveno
42 Título de la tesis o trabajo de investigación
4.2.3 Taller de redacción
El taller se evaluó en dos partes: proceso de escritura y taller. El proceso de escritura fue
muy valioso ya que se contó con el entusiasmo de todos los estudiantes. Al evaluar el taller
de redacción mediante una rúbrica, se evidenció que el 44% de los estudiantes resolvieron
el taller de manera coherente y comprensible con una organización clara de las ideas,
mientras que el 56% tuvieron un desempeño inferior, con un taller poco coherente que
dificulta su comprensión y organización regular de las ideas.
El taller número 1, comenzó con ejercicios de cohesión con los diferentes tipos de
conectores textuales, en los cuales el estudiante identificó su tipo de relación y practicó su
redacción. A continuación, se sugirieron varios temas como la contaminación y el
calentamiento Global y el papel de la tecnología en la vida actual, y se les solicitó que
utilizaran los conectores para crear un argumento según cada tema.
El taller número 2, se enfocó en la identificación de las partes del ensayo (introducción,
tesis, argumentos y conclusión), el tipo de párrafos (introductorio, explicativo, conclusivo),
el tema y la idea principal del párrafo; posteriormente se realizó un ejercicio a partir de una
tesis específica, dirigida a seleccionar proposiciones válidas como argumentos a favor o
en contra y cuáles no se consideran un argumento.
En el taller número 3, se trabajó con un ensayo escrito en el que se identificaron las partes
del ensayo en el texto: tipo de ensayo, de argumentos usados por el autor y se instó a los
estudiantes a asumir una postura (a favor o en contra) frente a los planteamientos del autor,
además de escribir un argumento a favor de su postura, para continuar con los ejercicios
de escritura.
En el taller número 4, se indicó a los estudiantes un tema sobre el que deben consultar
(toma de apuntes pertinentes y puesta en práctica todo lo relacionado a escritura, lectura,
argumentación y ensayo, temas trabajados en clase): el tema elegido fue la
“Experimentación con animales”. Tema para la elaboración del segundo ensayo en el cual
aplicaron lo aprendido. Posteriormente, se efectuó un ejercicio sobre la clasificación de los
tipos de argumentos (racional, de autoridad, de hecho, de Ejemplificación); finalmente se
dispusieron ejercicios con las palabras anáforas, para reforzar los mecanismos de
Capítulo 43
cohesión que se producen cuando una palabra asume el significado de otra u otras
mencionadas anteriormente en el texto.
4.2.4 Validación de la propuesta didáctica aplicación de juegos didácticos-Gamificación
En la figura 4-6, se evidencia la estrategia didáctica aplicada de “Diversayos”. Este proceso
resultó ser una actividad gratificante, tanto para los estudiantes como el docente, donde
se reflejó el entusiasmo y la motivación al afrontar a una actividad dinámica, de trabajo en
equipo, para la adquisición y refuerzo de conocimientos respecto a la producción textual
de ensayos.
Figura 4-6. Diversayos
4.2.4.1 Rompecabezas
La función de un rompecabezas es unir las fichas de un todo de manera correcta como se
observa en la figura 4-7, se pensó que se podría urdir una dinámica similar con los ensayos,
debido a que cada estudiante recibe un grupo de fichas desordenadas que corresponde a
las partes de un ensayo, se reparten al tiempo para que los estudiantes tengan las mismas
44 Título de la tesis o trabajo de investigación
oportunidades a la hora de ordenar el ensayo coherentemente. Gana el estudiante que
primero termine su ensayo. Puede realizarse individual, por parejas o grupos.
Figura 4-7. Estudiantes de grado noveno desarrollando los rompecabezas-ensayo
4.2.4.2 Naipes
Los juegos de naipes o cartas es un conjunto de fichas denominado “mazo”, de igual
tamaño, forma y composición, distinguibles por uno de sus lados, los cuales deben
barajarse para que se “desordenen” y sean los jugadores por turnos quienes los organicen,
con el objetivo de reforzar las habilidades de los estudiantes para reconocer las partes y
el orden de los ensayos (figura 4-8).
Capítulo 45
Figura 4-8. Naipe-Ensayo
Se repartieron 64 fichas entre un número de participantes par, las primeras 4 contienen los
títulos de la estructura del ensayo. Se coloca la ficha y continúan los estudiantes que
tengan los argumentos y conclusión de dicho tema y así sucesivamente con los demás
ensayos. El primer estudiante quien termine las fichas que le correspondieron y las haya
ubicado correctamente es el ganador (figura 4-9).
Figura 4-9. Estudiantes de noveno jugando Naipe-Ensayo
46 Título de la tesis o trabajo de investigación
4.2.4.3 Lotería de ensayo
La lotería es un juego tradicional en todas las edades y variedad de temas, usado
principalmente para el aprendizaje de un contenido específico. Está conformado por varios
tableros, temáticas diferentes pero únicas; por ejemplo, si es una lotería de animales: cada
tablero tendrá diferentes animales: marinos, salvajes, animales domésticos y así
sucesivamente.
Uno de los participantes que juega una especie de papel de moderador saca fichas, que
deben colocarse en cada tablero para completarlo por medio de la identificación de las
fichas que a cada uno le corresponde. Hoy en día, podemos encontrar loterías para el
aprendizaje de idiomas, colores, letras del alfabeto; por eso se pensó en incorporar la
temática de ensayos y realizar tableros con diferentes composiciones para que los alumnos
reforzarán sus conocimientos sobre el tema de manera lúdica (aprender jugando).
Se repartieron seis tableros que contenían un ensayo completo. Su estructura dividida en
casillas que correspondían a las fichas de lotería con las partes del ensayo: título del
ensayo, la introducción y tesis, argumento 1, argumento 2, argumento 3 y conclusión. Uno
de los estudiantes “canta” las fichas que se ponen en una bolsa y se revuelven como en
una lotería, a medida que el “moderador” lee la ficha, el estudiante que tenga el ensayo al
que corresponde debe identificarla, pedirla y acomodarla en su orden adecuado hasta
completar el tablero. El estudiante que complete primero y correctamente sus tableros es
quien gana la partida. Puede realizarse individual, por parejas o grupos (figura 4-10).
