ADAPTACIÓN DE MATERIAS AO CRÉDITO EUROPEO TITULACIÓN · de educación superior na materia de...

ADAPTACIÓN DE MATERIAS AO CRÉDITO EUROPEO

TITULACIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL

DE OURENSEPROXECTO ACSUG

GRUPO DE TRABALLO

Xosé Manuel Cid Fernández (Coordinador)

David Casado Neira

Javier García Núñez

María del Mar García Señorán

Josefina Pato Lorenzo

Mª Esther Pérez Enríquez

Manuela Raposo Rivas

Domingo Rodríguez Teijeiro

Vicente Romo Pérez

Mª del Carmen Sarceda Gorgoso

Emilia Seoane Pérez

Jose Antonio Tarrío Fernández

PERSONAL TÉCNICO DA ACSUG:

Julio Ernesto Abalde Alonso

Director da ACSUG

María Dolores Castro Pais

Técnico en EEES

Ana Isabel López Lorenzo

Técnico en EEES

REVISIÓN LINGÜÍSTICA: Servizo de Normalización Lingüística da Universidade da Coruña

CALIDADEMPRESA CERTIFICADA

ISO 9001EC-2346/06

CertificationTechnological

CenterACREDITADO POR ENAC

A ACSUG dispón dun sistema de xestión de calidade certificado de acordo á norma ISO-9001:2000, incluíndo, entre outras acti-vidades, a avaliación de titulacións, programas servizos do SUG.

DESEÑO, MAQUETACIÓN E PRODUCIÓN:

A Referencia S.L.

ISBN:

978-84-611-8201-5

Depósito Legal:

C-2652-2007

Índice RESULTADOS E AVALIACIÓN DA EXPERIENCIA DE IMPLANTACIÓN DO EEES

EN EDUCACION INFANTIL - OURENSE. ASPECTOS INTRODUCTORIOS Xosé Manuel Cid Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Obxectivos da titulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Situación da titulación dentro do SUG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3. Orixe do proxecto. Motivos da nosa participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4. Deseño do proxecto de adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4.1. Selección inicial de materias piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4.2. Materias que realmente desenvolveron a experiencia . . . . . . . . . . 9

1. Desenvolvemento da experiencia José Antonio Tarrío Fernández, María Esther Pérez Enríquez, Xosé Manuel Cid Fernández, Emilia Seoane Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1. Resumo dos principais elementos do proxecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2. Modelo de guía docente dunha materia: Teorías e Institucións Contemporáneas da Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

I. Contextualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

II. Obxectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

III. Prerrequisitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

IV. Bloques e temas de contido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

V. Metodoloxía e estratexias de ensino-aprendizaxe . . . . . . . . . . . . .17

VI. Plano de traballo do alumnado. Especificación do tempo de aprendizaxe aproximado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

VII. Bibliografía e outros materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

VIII. Avaliación dos procesos e resultados de aprendizaxe. Criterios de avaliación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

IX. Avaliación do proceso docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

1.3. Sínteses de métodos docentes e sistemas de avaliación propostos; Cumprimento das guías. Incorporación de novas materias ao proxecto . . . 26

2. Adaptación da materia Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Idade Escolar ao sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS na Universidade de Vigo). M. Mar García-Señorán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1. Descrición da materia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.2. Deseño de adaptación: novas metodoloxías docentes (obxectivos e deseño) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.2.1. Competencias académicas e profesionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.2.2. Metodoloxía docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.3. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumno . . . . . . . . . . . 37

2.4. Métodos de avaliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5. Resultados académicos: análise das cualificacións dos alumnos tanto globalmente como por actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.6. Avaliación da experiencia de adaptación polos alumnos . . . . . . . . . . . . . 44

2.6.1. Avaliación do modelo de aprendizaxe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.6.2. Avaliación do modelo de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.6.3. Avaliación da forma de traballo, a utilización das TIC e a biblioteca, e a avaliación da materia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.6.4. Valoración do tempo de dedicación á materia . . . . . . . . . . . . . . . 47

2.7. Avaliación da experiencia polos profesores; perspectivas de futuro (cambios que se deben introducir) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3. Valoración inicial da adaptación da materia Historia da Cultura aos créditos ECTS na titulación de educación infantil. Domingo Rodríguez Teijeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.2. Descrición da situación da materia no plano de estudos . . . . . . . . . . . . . 55

3.3. Deseño da adaptación a créditos ECTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.3.1. Contexto da adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56


3.4. Adaptación aos ECTS: cuantificación do traballo do alumnado . . . . . . . . . 59


3.6. Enquisas de esforzo e de opinión dos alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.7. Valoración da experiencia e perspectivas de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4. Resultados e avaliación da experiencia de implantación do espazo europeo de educación superior na materia de Introdución á Xeografía. Josefina Pato Lorenzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1. Descrición da situación da materia Introdución á Xeografía no plano de estudos, obxectivos e carga docente; evolución previa da materia (número de alumnos, indicadores de rendemento académico…) . . . . . . . 71

4.2. Os obxectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.3. Número de alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.4. Rendemento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.5. Deseño de adaptación: novas metodoloxías docentes: obxectivos e deseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.6. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumnado; criterios; aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72


4.8. Resultados académicos: análises de cualificación do alumnado tanto globalmente como por actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.9. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnos: estimación de carga de traballo, grao de satisfacción coa adaptación e problemas existentes . . . 74

4.10. Avaliación da experiencia pola profesora; perspectivas de futuro (cambios a introducir) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5. Valoración inicial da adaptación da materia Novas tecnoloxías aplicadas á educación aos créditos ECTS na titulación de educación infantil. Manuela Raposo Rivas, Mª del Carmen Sarceda Gorgoso . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.2. Descrición da situación da materia no plano de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.3. Deseño da adaptación a créditos ECTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

5.3.1. Contexto da adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83


5.3.3. Estratexias de aprendizaxe do alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5.4. Adaptación aos ECTS: cuantificación do traballo do alumnado. . . . . . . . . 86


5.6. Resultados académicos globalmente e por actividades . . . . . . . . . . . . . . 88

5.7. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

5.7.1. Sobre o traballo autónomo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.7.2. Utilización das titorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

5.7.3. Virtudes e defectos da experimentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

5.7.4. A plataforma TEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

5.7.5. O contido da materia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.7.6. Influencia da materia nas destrezas de aprendizaxe. . . . . . . . . . . 94

5.7.7. Outros comentarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5.8. Valoración da experiencia e perspectivas de futuro. . . . . . . . . . . . . . . . . 95

6. O portafolio como instrumento para a avaliación da adaptación aos créditos ECTS nas prácticas de laboratorio da materia Novas Tecnoloxías Aplicadas á Educación. Mª del Carmen Sarceda Gorgoso, Manuela Raposo Rivas . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6.1. Descrición do contexto das prácticas de laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6.1.1. Contexto curricular e institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6.1.2. Contexto académico: a experimentación a créditos ECTS . . . . . . 102

6.2. O portafolio como instrumento para a avaliación da implementación . . . 103

6.3. Resultados da avaliación das prácticas de laboratorio co portafolio . . . 105

6.3.1. Desde a perspectiva discente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

6.3.2. Desde a perspectiva docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

6.4. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

7. Implantación de ECTS na Materia de Socioloxía de Educación. David Casado Neira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7.1. Descrición da situación da materia no plano de estudos, obxectivos e carga docente; evolución previa da materia (número de alumnos, indicaciones de rendemento académico...). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7.2. Deseño da adaptación: novas metodoloxías docentes (obxectivos e deseño). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

7.3. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumno; criterios; aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7.4. Métodos de avaliación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

7.5. Resultados académicos: análises de cualificacións dos alumnos tanto globalmente como por actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

8. Valoración da adaptación da materia Desenvolvemento Psicomotor aos créditos ECTS na titulación de Educación Infantil F. Javier García Núñez, Vicente Romo Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

8.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

8.2. Desenvolvemento da experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

8.2.1. Descrición da situación da materia no plan de estudos, obxectivos e carga docente; evolución previa da materia (número de alumnos, indicadores de rendemento académico...). 127

8.2.2. Deseño da adaptación: novas metodoloxías docentes (obxectivos e deseño). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

8.2.3. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumno; criterios; aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

8.2.4. Métodos de avaliación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

8.2.5. Resultados académicos: análises de cualificacións dos alumnos tanto globalmente como por actividades. . . . . . . . . . . . 135

8.2.6. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnos: estimacións de carga de traballo; grao de satisfacción coa adaptación; problemas existentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

8.2.7. Avaliación global do proceso de experimentación (Resultado crítico das súas experiencias) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1428.2.7.1. Aspecto de organización dos centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

8.2.7.2. Cuestións docentes e académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

8.2.7.3. Valoracións sobre a experimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

8.3. Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

9. Avaliación global do proceso de experimentación. Xosé Manuel Cid Fernández. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Aspectos introductoriosResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil-Ourense

[ 7

RESULTADOS E AVALIACIÓN DA EXPERIENCIA DE IMPLANTACIÓN DO EEES EN EDUCACION INFAN-TIL - OURENSE. ASPECTOS INTRODUCTORIOS

Xosé Manuel Cid Fernández

1. Obxectivos da titulaciónO/a diplomado/a en Educación Infantil ocúpase da educación dos/as nenos/as na súa primeira etapa contribuíndo a un maior desenvolvemento das distintas formas de expre-sión e de comunicación, así como ao achegamento a contidos educativos, á observación do contorno natural e social, e o desenvolvemento integral das habilidades. Preténdese integrar este perfil específico cos aspectos comúns do exercicio do labor educador, polo que se inclúen coñecementos correspondentes ás distintas áreas curriculares adaptadas ao nivel infantil e coñecementos, habilidades e actitudes propias do profesional do ensi-no e da educación no máis amplo sentido da palabra.

Preténdese tamén que o estudante poida afondar nalgunha área concreta, como a ex-presión plástica, dinámica, corporal, estética, musical, literaria, coñecemento do medio, educación ambiental e para a saúde, tanto a través da elección de materias optativas como o seguimento de cursos de extensión universitaria (particularmente nas aulas de teatro) ou o desenvolvemento de proxectos propios durante as prácticas en escolas.

Entre os obxectivos da titulación está tamén a formación de profesionais conscientes da importancia que ten a educación da primeira infancia para a redución das desigualdades existentes entre as persoas e os grupos sociais canto ás oportunidades de promoción social, económica e cultural. Nesta dirección cobra importancia a apertura do centro edu-cativo ás familias e ao contorno. Este contorno, no caso galego, achega un novo reto de calidade na educación da infancia, como é o coñecemento e a valoración por parte dos nenos e das familias da lingua propia de Galicia, así como as tradicións culturais propias da comunidade, como elementos de identidade colectiva, que irán xerando curiosidade polo coñecemento doutras realidades e polo enriquecemento da propia nun proceso de creación e de recreación cultural.

2. Situación da titulación dentro do SUGA educación infantil comezou a se impartir na Universidade de Vigo logo da aprobación do plano de estudos, en 1994, dentro das escolas universitarias de Pontevedra e de Ourense. Un novo plano de estudos, que substituíu o primeiro, entrou en vigor no curso 2000-2001, a coincidir co traslado dos estudos de maxisterio ao campus das Lagoas en Ourense. Un ano máis tarde, a Escola Universitaria integrouse na Facultade de Ciencias da Educación, creada o 17 de outubro de 2001, para integrar, xunto cos estudos de Maxisterio, os de Educación Social, Psicopedagoxía e Traballo Social.

Os comezos da titulación estiveron caracterizados por unha forte demanda, que obriga-ba a situar o numerus clausus en 100 alumnos/as, para poder atendelos cos recursos humanos e materiais existentes na Escola Universitaria de Maxisterio, localizada na rúa Vicente Risco do Barrio da Ponte. Despois dunha década en que as prazas ofertadas superaban a demanda, eliminouse, durante os cursos 2004-2005 e 2005-2006, o nú-mero limitado de acceso, experimentándose novamente un crecemento do número de demandantes ata superar novamente os 100, o que motivou unha nova limitación para o curso 2006-2007.

8 ]


Titulación de Educación Infantil de Ourense

O plano formativo é moi semellante ao dos outros campus galegos, polo que a mobilida-de é fluída para os alumnos que desexan mudar de universidade ou campus. O profeso-rado, na súa maioría, ten estabilidade no centro, polo que acumula unha considerable experiencia na formación de mestres. En moitos casos téntase adaptar esta experiencia ao perfil da nova titulación, tendo en conta a especificidade da educación infantil.

A titulación foi obxecto de avaliación durante o curso pasado, dentro da planificación feita pola Universidade e a ACSUG, o que permite ter un informe interno e externo da realidade da titulación e dos aspectos para mellorar. O máis salientable é o esforzo que se realizou nos últimos anos por ter a disposición do alumnado a información máis relevante para a realización dos seus estudos e para a integración na Facultade. A posta en marcha da páxina web, os programas de acollida e de información continuada, a coordinación cos departamentos para a mellora dos programas e a súa publicación por medios informáticos. A oferta de extensión universitaria e a conexión coa sociedade son satisfactorias, aínda que se precisa mellorar os mecanismos de revisión continua dos programas formativos, baseados nas demandas sociais.

Outros retos para a mellora da titulación están na necesidade de renovar as metodoloxías de aprendizaxe, ao abeiro do proceso de incorporación ao Espazo Europeo de Educación Superior, así como a introdución de procesos de mellora continua, titorización, orienta-ción ao estudante e planos de orientación ao emprego.

3. Orixe do proxecto. Motivos da nosa participaciónAnte a proposta da ACSUG para nos incorporarmos a este proxecto piloto, a Facultade decidiu participar debido ás vantaxes que se presentaban, sen obviar as dificultades entre as que salientamos que o elevado número de alumnos requiría novos espazos e recursos humanos para o levar á práctica con éxito, non todo o profesorado de primeiro estaba en condicións de se sumar ao proxecto, as universidades non estaban a realizar as mudanzas necesarias para facilitar este labor co voluntarismo do profesorado como único estímulo para participar.

Por isto, acordouse que fosen materias soltas dos distintos cursos, co obxectivo de que este grupo de profesores e de profesoras servise de estímulo e de orientación para os de-mais nunha seguinte etapa. Comezamos pola convocatoria dunha reunión para primeiro, á que non asistiron todas as persoas implicadas e a disposición para se incorporar ao proxecto non era boa, polo que se estableceron varios niveis de implicación: un primei-ro grupo, que tiñan guías elaboradas e publicadas pola Facultade como resultado dun proxecto anterior promovido pola Vicerreitoría de Organización Académica; un segundo grupo, que estaba disposto a iniciar a elaboración das guías, mediante un sistema de titorías entre iguais e co apoio da técnica bolseira da ACSUG; un terceiro grupo, que pre-fería agardar a ver un pouco máis de clareza no futuro do EEES, en particular no relativo ás titulacións de mestre, e que non descartaban a participación en reunións de titulación en que se analizase a marcha do proxecto.

Alén deste obxectivo, considerouse a importancia de intercambiar reflexións e experien-cias cos outros campus da universidade galega. O diálogo entre o profesorado da mesma materia nos distintos campus supón un recurso extraordinario de formación na práctica, nunha perspectiva horizontal.

Pretendiamos tamén ir familiarizando o alumnado co novo sistema de aprendizaxe e avaliarmos conxuntamente os logros e os atrancos. A nova metodoloxía de aprendizaxe non só implica cambios de mentalidade para o profesorado, senón tamén para o alumnado, acostumado historicamente a estudar por apuntamentos ou libros de texto para un exame.

