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Centro Argentino de Educación Superior y

Permanente

Actualización en Inteligencias

Múltiples e Inteligencia

Emocional

Coordinadora:

María Isabel

Alcoba

Alumno: Gallo Cristian David

Cohorte: Agosto 2016

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Proyecto de Investigación-Acción

La Evaluación en el Sistema de Educacióndel

G.C.B.A. Área: Media-Técnica

PARTE A. PROYECTO DE INVESTIGACION

A.1. Introducción Pág. 2

A.2. Contexto Pág. 2

A.3. Problema Pág. 3

A.4. Otras investigaciones Pág. 3

A.5. Hipótesis Pág. 5

A.6. Variable Independiente Pág. 5

A.7. Variables Dependientes Pág. 5

A.8. Variables Extrañas Pág. 5

A.9. Recolección de datos Pág. 6

A.10. Análisis y Síntesis Pág. 6

PARTE B. PROYECTO DE ACCION

B.1. Denominación Pág. 8

B.2. Descripción Pág. 8

B.3. Fundamentos teóricos Pág. 8

B.4. Objetivo General Pág. 11

B.5. Meta Pág. 11

B.6. Responsables Pág. 11

B.7. Destinatarios Pág. 11

B.8. Actividades Pág. 12

B.9. Tiempo Pág. 14

B.10. Indicadores de logro Pág. 14

B.11. Evaluación Pág. 15

B.12. Fuentes bibliográficas Pág. 16

PARTE C. ANEXOS Pág. 17

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Parte A. PROYECTO DE INVESTIGACION

A. 1. Introducción

A partir de este proyecto se trabaja el estudio de una situación social observada en el ámbito educativo, relacionada con los saberes estudiados en el presente pos título sobre

Inteligencias Múltiples e Inteligencia Emocional.

Al ser una investigación-acción participante, la validez de las teorías e hipótesis no

dependerá de pruebas científicas, sino de su utilidad para solucionar la problemática

encontrada. Estas teorías no se validan en forma independiente para luego aplicarlas a la

práctica, sino que se validan a través de la práctica misma. Por lo tanto la producción y

utilización de conocimientos estará subordinada a este objetivo fundamental.

El caso a estudiar es la evaluación en el sistema educativo del área media-técnica.

Para lo cual primero describiré algunas consideraciones al respecto.

La evaluación deber ser entendida como una herramienta útil desde dos puntos de

vista:para el profesor permite repensar constantemente la manera en que viene dando las

clases y aplicar correcciones sobre la marcha, y para el educando, controlar la construcción

del conocimiento que viene haciendo para saber si es correcto o no.Tras la experiencia

obtenida frente a curso, considero necesario que deben coexistir dos subsistemas: por un

lado el de evaluación continua, donde profesor-educando van sobre la marcha poniendo a

prueba, ratificando, corrigiendo y reconstruyendo las distintas manerasde construir. Esto

debe aplicarse en el día a día, en cada clase, para ir conociendo el aprendizaje progresivo y

aplicar las correcciones necesarias a la forma de dar clase. Por otro lado, considero

necesaria una evaluación integradora cada determinado tiempo, que agrupe ciertos

conocimientos que consideramos fundamentales, ya que permite al educando hacer un

corte, repensar lo aprendido y relacionar las distintas construcciones.

A. 2. Contexto

El proyecto de investigación se realizó en la E.T. Nro. 7 D.E. 5to. Escuela media

técnica de gestión estatal, del G.C.B.A., que ofrece la especialidad de Computación y

Administración de Empresas, en 6 años de cursada. Actualmente está atravesando el

cambio de plan de estudios en forma progresiva impactada por la Nueva Escuela Secundaria.

Respecto a la implementación progresiva se va impactando el nuevo plan de a un año a la

vez, considerando que hubo un cambio importante a nivel curricular y de estructura. A

partir de la NES, se toman como ciclo básico técnico común el 1º y 2º año y ciclo superior, los

4 años restantes, junto con la creación de talleres que se dan en contra turno. A la fecha del

presente proyecto se ha llegado a impactar hasta el 3º año inclusive, coexistiendo por lo

tanto los dos planes dentro de la institución. Por un lado el nuevo plan, donde se consideran

como ciclos básicos comunes a 1º y 2º año con talleres en el contra turno, y por otro lado, el

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anterior plan donde los alumnos eligen la especialidad en el 4º año y sólo asisten media

jornada.

Soy profesor de la institución desde el año 2015 dictando el taller de la especialidad

de Administración de Empresas en 3º año y la asignatura Contabilidad I en 4º año. Asimismo

soy Colaborador de Área en Ciclo Superior y participo de distintos proyectos institucionales,

como ser Fortalecimiento, Previas por Parciales, Campamentos Escolares, etc. Lo que me

permite desarrollar este proyecto de investigación-acción de manera participativa, no sólo

con la intención de generar conocimiento sino de transformar la realidad en la que trabajo

día a día.

En lo que respecta al contexto comunitario, la escuela se encuentra inmersa en el

barrio de Parque Patricios, en inmediaciones a dos contrastes, por un lado al polo

tecnológico recientemente construido, con su desarrollo comercial, fabril e inmobiliario en

auge y por otro al asentamiento urbano de la villa Zavaleta. La actividad ocupacional

preponderante, es la fabril, comercial y recientemente la empresarial, en pleno auge por la

instalación de dicho polo que atrae nuevos emprendimientos.