Figura 4-10. Estudiantes de grado noveno utilizando la estrategia didáctica Lotería de
ensayos
Capítulo 47
4.2.4.4 Lotería de argumentos
Se repartieron 6 tableros de lotería con los siguientes tipos de argumentos: de hecho, de
autoridad, de ejemplificación, basados en experiencia propia, falacia y racionales como se
observa en la figura 4-11. El estudiante que “canta” las fichas debe leer los párrafos que
contienen alguno de los tipos de argumentos y el dueño del tablero al que corresponda
debe solicitarlo. Gana quien complete su tablero primero. Puede realizarse individual, por
parejas o grupos.
Figura 4-11. Lotería de argumentos
Con la misma dinámica de la lotería de los argumentos se entregan los tableros de lotería
con los tipos de argumento y su definición, el estudiante que “canta” las fichas debe leer
un tipo de argumento y los jugadores con tablero deben analizar a qué tipo de argumento
pertenece la ficha de la que se habla. Gana quien primero complete su lotería. Puede
realizarse individual, por parejas o grupos.
4.2.4.5 Lotería de conectores
Se reparten cinco tableros que contienen tipos de conectores: de orden, de conclusión, de
comparación, de adición y de ilustración. El alumno que vocifera debe tomar las fichas de
los conectores y quien tenga el tablero con el tipo de conector al que corresponda debe
48 Título de la tesis o trabajo de investigación
reclamarlo. Gana el estudiante que complete primero su tablero de lotería. Puede
realizarse individual, por parejas o grupos (figura 4-12).
Figura 4-12. Lotería de conectores
4.2.4.6 Ensayo
En el marco de la investigación se realizaron tres ensayos (figura 4-13) por cada
estudiante. El primer ensayo fue de tipo diagnóstico para evidenciar el nivel de redacción
de los estudiantes, el segundo y tercer ensayo se aplicaron para determinar el nivel de
impacto de las estrategias empleadas en los procesos de escritura. En estos ensayos se
evalúo las estructuras semánticas: micro, macro y superestructura para caracterizar el
texto desde su unidad y su función comunicativa en el aula de clase, planteada por (van
Dijk, 1983). Para la calificación de los ensayos se evalúo de 1 a 5, siendo 1 la calificación
más baja y 5 la más alta.
Figura 4-13. Ensayos realizados por el estudiante de noveno Andrés Felipe Zapata
Capítulo 49
En el primer ensayo diagnostico (figura 4-14), se puede observar que, existen dificultades
de coherencia y cohesión. Las ideas no son claras, ambigüedad en sus puntos de vista,
no presentan una tesis definida, aunque sí contiene una introducción, lo cual genera un
conocimiento previo acerca de los ensayos. No se refleja la microestructura ya que este
escrito no tiene un manejo adecuado de los conectores lógicos entre los párrafos, como
tampoco el uso de los signos de puntuación (coma, punto y punto y coma); en este ensayo
se observa un análisis del tema e interés por el mismo.
50 Título de la tesis o trabajo de investigación
Figura 4-14. Ensayo diagnóstico de los estudiantes de grado noveno
En el ensayo 2 (figura 4-15), se analizó desde una observación detallada el estudiante
muestra algunas ideas descriptivas y expositivas, por intermedio de frases que no
desarrollan un razonamiento para expresar un supuesto argumento, ya que no se defiende
una posición ante el lector. A pesar de presentar una conclusión en el escrito, no utiliza
conectores para unir los párrafos, en este ensayo se observa una reducción en la
argumentación por parte del estudiante, lo que refiere ausencia de conocimientos en el
tema orientado por el docente.
Capítulo 51
Figura 4-15. Ensayo 2 de los estudiantes de grado noveno
En el último ensayo (figura 4-16), En el siguiente texto argumentativo, es notoria una mejor
estructuración de la idea central; como también el uso con mayor propiedad de los
conectores que permiten dar razones sobre lo expuesto. Se evidencia revisión de
documentación para sustentar sus puntos de vista con argumento de autoridad además de
tener conocimientos previos del tema.
52 Título de la tesis o trabajo de investigación
Figura 4-16. Ensayo 3 de los estudiantes de grado noveno
4.3 Fase de evaluación
Mediante la aplicación de la rúbrica diseñada para tal propósito (figura 4-17), se evaluó el
tercer ensayo, se analizaron los componentes que pertenecían al plan de escritura
abordado, los resultados se pueden observan en la Tabla 1. La rescritura de textos fue
muy necesaria ya que permitió en el trabajo práctico final, el seguimiento del aprendizaje
de los estudiantes.
Figura 4-17. Rúbrica de evaluación del taller de redacción
Capítulo 53
Tabla 4-4: Tabla de calificación de talleres de redacción, tabla con resultados de
acuerdo a la rubrica de evaluación del taller de redacción
DESEMPEÑOS A:ALTO B:BÁSICO BJ:BAJO
ESTUDIANTE 1 X
ESTUDIANTE 2 X
ESTUDIANTE 3 X
ESTUDIANTE 4 X
ESTUDIANTE 5 X X
ESTUDIANTE 6 X
ESTUDIANTE 7 X
ESTUDIANTE 8 X
ESTUDIANTE 9 X
ESTUDIANTE 10 X
ESTUDIANTE 11 X
ESTUDIANTE 12 X
ESTUDIANTE 13 X
ESTUDIANTE 14 X
ESTUDIANTE 15 X
ESTUDIANTE 16 X
ESTUDIANTE 17 X
ESTUDIANTEN 18 X
Para el análisis de los ensayos, se desarrollaron gráficas comparativas de los tres ensayos
a los 18 estudiantes de grado noveno, a partir de la estructura orientada por (van Dijk,
1983). En la figura 4-18 de Superestructura del texto, se puede observar una mejoría en
este aspecto en los ensayos dos y tres, en el ensayo diagnóstico la mayoría de estudiantes
tiene 1 y 2, lo cual significa que no escribían título a sus ensayos o este no era acorde a la
redacción del documento.
54 Título de la tesis o trabajo de investigación
Figura 4-18. Superestructura Título
En la figura 4-19, referente al cuerpo del documento, solo un estudiante tuvo una
mejoría significativa, en los demás se observa que conservan errores del ensayo dos al
tres, logrando una calificación de 3 de 5, aunque el nivel de escritura mejoró desde el
ensayo diagnóstico pasando de 2 a 3, aún se debe realizar un trabajo arduo para mejorar
los niveles de redacción de los estudiantes.