Aspectos introductoriosResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil-Ourense

[ 9

En síntese, o proxecto era visto como un paso máis para ir introducindo a cultura da ca-lidade, a avaliación e a mellora permanente. Cunha dimensión empírica, consistente na posta en práctica do novo modelo ECTS, e cunha dimensión teórica, en que se procurase a fundamentación teórica e didáctica deste novo xeito de proceder.

4. Deseño do proxecto de adaptación

4.1. Selección inicial de materias piloto

As guías elaboradas na titulación de educación infantil, antes de comezar o proxecto, correspondían ás nove materias seguintes:

a) Socioloxía da Educación. David Casado Neira

b) Novas Tecnoloxías Aplicadas á Educación. Manuela Raposo Rivas

c) Bases Psicolóxicas da Educación Especial. M.ª Yolanda Rodríguez Moscoso

d) Introdución á Xeografía. Josefina Pato Lorenzo

e) Historia da Cultura. Domingo Rodríguez Teijeiro

f) Pedagoxía e Didáctica da Relixión. Atilano Casal Iglesias

g) Organización do Centro Escolar. Adolfo Pérez Abellás

h) Coñecemento do Medio Natural, social e cultural. Manuel Vidal López*

i) Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento. Mar García Señorán.

j) Desenvolvemento Psicomotor. Javier García Núñez, Vicente Romo Pérez.

As materias que figuran en cursiva son as que chegaron a experimentar a implementación da experiencia, mentres nas restantes non foi posible, por moi diversas razóns, como poden ser nuns casos o cambio de profesora e noutros principalmente polo elevado número de alumnos. A que leva un asterisco* foi obxecto de implementación mais non se rematou a avaliación dos resultados. Hai, por tanto, seis materias que fixeron a expe-rimentación e a avaliación.

Nun primeiro momento pretendíase que participasen estas materias e ademais se fo-sen incorporando aqueloutras que estaban en proceso de elaboración da guía docente durante o curso 2005-2006, entre as que podemos nomear Educación Física na Educa-ción Infantil e a súa Didáctica, e O Xogo nas Actividades Físicas Organizadas, impartida polo profesor Javier García Núñez; Didáctica Xeral, impartida polos profesores Bernardo Fernández González e José Paz Rodríguez; Bases Pedagóxicas da Educación Especial, impartida pola profesora Pilar González Fontao; Teorías e Institucións Contemporáneas da Educación, impartida polo profesor José Antonio Tarrío Fernández e colaborando con el no proxecto, Xosé Manuel Cid Fernández e Esther Pérez Enríquez; Lingua Galega, im-partida polo profesor Xosé Ramón Gutiérrez Izquierdo; Matemáticas na Educación Infantil, impartida polo profesor Ramón Ángel Fernández Sobrino.

4.2. Materias que realmente desenvolveron a experiencia

En cursiva no parágrafo anterior figuran as materias que contan con guía metodolóxica para a adaptación ao EEES, das que presentamos unha mostra no apartado seguinte. Tamén figuran en cursiva na relación de materias que comezaron no curso 2004-2005 as que fixeron guía e a implementación da experiencia, polo que o número de materias en que se seguiu dalgún xeito o proxecto é de nove, o que se pode considerar satisfactorio, tendo en conta os atrancos sinalados máis arriba.

Avaliación da experiencia piloto de adaptación de materias ao crédito europeo na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense (2004-05, 2005-06)

1. Desenvolvemento da experiencia

1

1. Desenvolvemento da expericienciaResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 13

1. Desenvolvemento da experiencia 1.1. Resumo dos principais elementos do proxecto

No proxecto estiveron implicados o profesorado e o alumnado que voluntariamente o acordaron e que tiñan relación coas nove materias sinaladas en cursiva nos apartados anteriores. Participou ademais con moita implicación persoal a bolseira contratada pola ACSUG, que fomentou, entre o profesorado que non comezara o proxecto, un achegamen-to ao sistema de créditos ECTS. O persoal de administración e servizos en xeral foi tamén moi activo no apoio ao proxecto, tanto desde os servizos de biblioteca, administración – en especial na secretaría do decanato -, conserxaría e servizos informáticos – tanto dos técnicos, como dos bolseiros de aulas informáticas, da plataforma TEMA, e da páxina web do centro – e o persoal de servizos á comunidade, tanto en cultura, deportes, SIOPE como na súa sección administrativa dos mesmos.

1.2. Modelo de guía docente dunha materia: Teorías e Ins-titucións Contemporáneas da Educación

José Antonio Tarrío Fernández, María Esther Pérez Enríquez, Xosé Manuel Cid Fernández, Emilia Seoane Pérez

I. Contextualización

a. Perfil dos créditos da materia

A Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación é unha materia chave dentro da titulación de Mestre en Educación Infantil, pois serve para fundamentar os coñecementos arredor da educación, os movementos e as institucións educativas, ao iniciar a formación do pensamento pedagóxico teórico-práctico e da evolución histórica do sistema escolar até o actual universo educativo. Facilita unha visión teórico – aplicada que parte da realidade educativa en que se desenvolve o ámbito da educación infantil e achega o estudante desta titulación ás diferentes institucións educativas que se enmarcan nun amplo universo educativo, salientando como prioritario destes estudos as relacionadas coa educación formal.

b. Situación e relacións no plano de estudos

Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación é unha materia troncal no plano de estudos conducentes ao título de Mestre en Educación Infantil da Universidade de Vigo, publicado no BOE, núm. 201, do 22 de agosto de 2000.Os seus créditos distribúense en 3 créditos ECTS teóricos e 1,5 créditos ECTS prácticos, que se desenvolven no primeiro curso da titulación.Esta materia aparece vinculada, no plano de estudos antes referido, á área de coñece-mento de Teoría e Historia da Educación e os seus contidos relaciónanse e complemén-tanse especialmente cos incluídos nas materias de Socioloxía da Educación, Historia da Cultura, Procesos de Intervención Socioeducativa, Ética e Educación para a Democracia, Practicum e, en xeral, coas que teñen que ver coas teorías do ensino e a aprendizaxe, desde diferentes ópticas pluridisciplinares.

14 ]



II. Obxectivos

a. Obxectivos xerais

1 Favorecer a adquisición de estruturas terminolóxicas e conceptuais e de recursos metodolóxicos que permitan a análise da educación e a acción socioeducativa dun xeito reflexivo e crítico.

2 Identificar, analizar e coñecer as diferentes institucións educativas contemporáneas.

3 Proporcionar elementos para comprender a realidade profesional e para po-der fundamentar a propia práctica educativa.

4 Analizar, teórica e comprensivamente, o saber pedagóxico e a evolución das distintas teorías sobre el.

5 Adquirir competencias tanto para o traballo autónomo como grupal.6 Fomento do espírito crítico na análise e na comprensión do fenómeno

educativo.

b. Competencias académicas e profesionais

Despois de indagar os obxectivos xerais da Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación, debemos abordar as competencias que desde esta materia se traballarán, necesarias para a formación profesional dos/as diplomados/as en Mestre de Educación Infantil. Para concretar estas competencias seguimos as indicacións do Libro branco do título de grao en Maxisterio (ANECA, 2005).

b.1. Competencias instrumentais (saber e saber facer)

Comprender a complexidade dos procesos educativos en xeral e dos pro-cesos de ensino-aprendizaxe en particular (fins e funcións da educación e do sistema educativo, teorías do desenvolvemento e da aprendizaxe, o contorno cultural e social e o ámbito institucional e organizativo da escola, o deseño e o desenvolvemento do currículo, o rol docente...).

• Respecto ás diferenzas culturais e persoais dos alumnos e demais membros da comunidade educativa.

• Capacidade para analizar e cuestionar as concepcións da educación emanadas da investigación así como as propostas curriculares da Ad-ministración Educativa.

• Capacidade para organizar o ensino no marco dos paradigmas epis-temolóxicos das áreas, utilizando de forma integrada os saberes dis-ciplinares, transversais e multidisciplinares adecuados ao respectivo nivel educativo.

• Capacidade para realizar actividades educativas de apoio no marco dunha educación inclusiva.

• Participar en proxectos de investigación relacionados co ensino e a aprendizaxe, mediante a introdución de propostas de innovación enca-miñadas á mellora da calidade educativa.

• Ser capaz de desenvolver os hábitos de autonomía persoal e o respecto ás normas de convivencia nos seus alumnos.


[ 15

• Ser capaz de crear e manter liñas e lazos de comunicación coordinados coas familias para incidir máis eficazmente no proceso educativo.

• Ser capaz de promover os comportamentos respectuosos co medio na-tural, social e cultural.

• Capacidade para promover a aprendizaxe autónoma dos alumnos á luz dos obxectivos e contidos propios do correspondente nivel educativo, desenvolvendo estratexias que eviten na exclusión e a discriminación.

• Coñecemento doutras culturas e costumes.

• Capacidade de xestión da información.

• Traballo nun contexto internacional.

b.2. Competencias interpersoais (saber ser e saber estar)

• Capacidade de relación e de comunicación, así como de equilibrio emocional nas variadas circunstancias da actividade profesional.

• Capacidade para traballar en equipo cos compañeiros como condición necesaria para a mellora da súa actividade profesional, compartindo saberes e experiencias.

• Capacidade para dinamizar co alumnado a construción participada de regras de convivencia democrática e afrontar e mais resolver de forma colaborativa situacións problemáticas e conflitos interpersoais de natu-reza diversa.

• Capacidade para colaborar cos distintos sectores da comunidade edu-cativa e do contorno.

• Ter unha imaxe realista de si mesmo, actuar conforme ás propias con-vicións, asumir responsabilidades, tomar decisións e relativizar as posi-bles frustracións.

• Capacidade para asumir a necesidade de desenvolvemento profesional continuo, mediante a autoavaliación da propia práctica.

• Asumir a dimensión ética do mestre potenciando no alumnado unha actitude de cidadanía crítica e responsable.

b.3. Competencias sistémicas (saber aplicar)

• Recoñecemento á diversidade e a multiculturalidade.

• Habilidades nas relacións interpersoais.

• Traballo en equipo de carácter interdisciplinario.

• Compromiso ético.

• Resolución de problemas.

• Toma de decisións.

16 ]



• Iniciativa e espírito emprendedor.

• Razoamento crítico.

• Sensibilidade cara aos temas ambientais.

• Liderado.

III. Prerrequisitos

a. Competencias e contidos mínimos

Todo/a mestre/a de Educación Infantil en formación está en condicións de cursar esta materia, pois en principio non precisa un coñecemento previo doutras disciplinas do plano de estudos aínda que xulgamos que lle serían de grande utilidade as seguintes competencias:

1 o uso e a consulta dos fondos documentais que ofrece a biblioteca2 o coñecemento mínimo dos recursos bibliográficos3 o coñecemento e o manexo básico de internet e das bases de datos4 hábitos na metodoloxía de análise e de comentario de textos

b. Plano de traballo e actividades para a consecución dos prerrequisitos

Asistencia a cursos de formación establecidos pola biblioteca.Sesións prácticas de internet.Comentario de textos básicos de autores pedagóxicos.

IV. Bloques e temas de contido

a. Descritores da materia

No BOE núm. 201, do 22 de agosto de 2000, que desenvolve o plano de estudos da titu-lación, recóllense como descritores da materia de Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación, os seguintes:“Teorías contemporáneas da educación. Movementos e institucións educativas contem-poráneas: evolución histórica do sistema escolar. Institucións e axentes educativos. Edu-cación non formal”.

b. Bloques e unidades de contidos de aprendizaxe

(O contido do programa pode sufrir algunhas variacións atendendo a circunstancias non previstas).


[ 17[ 17

BLOQUES UNIDADES

I. A EDUCACIÓN COMO OBXECTO DE ESTUDO

•0. Concepto de educación, os seus niveis e dimensións•1. Funcións, valores e sentido da Educación•2. A educación formal, non formal e informal•3. A Pedagoxía e as Ciencias da Educación: o ámbito científico do educativo•4. A Teoría da Educación como disciplina e os seus paradigmas de coñecemento científico

II. AS TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS.

•0. O naturalismo•1. O experimentalismo e a Escola Nova•2. As teorías autoritarias•3. As teorías da desescolarización•4. O marxismo•5. As teorías personalistas•6. A Pedagoxía Institucional•7. As teorías reproducionistas•8. As teorías da posmodernidade

III. OS SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS.

•0. Estruturas sistémicas comprensivas e selectivas no contexto da Unión Europea e posibilidades educativas. •1. Reformas e contrarreformas na evolución histórica do sistema escolar español: as políticas educativas e a lexislación educativa desde 1857 até a actualidade (temas transversais, medidas de atención á diversidade, sistemas de avaliación, educación rural etc.)

IV. RECURSOS, AXENTES E INSTITUCIÓNS EDUCATIVAS DA ACTUALIDADE.

•0. Os recursos educativos •1. O rol e as funcións do profesorado e doutros axentes educativos no pasado, na actualidade e no futuro •2. As institucións educativas: a escola e outras entidades de educación non formal en España e na Galiza de hoxe

V. EDUCACIÓN E TRADICIÓNS POPULARES EN GALIZA

V. Metodoloxía e estratexias de ensino-aprendizaxe

a. Metodoloxía docente

¬ Clases presenciais

• presentación das unidades e/ou temas por parte do/a profesor/a• proxección de materiais audiovisuais• presentación dos materiais e bibliografía básica para o traballo de cada tema• establecemento de pautas de análise da documentación• organización e revisión tanto das actividades realizadas na aula, como

das exposicións orais dos traballos presentados polos/as alumnos/as• sesións organizativas• clases prácticas en grupos reducidos (2 grupos)

18 ]



¬ Clases non presenciais

• titorizacións individuais e grupais.• seguimento e revisión dos diferentes traballos e actividades realizados

polos/as alumnos/as.• asesoramento académico, profesional e persoal.

¬ Principios de procedemento ou de actuación docente:

• promover nos estudantes unha metodoloxía de investigación socio-edu-cativa en que se fagan preguntas, se realicen procuras de información relevante para responder a elas e para o traballo dos distintos concep-tos da Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación

• establecer un contexto favorable para as discusións na aula, en que os estudantes aprendan tanto a escoitar os demais como a expor os seus propios puntos de vista

• animar os estudantes a reflexionaren sobre as súas ideas e experiencias• promover as discusións abertas en que non se pretenda necesariamen-

te atopar respostas únicas e definitivas ás diferentes cuestións formula-das, protexendo a diversidade de opinións

• ensinar os estudantes a defenderen os seus propios puntos de vista proporcionando argumentos razoados

• axudar os estudantes a traballaren en pequenos grupos de forma coo-perativa e a valoraren as achegas de todos no resultado do traballo colectivo

b. Estratexias de aprendizaxe. Orientacións ao alumnado

No desenvolvemento da materia de Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación combinaranse actividades individuais e grupais, relacionadas tanto cos coñecementos disciplinares básicos como coas competencias profesionais da disciplina.

Así, as actividades previstas quedan reflectidas deste xeito:

• Busca e consulta de fontes bibliográficas e documentais. Lectura e análise daquelas que se seleccionaren para o traballo individual e/ou grupal.

• Debates na aula.• Realización de técnicas como o estudo de casos, xogo de roles...• Visitas a institucións e experiencias relacionadas coa intervención educativa.• Elaboración dunha memoria ou diario de clases sobre os conceptos e os

contidos que se traballaren na aula, seguindo as indicacións do profesor, e doutra memoria de prácticas en que se analice e avalíe a actividade realiza-da durante as horas de prácticas.

• Realización dun traballo de iniciación na investigación educativa.

Orientacións para o alumnado:

1 O traballo de investigación farase en pequeno grupo (de tres a catro mem-bros) e estará relacionado coas teorías educativas. Realizarase ao longo do cuadrimestre e ao seu remate cada grupo exporalle o seu traballo ao resto dos/as compañeiros/as.