Asisten alumnos de edades de entre 12 y20 años, entre los distintos niveles,

provenientes principalmente de la villa Zavaleta de un sector social marginal con nivel

económico bajo; y recientemente comoproducto de la nueva actividad

comercial/fabril/empresarial se está denotando la asistencia de hijos de comerciantes y

familias de sector social asalariado con un nivel económico medio.

A. 3. Problema de Investigación

He observado que la evaluación integradora, muchas veces repercute

categóricamente en el educando, generándole emociones negativas frente a la adversidad

de haber desaprobado, que terminan siendo perturbadoras e interfiriendo en la capacidad

de aprendizaje. Lo que provoca en primera instancia un elevado porcentaje de repetidores,

desinterés, falta de atención, sensación de fracaso y deserción escolar, y en última instancia,

la desescolarización de ciertos jóvenes que no logran reintegrarse al sistema educativo por

creerse incapaces.

A. 4. Otras investigaciones sobre el problema

Carlos A. Scolari es Doctor en Lingüística Aplicada y Lenguajes de la Comunicación y Licenciado en Comunicación Social, con una amplia trayectoria en docencia universitaria,

escribe en una entrada en su blog, titulada “Educación, Evaluación y Fracaso Escolar”:

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“Vivimos en una sociedad exitista donde el fracaso está cargado exclusivamente de

valencias negativas. Aceptar el fracaso nos ahorraría muchos disgustos y descomprimiría

muchas situaciones.”

El autor plantea tras distintas tesis desde el psicoanálisis, que el fracaso escolar es el

fracaso de la escuela como institución social y no sólo de los alumnos que fracasan. Para lo

cuál plantea que la evaluación debería dejar de ser una prueba final, definitoria, y utilizada

como mecanismo de sanción negativa o positiva.

Perassi Zulma, docente e investigadora de la Universidad Nacional de San Luis, en su

artículo “¿Es la evaluación causa del fracaso escolar?” de la revista Iberoamericana de

Educación Nº 50 (2009) plantea:

“Las culturas de la evaluación, vigentes en todas las instituciones educativas,

constituyen tramas estratégicas, favorecedoras u obstaculizadoras del surgimiento del

fracaso escolar”

La autora plantea que las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos

que posee un alumno para sostener el ritmo de construcción de conocimientos que la

escuela le propone. Estas dificultades pueden terminar en fracaso escolar si no son tratadas

correctamente. Este fracaso, deriva en la repitencia, lo cual implica para el alumno recursar

un año de estudio con una similar propuesta de enseñanza a la del período anterior. Para lo

cual si no es capaz de adaptarse a esa propuesta termina abandonando la escuela, siendo

entonces la deserción escolar el último eslabón de la cadena del fracaso escolar. Quedando

muchas veces en esta instancia debilitada su autoestima y perdida la esperanza sobre la

educación.

Asimismo concluye que la evaluación concebida como verificación de logros tiende a

situarse en la terminalidad de un proceso, no siendo concebida para obtener indicios que

permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprenda para la evaluación. Por lo

tanto al no considerarse como una herramienta al servicio del aprendizaje, el docente

evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.

Finaliza su artículo con una importante conclusión, “… la oferta educativa

“igualitaria” deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la

evaluación estandarizada puede reforzar situaciones de discriminación social”

Por último vale la pena citar ciertas conclusiones de Josep Pradas y Félix Pardo, de su

entrada “La pedagogía crítica frente a la pedagogía tradicional” en el blog “Escuela con

cerebro”, que trata sobre neurociencia aplicada a la educación:

El parámetro de la escuela tradicional es la reproducción pasiva de los contenidos

trasmitidos, sin proporcionar ninguna alternativa activa, por la que los alumnos puedan

llegar a producir por sí mismos aquello que deben aprender. Por lo tanto la evaluación

tradicional tiene como fin medir el logro de esta adquisición de contenidos recepcionados

por el alumno e impartidos por el profesor.

También plantea que muchos nuevos docentes conocen a la perfección las teorías

críticas, y hasta incluso presentan proyectos de didáctica aplicada con excelentes

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calificaciones en los profesorados. Y luego aterrizan en centros escolares, donde las

prácticas tradicionales anulan todo ese potencial. Para llevar a cabo una pedagogía directiva

sirve cualquier persona con las mínimas capacidades intelectuales: sólo hay que dictar,

impartir, instruir, imponer la imitación, la copia, la memorización. Pero en cambio para ser

maestro de una pedagogía activa se necesitan, además de capacidades intelectuales,

capacidades emocionales y compromiso social.

La escuela tradicional prepara a los jóvenes para la adaptación a la vida real,

sometiéndolos a procesos de atención, repetición, asimilación, memorización y evaluación,

premio y castigo. Nadie les preguntará por lo que les interesa, ya que el interés no cuenta

en el mundo real. La escuela se convierte así en el primer aprendizaje de la resignación. Por

ello, la pedagogía crítica debe contribuir a la ruptura de los engranajes que aseguran la

estabilidad del proceso de reproducción del sistema de relaciones sociales y económicas,

engranajes que comienzan a moverse ya en la escuela y en la familia. Así entoncesestos

jóvenes inadaptados podrán ser el motor del cambio social, un cambio inapreciable

inicialmente pero con un gran potencial de desarrollo en el futuro.