Figura 4-19. Superestructura Cuerpo
0
1
2
3
4
5
Superestructura Cuerpo
CUERPO Ensayo Dx Cuerpo Ensayo 2 Cuerpo Ensayo 3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Superestructura Título
Titulo Ensayo Dx Titulo Ensayo 2 Titulo Ensayo 3
Capítulo 55
En la figura 4-20, se observa mejoría en la redacción de la conclusión de los ensayos, por
parte de diez estudiantes, los demás continúan con dificultades para la redacción de la
conclusión de los ensayos.
Figura 4-20. Superestructura Conclusión
En el análisis de la microestructura del ensayo, se evaluaron los conectores textuales,
ortografía y puntuación. Evidenciando falencias en estas áreas, por parte de los
estudiantes. En la figura 4-21 se observa que solo siete mejoraron en el uso de conectores,
los demás no evidenciaron mejoría.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
SuperestructuraConclusión
CONCLUSION Ensayo Dx Conclusión Ensayo 2 Conclusión Ensayo 3
56 Título de la tesis o trabajo de investigación
Figura 4-21. Microestructura: conectores textuales
En la figura 4-22, la ortografía no supero los tres puntos, lo cual demuestra la falencia en
esta área; por lo tanto, es necesario intensificar los talleres para mejorar este ítem que es
relevante en la formación de los estudiantes. Solo seis pasaron de 2 a 3 puntos en este
tema.
Figura 4-22. Microestructura: ortografía
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Microestructura: ortografía
ortografía Ensayo DX ortografía 2do Ensayo ortografía 3er Ensayo
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
MICROESTRUCTURA: conectores textuales
conectores textuales Ensayo DX conectores textuales 2do ensayo
conectores textuales 3er Ensayo
Capítulo 57
En el componente de puntuación (figura 4-23), se observó una mejoría de más el 50% de
los estudiantes, 14 de 18 pasaron de 2 a 3. Aunque no es la mejor calificación, si es un
avance, para esta investigación y también evidencia la necesidad de continuar
fortaleciendo las habilidades de microestructura en las producciones textuales.
Figura 4-23. Microestructura: puntuación
En el componente de macro estructura se evalúo la introducción, la tesis y el argumento
del ensayo. En la figura 4-24 se observa que solo un estudiante paso de 3 a 4 puntos, lo
cual es un progreso significativo en su proceso de aprendizaje, los demás estudiantes no
presentaron cambios entre el ensayo dos y el 3; se observan mejoras desde el ensayo
diagnóstico.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Microestructura: Puntuación
Puntuación Ensayo Dx Puntuación 2do ensayo Puntuación 3er ensayo
58 Título de la tesis o trabajo de investigación
Figura 4-24. Macroestructura: Introducción
En la figura 4-25, se determina que los estudiantes presentan dificultad al escribir la tesis
de los ensayos, esto se debe a sus niveles de lectura, comprensión y argumentación. La
mayoría de estudiantes no pasó de 2 en su calificación y los mejores resultados fueron 3
lo que representa falencias en la redacción de las tesis de los ensayos.
Figura 4-25. Macroestructura: Tesis
En el ítem de argumentos (figura 4-26), las calificaciones evidencian los vacíos en la
argumentación de textos, los estudiantes presentan calificaciones de 2, solo cinco
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Macroestructura: Introducción
Introducción Ensayo Dx Introducción 2do ensayo Introducción 3er ensayo
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Macro estructura: Tesis
Tesis ensayo Dx Tesis 2do ensayo Tesis 3er ensayo
Capítulo 59
estudiantes calificaciones de 3 y solo un estudiante evidencia un progreso significativo de
cuatro.
Figura 4-26. Macroestructura: Argumentos
Finalmente, la rúbrica de argumentación, se tomaron dos componentes de evaluación:
dominio del tema y claridad en el ensayo. En el primer componente (figura 4-27),
prevalecen resultados de 2 a 3 puntos de calificación y solo un estudiante presenta una
calificación de 4.
Figura 4-27. Argumentación: Dominio del tema
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Macro estructura: Argumentos
Argumentos ensayo Dx Argumentos 2do ensayo Argumentos 3er ensayo
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Argumentación: Dominio del tema
Dominio del tema ensayo Dx Dominio del tema 2do ensayo
Dominio del tema 3er ensayo
60 Título de la tesis o trabajo de investigación
En la figura 4-28, claridad del ensayo, la mayoría de los estudiantes presentaron una
calificación de 2, lo que permite concluir que existen problemas de argumentación,
comprensión, como se ha mencionado anteriormente, debido a las ausencias de
interpretación, lo cual, valida la presente investigación, evidenciando la necesidad de
implementar estrategias para mejorar los niveles de redacción en los estudiantes.
Figura 4-28. Argumentación: Claridad del ensayo
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Argumentación: Claridad del ensayo
Claridad ensayo Dx Claridad 2do ensayo Claridad 3er ensayo
5. Discusión de resultados
En el cuestionario realizado por el grupo focal, se logró información fundamental para
comprender los hábitos de lectura, las necesidades de los estudiantes y sus intereses. Las
presuntas de este cuestionario estaban enfocadas en conocer los hábitos de lectura. Estos
hábitos en los estudiantes son mínimos, por ejemplo, se detectó que las posturas de lectura
que usan los estudiantes no son las correctas, debido a que el cuerpo se relaja demasiado
induciendo al sueño. Por ello, es indispensable que se socialicen las maneras de crear
espacios para la lectura, ya que para ésta se requiere un ambiente especial en el que prime
el silencio y el orden para garantizar la concentración.
Es necesario que los alumnos disfruten y busquen lecturas adicionales a las del plan lector
y no solo accedan a un libro por ser una “obligación” académica, para ello se puede
incentivar la búsqueda de textos de su preferencia –que no necesariamente debe ser un
libro, sino que se podría empezar con artículos o textos cortos- como novelas, cuentos,
poesías o artículos de su interés y promover actividades tales como un club de lectura,
donde se den discusiones acerca del material elegido por los mismos estudiantes.
Además, de incluir en los planes de lectura libros de interés por parte de los estudiantes.
En el análisis del cuestionario se observó que la tipología textual elegida por los
estudiantes es de ciencia ficción, romance, drama juvenil y algunos les interesan libros
relacionados con astrología. Esta información permite que el docente tenga una figura de
orientación para que los estudiantes puedan acceder a textos de calidad, sea cual sea su
género, además de sugerir el abanico de posibilidades a elegir, en cuanto a géneros y tipos
de texto.