2 Nas titorías tanto individuais como grupais o profesor fará un seguimento continuado do traballo.


[ 19

VI. Plano de traballo do alumnado. Especificación do tempo de aprendizaxe aproximado.

Actividades Clases presenciais

Traballo autónomo e colaborativo

Total horas alumno/a

Actividades organizativas 2 0 2

Clases maxistrais 15 23 38

Actividades de aula individuais ou grupais 5 4 9

Elaboración de traballos individuais ou grupais 0 14 14

Titorizacións dos traballos 4 0 4

Exposicións grupos 7 6 13

Clases prácticas 10 20 30

Exames 2 0 2

Total 45 67 112

Ademais, estableceranse 2,5 horas semanais de titorías de orientación e de apoio individual.

DISTRIBUCIÓN APROXIMADA DAS HORAS DE APRENDIZAXE

Clases teóricas

Bloques temáticos Presentación temas

Actividades aula

Exposicións de grupos

Traballo autónomo preparación temas

Horas totais

I. A ed. como obxecto de estudo 3 2 2 4 11

II. As teorías educat. contemp. 5 3 3 7 18

III. Os sistemas educativos contemporáneos. 3 2 2 4 11

IV. Recursos, axentes e instituc. educativas da actualidade. 3 1 1 5 10

V. Educación e cultura en Galiza. 3 2 1 6 12

Subtotal 17 10 9 26 62

Clases prácticas

Temática Presenciais Traballo autónomo Horas totais

A Escola Nova 4 6 10

20 ]



DISTRIBUCIÓN APROXIMADA DAS HORAS DE APRENDIZAXE

As teorías educativas 4 6 10

Análise dunha experiencia educativa 2 4 6

Subtotal 10 16 26

Outras actividades

Presenciais Traballo autónomo Horas totais

Actividades organizativas 2 0 2

Elaboración de traballos individuais ou grupais 0 10 10

Titorizacións dos traballos 4 0 4

Preparación das exposicións grupos 0 6 6

Exames 2 0 2

Subtotal 8 16 24

TOTAL 112

VII. Bibliografía e outros materiais

a. Básica

Colom, A. J. (Coord.) (1998): Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Ariel.

Del Pozo, Mª del Mar (Ed.) (2004): Teorías e instituciones contemporáneas de la educa-ción. Madrid: Biblioteca Nueva.

Sarramona, J. (2000): Teoría de la educación. Barcelona: Ariel.

b. Complementaria

Alumnos de la Escuela de Barbiana (1986): Carta a una maestra. Barcelona: Hogar del Libro, 5ª edic.

Ayuste, A. e outros (2002): Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y trans-formar. Barcelona: Graó, 3ª reedic.

Barroso, C. (1987): “Importancia de la Teoría de la Educación y la Investigación Educativa en la Formación de los Educadores”, Revista de educación, 282, Madrid.

Benso, C. / Pereira, C. (2003): El profesorado de enseñanza secundaria, Ourense: Auria.

Bowen, J. (1979): Teorías de la educación, México: Limusa.

Brembeck, C. S. (1997): Nuevas estrategias para el desarrollo educativo, Buenos Aires: Paidós.

Buxarrais, M. R. e outros (1995): La educación moral en primaria y secundaria, Madrid: Edelvives.


[ 21

Canovas Leonhardt, P. (1996): Teoría de la educación. Un enfoque constructivista, Valen-cia: Tirant lo Blanc.

Capitán, A. (2000): Educación en la España contemporánea, Barcelona, Ariel.

Cid, X.M. (1994): Escola, democracia e república, Ourense: Concello / Universidade de Vigo.

Cid, X. M. e outras (2001): Valores transversales en la práctica educativa, Madrid: Síntesis.

Cid, X. M. (coord, 2006): Repensar a educación: realidades e desafíos, Vigo: Servicio de Publicacións da Universidade.

Colom, A. J. (1979): Lectura del discurso pedagógico actual, Mallorca:Embat.

Colom, A. / Núñez Cubero, L. (2001): Teoría de la educación, Madrid: Síntesis.

Colom, A. J. (2002): La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspec-tivas en Teoría de la Educación, Barcelona: Paidós.

Costa Rico, A. (2004): Historia da Educación e da cultura en Galicia, Vigo: Edicións Xerais.

Cousinet, R. (1972): La Escuela Nueva, Barcelona: Miracle.

Darling-Hammond, L. (2001): El derecho de aprender.Crear buenas escuelas para todos, Barcelona: Ariel.

Delors, J. (Coord.) (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana.

Dewey, J. (1989): Como pensamos, Barcelona: Paidós.

Escamez, J. / Ortega, P. (1986): La enseñanza de actitudes y valores, Valencia: Nau Llibres.

Esteve, J. M. (1995): Los profesores ante el cambio social, Barcelona: Anthropos.

Etxeberría, F. (2001): Conflicto, violencia y educación, Murcia: Cajamurcia.

Etxeberría, F. (2002): Sociedad multicultural y educación, Euskadi: Erein.

Fernández Enguita, M. (Coord., 2002): ¿Es pública la escuela pública?, Barcelona: CISS-Praxis.

Ferrer, F. (1912): La Escuela Moderna. Postuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista, Barcelona: Publicaciones de la Escuela Moderna.

Ferriere, A. (1972): Problemas de la educación nueva, Madrid: Zero.

Freinet, C. (1996): Técnicas Freinet da Escola Moderna, Vigo: Edicións Xerais.

Freire, P. (1979): La educación como práctica de la libertad, Madrid: Siglo XXI.

García Aretío, L. (1989): La educación: Teorías y conceptos. Perspectiva integradora, Madrid: Paraninfo.

García Garrido, J.L. (2000): La sociedad educadora, Madrid: Editorial Independiente.

22 ]



García López, R. (1997): Programas de educación intercultural, Bilbo: Desclée de Brouwer.

García López, R. (2001): Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y técni-cas, Madrid: CCS-ICCE.

Gil Cantero, F. (2000): La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil, Bilbo: Desclée de Brouwer.

Gil Cantero, F. e outros (2001): La enseñanza de los derechos humanos. 30 preguntas, 29 respuestas y 76 actividades, Barcelona: Paidós.

Goodman, P. (1973): La deseducación obligatoria, Barcelona: Fontanella.

Gros, B. (1997): Jugando con videojuegos. Educación y entretenimiento, Bilbo: Desclée de Brouwer.

Holt, J. (1977): El fracaso de la escuela, Madrid: Alianza.

Illich, I. (1976): La sociedad desescolarizada, Barcelona: Barral.

Jares, X. R. (2006): Educación para la convivencia, Barcelona: Graó.

Makarenco, A. S. (1977): Poema pedagógico, Barcelona: Planeta.

Martínez, M. / Bullons, C. (2001): Un lugar llamado escuela. En la sociedad de la infor-mación y la diversidad, Barcelona: Ariel.

Neill, A.S. (1963): Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, México: F.C.E..

Núñez Cubero, L. (2000): La escuela tiene la palabra.Temas educativos para la reflexión y el debate, Madrid: PPC.

Ortega, F. (1987): “Un pasado sin gloria. La formación de maestros en España.” Revista de educación, 284, Madrid.

Ortega, P. / Mínguez, R. (2001): Los valores en la educación, Barcelona: Ariel.

Ortega, P. (2000): Educar para la paz, Murcia: Caja Murcia.

Palacios, J. (1989): La cuestión escolar, Barcelona: Laia.

Payá, M. (1997): Educación valores para una sociedad abierta y plural, Bilbo: Desclée de Brouwer.

Puelles, M. de (1999): Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid: Tecnos.

Reimer, E. (1974): La escuela ha muerto, Barcelona: Cultura Popular.

Rogers, C. R. (1980): Libertad y creatividad en educación, Barcelona: Paidós.

Rousseau, J. J. (1990): El Emilio, Madrid: Alianza.

Ruíz Berrío, J. (1996): La educación en España. Textos y documentos, Madrid: Actas.

Santos, M. e outros (2000): A pedagoxía dos valores en Galicia, Santiago: ICE.


[ 23

Suárez, M. / CID, X. M. / BENSO, C. (coords, 2006): Memoria da escola, Vigo: Edicións Xerais.

Sucholdoski, B. (1971): Tratado de Pedagogía, Barcelona: Península.

Sucholdoski, B. (1996): Valores y educación, Barcelona: Ariel.

Tarrío, J. A. (1993): La educación y su problemática, A Coruña: Edicións do Castro.

Tarrío, J. A. (1989): Cultura, educación e tradicicións populares, A Coruña: Edicións do Castro.

Torres, J. (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

Trilla, J. (Coord., 2001): El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona: Graó.

Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona: Laertes.

Trilla, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos, Barcelona: Paidós, reimpresión de 1999.

Trilla, J. e outros (2001): Educación y calidad de vida, Madrid: Complutense.

UNESCO (1998): Informe Mundial sobre la Educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, Madrid: Santillana.

Valero, L. F. (1997): Del Estado de derechos sociales al Estado asistencial: sociedad y educación en las sociedades avanzadas, Barcelona: Librería Universitaria.

Vázquez, G. (2003): Educación y calidad de vida, Madrid: Complutense.

Venegas, M. (2000): La inserción de los temas transversales en los proyectos de centro de educación primaria, Valencia: Universidad de Valencia.

Vera, J. (1988): El profesor principiante, Valencia: Promolibro.

VV.AA. (1996): La tolerancia en la escuela, Barcelona: Ariel.

VV.AA. (1996): Valores y educación, Barcelona: Ariel.

VV.AA. (1999): La descentralización de la enseñanza, Zaragoza: Egido.

VV.AA. (1999): “A educación no século XX. Unha análise panorámica”, Revista Galega do Ensino, Nº 24, Santiago de Compostela: Xunta de Galiza.

VV.AA. (2000): Pedagogías del siglo XX, Barcelona: CISS - Práxis.

c. Outra bibliografía e recursos

c.1. Libros

Aznar, P. (1998): A construção do conhecemento na educaçao, Porto Alegre / Brazil: Art MED.

Ayuste, A. e outros (1994): Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transfor-mar, Barcelona: Graó , 2ª ed. 1998.

24 ]



Beck, U. (1998): ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo. Respuestas a la globalización, Buenos Aires: Paidós.

Caivano, F. / Carbonell J., eds. (1984): 15 personajes en busca de otra escuela, Barce-lona: Laia / Cuadernos de Pedagogía.

Castells, M. (2000): La era de la información, Madrid: Alianza.

Castro, M. E outros, eds, (2006): A escola ¿Punto de encontro entre o profesorado e educadores/as sociais, Santiago: NEG e CESG.

Cobo Suero, J.M. (1997): Desde los mares del sur. Una alternativa política a la sinrazón neoliberal, Madrid: Endymion.

Esteve, J. M. (1994): El malestar docente, Barcelona: Paidós.

Etxeberría, F. (1999): Políticas educativas en la Unión Europea, Barcelona: Ariel.

Etxeberría, F. (2001): La educación en Telepolis, Euskadi: Ibatea Pedagogía.

G.R.E.M. (1994-96): Transversal. Educación moral.Cicle inicial.Cicle Mitja. Cicle Superior, Barcelona: Enciclopedia Catalana, edición 62.

Jordán, J. A. (1994): La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Barcelona: Paidós, 5ª ed. 2001.

López Herrerías, J.A.(1998): Como librarse de la tele y sus semejantes, Madrid: CCS.

Marín, R. e outros (1992): Los valores de los niños españoles, Madrid: SM.

Muñoz Sedano, A. (1997): Educación intercultural. Teoría y práctica, Madrid: Escue-la Española.

Núñez Cubero, L. (1998): La ruptura educativa. De la mundialización a la localización en la acción educativa, Sevilla: Universidad de Sevilla.

Núñez Cubero, L. (2001): Evaluación de políticas educativas, VIII Congreso de Teoría de la Educación, Universidad de Huelva.

Sales Ciges, M. / García López, R. (1998): Educació intercultural y formación de actitu-des. Revista Española de Pedagogía, nº207.

Trilla, J. (1987): La educación informal, Barcelona: P.P.U.

Trilla, J. (1996): La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y educación social, Barcelona: Ariel.

VV.AA. (1993): Temas Transversales del curriculum: educación ambiental, coeducación, educación del consumidor y usuario, Sevilla: Junta de Andalucía.

c.2. Revistas

1 Cuadernos de Pedagogía2 Revista Tempos Novos3 Revista Galega de Educación4 Revista Galega do Ensino5 Revista de Pedagogía Social. Universidad de Murcia6 Historia de la Educación. Revista interuniversitaria


[ 25

c.3. Outros recursos

Paxinas web de profesores e de institucións educativas.

VIII. Avaliación dos procesos e resultados de aprendizaxe. Criterios de avaliación.

A nosa proposta de avaliación da materia de Teoría e Institucións Contemporáneas da Educación susténtase nos seguintes postulados teórico – prácticos:

1 Céntrase nos procesos e non só nos resultados. Defendemos unha avalia-ción formativa e continua, cunha preocupación constante polos procesos e non só polo resultado final.

2 É democrática e adquire unha orientación cada vez máis participativa de todos as persoas implicadas no proceso de ensino – aprendizaxe.

3 Emprega unha metodoloxía variada, usa técnicas diversas e flexibles, como observación directa, probas escritas, análise de documentos...

4 E, finalmente, considera o contexto particular en que se dá cada situa-ción concreta

Deste xeito, podemos dicir que a nosa conceptualización da avaliación axústase ben aos principios que Fernández Sierra (1994) lle asigna: holística e integradora, contextualiza-da, coherente epistemoloxicamente e en relación co proxecto que se avalía, formativa, xorde e se expande a base de negociación e deliberación; potenciadora da participación e do traballo colexiado, comprensiva e motivadora, naturista e cualitativista, emprega múltiples métodos e fontes plurais e está rexida pola ética.

Criterios específicos de avaliación

a) Participación no desenvolvemento das clases, coa entrega dunha síntese ou dunha memoria do traballo individual e de grupo realizado: ata 2 puntos.

1 Valorarase a síntese dos materiais lidos e a capacidade crítica deles.

b) Realización das prácticas e elaboración dunha memoria delas, en que se valorará a achega para a formación como educadores/as da infancia: ata 2 puntos.

c) Realización dun traballo de iniciación á investigación pedagóxica: ata 2 puntos.

1 Terase en conta a capacidade de traballo en grupo e as achegas orixi-nais e críticas.

d) Proba final (exame) ao remate do cuadrimestre, na data oficial publicada: ata 4 puntos.

IX. Avaliación do proceso docente

a. Valoración dos alumnos e alumnas

Inicialmente, o programa da materia someterase a discusión e valoración do alumnado na primeira sesión do curso. Así, a proposta inicial poderá verse lixeiramente modificada

26 ]



polas súas contribucións ao se incluír algún aspecto que, no marco da materia, poida ser de interese.

Os estudantes tamén valorarán a marcha do curso a través dun cuestionario elaborado especificamente polo/a profesor/a, en que lles pide unha valoración global dos contidos abordados, a utilidade e a proxección profesional, a metodoloxía, a satisfacción de ex-pectativas...; e a través do cuestionario normalizado da Universidade, un instrumento que constitúe un mecanismo institucional de consulta aos estudantes sobre a súa opinión a respecto da docencia que reciben.

b. Valoración do profesorado e decisións de cambio

Ao comezo do programa, como xa apuntamos antes, o/a profesor/a recolle as contribu-cións do alumnado a respecto do programa da materia e introduce os cambios necesa-rios. Ao longo do desenvolvemento do programa, a través da observación, avalía a súa evolución, atendendo ao interese suscitado polos temas, a acomodación dos tempos, a consecución dos obxectivos en cada unidade temática, a utilidade e idoneidade dos materiais de traballo, a propia dinámica de traballo, o grao de satisfacción...