A. 5. Hipótesis

Si se aplica a la evaluación integradora el modelo de inteligencias múltiples e

inteligencia emocional, se puede evitar la perturbación de la emoción negativa que genera el

fracaso a la evaluación y por lo tanto su posterior repetición de año,desinterés, falta de

atención, deserción escolar, y en última instancia, la desescolarización juvenil.

A. 6. Variable Independiente

La emoción negativa frente al fracaso en la evaluación integradora, que perturba e

interfiere en la capacidad de aprendizaje.

A. 7. Variables Dependientes

La repetición de año, el posterior desinterés, falta de atención, deserción escolar y

desescolarización.

A. 8. Variables Extrañas

Se pueden identificar como variables extrañas, el núcleo familiar, el medio social y las condiciones de vidadel joven, cómo así también el interés específico que se tenga sobre la

especialización técnica.

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A. 9. Instrumentos a utilizar para la recolección de datos

Ya que el proyecto sería aplicable a las escuelas secundarias técnicas del G.C.B.A., la obtención de datos se ha realizado tomando como muestra a la E.T. Nº 7 D.E. 5º. Utilizando

cómo método el muestreo al azar, dado que las características que me interesan estudiar se

distribuye homogéneamente en la población.

Para la recolección de datos se utilizarían distintos instrumentos:

- Información estadística del Ministerio de Educación en general y de oficina de

alumnos en particular, para conocer los porcentajes de repitencia por año, los

pases que se realizan a otras escuelas, la cantidad de materias que se llevan por

año, materias que quedan pendientes en condición de previas, asistencia y

puntualidad, etc. (Ver en Anexo C. Datos estadísticos del MEGC)

- Cuestionarios, que los administrarían preceptores y oficina de alumnos, que nos

provean de información, cómo ser por qué ha solicitado el pase, por qué le han

quedado pendiente esas asignaturas, qué cambiaría para que eso no le vuelva a

suceder, etc.

- Entrevistas, a partir de muestras seleccionadas al azar para conocer con más

profundidad los motivos por los cuáles repite y qué le gustaría cambiar para que

eso no hubiese sucedido.

- Observación participante, al ser profesor de 3º y 4º año puedo recabar

importante información desde el aula y además desde otros espacios más

descontracturados, cómo ser campamentos escolares y previas por parciales.

A. 10. Análisis y Síntesis de los datos

A partir de los instrumentos utilizados para la recolección de datos, detallados en el punto anterior, se puede asumir que uno de los motivos fundamentales del fracaso escolar

lo constituye el desaprobar las evaluaciones tradicionales. Muchos educandos frente a

entrevistas han respondido que las evaluaciones que exigen ciertos docentes durante el año

no tienen relación con lo dictado en clase, que muchas veces no tienen siquiera oportunidad

para realizar recuperatorios y que en determinadas fechas se juntan varias evaluaciones

juntas lo que dificulta su estudio. Por otro lado en las encuestas se puede observar que

muchos jóvenes se cambian de escuela, debido al nivel de exigencia al que no se pueden

acostumbrar, porque no le interesa la especialidad o porque al haber repetido algún año

prefieren continuar sus estudios en una escuela media y no perder tiempo cursando el 6º

año de la tecnicatura. Asimismo se ha recolectado información que muestra que los jóvenes

que repiten y se quedan en la escuela lo hacen por la cercanía y porque ya conocen a la

escuela. Según estadísticas se han observado varios casos de repitencia del mismo año en

más de una oportunidad, lo que demuestra que al repetir un año, la propuesta pedagógica

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del año siguiente es exactamente la misma, por lo que el alumno no se puede adaptar y

termina por cambiarse de escuela en el mejor de los casos o abandonar los estudios

secundarios.

Mediante la observación participativa se ha verificado que al cambiar la evaluación

tradicional por otras formas más dinámicas, los educandos que presentan dificultades para

resolver exámenes típicos responden mucho mejor y se involucran más. De hecho el nivel

de desaprobados baja rotundamente y se ven mucho más interesados en los temas

subsiguientes por tener la capacidad para resolver las propuestas planteadas por el docente.

Por otro lado también se ha probado que si no se leen las calificaciones frente a todo

el curso, y se hace una devolución particular teniendo una pequeña entrevista con cada

alumno, la recepción es mucho mejor, y se denota luego la preocupación e interés para

aprobar la asignatura. De esta forma se asimila mucho mejor el fracaso, entendiendo al

mismo como una oportunidad de aprendizaje y no como una condena.

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Parte B. PROYECTO DE ACCION

B.1. Denominación

“La evaluaciónequitativa, múltiple y reconstructiva”

B.2. Descripción

Mediante el presente proyecto se busca trabajar desde las inteligencias múltiples e inteligencia emocional, la evaluación cómo una herramienta al servicio de la pedagogía

activa.

En primera instancia se deben repensar las clases desde los distintos sistemas de

representación, para que cada joven pueda recibir y crear la representación de lo que

necesita recordar para el examen de acuerdo al sistema que mejor le resulte, pudiendo ser

el visual, auditivo y/o kinestésico.