Por otra parte, es necesario que los estudiantes comprendan la amplia gama de material
de lectura del que disponen a diario, que varía en género, complejidad, población al que
62 Título de la tesis o trabajo de investigación
va dirigido y que, aunque es provechoso que utilicen la lectura como medio de
esparcimiento y tengan un género preferido, en la vida cotidiana y en el ámbito académico
deben enfrentarse a una gran variedad de tipos de texto.
El papel del educador es fundamental para sensibilizar al estudiante en la importancia de
la lectura. Sin embargo, el hogar (la familia) debe iniciar con este proceso de
sensibilización. Ambos entornos deben invitar y dar a conocer diferentes escenarios de
promoción de lectura, específicamente en la institución Francisco Miranda, se cuenta con
una sala de cómputo que puede ser usada para la lectura de documentos y libros en PDF
y se encuentra cerca al plantel educativo (se encuentra la sede de la Institución educativa
Nuestra Señora de Lourdes, que cuenta con una biblioteca física).
Por consiguiente, la promoción de lectura y la creación de hábitos lectores en estudiantes
requieren de propuestas innovadoras y estrategias didácticas. Las cuales se orienten
desde la infancia. Para formar individuos que vean la lectura no solo como una actividad
que amplía sus conocimientos, su capacidad de analizar críticamente su entorno y las
situaciones que se le presenten, sino también como un hábito de goce, que les permite
imaginar realidades diferentes a las suyas con otros contextos culturales e históricos, a
través de relatos fantásticos, dramáticos, terroríficos, que les permitan explorar un mundo
de emociones y diversos lugares.
Adicional a esta prueba, se realizaron actividades de producción escrita. De las 18
producciones realizadas por los estudiantes se logran varias deducciones. Las temáticas
que escogieron los estudiantes estuvieron relacionadas con sus diferentes intereses. El
análisis de los ensayos se basó en la clasificación orientada por Van Dijk (1983). Los
ensayos de los estudiantes no poseían una superestructura definida, como tampoco una
macro estructura adecuada; por ejemplo, la introducción carecía de estructura porque no
se basó en el plan de escritura referido a la argumentación. Muchos no tenían directrices
claras y presentaban confusión; la estructura de sus textos estaba más cercana a la del
resumen.
De igual forma, no presentan una microestructura básica como conectores textuales y
ortografía. Estas fallas coinciden con las detectadas y analizadas por Soto & Mejías
(2015), donde se identificó la problemática que presentaban los estudiantes de quinto año
Capítulo 63
de educación secundaria en la producción de textos, los cuales se encontraron carentes
de carácter comunicativo, con dificultades en la organización general y en los lineamientos
del diseño. Esto mismo sucedió con los escritos de los estudiantes del grado noveno de la
I.E Francisco Miranda.
Debido a que los estudiantes indican tener un saber al respecto, que no es necesariamente
efectivo, el estudio concluyó que los docentes debían plantear estrategias donde se motive
al estudiante a utilizar los aspectos formales de la escritura, para desarrollar la producción
textual en aras de fortalecer y mejorar aún más la producción textual de los estudiantes.
Esto redundará en mejores resultados en las pruebas SABER, componente lenguaje y en
una mejor formación para su vida personal, profesional y laboral.
Se encontró que, en los talleres de redacción, diseñados para que los estudiantes utilizaran
de manera efectiva diferentes estrategias de planeación, escritura y revisión de sus textos
académicos, como el ensayo, había falencias en la escritura. Por lo cual, se determinó la
importancia del diseño e implementación de estrategias didácticas para mejorar el
aprendizaje en los estudiantes.
Cada una de las herramientas didácticas aplicadas para el fortalecimiento de las
habilidades argumentativas en los estudiantes, se basó en el análisis de los estudios de
Cassany (2007), lo cual permitió, evidenciar la aceptación del juego como eje transversal
en los procesos de aprendizaje. Los estudiantes de grado noveno de la I. E Francisco
Miranda, iniciaron sus procesos de escritura con varias falencias, errores y dificultades, lo
cual fue mejorando de manera paulatina a través del uso de las herramientas didácticas.
Este trabajo de investigación reconoce la necesidad de implementar estrategias didácticas
en los niños desde las edades más tempranas, para mejorar sus habilidades
argumentativas, interpretativas y de proposición, lo cual también tendría un alto impacto
en el desarrollo de las pruebas de estado y en sus proyectos de vida educativos.
Las estrategias didácticas aplicadas permitieron que los estudiantes fortalecieran el
pensamiento crítico y la habilidad argumentativa, lo cual se evidenció en la producción
textual de ensayos mejor estructurados. La propuesta didáctica aplicada facilitó la
comprensión y utilización de conectores, anáforas y reglas ortográficas entre otros
conceptos importantes para la producción textual de ensayos bien estructurados.
64 Título de la tesis o trabajo de investigación
Los resultados no fueron del todo satisfactorios debido a que los estudiantes de grado
noveno de la I.E Francisco Miranda, evidenciaron mejoras en sus textos, pero aún se
observa ausencia de habilidades de escritura, especialmente en la argumentación,
ortografía y uso de conectores, esto puede ser consecuencias de la falta de fomento lector
a nivel familiar y social.
El diseño de las estrategias didácticos denominados “Diversayos”, facilitaron, en los
estudiantes, el reconocimiento de la estructura del ensayo y la clasificación de los tipos de
argumentos, lo cual ayudó a fortalecer la habilidad argumentativa en la construcción de
ensayos. La aplicación de la estrategia didáctica favoreció el trabajo individual y
colaborativo, ya que se evidenció el compañerismo, donde los estudiantes con mayor
conocimiento en el desarrollo de las actividades propuestas, apoyaron a los estudiantes
que presentaron alguna dificultad.
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
Se logró concluir en la investigación, el impacto positivo de la aplicación de estrategias
didácticas, en escenarios escolares, para el fomento del pensamiento crítico y la capacidad
de argumentación en los estudiantes. El uso de estos elementos mejora la participación de
los estudiantes, pero es necesario generar un mayor compromiso por parte de los
docentes, para generar estrategias didácticas en grados inferiores y así favorecer
aprendizajes continuos, que permitan mejorar las producciones textuales y a la vez los
resultados en los exámenes de estado.