Ademais, e finalmente, o/a profesor/a prestaralle especial atención aos resultados das enquisas anteriormente mencionadas para establecer propostas de mellora para o próxi-mo curso.

1.3. Sínteses de métodos docentes e sistemas de avalia-ción propostos; Cumprimento das guías. Incorporación de novas materias ao proxecto

A implantación do ECTS levou aparellado un cambio metodolóxico que, aínda que non é drástico por ser a Facultade de Educación un escenario propicio para as innovacións didácticas, implica un papel máis activo do alumnado e unha incorporación progresiva do profesorado ao mundo das novas tecnoloxías, desde unha perspectiva crítica, pois non se trata tanto de as empregar senón de as pór ao servizo do proceso de ensino-aprendizaxe.

As sesións de traballo en grupos pequenos, variando lixeiramente os horarios propostos, a avaliación continua, o traballo de determinadas competencias básicas son algunhas das innovacións máis salientables que se reflicten nos traballos que seguen.

A incorporación de novas materias terá como especial protagonista o profesorado que xa ten experiencia e que non desexa volver a métodos anteriores. Con todas as dificultades que implica a aplicación en grupos grandes tamén o alumnado vai aprendendo o novo sistema de funcionamento e apunta algunhas liñas de mellora. O descenso do número de alumnos en primeiro fai que outros profesores volvan retomar a idea de se incorporaren ao proxecto, mentres outros prefiren facer os ensaios en titulacións con menos matrícula como é o caso dos outros tres maxisterios que se imparten no centro.

2. Psicoloxía da Educación

2

2. Psicoloxía da Educación e do DesenvolvementoResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 31

2. Adaptación da materia Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Ida-de Escolar ao sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS na Universidade de Vigo)

M. Mar García-Señorán /[email protected]

Departamento de Psicoloxía Evolutiva e Comunicación

Facultade de Ciencias da Educación

ResumoPreséntase neste documento unha experiencia de adaptación ao EEES, que é froito de: a) a colaboración nun proxecto piloto de adaptación ao EEES da Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, durante o curso 2004-2005, en que se elaboraron guías docentes para diferentes materias das titulacións impartidas neste centro (Suárez, 2005), e b) a participación nun proxecto, promovido pola Axencia para a Calidade do Sistema Univer-sitario de Galicia, que intentou adaptar ao EEES diversas titulacións das universidades galegas, entre as que se incluíu a titulación de Mestre en Educación Infantil. A experiencia de adaptación realizouse para “Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Idade Escolar”, unha materia troncal que proporciona parte da formación psicolóxica dos alum-nos de maxisterio. En primeiro lugar, descríbese a materia de acordo co plano de estudos vixente. Posteriormente preséntase o deseño para a adaptación: obxectivos, metodoloxía docente, cuantificación do traballo do alumno e métodos de avaliación. A continuación analízanse os resultados académicos e a valoración que fai o alumnado de todo o proce-so. Por último, preséntase unha reflexión do profesorado sobre a experiencia, as achegas e as dificultades atopadas, así como unha proposta de mellora para cursos posteriores.

Palabras chave: Espazo Europeo de Educación Superior; ensino-aprendizaxe; psicoloxía da educación e do desenvolvemento na idade escolar.

2.1. Descrición da materiaPsicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Idade Escolar é unha materia troncal que se imparte no primeiro curso en todas as especialidades do título de Mestre na Uni-versidade de Vigo (BOE do 22-VIII-2000). É anual e consta de nove créditos: 7,5 créditos teóricos e 1,5 créditos prácticos. Os descritores da materia son os seguintes: factores e procesos básicos da aprendizaxe escolar; contidos e procesos de aprendizaxe; aprendi-zaxe escolar e relacións interpersoais; teoría e modelos explicativos do desenvolvemento; desenvolvemento cognitivo, desenvolvemento e adquisición da linguaxe, desenvolvemen-to social, físico, motor e afectivo-emocional.

Esta materia encárgase de boa parte da formación psicolóxica necesaria para o exercicio da profesión docente, xa que lle proporciona ao futuro mestre un coñecemento detallado sobre o desenvolvemento psicolóxico do escolar e o proceso de aprendizaxe, así como a forma de melloralo mediante uns procedementos de instrución axeitados. O coñece-mento das características diferenciais do desenvolvemento e da aprendizaxe permitiralle

32 ]



a elaboración de deseños instrucionais que contribúan ao desenvolvemento dos seus alumnos a través dunha axeitada planificación e organización dos procesos de aprendi-zaxe, unha educación individualizada segundo as necesidades de cada alumno e unha formación integral que evite o elevado número de fracasos escolares e persoais que se producen na actualidade.

Os seus contidos pretenden configurar un pensamento reflexivo por parte do futuro do-cente acerca da educabilidade do neno, das finalidades da educación e dos procesos evolutivos, preparalo para ser un bo mediador nos procesos de aprendizaxe e ser un investigador activo na aula, crítico e reflexivo co seu labor.

En definitiva, a Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Idade Escolar contri-búe a fundamentar a formación psicolóxica do profesorado, proporcionándolle as ferra-mentas disciplinarias necesarias para enfrontarse ás situacións educativas, comprender os cambios e o desenvolvemento psicolóxico dos seus futuros alumnos e intervir nos procesos de aprendizaxe.

O número de alumnos matriculados nesta materia, como pode verse na táboa 1, varía en función da especialidade. Nos tres últimos cursos académicos obsérvase un incremento paulatino e unha matrícula superior na especialidade de Educación Infantil, tanto no campus de Pontevedra como no de Ourense.

Táboa 1. Alumnos matriculados na materia Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Idade Escolar nos tres últimos cursos académicos.

Curso académico 2003/04 2004/05 2005/06

CAMPUS DE OURENSE

Educación infantil 99 130 134

Educación primaria 46 53 56

Educación especial 91 57 76

Lingua estranxeira 51 72 50

CAMPUS DE PONTEVEDRA

Educación infantil 93 104 110

Educación primaria 75 86 91

Educación física 53 55 61

Educación musical 63 71 70

Fonte: páxina web da Vicerreitoría de Organización Académica e Profesorado. Encargo de docencia para os cursos 04/05; 05/06 e 06/07, (http://webs.uvigo.es/vicoap4.gl.html).

Aínda que non se esixen prerrequisitos obrigatorios para cursar a materia, para un aproveitamento óptimo sería de grande axuda: unha boa capacidade de comprensión oral e escrita; capacidade para seleccionar, xerarquizar e sintetizar a información; manexar conceptos básicos en psicoloxía e educación; un coñecemento básico para o acceso á información a través das NNTT; saber utilizar os diferentes recursos que ofrece a biblioteca e destrezas para o traballo en grupo.


[ 33

2.2. Deseño de adaptación: novas metodoloxías docentes (obxectivos e deseño)

Como se sinalou no epígrafe anterior, o grupo de primeiro de Educación Infantil na Fa-cultade de Ciencias da Educación de Ourense é moi numeroso. Xa que sería moi difícil realizar a adaptación con 134 alumnos optouse por facelo cun grupo de trinta e oito estudantes e só durante o primeiro cuadrimestre da materia. Algúns dos cambios máis significativos que se intentou introducir foron os seguintes:

Cambios no modelo de aprendizaxe. Considerouse o alumno como figura central no pro-ceso. Procurouse que este aprenda por si mesmo para se adaptar á pluralidade cultural do noso espazo europeo e aos numerosos cambios que se producen no ámbito profe-sional. Intentouse concederlle ao aprendiz un papel máis activo e creativo, que non se limite a adquirir coñecemento senón que o constrúa, que parta das súas experiencias previas para seguir avanzando, que formule metas, que organice o coñecemento, que utilice estratexias e que constrúa significados. Desde este punto de vista, entendeuse a aprendizaxe como un proceso autorregulado, activo, significativo, construtivo, situado en contextos reais e cooperativo (Beltrán, 1998; González Pumariega, Núñez, González e Valle, 2002).

Cambios no modelo de ensino. Intentouse que a profesora da materia se centrase no que os estudantes necesitaban aprender, que proporcionase os recursos necesarios para que construísen o seu coñecemento e desenvolvesen as competencias que demanda a titula-ción. Partiuse do coñecemento previo do alumno e favoreceuse as conexións significati-vas entre este, o novo coñecemento e os procesos implicados na aprendizaxe, presentan-do tarefas que puidesen desempeñar os estudantes sós ou con asistencia gradualmente controlada. Tamén se intentou estimular a iniciativa persoal e favoreceuse o desenvolve-mento de estratexias de aprendizaxe. Para conseguir estes obxectivos intentouse seguir na medida das nosas posibilidades as directrices sinaladas por Prieto (1998). Segundo este autor debe: a) implicarse activamente o alumno, mediante o establecemento de metas, a selección de obxectivos, compartir co alumno as intencións do proceso instru-cional, b) potenciar a aprendizaxe significativa, que facilite experiencias de aprendizaxe acordes cos intereses e a motivación do alumnado; c) presentar as tarefas e/ou traba-llos de forma novidosa e de acordo coas competencias do alumno, para favorecer a cu-riosidade intelectual, orixinalidade, creatividade ou pensamento diverxente; d) favorecer o desenvolvemento da competencia cognitiva, suscitando interese por alcanzar novas metas, afianzando unha autoimaxe realista e positiva, e potenciando o sentimento de “ser capaz” no alumno; e e) organizar a actividade docente de forma compartida, que intente situarse no lugar do alumno, favoreza discusións reflexivas, fomente a empatía co grupo, tendo en conta os distintos estilos de aprendizaxe dos alumnos.

Cambios na forma de traballo. No alumnado, procurouse modificar o sistema de traballo e os hábitos de estudo. Intentouse que desenvolvesen un traballo autónomo, compe-tencias de comunicación oral e escrita (realizando presentacións orais e escritas en que comunicasen as súas ideas e argumentos de forma efectiva; elixindo un formato e unha linguaxe axeitados a unha variedade de audiencias); competencias de traballo en equipo; competencias en tecnoloxías da información e a comunicación. No profesorado, substi-tuíuse o papel de transmisor de coñecemento, experto e avaliador polo de guía, asesor, mediador; elaborouse unha guía da materia, e desenvolvéronse tarefas encamiñadas a conseguir os obxectivos e as competencias académicas e profesionais (instrumentais, interpersoais e sistémicas) recollidas na guía docente da materia.

34 ]



Cambios na avaliación. Intentouse que fose continua e cualitativa, que facilitase e mello-rase a aprendizaxe dos alumnos; que permitise comprobar a adquisición das competen-cias requiridas; que proporcionase información para mellorar a calidade da docencia.

Maior utilización das tecnoloxías da información e a comunicación. Na adaptación ao EEES as tecnoloxías da información e a comunicación (TIC) desempeñan unha función esencial para mellorar o acceso á educación e á calidade da aprendizaxe. Nesta materia utilizáronse fundamentalmente para a busca e exploración do coñecemento, para evitar que os alumnos se dispersasen ante a grande cantidade de información dispoñible, se-guindo as recomendacións de Martín, Beltrán e Pérez (2003), proporcionáronselles as seguintes directrices:

a) Planificar a busca; utilizar estratexias de busca na web; valorar a utilidade da información; avaliar criticamente a información e reflexionar sobre a acti-vidade que han de realizar.

b) A construción do coñecemento. Utilizando diferentes recursos (texto, son, vídeo) para xestionar a docencia.

c) Mellorar a comunicación co alumnado e as titorías.

Maior uso da biblioteca universitaria. Utilizouse, tanto polo alumnado como pola pro-fesora, como un importante centro de recursos. Os alumnos desenvolveron traballos e temarios utilizando textos, revistas, coleccións dispoñibles e recursos da rede. Para a profesora desempeñou un papel crucial no deseño de materiais orientados á formación e a mellora das competencias que hai que desenvolver nesta materia.

2.2.1. Competencias académicas e profesionais

Nos parágrafos anteriores sinalouse a importancia de centrarse no aprendiz, na persoa que aprende. Esta esixencia levounos a utilizar unha metodoloxía construtivista, com-petencial e centrada na aprendizaxe. Xa non interesa transmitir coñecementos, senón axudar os alumnos a aprender; a construír o coñecemento propio da materia partindo tanto da súa actividade individual como da interpersoal (cos seus compañeiros e coa profesora); e a desenvolver as competencias da profesión para a que se están a formar.

A partir da propia experiencia docente, das discusións con outros compañeiros da área e das competencias máis valoradas no informe sobre “a adecuación das titulacións de Mestre ao EEES” da ANECA, formuláronse as competencias intrumentais, interpersoais e sistémicas que deben desenvolver os alumnos que cursan Psicoloxía da Educación e do Desenvolvemento na Idade Escolar. Estas competencias, recollidas na guía docente da materia (García-Señorán e Rodríguez, 2005), detállanse a continuación.

A. Competencias instrumentais (saber e saber facer)

- Coñecer o obxecto e finalidades da educación

- Comprender a complexidade dos procesos educativos en xeral e dos proce-sos de ensino-aprendizaxe en particular

- Comprender o desenvolvemento psicolóxico do escolar e analizar que facto-res interveñen na construción do psiquismo


[ 35

- Coñecer os principais enfoques e as teorías evolutivas sobre os cambios educativos e evolutivos. Valorar criticamente as súas achegas e repercusión na toma de decisións para a intervención educativa.

- Coñecer os procesos evolutivos do escolar considerando estas característi-cas para elaborar criterios de planificación e intervención docente.

- Coñecer os problemas máis frecuentes que poden darse nos procesos de ensino-aprendizaxe; analizar estas problemáticas e formular criterios para a súa intervención e prevención.

- Utilizar o coñecemento adquirido nesta materia para promover o desenvolve-mento e aprendizaxe autónoma dos alumnos á luz dos obxectivos e contidos propios do correspondente nivel educativo, desenvolvendo estratexias que eviten a exclusión e a discriminación.

- Ser capaz de realizar unha avaliación rigorosa dos niveis de competencia persoal do alumnado naqueles ámbitos do seu desenvolvemento en que poida estar a orixe das súas necesidades especiais.

- Ser capaz de avaliar a competencia curricular nas distintas áreas do currícu-lo establecido.

- Ser capaz de tomar decisións na planificación dos procesos educativos.

- Asumir un papel de orientador, facilitador e guía da aprendizaxe que procure a motivación e o interese do alumnado pola aprendizaxe.

- Saber desenvolver o deseño elaborado e valorar a intervención realizada.

- Aprender a manexar as fontes documentais e recursos relativos á materia.

B. Competencias interpersoais (saber ser e saber estar)

- Ser sensible á nova realidade social, plural, diversa e multicultural des-envolvendo estratexias para a inclusión educativa e social. Promover esta actitude de valoración e respecto entre aqueles con que se traballe máis directamente.

- Adoptar actitudes inclusivas que faciliten a integración e normalización do alumnado con necesidades educativas especiais que favorezan a instaura-ción na aula dun compromiso ético e do dereito á diferenza.

- Adoptar unha disposición favorable á colaboración e ao traballo en equi-po, tanto no seu traballo actual nas aulas como na súa conduta profesio-nal posterior.

- Ser creativo e reflexivo no labor como mestre.

- Desenvolver unha actitude favorable cara á formación continuada, enten-dendo que o feito educativo é unha tarefa inacabada e mellorable.

C. Competencias sistémicas (saber aplicar)

- Ser capaz de aprender de forma autónoma.

36 ]



- Deseñar e realizar traballos escritos de forma orixinal e autónoma. Presentar oralmente as principais conclusións.