En segundo lugar, se deben pensar las evaluaciones desde las distintas inteligencias, y

no priorizando unas sobre otras, sino al contrario generando oportunidades de desarrollo

para todas ellas, permitiendo mediante la evaluación que el joven sea capaz de identificar

con que inteligencias se siente más cómodo dándole oportunidades para potenciarlas.

Y por último, de existir el fracaso en la evaluación, se deben trabajar desde la

inteligencia emocional habilidades para controlar estas emociones negativas y capitalizar el

desaprobado, siendo una oportunidad de reconstrucción del conocimiento y no una

calificación castigo.

B.3. Fundamentos teóricos

Recibimos a cada momento y a través de nuestros sentidos gran cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro entonces selecciona

parte de esa información e ignora el resto. Por ello no recordamos todo lo que pasa, sino

que seleccionamos la información en función del interés, naturalmente. Pero también

influye cómo recibimos la información, lo cual se relaciona directamente con la forma en la

que recordamos después esa información. Así es que cuando recordamos algo, no

recuperamos una grabación almacenada, sino que creamos una representación de lo que

queremos recordar. Para ello tenemos tres grandes sistemas para representar

mentalmente la información:

- El visual

- El auditivo

- El kinestésico

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El visual lo utilizamos cada vez que recordamos imágenes abstractas o concretas.

Con este sistema podemos traer a la mente mucha información a la vez y se tiene más

facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

El auditivo nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Este permite

relacionar ideas y elaborar conceptos abstractos con más facilidad que el sistema visual,

aunque no es tan rápido. Las personas auditivas aprender mejor cuando pueden hablar y

explicar esa información a otra persona.

Y por último, el kinestésico, cuando se procesa la información asociándola a las

sensaciones y a los movimientos. Si bien este sistema es mucho más lento que los

anteriores, es mucho más profundo, cuando se aprende algo difícilmente se olvide.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual,

potenciando unos e infrautilizando otros. Por ello es sumamente importante dictar nuestras

clases dando respuestas a los tres tipos de sistemas, de forma tal de dar una clase inclusiva y

mucho más dinámica que la tradicional. Y lógicamente que la evaluación posterior debe

también trabajar estos sistemas por igual, porque de lo contrario se estaría priorizando uno

sobre otro siendo injusto para aquellos jóvenes que no tienen igual desarrollo. En este

sentido defino a la evaluación como equitativa, mediante el trato igualitario para todos,

pero tomando en consideración sus diferencias y respetando cada una de ella. Es decir que

la misma no debe ser igual para todos ya que todos no utilizamos los mismos sistemas en

igual medida. Por lo tanto deben ofrecerse distintas maneras de resolver el mismo caso

según el sistema de representación que utilice cada uno.

Defino a la evaluación como múltiple, en el sentido de trabajarla desde una mirada

integradora del educando y sus posibilidades. Para ello es fundamental comprender como

base teórica los postulados de Howard Gardner, quien identifica los límites de las antiguas

formas de entender la inteligencia y la define como la capacidad para resolver problemas

cotidianos, para generar nuevos problemas, crear productos u ofrecer servicios dentro del

ámbito cultural. Considerando la multiplicidad de inteligencias correspondientes a

determinados espacios de cognición, a saber:

- Inteligencia lingüística

- Inteligencia lógico-matemática

- Inteligencia kinestésica

- Inteligencia musical

- Inteligencia espacial

- Inteligencia interpersonal

- Inteligencia intrapersonal

- Inteligencia naturalista

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La mayoría de las personas tenemos la totalidad de estas inteligencias, pudiendo

desarrollar todas ellas hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable.

Aunque cada una desarrollada de un modo y a un nivel particular, producto de la dotación

biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su

momento histórico. Esa combinación se hace de manera personal y única, para lo cual es

fundamental desde la educación trabajar conscientemente todas ellas y no priorizar unas

sobre otras.

En este sentido es que considero fundamental pensar las evaluaciones desde las

distintas inteligencias y con todas las combinaciones posibles y no priorizar únicamente la

lingüística y la lógico-matemática como viene trabajando la escuela tradicional. Para ello se

hace fundamental antes de pensar la evaluación, ser capaz de identificarlas, y así crear

entornos ricos, que proporcionen oportunidades para todos de aprender, adecuando las

situaciones de aprendizaje a las diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes.

Tras haber aplicado estos modelos descriptos previamente, y aun así se diera el

fracaso en la evaluación, se debe trabajar en los postulados de Daniel Goleman sobre

inteligencia emocional. Dicho autor plantea que la inteligencia académica tiene poco que

ver con la vida emocional, siendo que las personas más inteligentes pueden hundirse en los

peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros factores como

la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el

humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía, etc.

que constituyen un tipo de inteligencia distinta a la racional que influyen más

significativamente en el desempeño de la vida.

Por ello es que creo necesario el trabajo de esta inteligencia dentro de la escuela, con

el fin de dirigir y equilibrar las emociones. Considerando que el autodominio emocional no

significa negar o reprimir los verdaderos sentimientos, sino trabajar las siguientes

competencias para reconocer las emociones y encausarlas positivamente.