La estrategia didáctica aplicada, permitió que los estudiantes reconocieran e identificaran
los componentes del ensayo, mejoraran la argumentación e identificaran las diferentes
estructuras del ensayo.
Se encontró, que el desarrollo de la estrategia didáctica de diversayos, naipes, loterías y
demás actividades, aproximó a los estudiantes en la comprensión de conceptos y la
construcción de ideas, necesarios para el desarrollo de las competencias del área de
lenguaje.
Se logró concluir la falencia de conocimientos previos acerca de la escritura de textos
(ensayos). Lo cual se evidenció en el desarrollo del primer ensayo diagnóstico. Igualmente,
en la caracterización de las competencias argumentativas se determinó la importancia de
la lectura y, a través del análisis generado por los estudiantes en el grupo focal, se denotó
la falta de compromiso por parte de los padres para fomentar espacios de lectura.
66 Título de la tesis o trabajo de investigación
6.2 Recomendaciones
En el desarrollo de la presente investigación se logró derivar varias recomendaciones,
resultado del análisis realizado.
Es las instituciones educativas es necesario implementar didácticas que incluyan los
juegos direccionados, tipo “Diversayos”, en los diferentes grados, con el fin de promover y
estimular la redacción de textos académicos, enfocados principalmente en el ensayo,
debido a su importancia en la generación de conocimiento.
La estrategia didáctica utilizada en el desarrollo de esta investigación podría
implementarse también de manera virtual, dado el gran interés de las herramientas
informáticas en los estudiantes. Lo anterior se recomienda debido al aumento en el uso de
tecnologías en niños y jóvenes, lo que hace necesario utilizar la tecnología y adaptarla a
los procesos de enseñanza, para responder a las exigencias actuales de un mundo
moderno y en constante renovación, que requiere una educación a la par del siglo XXI y
las demandas de los nativos digitales. Además, de la facilidad de precisar una y otra vez
las actividades de ordenación de manera interactiva, se recomienda efectuar futuras
investigaciones enfocadas en los resultados de la implementación de estrategias
didácticas, aplicadas a través del uso de herramientas tecnológicas.
Es necesario que en los primeros grados de educación secundaria los docentes de aula
trabajen de manera integrada, en las diversas áreas de aprendizaje, la argumentación y el
pensamiento crítico, a partir de situaciones comunicativas cotidianas, las cuales guíen a
los alumnos a iniciarse en la escritura de ensayos. Se recomienda aplicar esta estrategia
didáctica desde la educación básica secundaria, para que cuando el estudiante se
encuentre en la educación media tenga más afianzadas las habilidades argumentativas y
pensamiento crítico en la producción textual de ensayos.
Según la experiencia de los directivos de la I.E Francisco Miranda, el 5% de los estudiantes
de grado once, ingresan a la universidad. Según lo anterior, es preocupante su
conocimiento limitado en la producción textual debido a la carencia de conocimientos
ortográficos, argumentativos y además no utilizan mecanismos de cohesión. Por este
motivo, se recomienda trabajar desde la pedagogía, herramientas para incrementar la
Capítulo 67
competencia escrita en los estudiantes. Con base en los resultados obtenidos se invita a
reforzar el plan lector y la producción de textos, para fortalecer los conocimientos en
ortografía, argumentación cohesión y coherencia.
A. Anexo: Entrevista docente
Preguntas entrevista
Institución:
Persona entrevistada:
Función:
Experiencia
¿Cuándo un estudiante no avanza en sus procesos de lectura y escritura, que ha-
ce usted en ese caso?
¿Cuáles serían las causas que afectan la producción textual en los estudiantes?
¿De qué manera usted crea hábitos de lectura y escritura en los estudiantes?
¿Cuáles son las estrategias metodológicas que emplea en el aula para motivar los
procesos de lectura y escritura en sus estudiantes?
¿Cuáles son las mayores dificultades que encuentra en relación con la produc-ción
textual de los estudiantes?
¿Desde su experiencia como docente de lengua castellana, ¿qué errores cree de-
berían corregirse para lograr que los estudiantes sean mejores lectores?
¿Qué tipo de textos considera usted que facilitan la adquisición de hábitos de lec-
tura en los estudiantes?
70 Título de la tesis o trabajo de investigación
¿Cuáles son los errores más comunes que tienen los estudiantes al escribir?
¿Qué condiciones socio – ambientes cree que deben darse para que los estudian-tes mejoren
en los procesos de lectura y escritura?
¿Cómo cree que pueden coadyuvar los docentes de otras áreas y las familias para que los
estudiantes mejoren sus hábitos de lectura y mejoren su producción escrita?
B. Anexo: Formulario Grupo Focal
C. Anexo: Primer Taller de redacción
74 Título de la tesis o trabajo de investigación
Capítulo 75
Primer Taller de redacción
1. Completa el cuadro Identificando las partes del ensayo según su definición:
A Introducción Reúne los elementos principales descritos en el texto y busca
llegar a la postura de la tesis
B Tesis Presenta el asunto del que se hablará en el texto, puede o no
mostrar la postura del autor
C Argumentación Expone una afirmación o hipótesis e intenta orientar o
convencer al destinatario en un determinado sentido
D Conclusión Sirve de apoyo para la idea principal que quiere transmitir el
texto y desarrolla detalladamente las razones de la misma
3. Identifica el tipo de párrafo que corresponde y nómbralo en la casilla: I:
Introductorio, E: Explicativo, C: Conclusivo.
⬝ Los efectos nocivos de fumar son muchos, ya que está comprobado que al fumar
se inhalan distintas sustancias que dañan al organismo, entre las cuales se encuentra el
alquitrán que destruye a miles de alvéolos que tiene el pulmón y que sirven para extraer el
oxígeno del aire. Esto ocasiona que se desarrolle una enfermedad progresiva a incurable
que es el enfisema pulmonar y que causa la muerte por ahogamiento.
Tomado de: Tipos de párrafos. Antonio Alava. Pág. 2. Academia.edu
https://www.academia.edu/36403872/TIPOS_DE_PARRAFOS
La anorexia nerviosa, a menudo simplemente denominada anorexia, es un
trastorno de la conducta alimentaria que se caracteriza por el peso corporal anormalmente
bajo, el temor intenso a aumentar de peso y una percepción distorsionada del peso
corporal. Para las personas con anorexia, es muy importante controlar su peso y su figura
corporal, y hacen todo tipo de sacrificios que suelen interferir en las actividades de su vida.