- Ser capaz de aplicar os coñecementos adquiridos á práctica de aula, a través dunha correcta selección e aplicación de recursos e estratexias metodolóxicas.

- Adoptar metodoloxías activas, participativas e creativas.

- Ser capaz de se adaptar ás novas situacións e aos cambios educativos.

- Conseguir que o labor como mestre sexa creativo, innovador e guiado por un espírito emprendedor.

- Estar motivado para procurar sempre unha maior calidade do proceso de ensino-aprendizaxe.

2.2.2. Metodoloxía docente

As distintas modalidades de ensino que se tiveron en conta á hora de impartir a materia, para que os alumnos adquiran as competencias e/ou aprendizaxes establecidas, foron as seguintes:

Clases presenciais

Sesións teóricas. Nelas a profesora da materia fai unha presentación inicial dos temas que se traballarán; sinálase cales son os obxectivos que se pretenden conseguir e propor-ciónase un marco xeral básico e as ideas principais do tema obxecto de estudo. Actívanse os coñecementos previos e estimúlase a curiosidade do estudante con preguntas chave. Relaciónanse os seus coñecementos previos cos contidos fundamentais. Preséntanse exemplos, experiencias e proxéctanse materiais audiovisuais que faciliten a comprensión dos contidos e proporcionen unha aplicación práctica destes.

Traballo individual do alumno. Os alumnos elaboran un esquema dos aspectos máis importantes do tema e das preguntas sobre aspectos que non comprenderan ou nos que queiran afondar.

Seminarios-obradoiros e debates. Formúlase a realización de tarefas vinculadas co tema e organízanse sesións de discusión en grupos de tres a cinco alumnos. Finalmente rea-lízase unha posta en común de toda a clase, é dicir, unha discusión xeral do traballo realizado polos pequenos grupos. Elabórase unha síntese dos contidos máis importantes e as conclusións finais. Nestas sesións preténdese afondar nunha temática específica, favorecer a construción do coñecemento a través da participación activa e a interacción entre os estudantes, o razoamento, a argumentación, a comunicación, a busca de rela-cións entre os contidos, a toma de decisións e o pensamento crítico.

Sesións prácticas. Preséntanse actividades en que deben aplicarse os coñecementos adquiridos a situacións concretas. Preténdese posibilitar os estudantes o achegamento á realidade psicolóxica e educativa; o manexo de instrumentos de intervención directa nos procesos educativos; potenciar a observación; o estudo de casos; a resolución de problemas. En definitiva, trátase de que os alumnos adquiran habilidades básicas e pro-cedementais relacionadas coa materia obxecto de estudo e desenvolvan competencias vinculadas ao exercicio profesional.


[ 37

Nas clases presenciais tamén se establecen as pautas para a análise de textos ou de documentos, a busca e selección de materiais, a realización de traballos fóra da aula, a elaboración de informes e a presentación e exposición de traballos.

Clases non presenciais

Estudo e traballo cooperativo. Afondarase nos distintos temas realizando lecturas com-plementarias, análise de documentos, elaborando sínteses reflexionando sobre aspectos relacionados co temario, ao procurar material bibliográfico complementario tanto nos fon-dos da biblioteca como en bases de datos e internet. Tamén se prepararán os seminarios-obradoiro e traballos asignados.

Estudo e traballo autónomo individual. Desenvolveranse as mesmas actividades que no apartado anterior, mais individualmente. Nesta epígrafe inclúese ademais o estudo per-soal e a preparación de exames.

Titorías

Ao longo do curso os alumnos dispoñen dun horario oficial (seis horas) en que se lles proporciona axuda, orientación e facilita o seu proceso formativo, podendo ser obxecto de atención calquera das dimensións que inciden neste (aspectos académicos, actitudi-nais, persoais, sociais etc.). Tamén se realizan titorías en grupo nun horario previamente concertado cos estudantes.

A titoría, individual ou en grupo, está destinada a facilitar o contacto directo profesora-alumnos, o que posibilita coñecer mellor o grupo de clase, os seus intereses e as súas actitudes, discutir e reflexionar sobre as dúbidas e progresos da materia, orientar e esti-mular a aprendizaxe dos estudantes, guiar e supervisar os traballos asignados, proporcio-nar materiais complementarios ou axuda específica etc.

2.3. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumno

O crédito europeo supón notables cambios tanto para o profesorado como para o alum-nado. No primeiro caso, a chamada “carga docente” substitúese por “actividade acadé-mica”, e baixo esta denominación inclúense as horas lectivas dedicadas á preparación e impartición das clases teóricas e prácticas, o tempo destinado a organizar, orientar e supervisar o traballo dos alumnos, a preparación de materiais didácticos, exames etc. A respecto do alumno, fai referencia ao volume de traballo esixido para conseguir os obxectivos e as competencias necesarias para superar unha materia concreta. No crédito europeo exprésanse en horas: a docencia presencial, seminarios-obradoiros, docencia virtual (formación en liña), todo tipo de actividades académicas dirixidas, o tempo dedi-cado ao estudo, a elaboración de traballos, a preparación e a realización de exames ou outros sistemas de avaliación.

Na proposta que aquí se presenta, cada crédito representa vinte e cinco horas de traba-llo do alumno e, dado que esta materia ten nove créditos (9 X 25 horas/crédito= 225 horas), considérase que o estudante debe dedicarlle á materia 225 horas para poder superala. A distribución de horas móstrase no cadro 1.

38 ]



Cadro 1. Distribución das horas do traballo do alumno

Modalidade de ensino Clases presenciaisTraballo

autónomo e colaborativo

Total de horas de traballo do

alumno

Presentación do programa/Actividades organizativas 3 0 3

Sesións teóricas 36 54 90

Tarefas de aula indiv. ou grupais 22 0 22

Elaboración de traballos ind. ou grupais fóra da aula 0 64,5 64,5

Exposicións dos grupos 10 5 15

Sesións prácticas 14 10,5 24,5

Titorización de traballos0 (20 horas para a profesora cos distintos grupos) 2 2

Exames 4 0 4

Total 89 136 225

Por cada hora teórica impartida considerouse que o alumno debía dedicar 1,5 horas de traballo autónomo e colaborativo, e por cada hora práctica 0,75 horas. As horas de dedi-cación consideradas, segundo as distintas modalidades de ensino, preséntanse no cadro 2 analizadas por temas. O plano de traballo para as clases prácticas pode verse no cadro 3.

Aínda que se presenta o cronograma aproximado de clases teóricas e prácticas para todo o curso, como xa se sinalou en apartados anteriores a adaptación para esta materia realizouse unicamente para o primeiro cuadrimestre. Durante este período traballáronse os oito primeiros temas e realizáronse as prácticas 5, 6 e 7.

O tempo de traballo persoal estimado para superar os contidos correspondentes ao primeiro cuadrimestre é de 106,75 horas e distribúese do seguinte modo:

• participación en actividades organizativas= 1,5 h.

• sesións teóricas= 16 h. presenciais

• realización de tarefas de aula, individuais e grupais= 12 h.

• elaboración de traballos, individuais e grupais, fóra da aula= 32,25 h.

• exposición de traballos= 5 h. presenciais + 2,5 h. de traballo autónomo e colaborativo. Total 7,5 h.

• sesións prácticas= 6 h. presenciais + 4,5 h. de traballo autónomo e colabo-rativo. Total 10,5 h.

• titorías en grupo= 1 h.

• preparación e realización do exame= 26 h. (24 h + 2 h.)


[ 39

Para comprobar se existían discrepancias entre a estimación teórica das horas de traballo que debían realizar os alumnos e as que realmente realizaban, pedíuselles aos estudan-tes que durante o cuadrimestre rexistrasen o tempo dedicado ás diferentes tarefas e actividades, tanto de carácter teórico como práctico. Ao finalizar o cuadrimestre tamén se aplicou un cuestionario para valorar o esforzo e o grao de satisfacción do alumnado coa experiencia de adaptación. Unha vez codificados os datos achegados polos alumnos, calculáronse as discrepancias ao dividir as horas medias de traballo informadas polos es-tudantes entre as horas estimadas teoricamente. Na preparación do exame obtemos un cociente de 0,95, o que indica que os alumnos traballaron un 95% das horas definidas teoricamente. O tempo dedicado a cada tema varía entre 2 h e 3 h 43 min. (Dedícase menos tempo aos temas 1 e 2; máis tempo aos temas 6, 7 e 8. Os temas 5, 4 e 3 por esta orde situaríanse nunha posición intermedia). Para a realización de traballos prácti-cos obtemos un valor de 1,1, o que pon de manifesto que se traballou un 10% máis das horas establecidas teoricamente. Por último, na realización de traballos obtemos un valor de 0,48 o que sinala que se traballaron un 48% das horas previstas.

Obsérvase, en xeral, que non hai grandes discrepancias entre o tempo estimado e o tempo de dedicación real, agás na elaboración de traballos, individuais e grupais, fóra da aula. Neste caso, os estudantes dedicaron á súa preparación a metade do tempo que se estimara (véxase o cadro 4).

Cadro 2. Cronograma aproximado das clases teóricas

Tempo de aprendizaxe en horas

Temas Sesións teóricas

Actividades de aula

Presentación de tarefas/ traballos/

Exposicións

Traballo autónomo

ou en grupo

Horas totais

1. Achegas da psicoloxía á educación 3 2 1 10 16

2. Conceptualiza-ción e natureza dos procesos de aprendizaxe humana

1 0 0 1,5 2,5

3. As teorías da aprendizaxe 2 1 1 7,5 11,5

4. Teorías da aprendizaxe escolar 2 1 1 9,5 13,5

5. Factores intrapersoais do proceso de ensino-aprendizaxe I

2 2 0,5 7,25 11,75

6. Factores intrapersoais do proceso de ensino-aprendizaxe II

2 2 0,5 7,25 11,75

7. Factores relacionais que facilitan ou obstaculizan o proceso de ensino-aprendizaxe I

2 2 0,5 7,25 11,75

40 ]




Temas Sesións teóricas

Actividades de aula

Presentación de tarefas/ traballos/

Exposicións

Traballo autónomo

ou en grupo

Horas totais

8. Factores relacionais que facilitan ou obstaculizan o proceso de ensino-aprendizaxe II

2 2 0,5 8,25 12,75

9. Modelos teóricos explicativos do desenvolvemento

1 0 0 1,5 2,5

10. O desenvolvemento humano 1 0 0 1,5 2,5

11. O desenvolvemento psicolóxico na primeira infancia I

2 0 0,5 6,25 8,75

12. O desenvolvemento psicolóxico na primeira infancia II

2 2 0,5 7,25 11,75

13. O desenvolvemento psicolóxico entre os 2 e os 6 anos I

2 0 0,5 6,25 8,75

14. O desenvolvemento psicolóxico entre os 2 e os 6 anos II

2 0 0,5 7,25 9,75

15. O desenvolvemento psicolóxico entre os 2 e os 6 anos III

2 2 0,5 7,25 11,75

16. O desenvolvemento psicolóxico entre os 6 e os 12 anos I

2 2 0,5 7,25 11,75

17. O desenvolvemento psicolóxico entre os 6 e os 12 anos II

2 2 0,5 7,25 11,75

18. O desenvolvemento psicolóxico entre os 6 e os 12 anos III

2 0 0,5 5,25 7,75

19.O desenvolvemento psicolóxico durante a adolescencia

2 2 1 8 13

Total 36 22 10 123,5 191,5


[ 41

Cadro 3. Plano de traballo para as clases prácticas

Práctica Contido ObxectivosRecursos humanos e

materiais necesarios para a realización da práctica

1

Utilización de instrumentos para a avaliación do desenvolvemento

Observar e analizar o desenvolvemento evolutivo do escolar.Aplicar unha escala para avaliar o desenvolvemento.Interpretar os resultados.Utilizar os datos obtidos para elaborar:a) unha proposta de intervención temperá (se o neno avaliado é menor de 6 anos), ou b) criterios de planificación e intervención docente.

Escala ou proba que avalíe o desenvolvemento do escolar.Mostra: un alumno de educación infantil, de educación primaria ou de educación secundaria.

2

Análise empírica de aspectos do desenvolvemento cognitivo

Observar e analizar o desenvolvemento cognitivo do escolar.Describir os principais mecanismos do desenvolvemento cognitivo.

Vídeo sobre o desenvolvemento cognitivo.

3

Análise empírica de aspectos do desenvolvemento lingüístico

Analizar e comentar as características da linguaxe infantil.Elaboración de pautas de optimización da linguaxe infantil.

Vídeo sobre o desenvolvemento da linguaxe.Transcricións e gravacións da linguaxe de nenos de diferentes idades.

4

Análise empírica de aspectos do desenvolvemento afectivo/social

Observar e analizar as relacións socio-afectivas dos escolares.Explorar como evolucionan as concepcións e funcións atribuídas á amizade polos escolares, segundo a etapa evolutiva en que se atopan.

Material para a elaboración dunha entrevista ou cuestionario que permita avaliar as relacións socio-afectivas.Mostra: un suxeito de entre 3 e 6-7 anos, un de entre 6-7 e a adolescencia e un adolescente.

5

Aplicación dunha proba/instrumento para a avaliación das estratexias de aprendizaxe e/ou hábitos de estudo

Describir e valorar un instrumento que avalíe estratexias de aprendizaxe e/ou hábitos de estudo.Analizar as estratexias de aprendizaxe e/ou hábitos de estudo avaliados pola proba.Aplicar o instrumento. Corrixir e interpretar as puntuacións.Analizadas as estratexias de aprendizaxe ou hábitos de estudo dun alumno concreto, deseñar unha proposta de intervención.

Proba/instrumento para a avaliación das estratexias de aprendizaxe e/ou hábitos de estudo.Un alumno con idades comprendidas entre 12 e 16 anos para realizar a aplicación.

6

Deseño dunha unidade motivacional instrucional

Analizar deseños instrucionais e recoñecer os principios motivacionais subxacentes.Elaborar un deseño motivacional instrucional.

Deseños instrucionais.Libros de texto.

7

Avaliación dunha proposta de mellora das relacións na aula

Coñecer instrumentos/procedementos para avaliar as relacións interpersoais na aula.Avaliar as relacións interpersoais dun grupo-aula e elaborar propostas para a súa mellora.Analizar programas para mellorar as relacións interpersoais na aula.

Instrumentos/procedementos para avaliar as relacións interpersoais na aula.Un grupo-aula de educación primaria.Programas para mellorar as relacións interpersoais na aula.

42 ]



Cadro 4. Tempo estimado e tempo real dedicado á preparación do exame, ás prácticas e aos traballos realizados fóra da aula.

Tempo estimado Tempo de dedicación real

Exame 24 h. 22 h 44 min.

Prácticas 10 h 30 minutos 12 h

Traballos 32 h 30 minutos 15 h 30 min.

2.4. Métodos de avaliaciónA avaliación é un elemento fundamental en todo o proceso de ensino-aprendizaxe, pois permítenos valorar o proceso educativo desenvolvido na aula. Nesta materia entendeuse de forma integral e centrouse nas seguintes cuestións:

a) Situación inicial do alumno. O primeiro día de clase realizouse unha ava-liación do nivel de coñecementos dos alumnos sobre a materia, así como dos seus intereses e das súas motivacións cara a esta. Esta información utilizouse como referencia para iniciar o proceso de ensino-aprendizaxe.

b) Avaliación da aprendizaxe. Avaliouse a calidade do coñecemento adquirido polo alumnado, os procesos utilizados para abordar os problemas e tarefas presentadas, e a aplicación do aprendido. Os criterios que se tiveron en conta neste apartado foron os seguintes:

• Exame, escrito ou oral (para aqueles alumnos que así o requiriron). En-camiñouse fundamentalmente a valorar o dominio teórico da materia e o coñecemento dos recursos e instrumentos necesarios para a análise da práctica educativa. Considerouse positivo prever nestes exercicios diferentes modalidades (parte obxectiva, pregunta curta, pregunta máis aberta, que pode ir acompañada de comentario de texto); preguntóuse-lles aos alumnos pola posibilidade de elixir as opcións que lles parecían máis axeitadas. Nesta materia os alumnos elixiron a combinación dun-ha parte obxectiva e preguntas curtas.