- Autoconciencia

- Control de las emociones

- Motivación

Y a nivel interpersonal:

- Empatía

- Manejo de las relaciones

En lo que respecta al fracaso frente a una evaluación será necesario trabajar sobre la

motivación buscando que el alumno sea capaz de auto-inducirse emociones y estados de

ánimo positivos, como la confianza, el entusiasmo y el optimismo, evitando así que la

emoción negativa por haber desaprobado perturbe su capacidad de aprender. Al contrario,

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y por eso la llamo reconstructiva, la evaluación le tiene que permitir probarse asimismo y

reconstruir lo que fue mal aprendido/mal enseñado. Para ello considero fundamental la

devolución que el docente hace frente al fracaso en un examen, explicando donde se

equivocó, porque y dándole una nueva oportunidad para que lo resuelva. Manera en la cual

la evaluación pasa a ser una herramienta más de aprendizaje y no un objetivo ensimismo.

B. 4. Objetivo general

Reducir los efectos negativos y las experiencias perturbadoras que provocan el fracaso en las evaluaciones. Disminuyendo así el porcentaje de repitencia, el fracaso escolar

y la desescolarización.

B. 5. Meta

Aplicar una propuesta pedagógica que trabaje distintos tipos de actividades y evaluaciones para motivar los aprendizajes de los estudiantes en función de sus diferentes

necesidades y capacidades, en el marco de los distintos Sistemas Representacionales, las

Inteligencias Múltiples y la Inteligencia Emocional.

B.6. Responsables

El presente proyecto de Investigación-Acción estará en primera instancia a cargo de

la coordinación del área, de la cual participo como colaborador. Para luego replicar la

propuesta en todo el establecimiento conformando un equipo especializado en el tema,

encargado del seguimiento, la concertación de reuniones semanales con docentes

interesados, armado de exposiciones sobre temas relacionados y talleres de aplicación

práctica.

B. 7. Destinatarios

En una primera etapa los destinatarios directos serían mis alumnos de 3º y 4º año.

Luego de probado y reajustado el plan de acción según necesidades, se extendería a colegas

y alumnos delos distintos años de la especialidad de Administración de Empresas mediante

la coordinación del área. En una tercer etapa a toda la institución mediante la sociabilización

al equipo de conducción, generando distintos equipos responsables para su aplicación en el

ciclo básico y en el ciclo superior de computación. Y en una etapa final a toda la comunidad

educativa para compartir con distintas escuelas en principio de la zona.

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B. 8. Actividades

Actividad 1 Objetivo: reconocer el nivel de desarrollo de los distintos sistemas de

representación y evaluar a partir de los mismos

Descripción:se dará a los educandos una breve explicación respecto a los tres

sistemas de representación existentes y su teoría.

Luego se dictará en tres clases distintas un mismo tema pero priorizando en cada

una de ellas alguno de los sistemas de representación.

Ej.: para el sistema visual se desarrollará el tema a partir de la proyección de un

video relacionado y como síntesis un mapa conceptual.

Para el sistema auditivo se mostrará el mismo tema pero mediante la técnica

expositiva, manteniendo una conversación fluida con los educandos y propiciando espacio

para el debate.

Y por último para el sistema kinestésico, se desarrollará el tema a partir de un juego

de roles o bien de una actuación teatral.

Al finalizar las tres clases se les repartirá una encuesta a cada alumno, donde se

indagará sobre cuál de las clases le gustó más y por qué, con cuál de las 3 clases recuerdan

mejor el tema, con cuál de ellas lograron entenderlo mejor, cuál les despertó nuevo

curiosidades o el planteo de nuevos problemas, con cuál se sintieron más

interesados/motivados. Y por otro lado se les repartirá un test para que puedan chequear si

su sistema según este cuestionario se condice con el elegido a partir de las clases. (Ver Tests

de Sistemas de Representación en PARTE C: ANEXOS)

De esta forma cada alumno sería capaz en principio de identificar con cuál sistema

se siente más cómodo, de forma que a la hora de evaluar, se les daría la posibilidad de elegir

cómo resolver el examen, es decir bajo qué sistema prefieren hacerlo. Habiendo el docente

preparado tres distintos según cada caso. Luego que hayan resuelto correctamente el que

ellos eligieron, deberán intentar resolverlo bajo alguno de los otros sistemas, de forma tal de

fomentar la potenciación de todos ellos.

Una vez que se haya avanzado en el tema y que cada uno haya encontrado con cuál

sistema se siente más cómodo se deberían armar equipos donde ellos sean capaces de

reconocer con quien juntarse para resolver problemas planteados a partir de un mix de los

tres sistemas representacionales.

Recursos: proyector, pizarrón, encuestas y tests. A desarrollarse en espacio áulico.

Actividad 2

Objetivo:Reconocer las inteligencias múltiples para la resolución de problemas y

evaluar a partir de las mismas

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Descripción: Se les dará a los alumnos una breve explicación respecto de cada una

de las inteligencias múltiples y se les pedirá que resuelvan el test de inteligencias múltiples

de https://www.psicoactiva.com/tests/inteligencias-multiples/test-inteligencias-

multiples.htm

Luego se planteará una situación problemática, cómo ser una fiscalización de AFIP

frente al IVA, y se les solicitará que cada uno recree esa situación a partir de las tres

primeras inteligencias que obtuvieron con el test. Ej.: Si le tocó kinestésica, musical y lógico-

matemática. Podría para el primer caso representar una obra teatral simulando la situación

entre contribuyente y AFIP, para el segundo armar un rap y hasta incluso acompañarlo con

algún instrumento y para el último desarrollar el problema a partir de la registración

contable y su exposición en los subdiarios y aplicativos técnicos de AFIP.