© 1998-2018 Mayo Foundation for Medical Education and Research (MFMER). All
rights reserved.
⬝ Como se ha visto a lo largo del ensayo, no es fácil tomar de buenas a primeras
una posición determinada acerca de este tema. Creo que, no es necesario ser tan
radicales. Elegir como vivir la vida es una decisión personal, y quizás, la facultad de poder
determinar la forma en que termina esa vida, debería serlo también, y por tanto, una
decisión en libertad merecedora de todo respeto.
Tomado de: Párrafos conclusivos. Ejemplos de párrafos para terminar un texto.
Orlando Cáceres Ramírez. Actualizado 15 de junio de 2018.
78 Título de la tesis o trabajo de investigación
4. Utilice los signos de puntuación reforzados en clase y corrija los siguientes textos
según la indicación:
→ Punto seguido, punto final, coma, punto y coma.
a) Los Beatles significaron para la década de los sesenta lo mismo que Elvis
Presley para la de los cincuenta __ una explosión generacional cuya onda expansiva
alcanzó __ además __ a aquellos que habían permanecido insensibles a la aparición del
rock and roll __ Presley había roto las relaciones entre padres e hijos anglosajones __ Los
Beatles ampliaron esta ruptura a todo el mundo __
LOS BEATLES, UN NUEVO CLASICISMO Nacho Sáenz de Tejada, Un siglo
revolucionario, El País, 220-221
→ Signos de interrogación, signos de exclamación, coma, punto seguido, dos
puntos, punto final.
b) __ Habrá vida después de la vida__ Esta es una de las preguntas que se han
hecho los hombres a lo largo de la historia__ Algunos contestarán indudablemente __ __
Pues claro__ Otros se limitarán a encoger sus hombros y demostrar desconocimiento __
cualquiera sea su posición __ esta pregunta seguirá permaneciendo como una gran
incógnita __
Fuente: creación propia
→ Reescribe la oración e introduce el paréntesis donde sea posible:
c) Mi abuelo nació en Barcelona, España. El año en el que murió su madre, 1970,
fue el mismo en el que decidió venir a vivir a Sudamérica y trabajar en una ONG
Organización No Gubernamental, aquí, su facilidad con los idiomas, hablaba más de 20,
le hizo ganarse fama de “Super políglota”. Fuente: creación propia
___________________________________...
5. Lea los siguientes párrafos e identifique:
A) Tema: ______________________________________
Idea principal del párrafo:____________________________________________
B) Tema: _____________________________________
Idea principal del párrafo:______ _______________________________________
C) Tema: _____________________________________
Idea principal del párrafo______________________________________________
Capítulo 79
D) Tema: ______________________________________
Idea principal del párrafo:_____________________________________________
A. Los modelos animales transgénicos se usan en la investigación de los
mecanismos de patogénesis de enfermedades como dispositivos de ensayo de posibles
compuestos terapéuticos para su tratamiento y como dispositivos de validación in vivo de
tratamientos potenciales. La transferencia de genes recombinantes a estos organismos
(transgénesis), dirigidos para que se expresen en ciertos tejidos por medio de promotores
específicos, permite generar proteínas recombinantes valiosas para la medicina.
Rodríguez Yunta, Eduardo. (2007) ETHICS OF RESEARCH WITH ANIMAL
MODELS FOR HUMAN DISEASES. Acta bioethica, 13(1), 25-
40. https://dx.doi.org/10.4067/S1726-569X2007000100004
B. El tema de este ensayo me lo sugirió una entrevista con Gabriel García Márquez
en un documental de la televisión británica en 1990. En este programa, el periodista
barranquillero Julio Roca decide ir en busca de Macondo. Su búsqueda le conduce
inevitablemente a interrogar al premio Nobel colombiano sobre la “matanza de las
bananeras”, sobre los trágicos resultados de la famosa huelga de 1928 de la United Fruit
Company. La respuesta del novelista fue para mí una sorpresa. Según García Márquez,
sólo un pequeño número de personas -3,5 o 17-, habrían muerto durante la huelga, cifras
significativamente distantes de los 3.000 muertos que aparecen en su novela, la cifra
aceptada hoy como verdad histórica en Colombia.
POSADA CARBÓ, Eduardo (1998). La novela como historia: Cien años de soledad
y las bananeras. Boletín Cultural y Bibliográfico, [S.l.], v. 35, n. 48, p. 3-19, may 1998.
ISSN 2590-6275. Disponible en:
<https://publicaciones.banrepcultural.org/index.php/boletin_cultural/article/view/15
69/1623>.
C. Todos los campos de estudio están relacionados de una u otra forma con la
búsqueda de la verdad (…) cada generación de estudiosos se apoya en los esfuerzos de
sus predecesores. El conocimiento (o la verdad) avanza gracias a la combinación de
esfuerzos: el crecimiento gradual de los que parcialmente se conocen y la irrupción
ocasional en nuevos territorios.
ENSAYO SOBRE LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION COM-. PARADA:
UN PUNTO DE VISTA OCCIDENTAL. Max A. ECKSTEIN'
80 Título de la tesis o trabajo de investigación
D. En conclusión: sería absurdo pretender limitar el dominio del arte a la vista y el
oído y tratar con desdén la producción de objetos disfrutables pero “ubicables”, por así
decirlo, en los espacios de los otros sentidos. (…) Son las técnicas requeridas, los objetivos
planteados, los efectos obtenidos lo que en última instancia determina si un objetivo (un
platillo) es una obra de arte o un mero satisfactor de necesidades.
Arte y Gastronomía - Alejandro Tomasini Bassols.
D. Anexo: Segundo Taller de redacción
82 Título de la tesis o trabajo de investigación
E. Anexo: Tercer Taller de redacción
84 Título de la tesis o trabajo de investigación
F. Anexo: Cuarto taller de redacción
TALLER 4
1. Previo a la realización del taller se indica a los estudiantes un tema sobre el que
deben consultar, tomando los apuntes pertinentes y poniendo en práctica todo lo
relacionado a escritura, lectura, argumentación y ensayo trabajado en clase.
Temas sugeridos:
- Zoológicos: ¿A favor o en contra?