• Participación nas tarefas de aula e traballos asignados. Valorouse a creatividade e a reflexión persoal; a aplicación dos coñecementos ad-quiridos á práctica educativa; a participación activa na aula, nas discu-sións de grupo e na exposición e defensa dos traballos presentados. Na presentación escrita tívose en conta o desenvolvemento en profundida-de dos puntos requiridos; a concordancia entre os diferentes apartados e contidos; a clareza, a orde e a conexión das ideas; a orixinalidade na resolución da tarefa; as achegas persoais e as valoracións críticas; a pertinencia e a actualidade das fontes documentais consultadas.

• Informes dos traballos prácticos realizados. As prácticas expuxéronse como pequenas investigacións sobre temas relacionados directamente coa materia; a súa finalidade foi facilitar o achegamento á realidade psicoeducativa e a intervención directa nos procesos educativos. Ta-mén se pretendeu potenciar a observación, a discusión e o debate so-bre contidos importantes da materia.


[ 43

Despois de se avaliaren estes aspectos, o peso de cada un deles foi o seguinte: exame (45%); participación nas clases, realización de tarefas de aula e traballos asignados, individuais e en grupo (35%); informes das prácticas da materia (20%). Para obter unha avaliación positiva requiríuselles aos alumnos acadar en todos os criterios un 50% da puntuación especificada.

c) Avaliación do proceso docente. O alumnado valorou o proceso de ensino-aprendizaxe ao finalizar o cuadrimestre mediante a reposta a unhas cues-tións elaboradas pola profesora e ás formuladas pola Universidade de Vigo (que se centraban no cumprimento da actividade docente, a calidade e o desenvolvemento do programa, o dominio da materia, a interacción co gru-po de alumnos, as prácticas, os exames, o grao de satisfacción do alumno). Esta valoración complementou a nosa autoavaliación do quefacer diario e axudounos a reflexionar sobre a práctica docente en xeral, a detectar aque-les aspectos máis deficitarios e a deseñar propostas de melloras para o próximo curso.

2.5. Resultados académicos: análise das cualificacións dos alumnos tanto globalmente como por actividades

Podemos considerar positivos os resultados académicos que se obtiveron na experimen-tación. Dos 38 alumnos que participaron, 30 (78,9%) superaron a materia do primeiro cuadrimestre e 8 (21,1%) non. Coa nota final obtida creouse unha nova variable que divide os alumnos en tres niveis de rendemento: baixo, que comprende as notas entre 0 e 4,9, medio entre 5 e 6,9; e alto entre 7 e 10 (véxase o gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución en % dos alumnos segundo o rendemento académico obtido na experimentación

A asistencia ás clases, tanto teóricas como prácticas, así como ás titorías —individuais ou en grupo— considérase satisfactoria; todos os alumnos asistiron con regularidade. Realizáronse tres prácticas e cinco traballos, tres en clases presenciais e dous en horario non presencial; a valoración cualitativa destes e do exame pode observarse no cadro 5. Os peores resultados obtéñense no exame.

Cadro 5. Resultados obtidos no exame, prácticas e traballos.

Ben Regular Insuficiente

Exame 10 20 8

Prácticas 36 2 -

Traballos 30 8 -

44 ]



2.6. Avaliación da experiencia de adaptación polos alumnosComo xa se sinalou, ao finalizar o cuadrimestre entregouse un cuestionario ao alumnado para avaliar, desde o seu punto de vista, a adaptación da materia Psicoloxía da Educa-ción e do Desenvolvemento na Idade Escolar e o seu grao de satisfacción coa formación recibida, coa metodoloxía, coa avaliación e co esforzo dedicado a esta materia para al-canzar os obxectivos previstos. O cadro 6 recolle as puntuacións medias dos 22 primeiros ítems e a desviación típica destas puntuacións. O cuestionario consta de 22 afirmacións en que se lles pide aos estudantes que se posicionen nunha escala tipo Likert de 1 (total-mente en desacordo) a 5 (totalmente de acordo) e de 18 preguntas abertas1.

Os resultados obtidos poñen de manifesto que en termos xerais todos os ítems teñen unha valoración por riba de tres puntos, que sería a media teórica, agás o ítem 16 que avalía as preferencias polo sistema tradicional: escoitar o profesor e preparar o exame (media= 1,73). Os alumnos realizan unha valoración media aceptable da experiencia de adaptación (media= 3,62), das directrices recibidas (media= 3,74), das titorías (media= 4,08) e dos criterios de avaliación (media=4). Entre os ítems menos valorados aparece o grao de satisfacción co tempo dedicado á preparación da materia, aínda que todas as preguntas que avalían este aspecto superan os tres puntos. A continuación realízase unha análise máis detallada dos temas avaliados.

Cadro 6. Valoración das actividades académicas.

N Media Desv. típ.

A materia requiriu un traballo constante 38 4,32 ,842

O nivel de esixencia foi alto 38 4,13 ,777

O alumnado foi o protagonista do proceso 37 4,11 ,774

Apoiouse o traballo autónomo, esforzo e iniciativa do alumnado 37 3,95 ,911

Favoreceuse a reflexión e a experimentación 36 3,92 ,874

Propiciouse o traballo en grupo 38 4,79 ,474

Propiciouse a participación do alumnado nas clases 38 4,24 ,751

Favoreceuse a utilización das novas tecnoloxías 37 3,54 1,145

Propiciouse a utilización da biblioteca 38 4,05 ,928

As tarefas e traballos propostos foron interesantes 38 3,74 ,891

As horas de titorías foron suficientes 37 4,08 ,954

As directrices para a realización de tarefas foron claras 38 3,74 ,891

Considero que este sistema maximiza a aprendizaxe 38 3,55 ,921

Considero que este sistema mellora as competencias prácticas 37 3,78 ,947

Estou satisfeito con esta forma de traballo 37 3,62 ,861

Prefiro o sistema tradicional: escoitar o profesor e preparar o exame 38 1,37 ,852

1 Agradécese a colaboración de Laura García, bolseira da ACSUG na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, que participou na codificación dos datos deste cuestionario.


[ 45

N Media Desv. típ.

As tarefas e os obxectivos foron acordes co número de créditos 38 3,50 1,007

Os criterios de avaliación presentados foron os axeitados 38 4,00 ,615

O tempo real dedicado á preparación de prácticas foi o desexable 38 3,29 1,088

O tempo real dedicado á preparación de traballos foi o desexable 37 3,32 1,056

O tempo real dedicado á preparación do exame foi o desexable 37 3,00 1,202

O tempo real total dedicado a esta materia foi o desexable 37 3,27 ,932

2.6.1. Avaliación do modelo de aprendizaxe

O 68,4% do alumnado que participou na experiencia considera que se favoreceu o traba-llo autónomo, o esforzo e a iniciativa do alumno. Practicamente a totalidade dos alumnos (94,7%) puntúan este ítem con máis de tres puntos. Dos trinta e oito participantes, trinta e seis manifestan estar de acordo —en diferente grao— con sentirse protagonista do pro-ceso de ensino aprendizaxe (véxase gráfico 2).

Gráfico 2. Valoración do alumnado do papel activo e autónomo desempeñado no proceso da adaptación

2.6.2. Avaliación do modelo de ensino

Para estimular o interese do alumno, a súa construción do coñecemento e a aprendizaxe autónoma e cooperativa, adoptáronse algunhas das directrices recomendadas por Prieto (1998). A valoración destas polos estudantes é bastante favorable (véxase o gráfico 3). Dos trinta e oito participantes, trinta e cinco entenden que se propiciou a reflexión e a experimentación nesta materia; a totalidade de alumnos —aínda que en diferente grao— considera que se favoreceu o traballo en grupo e a participación nas clases; trinta e seis manifestan que os traballos foron interesantes e trinta e cinco estudantes sinalan que as directrices para a súa realización foron claras. Do total de participantes trinta e seis cren que as horas de titoría son suficientes.

2.6.3. Avaliación da forma de traballo, a utilización das TIC e a biblio-teca, e a avaliación da materia

Aproximadamente o 97% dos participantes considera que esta materia requiriu un tra-ballo constante durante todo o cuadrimestre. Trinta e cinco alumnos manifestan a súa

46 ]



satisfacción con esta metodoloxía e trinta e catro xulgan que este sistema maximiza a aprendizaxe e mellora as competencias prácticas (véxase o gráfico 4). Do total das persoas participantes, trinta e unha manifestan que non lles gustaría volver ao sistema tradicional, caracterizado por un maior protagonismo do profesor, as clases maxistrais e unha sobreestimación do peso do exame. Respecto á utilización das TIC, trinta estudan-tes opinan —aínda que en diferente grao— que se favoreceu a utilización das tecnoloxías e trinta e cinco sinalan que se propiciou un maior uso da biblioteca.

Respecto aos criterios de avaliación, ningún dos trinta e oito alumnos que participou na experiencia os considera inadecuados; pola contra están de acordo con que proporciona información de grande utilidade para mellorar a aprendizaxe.

Gráfico 3. Valoración do alumnado das iniciativas realizadas para favorecer a aprendizaxe activa e significativa

Gráfico 4. Opinión dos alumnos sobre os beneficios desta metodoloxía


[ 47

Total-mente en desacordo

Moi pouco de acordo

Máis de acordo que en

desacordo

Moi de acordo

Total-mente de acordo

Non contesta

Maximiza a aprendizaxe 1 3 13 16 5 0

Mellora as competencias

prácticas1 2 9 17 8 1

2.6.4. Valoración do tempo de dedicación á materia

Os trinta e oito alumnos participantes na experiencia consideran que o nivel de esixencia na materia foi alto. Á súa vez, sete pensan que as tarefas e os obxectivos non foron acor-des co número de créditos. Oito alumnos sinalan que o tempo dedicado ós traballos e á preparación da materia en xeral non foi suficiente; o mesmo pensan nove dos participan-tes respecto ás prácticas e once sobre o tempo dedicado ao exame (véxase o gráfico 5).

Oito alumnos indican que dedicaron menos tempo do que desexarían por problemas per-soais e pola falta de tempo, debido aos numerosos exames que debían realizar noutras materias. Cinco alumnos sinalan que dedicaron máis tempo do desexable por ser unha materia nova, a súa dificultade e a grande cantidade de materia.

Gráfico 5. Valoración sobre se a dedicación do tempo que dedicaron á realización das diferentes actividades foi a desexable.

48 ]



total-mente en desacordo

moi pouco de acordo

máis de acordo que en

desacordo

moi de acordo

total-mente de acordo

non contesta

prácticas 2 7 12 12 5 0

preparación traballos 2 6 11 14 4 1

preparación exáme 5 6 15 6 5 1

preparación materia 1 7 12 15 2 1

2.7. Avaliación da experiencia polos profesores; perspec-tivas de futuro (cambios que se deben introducir)

Para realizar a adaptación partiuse da proposta da Universidade de Vigo sobre as diferen-tes saídas profesionais da titulación de Maxisterio, do debate entre varios compañeiros da titulación e da área sobre o posible perfil profesional do futuro docente, da propia ex-periencia profesional e do informe sobre a adecuación das titulacións de Mestre ao EEES. Estes foron os esteos que permitiron delimitar as competencias que deberían desenvolver os alumnos nesta materia. A existencia dun perfil profesional consensuado axudaría a limitar as competencias académicas, profesionais, instrumentais, interpersoais e sistémi-cas dun modo máis axeitado.

Con esta experiencia de adaptación realizouse un esforzo importante por mellorar deter-minados aspectos da docencia e da avaliación e intentouse potenciar unha aprendizaxe máis activa nos alumnos, desenvolver as diversas competencias enumeradas na guía didáctica (García-Señorán e Rodríguez, 2005) e avaliar os logros de modo continuo e coherente cos obxectivos formativos establecidos.

Non existiron grandes discrepancias entre as horas de traballo que teoricamente deberían realizar os alumnos para superar a materia e as que realmente dedicaron, a excepción do tempo empregado para a elaboración de traballos; neste caso, os estudantes infor-man dun número de horas reais bastante por debaixo da estimación teórica. A profesora considera desexable unha cantidade de traballo que supón case o duplo das horas que dedicaron os alumnos. É posible que a estimación teórica realizada estea sobredimen-sionada (é unha cuestión que se debe valorar), mais nesta experiencia debiamos partir dalgún criterio para cuantificarmos os créditos actuais en horas de traballo e optouse por realizar os cálculos a partir do recomendado por expertos.

O proceso de implantación da metodoloxía ECTS xerou un debate entre o profesorado que axudou a resolver problemas docentes, estruturais etc. E no grupo de profesores que par-


[ 49

ticipou na adaptación observouse entusiasmo, polo que pode dicirse que a experiencia persoal do profesorado participante resultou satisfactoria.

Non obstante, ao longo de todo o proceso atopáronse dificultades, entre as que cómpre salientarmos que a experiencia de adaptación ás metodoloxías ECTS, desenvolvida na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, foi de materias soltas e non de cursos completos, o que dificultou a coordinación entre o profesorado e impediu unha planifica-ción dos horarios acorde con este tipo de experiencia. Ambas as dúas cuestións afectaron o traballo do alumnado requirido por este tipo de metodoloxía.

Esta forma de traballo require un maior esforzo e dedicación por parte do profesorado tanto na fase de preparación de actividades como no seu seguimento e mais na súa avaliación posterior. A nivel institucional non houbo ningún tipo de recoñecemento do in-cremento de dedicación que supón a metodoloxía ECTS; tampouco existiron demasiadas axudas e medios para desenvolver a adaptación.

En xeral, valórase a experiencia de adaptación de forma positiva, tanto por parte da profe-sora como do alumnado, aínda que consideramos que conviría incidir nalgúns aspectos:

• Avanzar na definición do perfil profesional que se ha de formar. Non realizar as adaptacións sobre a base das titulacións actuais, xa que isto impide afondar nas competencias que cada materia debe achegar para desenvolver o perfil do futuro docente.

• Incorporar todas as materias da titulación no proceso de adaptación.

• Formar o profesorado para poder realizar a conversión dunha forma axeitada.

• Recoñecer o incremento de dedicación que supón a metodoloxía ECTS.

• Proporcionar recursos metodolóxicos axeitados e coherentes coas compe-tencias profesionais que pretendemos desenvolver.

• Reducir o número de alumnos por grupo.

• Un maior uso de metodoloxías docentes baseadas nas TIC como apoio e mediación na docencia.

• Potenciar unha formación interdisciplinaria que axude o estudante a integrar e relacionar as aprendizaxes dunha forma global.

• Avanzar na eliminación/redución das diferenzas entre a estimación teórica e o traballo real que debe realizar o alumno.

• Incentivar o traballo colaborador dos profesores e a interrelación de conti-dos entre as distintas materias.

Referencias

Beltrán J. (1998): “Concepto, desarrollo y tendencias actuales de la Psicología de la Instrucción”, en J. Beltrán / C. Genovard (eds.), Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos: 19-86, (Madrid: Síntesis).

García-Señorán, M. e Rodríguez, J.L. (2005): “Psicoloxía da educación e do desenvolve-mento na idade escolar”, en M. Suárez (dir.), Guías de adaptación ao Espacio Europeo de Educación Superior: 233-247, (Ourense: Facultade de Ciencias da Educación de Ourense).