Luego se les pedirá que armen equipos agrupándose en función de la primera

inteligencia del test y juntos construyan una propuesta de solución al problema. Y para

finalizar deberán juntarse todos los equipos mediante representantes, intercambiarse lo

trabajado y sociabilizar lo realizado a partir de su inteligencia para armar entre todos una

propuesta de solución que abarque el mix de inteligencias.

Existirán así tres calificaciones: la primera individual a partir de los 3 tipos de

inteligencias, la segunda nota por equipos en función de la inteligencia principal y otra nota

de todo el curso en general a partir de la propuesta integradora.

Recursos:En espacio áulico con netbooks para resolución de test ycon aquellos

recursos que requieran según el desarrollo de la solución al planteo. Ejemplo: materiales

para armar una maqueta, vestimenta para la actuación, computadoras para aplicativos de

AFIP, revistas y diarios para hacer recortes, etc.

Actividad 3

Objetivo: trabajar la inteligencia emocional como respuesta frente al fracaso en un

examen.

Descripción: se les tomará un examen teórico-práctico en forma individual a partir

del planteo de situaciones problemáticas donde tengan que aplicar el razonamiento a partir

de los contenidos vistos en clase.

Pasados los primeros 10 minutos, se les darán 15 minutos para que puedan

consultar cualquier material (carpeta, internet, libros, etc.). Forma de la cual se estaría

trabajando el control de emociones, ya que muchas veces algunos jóvenes se ponen muy

nerviosos y se bloquean por no ser capaces de recordar memorísticamente algún contenido.

Con la oportunidad de leer la carpeta encontrarían ese contenido con facilidad y de seguro

se den cuenta que no era necesario transcribirlo tal cuál y que de hecho ya lo habían podido

resolver de otra forma, utilizando sus palabras. Para aquellos que se habían bloqueado, se le

estará enseñando como hacer frente a las adversidades mediante el control de los estados

anímicos, ya que en el mundo actual la información está al alcance de la mano y lo

importante es saber gestionarla, no recordarla de memoria.

https://www.psicoactiva.com/tests/inteligencias-multiples/test-inteligencias-multiples.htmhttps://www.psicoactiva.com/tests/inteligencias-multiples/test-inteligencias-multiples.htm

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Pasados 10 minutos luego de la consulta bibliográfica, se les darán 10 minutos para

que hagan consultas con su compañero de al lado. Dado que cada uno tiene situaciones

problemáticas distintas, deberán hacerles el planteo desde el razonamiento que cada uno ya

hizo y consultarles algún contenido en particular del cual no están seguros.

Se dejarán 15 minutos más para que continúen resolviendo individualmente y

terminen de redondear la idea, y por último se les dará 10 minutos para que se den vuelta y

consulten con sus compañeros de atrás. (quienes también tienen situaciones problemáticas

distintas) De esta forma se trabaja el manejo de relaciones, siendo fundamental entablar

vínculos con los demás para beneficiarse u obtener la información que necesitan.

Los 10 minutos restantes servirán para que cada uno cierra el caso problemático

con toda la información recabada.

Es importante que el docente esté prestando atención a las distintas interacciones

que se generan en cada uno de los momentos, para anotarse una calificación de todo el

proceso en su libreta.

En la próxima clase el docente entregará los exámenes con la calificación individual

pero sin correcciones, formando equipos de trabajo de a dos integrantes entre jóvenes con

las calificaciones más bajas y las más altas. Se les solicitará entonces que juntos resuelvan el

examen desaprobado y que quien desaprobó sea capaz de defender su examen en un oral.

Dejando aclarado que llevarán una calificación cómo equipo en función de cómo varió la

nota desaprobada. Así se trabaja la empatía y la cooperación, disipando las emociones

negativas por la adversidad de haber desaprobado, entendiendo a la evaluación como una

herramienta más de aprendizaje.

Entiendo que con el trabajo conjunto de estas actividades se motivaría el

aprendizaje de los estudiantes en función de sus diferentes necesidades y capacidades,

trabajando las emociones negativas frente al desaprobado del examen y en última instancia

reduciendo el fracaso escolar. O al menos entendiendo este como una oportunidad de

reconstruirse y de aprender.

B. 9. Tiempo

El presente proyecto debería aplicarse en forma consciente durante un año entero

para poder analizar los resultados particulares. Aunque dado su carácter cíclico y su

flexibilidad por tratarse de una investigación-acción participativa, se deberían ir analizando

nuevas problemáticas que surjan sobre la marcha y por tanto reajustando las actividades. Y

a fin de cuentas aplicar estos modelos durante toda la trayectoria escolar del joven.

B. 10. Indicadores de logro

Se pueden identificar como principales indicadores de logro:

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- Actitud más activa frente a la construcción del aprendizaje por parte del

alumno y del docente

- Jóvenes que al tener nuevas propuestas y más acordes a sus necesidades no

se aburren en la escuela, y por el contrario la buscan como espacio de

construcción.

- Aumento del sentido de pertenencia hacia la institución, siendo que ahora son

escuchados y considerados.