- Monocultivo de caña de azúcar en el valle del cauca
- Los libros en papel son obsoletos
- Debería ser obligatoria la educación universitaria?
-Experimentación con animales
-Influencia de los medios en la imagen corporal
-Tauromaquia, Cultura o tortura?
- Privacidad en la era de la globalización
-La generación NI-NI (Ni estudian, ni trabajan)
- Moda YouTuber ¿contenido de calidad?
Fuente: creación propia.
86 Título de la tesis o trabajo de investigación
2. De acuerdo a lo visto en clase, clasifique los siguientes argumentos en: Racional,
De autoridad, De hecho, De Ejemplificación:
Ejemplo Tipo de
argumento 1 Los médicos advierten que las drogas son perjudiciales para la
salud
De autoridad
2 Como ha señalado el Ministro de Energía, el ahorro de energía
eléctrica es imperativo durante los meses invernales.
De auto
3 Prevenir el riesgo cardiovascular disminuirá las muertes por infarto,
que en la actualidad corresponden a más del 30% de las muertes
totales
De Hecho
4 No hay que contaminar el mar ya que el mar es una fuente de vida. Racional
5 El neurofisiólogo colombiano, Rodolfo Llinás, afirma que el cerebro
es un sistema cerrado, sólo “perforado” por los sentimientos
De autoridad
6 Según el Dr. José Yepez, tomar una copa de vino al día es bueno
para la circulación y para prevenir enfermedades cardíacas.
Autoridad
7 El 40% de las mascotas abandonadas sufre algún tipo de trastorno
depresivo
De Hecho
8 La mayoría de los países desarrollados aprovechan sus residuos.
Por ejemplo, Alemania recicla su papel usado desde hace muchos
años.
De ejemplo
9 Venezuela presenta en los últimos años, una devaluación de su
moneda de más del 700%, así lo dice el Banco Mundial.
Autoridad
10 Durante muchos años, los derrames petroleros hicieron retroceder
a la vida marina y esta trayendo graves consecuencias para el
ambiente, según la WWF.
Autoridad
Fuente: Creación propia y Tomado de Ejemplos Argumentos. Profesor 100.
Colombia. :https://brainly.lat/tarea/3091086
Recordemos que la anáfora es un mecanismo de cohesión que se produce
cuando una palabra asume el significado de otra u otras mencionadas anteriormente en
el texto:
- El obsequio es magnífico. Tienes que verlo.
La palabra lo se refiere a el obsequio.
Las palabras que, con mayor frecuencia, funcionan como términos anafóricos son
las siguientes:
aquí, allí, donde, desde entonces, él, la, lo, los, las...; ese, este, aquella...; ambos,
ambas..
Aurelio nació en Arequipa. Allí pasó gran parte de su niñez.
Capítulo 87
3. -Reescribe las siguientes oraciones sustituyendo las palabras destacadas por
anáfora
a- Prometeo, quien según la mitología griega fue quien le robó el fuego a los dioses
y darlo a los hombres para su uso. Por eso, Prometeo fue castigado al suplicio
eterno
b- La agricultura y la minería son actividades primarias. La agricultura y minería
son actividades en las que el hombre le quita algo a la naturaleza.
c- Las huellas más antiguas de la presencia humana se encuentran en el sur y el
este de África. En el sur y el este de África, fueron hallados los restos de los
primeros homínidos.
d- En 1871, un incendio destruyó gran parte de la ciudad de Chicago. Sin embargo,
rápidamente se inició la reconstrucción de la ciudad de Chicago.
e- En 1990, Jacques Cousteau desembarcó en la Antártida. El propósito de Jacques
Cousteau era conseguir que la Antártida fuera declarada una reserva natural.
Tomado de: Anáfora y Catáfora. Cargado por Omar Edmundo Huaracha Viza.
Recuperado febrero 2019.
https://es.scribd.com/document/379463542/15-Anafora-y-Catafora.
4. ¿A qué se refiere la palabra destacada en cada texto? Marca.
a) Un almirante holandés descubrió la isla de Pascua en 1722. Más adelante, una
expedición del virrey del Perú la redescubrió en 1770.
❑la isla de Pascua ❑la Pascua ❑un almirante ❑la expedición
b) Según la forma en que los seres vivos consiguen su alimento, estos se clasifican
en autótrofos o heterótrofos.
❑autótrofos ❑heterótrofos ❑su alimento ❑los seres vivos
c) No hay que olvidar que los azúcares favorecen, especialmente, la formación de
caries; por esta razón, es conveniente no dejar que los niños abusen de ellos.
❑los azúcares ❑ caries ❑esta razón ❑la formación
d) Los pulmones son dos órganos esponjosos en forma de bolsa. Allí se realiza
el intercambio de oxígeno y dióxido de carbono.
❑la bolsa ❑los pulmones ❑el oxígeno ❑dos órganos
Tomado de: Práctica de anáfora y catáfora. Cargado por Gabriela Chihuan
Castro. Recuperado febrero 2019.
88 Título de la tesis o trabajo de investigación
https://es.scribd.com/document/411823069/15-Anafora-y-Catafora-2
5. Elige entre los siguientes términos anafóricos y completa con ellos las
oraciones.
• ellas • lo • sus • la • le • los• estas • ellos • allí • estos • ella
a) Una característica de los seres vivos es que todos están formados por células.
______ son capaces de alimentarse y reproducirse por sí mismas.
b) Los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm son dos famosos escritores alemanes.
______ escribieron famosos cuentos infantiles.
c) El lago Titicaca se encuentra en la frontera entre el Perú y Bolivia. Muchos
turistas ______ visitan durante todo el año.
d) Rafael intentó hablar con Rosario después del incidente; sin embargo, ______
no ______ hizo mucho caso.
e) Los libros y los cuadernos son de buena calidad. ______ serán donados a la
escuela de aquel asentamiento humano.
f) Los huesos de osos, ballenas y tiburones son útiles para los esquimales, quienes
______ emplean para elaborar diversos instrumentos de gran utilidad en su vida diaria
g) Sofía Mulanovich y Analí Gómez son dos destacadas surfistas peruanas. ______
han obtenido
h) Me agradaría conocer Polonia. ______ nació el virtuoso pianista Federico
Chopin.
i) Álex estudia siempre con Karina. Él ______ admira mucho por su sentido de
responsabilidad y compañerismo.