50 ]



González-Pumariega, S. / Núñez, J.C. / González, R. / Valle, A. (2002): “El aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa”, en J.A. González-Pienda, R. / Gon-zález, J.C. Núñez / A. Valle (coord.), Manual de Psicología de la Educación: 41-66, (Madrid: Pirámide).

Martín, J.M., Beltrán, J.A. e Pérez, L. (2003): Cómo aprender con Internet, (Madrid: Foro Pedagógico de Internet).

Prieto, M.D. (1998): “Variables del profesor como mediador del proceso instruccional”, en J. Beltrán / C. Genovard (eds.), Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos: 193-215, (Madrid: Síntesis).

Suárez, M. (dir.) / García-Señorán, M. / González, M. / Membiela, P. / Pino, M. / Tellado, F. (coord.) (2005): Guías de adaptación ao Espacio Europeo de Educación Superior, (Ourense: Facultade de Ciencias da Educación de Ourense).

3. Historia da Cultura

3

3. Historia da CulturaResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 55

3. Valoración inicial da adaptación da ma-teria Historia da Cultura aos créditos ECTS na titulación de educación infantil

Domingo Rodríguez TeijeiroFacultade de Ciencias da Educación - Ourense

3.1. IntroduciónUnha das materias troncais desta titulación é Historia da Cultura que, na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, se localiza no segundo cuadrimestre do terceiro ano de carreira. Despois de se elaborar a Guía docente da materia no ano 2005, o deseño da experimentación parecía listo para poder ser implementado no curso 2005-06.

3.2. Descrición da situación da materia no plano de estudosO propósito da materia Historia da Cultura non consiste en transmitir ao/a alumno/a un conxunto de datos, nomes e datas, senón en procurar que estes comprendan a na-tureza dinámica e histórica, dos feitos culturais e os factores que explican o seu desen-volvemento; ao entendermos o polisémico termo cultura nun sentido amplo que inclúe a bagaxe mental precisa para a comprensión e o emprego do mundo simbólico e, en consecuencia, dirixido á produción e práctica de todo un conxunto de pautas ou patróns de comportamento, en constante recomposición que serven para dar sentido e, ao tem-po, condicionan a acción social de individuos e de colectivos. Desde a perspectiva da Historia do Presente a intención consiste non só en caracterizar e describir o presente senón, especialmente, en analizar as condicións xerais en que se orixina o mundo en que vivimos: os antecedentes, os elementos esenciais da cultura, o que desapareceu e aquilo que permanece da historia anterior e que explican as novas realidades tecnolóxicas, económicas, sociais e intelectuais. A partir do presuposto de que o resultado da historia é, sempre, cultura, preténdese achegar o alumnado a unha historia das formas culturais do mundo actual, imprescindible para explicármonos a nós mesmos e a nosa experiencia: recoñecermos os avatares que vivimos a cotío, comprendermos o significado da acción humana como resultado dun proceso histórico, caracterizarmos a nova sensibilidade his-tórica que é consecuencia do intenso proceso de cambio en que se acha inmersa a nosa sociedade. Se entendemos a educación como o proceso a través do que se transmite o cúmulo de coñecementos aceptados por unha cultura, resulta imprescindible para os futuros mestres comprender as razóns históricas que explican a emerxencia da cultura en que se vai desenvolver -e que determinará- a súa futura actividade profesional. A pesar de que o noso referente continúa a ser a cultura occidental, tratamos de presentarlle ao/á alumno/a a imposibilidade de falar, no mundo de hoxe, dunha única cultura; no presente conviven diferentes culturas en constante evolución e as tensións entre culturas –do mesmo xeito que entre civilizacións– é unha das constantes do noso tempo. Así pois, a Historia da Cultura pretende que o/a alumno/a obteña as ferramentas suficientes para comprender a cultura en que vive, mais sen perder de vista que unha das realidades que definen o presente é, precisamente, o multiculturalismo.

Nun sentido xenérico pódese dicir que a Historia da cultura garda relación con todas as materias que compoñen o plano de estudos, por canto a definición de cultura que aquí empregamos e os contidos que desenvolvemos no programa poden entenderse como o coñecemento do baseamento a partir do que se constrúe o obxecto de estudo daquelas.

56 ]



De xeito máis específico, existe unha relación directa con todas aquelas materias que se achegan ao coñecemento do seu obxecto prestando especial atención á evolución histórica. Así, non cabe dúbida de que existe relación con materias troncais como Teorías e Institucións Contemporáneas de Educación e Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural, así como con aqueloutras de carácter optativo que se achegan a problemáticas de especial incidencia no mundo actual, como é o caso de Didáctica da Educación para o Consumo ou ben Ética e Educación para a Democracia.

3.3. Deseño da adaptación a créditos ECTSO compoñente fortemente teórico da materia Historia da Cultura e, ademais, o

seu aparente afastamento do carácter esencialmente procedemental da maior parte das materias que cursan os alumnos de Educación Infantil condicionan nun elevado grao a realización da experiencia piloto da súa conversión a créditos ECTS, onde a formación con base en competencias e o traballo autónomo do estudante é substancial. O deseño desta adaptación veu orientado polo seguintes obxectivos2:

• Repensar a materia seguindo os principios reitores da converxencia euro-pea: transparencia dos procesos formativos, materializada na guía docente detallada, e atención ás competencias profesionalizadoras axustadas aos perfís profesionais.

• Definir as intencións formativas centradas no que o alumno ten que apren-der, en termos de competencias xerais (compartidas por distintas ocupa-cións ou ámbitos de coñecemento) e específicas (propias dunha profesión ou dun determinado ámbito de coñecemento).

• Elaborar materiais que expliciten as actividades de aprendizaxe requiridas para acadar os fins previstos na materia e empregar medios e recursos di-dácticos que favorezan a aprendizaxe autónoma por parte dos estudantes.

• Experimentar cunha nova metodoloxía de ensino e un sistema de avaliación distinto, prestando especial atención ás actividades do alumnado de tipo non presencial.

• Dotar de sentido e de contido propio ás titorías. • Reflexionar sobre os novos roles para desempeñar no proceso de ensino-apren-

dizaxe: os docentes como titores e xestores do proceso máis que expositores de contidos e o alumnado como actor activo implicado coas tarefas propostas.

3.3.1. Contexto da adaptación

As competencias constitúen o eixo central para o desenvolvemento da materia. Enten-didas como o conxunto de coñecementos, habilidades e actitudes que permiten desem-peñar unha determinada profesión, as competencias están vinculadas aos resultados da aprendizaxe agardados. Neste sentido o estudante de Historia da Cultura ao final do proceso de ensino-aprendizaxe estará capacitado conceptual, procedemental e actitudi-nalmente, tanto sobre aspectos propios da materia como sobre aqueloutros relacionados coa titulación. Tal e como aparece na guía docente da materia, trátase conseguir unha serie de obxectivos:

a) De carácter xeral (ou coñecementos)

- Recoñecer a diversidade e a multiculturalidade, asumindo un compromiso ético cos sectores sociais menos favorecidos

2 Estes obxectivos corresponden aos formulados no curso anterior pola profesora Raposo Rivas, M. para a materia Novas tecnoloxías aplicadas á educación de educación infantil e que son publicados nesta mesma monografía no capítulo correspondente da súa autoría.


[ 57

- Respecto ás diferenzas culturais e persoais dos alumnos e dos demais mem-bros da comunidade educativa.

- Recoñecemento e aceptación doutras culturas e costumes.

- Formación científico-cultural.

- Adquisición de coñecementos e instrumentos que axuden a fundamentar a reflexión psico-socio-pedagóxica en educación.

- Capacidade de xestión da información.

- Capacidade para utilizar e incorporar axeitadamente nas actividades de en-sino- aprendizaxe as tecnoloxías da información.

- Capacidade para traballar en equipo cos compañeiros como condición ne-cesaria para a mellora da súa actividade profesional, compartindo saberes e experiencias.

- Asumir a dimensión ética do/a mestre/a potenciando no alumnado unha actitude crítica e responsable.

- Adquisición de coñecementos e de habilidades que lle permitan o desen-volvemento de capacidades e de actitudes que faciliten o nivel de madurez persoal necesaria para poder asumir responsabilidades.

b) Competencias instrumentais (saber e saber facer)

- Comprender os conceptos e os procesos básicos da historia, en xeral e a historia da cultura, en particular.

- Coñecer e valorar as perspectivas recentes da Historia da Cultura e os dife-rentes obxectos de estudo abordados polas mesmas.

- Familiarizarse coas diferentes formas de entender e empregar o concepto cultura nas distintas ciencias sociais.

- Adquirir instrumentos conceptuais e metodolóxicos básicos para entender e empregar con rigor os conceptos culturais básicos.

- Apreciación da dimensión histórica que explica o mundo e as manifesta-cións culturais do presente.

- Comprender, analizar e valorar as dimensións sociais, éticas e políticas im-plícitas nos procesos educativos e a relación que estes gardan coa cultura en que se conforman.

- Relacionar os contidos da materia coa experiencia persoal e con situacións educativas, sociais e políticas reais.

- Favorecer a discusión e a exposición de ideas fundamentadas.

- Promover unha actitude positiva cara á mellora das prácticas educativas.

- Desenvolver unha actitude crítica.

58 ]



c) Competencias interpersonais (saber ser e saber estar)

- Favorecer o traballo cooperativo.

- Aceptar a disparidade de opinións.

- Asumir responsabilidades.

- Adquirir condutas de respecto e de axuda.

- Adquirir a capacidade para debater, con orde e rigor.

d) Competencias sistémicas (saber aplicar)

- Adquirir a capacidade de sintetizar e aplicar coherentemente os coñecemen-tos adquiridos

- Adquirir as capacidades precisas para interpretar e analizar documentos históricos e contemporáneos de diversa natureza.

- Adquirir as capacidades precisas para realizar procuras de información em-pregando os diferentes medios existentes e, en especial, as novas tecno-loxías da información.

- Deseñar e realizar traballos escritos organizados e fundamentados, tanto individualmente como en pequeno grupo.

- Presentar algún tipo de traballo oralmente, mediante a axuda de medios tecnolóxicos .


A adaptación da materia a créditos ECTS serviunos tamén para introducir certas inno-vacións tanto nos contidos da materia como na metodoloxía empregada, na procura dun obxectivo: conseguir unha participación activa do alumno no proceso de ensino-aprendizaxe. Converter o alumnado en verdadeiro protagonista, mediante a promoción dunha metodoloxía de investigación en que se formulen preguntas, se realicen procuras de información utilizando diversas fontes para respondelas, se desenvolvan hipóteses e se tiren conclusións.

A metodoloxía empregada baséase na existencia de todo un conxunto de principios de procedemento ou de actuación docente. De entre estes destacan o establecemento dun contexto favorable para as discusións na aula, en que os estudantes aprendan tanto a escoitar os demais, como a expor os seus propios puntos de vista; motivar os alumnos a reflexionaren sobre as súas propias ideas e experiencias; promoveren as discusións aber-tas en que non se pretenda necesariamente achar respostas únicas e definitivas ás dife-rentes cuestións formuladas, protexer a diversidade de opinións; ensinar os estudantes a defenderen os seus puntos de vista achegando argumentos sólidos; promover o traballo en pequenos grupos de forma cooperativa e aprender a valorar as achegas de todos no resultado do traballo colectivo; utilizar os temas controvertidos no ensino, considerando que pola súa propia natureza posúen unha importante relevancia social e persoal. E, por riba de todo, transformar o noso papel de docente, e convertelos non só en transmisores de información, senón tamén en facilitadores de recursos, moderadores etc.


[ 59

A partir do anterior, a docencia distribúese en dous grandes núcleos:

a) Clases presenciais: teóricas e prácticas. Nas primeiras lévase a cabo a presentación das unidades didácticas por parte do profesor, proxéctanse materiais audiovisuais, procédese a entregar textos para a súa lectura e comentario, establécense pautas de análise da documentación; as clases prácticas destínanse á lectura e ao comentario de textos, aos debates sobre estes e ao achegamento á metodoloxía e ás técnicas de procura, recollida e tratamento da información.

Organización e revisión das actividades individuais e grupais realizadas na aula.

Organización e revisión dos traballos presentados polos estudantes.

Clases prácticas: lectura e comentario de textos; achegamento á metodo-loxía e técnicas de procura, recollida e tratamento da información.

b) Titorizacións en grupo. Opción escollida diante da imposibilidade que un grupo amplo (68 alumnos) significa para a realización dunha titorización persoal axeitada. Nestas titorías lévase a cabo a organización e a revisión das actividades individuais e grupais que se realizan na aula, así como a or-ganización, o seguimento e a revisión dos traballos en grupo que se realizan, sen esquecermos o asesoramento académico, profesional e, na medida do posible, persoal.

3.4. Adaptación aos ECTS: cuantificación do traballo do alumnado

Na conversión dos créditos actuais a créditos ECTS, o número de horas asignadas a nosa materia é de 87,5 (3,5 créditos ECTS) que inicialmente foron distribuídas do seguinte xeito:

Actividades Horas presenciais Factor

Horas de traballo

autónomo

Total de traballo do

alumno

Clases maxistrais 16 1,5 24 40

Debates 5 1,5 7,5 12,5

Traballos (individuais ou en grupo) 1 6 6 7

Clases prácticas 7 1 7 14

Titoría (dos traballos en grupo) 2 0 0 2

Exames 2 5 10 12

Total 33 54,5 87,5

Alén diso, establécense titorías de asesoramento tanto individual como grupal, no des-pacho do profesor, nas horas de clase do horario actual que non sexan empregadas e as dúas horas semanais de titoría fóra do horario de clase.

60 ]



A partir da anterior distribución estableceuse o seguinte

Cronograma aproximado das clases presenciais:

Horas presenciais Tempo de traballo do alumno

Temas Clases maxistrais

Clases prácticas Debates

Traballo autónomoou grupal

Horas totais

1. Definición de Cultura 3 1 1 7 12

2. A dimensión histórica da cultura: una perspectiva diacrónica.

0 1 0 6 7

3. Historia, sociedade e cultura. 3 1 1 7 12

4. O pensamento e a creación intelectual: historia e actualidade

3 2 1 8 14

5. A realidade sociocultural do noso tempo: da mundialización á globalización.

4 2 1 9,5 16,5

6. Os retos do futuro 3 1 1 7 12

Seguimento dos traballos en grupo 0 2 0 0 2

Exames 0 2 0 10 12

Total 16 12 5 54,5 87,5

Esíxese do estudantado a elaboración dun informe escrito dos debates realizados na aula, que entregarán unha semana despois da súa realización.

No que fai referencia ás clases prácticas, o cronograma queda do seguinte xeito:

Temática Actividades Materiais

1 Procura de InformaciónManexo de repertorios bibliográficos, catálogos de libros, catálogo de bibliotecas, procuras bibliográficas en Internet.

Repertorios e catálogos de libros, ordenador

2 Recollida e tratamento da información

Técnicas de recollida de información: fichas manuais, bases de datos, follas de cálculo etc. Ordenador

3 Lectura e comentario de texto “El enfoque histórico” (E.H. Carr) O texto será entregado

polo profesor.

4 Lectura e comentario de texto

“La civilización del Occidente Medieval” (J. Le Goff) Idem.


[ 61

Temática Actividades Materiais

5 Lectura e comentario de texto “El Universo de las Luces” (Ph. Goujard) Idem.

6 Lectura e comentario de texto “El Ritual como proceso” (A.M. Nogués) Idem.

7 Lectura e comentario de texto “La cultura europea del siglo XX” (G.L. Mosse) Idem.

Os estudantes realizarán un informe escrito das prácticas “Lectura e comentario de Texto” que entregarán unha semana despois da realización da clase práctica.