- Jóvenes que llegan al último año con una visión más crítica y revolucionaria no

adaptativos al sistema sino impulsadores del cambio.

- Reducción de asignaturas previas.

- Menor porcentaje de desaprobados.

- Jóvenes que aceptan el fracaso como oportunidad de crecimiento con

habilidades para controlar emociones negativas.

- Disminución de la desescolarización

B. 11. Evaluación

Como instrumentos de evaluación de proceso se utilizarán:

- Observación participante, por parte del docente responsable del proyecto en

cada curso, redactando informes respecto a los cambios que va denotando en

cuanto a mejor atención, rol más activo del alumno, posturas más críticas, menos

aburrimiento en el aula, etc.

- Entrevistas, seleccionando una muestra entre los repetidores para conocer como

impactaron los cambios aplicados en el nuevo año que está cursando.

- Cuestionarios, administrados por los preceptores a mitad y a fin de año, con

preguntas del tipo en qué está conforme y qué le gustaría cambiar, cuáles fueron

las implementaciones que más le satisfacen, etc.

- Armado de un centro de estudiantes, donde se trabaje en conjunto entre

alumnos y docentes a cargo del proyecto, nuevos mecanismos, distintas

actividades, nuevas implementaciones, etc.

- Implementación de nuevos proyectos extra programáticos de carácter solidario,

cooperativo y de ideas, para analizar la participación de los alumnos, su postura

crítica, manejo de relaciones, etc. Estos proyectos permiten analizar como el

joven se desenvuelve en otros ámbitos distintos al de la escuela, y así reajustar

sobre la marcha determinados puntos del proyecto.

Como instrumentos de evaluación de resultados:

- Información estadística de oficina de alumnos, para conocer cómo variaron los

porcentajes de repitencia por año, los pases que se realizan a otras escuelas, la

16

cantidad de materias que se llevan por año, materias que quedan pendientes en

condición de previas, asistencia y puntualidad, etc.

- Entrevistas con los padres de alumnos repetidores o con problemas de conducta,

para recabar información respecto si notaron un cambio en actitudes de su hijo,

en interés por asistir a la escuela, planteo y resolución de problemas, etc.

B. 12. Referencias Bibliográficas

https://hipermediaciones.com. Blog del Dr. Scolari Carlos A.. Entrada del

18/12/2011 titulada “Educación, Evaluación y Fracaso Escolar”

(https://hipermediaciones.com/2011/12/18/educacion-evaluacion-y-fracaso-

escolar/)

Revista Iberoamericana de Educación Nro. 50, año 2009 – artículo “¿Es la

evaluación causa del fracaso escolar?”http://rieoei.org/rie50a03.pdf

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/ Blog Escuela con Cerebro.

Entrada 26/09/2013 titulada “La pedagogía crítica frente a la pedagogía

tradicional” (https://escuelaconcerebro.wordpress.com/tag/fracaso-escolar/)

“Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar” – UNICEF y Asociación

civil Educación para todos – 1º Ed. – Ciudad de Bs. As. - 2007

“La evaluación en educación: un campo de controversias” – Perassi, Zulma –

1º Ed. – San Luis -2008

“Neuroeducación en el aula: De la teoría a la práctica” – Jesús C. Guillén –

Barcelona – Junio 2017

“El Cerebro, las Inteligencias y los Programas de Educación” – Dr. Franklin

Martínez Mendoza – Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-

WAECE) – España

https://hipermediaciones.com/https://hipermediaciones.com/2011/12/18/educacion-evaluacion-y-fracaso-escolar/https://hipermediaciones.com/2011/12/18/educacion-evaluacion-y-fracaso-escolar/http://rieoei.org/rie50a03.pdfhttps://escuelaconcerebro.wordpress.com/https://escuelaconcerebro.wordpress.com/tag/fracaso-escolar/

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Parte C. ANEXOS

ANUARIO DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Datos correspondientes al año 2015

Educación común de nivel secundario, ambos sectores: Alumnos matriculados por año de estudio según Comuna

Comuna Total

Año de estudio(1)

1º 2º 3º 4º 5º 6º Total 184.355 43.546 41.216 36.241 31.989 27.925 3.438

1º 15.847 3.694 3.453 3.034 2.718 2.480 468 2º 6.434 1.380 1.459 1.384 1.236 975 - 3º 14.586 3.433 3.204 2.962 2.560 2.174 253 4º 14.716 3.837 3.534 2.781 2.340 1.892 332 5º 13.045 2.904 2.976 2.601 2.238 2.102 224 6º 12.496 2.861 2.739 2.576 2.235 1.963 122 7º 11.176 2.809 2.512 2.140 1.962 1.559 194 8º 12.572 3.404 2.936 2.459 1.996 1.625 152 9º 14.503 3.668 3.254 2.779 2.386 2.076 340 10º 12.238 2.967 2.645 2.297 2.073 1.853 403 11º 10.726 2.487 2.443 2.062 1.944 1.661 129 12º 10.989 2.501 2.504 2.207 1.922 1.676 179 13º 17.610 3.815 3.721 3.533 3.258 2.974 309 14º 10.682 2.268 2.349 2.116 1.940 1.852 157 15º 6.735 1.518 1.487 1.310 1.181 1.063 176

(1) Los planes cuya duración es de cinco años y más se consideran dentro

de la educación común; los de cuatro y menos, dentro de la educación de adultos.