Tomado de: Práctica de anáfora y catáfora. Cargado por Gabriela Chihuan
Castro. Recuperado febrero 2019.
https://es.scribd.com/document/411823069/15-Anafora-y-Catafora-2
6. Subraya la palabra que mejor reemplace a los términos destacados.
a) El violín y el violonchelo son instrumentos de cuerda. (Ambas - Ambos) poseen una
caja de resonancia en forma de ocho.
b) El bosque es un magnífico ejemplo de ecosistema. (Aquí – Allí) viven
numerosos seres que se relacionan de múltiples maneras.
c) La tara es un arbusto nativo de los Andes peruanos; allí (la - las) emplearon en
tintorería y curtiembre.
d) El mono araña es uno de los simios más curiosos que existe. Se (les -le) llama
así porque sus movimientos imitan a los de la araña al caminar.
Capítulo 89
7. Completa el sentido de las siguientes oraciones con los términos anafóricos
resaltados:
esto, aquí, allí, donde, desde entonces, él, la, lo, los, las...; ese, este, aquella...;
ambos, ella
a) En la actualidad, muchas plantas ya no se utilizan. ______ se debe a que la
mayoría de los productos que empleamos se obtiene artificialmente en los laboratorios.
b) Los ministerios de educación y cultura en Chile han dejado de ser dos entidades
separadas. ______ pasaron a ser un mismo ministerio desde el 2016.
c) El verano anterior fuimos de excursión escolar al departamento de Santa Marta, ______
encontramos indígenas de las culturas arhuaca, wiwas, kogis y kankuamos.
d) Ángela Milagros es una pequeña niña muy inteligente y traviesa. ______ es la alegría
de sus padres y de sus abuelos.
8. Completa los espacios en blanco con las palabras anafóricas que correspondan a cada
expresión subrayada. Los, esta, estos, ella, mamíferos, esto.
Los hipopótamos son unos animales que habitan en los ríos de África. Aunque ______ son
animales terrestres, pasan una gran parte de su vida en el agua y están muy adaptados a
______. Un rasgo que ______ caracteriza es su alimentación. ______ se basa en plantas,
las cuales se encuentran en abundancia en las orillas de los ríos. Los ______ suelen nadar
durante largos periodos hasta que logran satisfacer su apetito. ______ hace que luego
salgan del agua y descansen un buen rato.
9. Transcribe las siguientes oraciones evitando la repetición de palabras o de frases.
a) Tradicionalmente, el rojo, el amarillo y el azul son conocidos como los colores primarios.
A partir de la mezcla del rojo, el amarillo y el azul, se obtienen los demás colores.
b) Cristóbal Colón fue tomado preso en 1499 por el comendador Francisco de Bobadilla
envió a Colón a España.
c) La primera Casa de la Moneda fue creada en Lima. En la Casa de la Moneda de Lima,
se realizó la primera acuñación en 1568.
d) El mes pasado gozaba de unas espléndidas vacaciones. El mes pasado me encontraba
de vacaciones en Máncora.
e) La caña de azúcar se procesa en grandes instalaciones llamadas ingenios azucareros.
Es en los ingenios azucareros donde se obtienen los productos derivados de la caña de
azúcar.
90 Título de la tesis o trabajo de investigación
Tomado de: Ejercicios de Anáfora y catáfora. Es.scribd. Recuperado febrero 2019.
https://es.scribd.com/document/391518567/Ejercicios-Anafora-y-Catafora
10. Rodea las palabras anafóricas y en los siguientes textos. Luego, términos a los que se
refieren.
Nuestro país es muy variado. Sus regiones naturales muestran hermosos paisajes.
Además, el Perú alberga personas de diferentes razas y costumbres; es decir, es un país
donde conviven distintas culturas. Algunas han nacido aquí otras tienen su origen en
diferentes continentes: Europa, África y Asia. Son los aportes de estas culturas: sus
distintos idiomas, la riqueza de nuestras costumbres, la variedad del folclor.
Durante siglos, el monte Everest fue una fortaleza inaccesible. Sin embargo, en el siglo
XX, varias expediciones de montañistas demostraron que no era invencible.
En 1978, el italiano Messner y el austriaco Habeler lo escalaron sin ayuda del elemento
indispensable en otras expediciones: el oxígeno artificial.
En 1980, ellos realizaron otra gran hazaña: el primer ascenso a esta montaña sin oxígeno
artificial y con un mínimo material de apoyo.
Tomado de: Actividades de consolidación: La Deixis. Lengua castellana y literatura | 4ºeso.
Blog educativo: El mundo de las letras site. Recuperado en marzo de 2019.
https://elmundodelasletrassite.files.wordpress.com/2017/10/actividades-deixis.pdf
11. Lee el siguiente texto y escribe a qué palabras se refieren los términos destacados.
Desde muy pequeño, Miguel Ángel Buonarroti se familiarizó con el mazo y el cincel
buscando dar a las piedras formas humanas. Su padre percibió ese talento y lo envió a los
talleres florentinos de un famoso maestro y escultor: Domingo Ghirlandaio. Este le enseñó
todo lo que sabía y lo puso a trabajar en la construcción de una capilla en Florencia. Allí
recibiría su primera tarea artística y arquitectónica. Actualmente, Miguel Ángel es
considerado uno de los escultores más grandes de la humanidad.
lo: ______________________
un famoso maestro y escultor: ______________________
este: ______________________
le: ______________________
allí: ______________________
Tomado de: Anáfora y Catáfora. Ejercicios de escritura literaria. Cargado por Jami Vargas.
Recuperado en marzo 2019.
Capítulo 91
https://es.scribd.com/document/359260433/Anafora-y-Catafora
12. Galileo Galilei estuvo preso por defender su idea de que la Tierra se movía alrededor
del Sol, lo cual contradecía la creencia de su época. Después de haber sido obligado a
retractarse, se dice que murió: "Sin embargo, esta se mueve". El término destacado se
refiere a:
a) su época
b) la creencia
c) la Tierra
d) su idea
e) el Sol
Tomado de Razonamiento verbal. Ejercicios Complementarios. © Copyright 2011
Diary/Notebook Theme by Site5.com. All Rights Reserved. by TNB. http://razonamiento-
verbal1.blogspot.com
G. Anexo: Test virtual ensayo argumentativo
H. Anexo: Consentimiento informado
I. Anexo: Secuencia del ensayo
98 Título de la tesis o trabajo de investigación
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