Fuente: Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA. Relevamiento Anual 2015.

ANUARIO DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Serie 2000-2015

Educación común de nivel secundario: Indicadores seleccionados por sector de gestión según año calendario

0

10

20

30

40

50

60

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Repetición y Sobreedad por sector de gestión 2000-2015

Estatal Estatal Privado Privado

18

ANUARIO DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Datos correspondientes al año 2015

Educación común de nivel secundario: Porcentaje de alumnos repetidores por año de estudio, según sector de gestión y sexo

Sector Sexo

Repetidores

Total Año de estudio

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Total

Total 8,8 12,3 11,9 8,7 6,7 2,5 0,6

Varón 10,7 14,9 13,8 10,3 8,5 3,8 0,7 Mujer 6,8 9,3 9,8 7,1 4,9 1,3 0,1

Estatal

Total 14,6 19,7 19,3 14,3 11,4 4,2 0,5

Varón 16,8 22,7 21,5 15,9 13,9 6,3 0,6 Mujer 11,9 15,7 16,8 12,5 8,7 1,9 0,1

Privado

Total 3,2 4,2 4,1 3,4 2,5 1,3 0,7

Varón 3,9 4,9 4,8 4,4 3,3 1,8 0,8 Mujer 2,6 3,6 3,5 2,6 1,8 0,9 - Fuente: Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA. Relevamiento

Anual 2015.

ANUARIO DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Datos correspondientes al año 2015

Educación común de nivel secundario: Porcentaje de promovidos, salidos sin pase y retención por sector de gestión según año de estudio y sexo

Sector Sexo

Promovidos Salidos sin pase

Total Año de estudio

Total Año de estudio

1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Total

Total 78,5 77,1 78,0 80,8 84,3 73,9 64,5 3,1 4,2 3,0 3,1 2,9 1,6 1,8

Varón

75,4 73,4 75,3 78,0 80,8 71,3 64,2 3,5 4,6 3,5 3,6 3,5 2,0 1,7

Mujer 81,8 81,2 80,9 83,6 87,7 76,3 65,4 2,6 3,7 2,5 2,7 2,3 1,2 2,3

Estatal

Total 68,0 65,8 66,7 70,4 74,4 64,5 62,3 5,3 6,8 5,0 5,4 5,4 3,1 2,0

Varón

65,4 62,4 64,3 68,1 70,8 64,7 61,8 5,8 7,1 5,7 6,0 6,1 3,8 1,9

Mujer 71,1 70,3 69,6 73,0 78,4 64,3 63,7 4,7 6,4 4,3 4,8 4,5 2,4 2,4

Privado

Total 89,1 90,0 90,4 90,6 92,8 81,1 75,5 0,9 1,2 0,8 1,0 0,8 0,4 0,9

Varón

86,8 88,1 88,9 88,2 90,6 77,0 74,3 1,0 1,2 0,8 1,2 1,0 0,6 0,9

Mujer 91,2 91,7 91,8 92,8 94,8 84,4 87,3 0,8 1,1 0,9 0,9 0,5 0,4 -

Sector Sexo

Retención

Total Año de estudio

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Total

Total 96,4 95,1 96,4 96,4 96,4 98,2 98,1

Varón 95,8 94,5 95,7 95,8 95,6 97,7 98,2

Mujer 97,0 95,8 97,1 97,0 97,3 98,7 97,7

Estatal

Total 94,2 92,4 94,4 94,1 94,2 96,6 97,9

Varón 93,5 91,9 93,7 93,3 93,1 95,9 97,9

Mujer 95,0 93,0 95,2 95,0 95,4 97,4 97,6

Privado

Total 98,6 98,2 98,6 98,5 98,4 99,4 99,1

Varón 98,3 98,0 98,3 98,3 98,0 99,3 99,1

Mujer 98,8 98,5 98,9 98,7 98,8 99,5 100,0

Fuente: Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA. Relevamiento Anual 2015 (datos a Junio 2016)

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TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO

Elige la opción a), b) o c) más adecuada:

1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te

es más fácil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor

b) leyendo el libro o la pizarra (VISUAL)

c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2. Cuando estás en clase: a) te distraen los ruidos

b) te distrae el movimiento

c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. (VISUAL)

3. Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que

hacer.(KINESTESICO)

b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito

c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

4. Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro) b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso

c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles

(KINESTESICO)

5. En clase lo que más te gusta es que: a) se organicen debates y que haya dialogo (AUDITIVO)

b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan

moverse.

c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6. Marca las dos frases con las que te identifiques más: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.

b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué.

c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.

d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y

las correcciones. (VISUAL)

e) Prefieres los chistes a los cómics.

f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.(AUDITIVO)

Respuestas:

1.- a) auditivo b)visual c)kinestésico

2.- a) auditivo b)kinestésico c) visual

3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo

4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico

5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual

6.- a) visual; b) kinestésico; c)

kinestésico; d) visual; e)auditivo;

f)auditivo.

Para el ejemplo de solución del test se han obtenido los siguientes resultados:

VISUAL: 3 / KINESTESICO: 2 / AUDITIVO: 2 Por lo que se podría intuir que existe cierto

equilibrio entre los tres sistemas con una leve preferencia por el sistema visual.

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