3.5. Métodos de avaliaciónValorarase a calidade das actividades realizadas e o grao de participación e de implica-ción. En concreto, a precisión conceptual, o nivel de elaboración de ideas, a crítica funda-mentada, a organización persoal de ideas e contidos, a coherencia no discurso, a clareza expositiva, o coidado nos aspectos formais académicos e de presentación, a utilización de recursos metodolóxicos e materiais.

Criterios específicos de avaliación para ASISTENTES:

(a) Asistencia e participación.

Instrumento: observación e notas do profesor, entrega de informe/recensión dos debates realizados e comentarios de texto.

Peso: 40%

(b) Conceptos da materia.

Instrumento: exame teórico.

Peso: 40%

(c) Traballo en grupo.

Instrumento: estrutura e organización, emprego de bibliografía e/ou fontes axeitadas; calidade, orixinalidade e rigor; ortografía e presentación; coheren-cia na exposición.

Peso: 15%

(d) Achegas libres do alumno.

Instrumento: pertinencia da actuación ao contido da materia.

Peso: 5%

Criterios específicos para NON ASISTENTES

(a) Conceptos da materia

Instrumento: exame teórico

Peso: 30%

62 ]



(b) Traballo individual

Instrumento: estrutura e organización, emprego de bibliografía e/ou fontes axeitadas; calidade, orixinalidade e rigor; ortografía e presentación; coheren-cia na exposición.

Peso: 60%

(d) Achegas libres do alumno

Instrumento: pertinencia da actuación ao contido da materia.

Peso: 10%

O exame é obrigatorio para todos/as e versará sobre os contidos do temario impartidos nas clases teóricas.

3.6. Enquisas de esforzo e de opinión dos alumnosNos últimos días do curso realizouse unha enquisa de opinión entre o alumnado en que se solicitaba a súa opinión a propósito da experiencia na aplicación do sistema de créditos europeos e da nova orientación que toma a materia, ademais do grao de satisfacción.

As preguntas que compoñen a enquisa foron as seguintes:

1. Cres que esta materia achega algo á túa formación?

Dos 23 alumnos que contestaron a esta pregunta, 18 consideran que achega “bastante” e 4 que achega “moito”. E dicir, na súa inmensa maioría o alumnado considera importan-te esta materia. Unicamente un alumno xulga que non lle achega nada.

2. Preparaches de modo constante a materia?

Tamén foron 23 os alumnos que deron reposta a esta pregunta, dos cales 12 responde-ron que non prepararon a materia e 7 consideraron que non foi necesario. Unicamente catro alumnos afirmaron preparar de modo constante a materia.

3. Tempo medio semanal dedicado ao estudo da materia

Dos 23 alumnos que responderon, practicamente a metade (11) recoñecen que dedica-ron ao estudo da materia menos dunha hora semanal, 7 alumnos empregaron un tempo medio de entre unha e dúas horas; 3 alumnos utilizaron entre dúas e tres horas; un alum-no dedicou entre tres e catro horas e, do mesmo xeito, outro alumno recoñece dedicar entre catro e cinco horas.

4. Utilizaches algunha vez as titorías?

Dos 22 alumnos que contestaron esta pregunta, na súa inmensa maioría (19) recoñecen que non empregaron as titorías: seis deles, ademais, consideran que non foi necesario. Dos tres alumnos que si empregaron as titorías, dous as empregaron para clarexar dúbi-das en relación coa materia, mentres que outro empregounas para clarexar o significado de certas expresións empregadas na clase.

5. Virtudes na forma de impartir a materia

Son moi variadas as virtudes que os alumnos achan na forma de impartir á materia, aín-da que as expresións varían dun alumno a outro; poden agruparse nas seguintes:


[ 63

- A materia enriquéceche máis.- Explica moito as cousas e de forma moi clara (8).- Temario de interese (3).- No só conta o exame para a nota final (5).- Posibilidade de participar en clase (9).- O bo trato co alumnado (3).- Anécdotas, exemplos (3).- Tócanse temas de actualidade.- A utilización de medios audiovisuais (4).- As clases non presenciais.- Hai contacto directo profesor/alumno.- O contido da materia está adaptado ás horas lectivas (2).- Os contidos son transmitidos de xeito correcto (2).- O amplo coñecemento da materia que mostra o mestre.

6. Defectos na forma de impartir a materia

Tamén as formas de expresar os defectos que os alumnos achan na materia se expresa de moi diferentes formas; malia isto, podemos agrupalas nas seguintes:

- Máis exemplos prácticos axudaríanos a coñecelo mellor.- Non haber apuntamentos escritos ou fotocopiados para poder atender me-

llor ás explicacións (2).- Forma de dar o temario.- Moita materia: traballos, textos…- Falta de tempo (2).- Falta de clases prácticas (2).- Falta de vídeos.- Poucos debates.- Os temas son moi longos en comparación ás horas de clase.- Moi de presa (5).- Fanse un pouco lentas as clases.

7. Cales che parecen os temas máis interesantes do temario?

Practicamente se dá unanimidade entre o alumnado ao considerar que o tema Historia, Sociedade e Cultura resulta ser o máis interesante. Os motivos, en cambio, varían dun a outro alumno; tamén neste caso é posible establecer unha serie de puntos comúns:

- Dános unha visión nova do termo cultura.- Aprendín a distinguir e aprender termos novos sobre a cultura.- Porque o anterior eran só definicións.- Tema do multiculturalismo e as diferenzas culturais- Fala da sociedade actual, de como se foi formando- Porque fala da sociedade actual- É no que ves o cambio (social) e todos os motivos.- Explica os cambios tan rápidos que se ven na sociedade actual.- Multiculturalismo: está de actualidade e é fácil de entender.- O cambio da sociedade a raíz dos cambios tecnolóxicos, “pareceume cho-

cante e interesante”.- Comentarios sobre diferentes culturas.

64 ]



8. Cres que a materia axuda a mellorar nas seguintes destrezas de aprendizaxe?

a) Busca de información

Dos 23 alumnos que responderon, a maioría considera que o aprendido contribúe nun grao elevado nesta destreza: 16 consideran que “bastante” e 3 “moito”. Unicamente catro alumnos consideran que non aprenderon nada que lles poida servir de axuda neste aspecto.

b) Organización e presentación da información

Tamén neste caso a inmensa maioría dos alumnos consideran que os contidos e a forma de presentar a materia lles axuda a mellorar: 18 consideran que bastante e 2 que moito, mentres que unicamente un considera que foi pouco o que puido aprender para mellorar neste campo.

c) Toma de decisións

Neste caso a opinión repártese. Se son 12 os alumnos que consideran que a materia contribúe a mellorar este aspecto (2 cren que moito e 10 que bastante), porén 11 consi-deran que contribúe pouco.

d) Autonomía na aprendizaxe.

Son maioría os alumnos que consideran que a nova forma de formular a materia posibi-lita unha maior autonomía persoal na aprendizaxe: 20 alumnos (14 cren que bastante e 6 que moito). Unicamente 3 xulgan que ofrece pouco neste eido.

e) Falar en público.

Neste caso a tendencia que mantiñan as anteriores preguntas muda radicalmente: son maioría os alumnos que consideran que a materia e a metodoloxía que se emprega axudan pouco (11) ou nada (3) a mellorar nesta destreza. 7 alumnos xulgan que axuda bastante e unicamente 2 consideran que lles axuda moito.

9. Que sabes facer agora que non sabías ao comezo?

Tamén nesta pregunta son moi variadas as respostas, que podemos agrupar nos se-guintes ítems:

- Coñezo algo máis o tema de cultura (considéroo interesante e algo vixente e presente na sociedade).

- Sei distinguir concepto e ampliei algo outro que xa coñecía (aprendín novas cousas que non sabía que pasaban noutros lugares).

- Comentar e analizar as ideas dun texto (6).- Buscar e organizar información (11).- Idea xeral de historia e cultura (3).- Aprendín a ver as culturas doutra maneira e a pensar na política e na socie-

dade en xeral, desde moitos puntos de vista.- Facer unha bibliografía como é debido.- Un pouco máis de historia de España- Debater de forma ordenada.

10. Comentarios ou suxestións sobre a materia

Como ocorre con outras preguntas abertas, as posibles respostas son moitas; en conxun-to poden agruparse nas seguintes:


[ 65

- Máis exercicios prácticos en que puidésemos participar todos (exemplos e exercicios da vida cotiá).

- Materia moi teórica. Nas prácticas textos moi longos (non temos o tempo necesario)

- Horario: moi cedo pola mañá para unha materia de historia (ás veces o temario é un pouco espeso)

- Máis actividades prácticas e máis curtas.- Máis debates (resultan moi interesantes)- A materia debería centrarse máis na Historia, non só na cultura.- Deberían darse os apuntamentos fotocopiados antes de comezar o tema.- Faltou tempo para o desenvolvemento da materia.- Vexo a materia de Historia máis que unha continua aprendizaxe memorística

como unha materia de retroalimentación, pois todos temos algo que ensinar e moito que aprender.

- Gustaríame que as aulas fosen máis dinámicas.- Menos temas e traballar máis profundamente neles.

3.7. Valoración da experiencia e perspectivas de futuro Aínda que, en termos xerais, as respostas do alumnado ao cuestionario apuntan cara a unha, cando menos, moderada satisfacción en relación coa experiencia, porén, desde o punto de vista do profesor encargado da materia, a valoración ten que ser algo máis pesimista.

Unha primeira dificultade vén derivada da natureza da materia e das diferenzas que presenta en relación coas demais materias que deben cursar os alumnos. A natureza fundamentalmente teórica e, sobre todo, a súa non aplicabilidade práctica inmediata (en principio, os alumnos non aprenden nada que sexa posible aplicar de xeito inmediato e automático na súa futura actividade profesional) determinan, nun grupo amplo dos alumnos, un elevado grao de desinterese que se pon de manifesto no baixo índice de asistencia á clase, nomeadamente ás aulas prácticas: o número de alumnos que respon-deron a enquisa, realizada precisamente nestas clases prácticas, representa pouco máis dun terzo do número total de alumnos matriculados.

A asistencia as clases teóricas foi sempre máis elevada, situándose de media arredor aos 50 alumnos (aproximadamente ¾ partes da matrícula total), mais isto introduce un novo problema: a dificultade para conseguir unha participación ampla dos alumnos na clase. Non é doado conseguir, en dúas horas semanais, que a totalidade dos alumnos formule preguntas ou participe nos debates. Como era habitual en cursos anteriores, é un grupo reducido de alumnos o que habitualmente fai preguntas ou se “atreve” a expor a súa opinión.

A falta de interese pola materia, o relativamente reducido índice de asistencia a clase e tamén a reducida participación do alumnado nela están en relación, ademais, coa nova metodoloxía aplicada. En especial, unha dificultade case insuperable é facer consciente o alumno da necesidade da súa implicación, é dicir, facerlle trocar os seus hábitos de estu-do (até o de agora, nunha materia das características de Historia da Cultura, limitadas ao estudo dos apuntamentos de clase e ás respostas no exame); como se pode comprobar nas respostas á enquisa, unha das maiores dificultades encontradas polo alumnado vén constituída pola necesidade de seren eles quen, na biblioteca ou a través de internet, busquen a información sobre os temas que o profesor unicamente bosquexa nas aulas presenciais. Este problema relaciónase tamén co feito de ser a única materia de terceiro

66 ]



curso que se imparte en créditos ECTS e, ademais, co feito de se levar a cabo dentro do horario habitual. Isto último fai que os alumnos perciban a nova metodoloxía como unha maior carga de traballo e como escaso o tempo dispoñible, en función das esixencias do horario de clases e das demais materias que están cursando.

Estas dificultades fixeron imposible a aplicación práctica do deseño da materia efectuado na Guía Docente e que resumimos nas primeiras páxinas deste informe. Especialmente, as queixas do alumnado sobre a falla de tempo e as esixencias das demais materias le-varon a eliminar a esixencia da elaboración dun traballo bibliográfico e a trocar os textos empregados nas clases prácticas por outros que fixesen referencia directa e servisen para completar o exposto nas clases teóricas polo profesor; en compensación, introduciuse o comentario de textos extraídos da prensa diaria o que, pola súa proximidade, permitiu espertar un maior interese no alumnado.

A pesar de todo, quen isto escribe non pode considerarse completamente insatisfeito coa experiencia. A nova orientación dada á materia, enfocada desde a historia do presente e facendo fincapé en problemas relevantes do noso mundo, tratando de achegarlle ao alumnado algúns dos elementos esenciais que a xénese e a evolución, do que xa se coñece como a “sociedade rede”, conseguiu espertar no alumnado un interese que ante-riormente e cun temario máis “tradicional” non se conseguía. Por outra banda, a pesar de que na enquisa se preguntaba ao alumnado pola valoración da metodoloxía empregada e os contidos da materia, as respostas tenden a valorar tamén o labor docente e, en termos xerais, de xeito satisfactorio.

O anterior permítenos ser optimistas cara ao futuro. Pensamos que no momento en que a totalidade do curso se imparta no formato de créditos ECTS en gran medida quedarán superados os atrancos que se acharon neste proxecto piloto. Ademais, despois de se axustar o horario docente á nova metodoloxía, será máis doado que os alumnos compren-dan o verdadeiro significado do tempo destinado a traballo autónomo e persoal o que, por outra banda, permitirá a aplicación completa das formas de traballo que se formulan na guía docente. Consideramos que cando finalmente se atope implantado completa-mente o novo modelo de ensino/aprendizaxe, os grupos de aula se verán reducidos de xeito substancial, o que permitirá non so unha maior participación do alumnado senón, e sobre todo, a posta en marcha das titorías personalizadas que consideramos son o eixe fundamental do novo sistema.

4. Introducción a Xeografía

4

4. Introducción á XeografíaResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 71

4. Resultados e avaliación da experiencia de implantación do espazo europeo de educación superior na materia de Introdución á Xeografía

Josefina Pato LorenzoFacultade de Ciencias da Educación - Ourense

4.1. Descrición da situación da materia Introdución á Xeo-grafía no plano de estudos, obxectivos e carga docente; evolución previa da materia (número de alumnos, indicado-res de rendemento académico…)

A Introdución a Xeografía é unha materia encadrada como obrigatoria na titulación de mestre de educación infantil. Se imparte no segundo curso da diplomatura, no primeiro cuadrimestre.

A carga docente é de 3,5 créditos ECTS.

4.2. Os obxectivos son os seguintes: 1. obxectivos xerais:

Como ciencia social: coñecemento da paisaxe humanizada e susceptible de humanizar nos diferentes medios nos que se vai desenvolver (no presente e no futuro próximo e afastado) a personalidade do mestre/a:

1. Visión global das diferentes paisaxes da terra

- Paisaxe natural (a terra no espazo, o relevo, as augas, os climas, etc.)- Paisaxe humanizada (rural, urbana, industrial, espazos socioeconómi-

cos, espazos de lecer, etc.)

2. Visión locacional e espacial de cara á imaxe mental das diferentes socieda-des da terra:

a) Coñecer e localizar as diferentes paisaxes da terra, facendo fincapé na interacción sociedade-medio xeográfico para comprender o labor do xénero humano na modificación da paisaxe física, adaptándoa ás súas necesidades

b) Coñecer a diversidade paisaxística-cultural e os seus cambios actuais, aprendendo a respectar as diferenzas culturais, asumindo un compro-miso ético coas sociedades menos favorecidas

c) Relacionar os contidos da materia coa experiencia persoald) Relacionar os contidos da materia con outras afíns (socioloxía, dereito,

economía, etc.)e) Aplicar a materia ás tecnoloxías da información e comunicación para

facilitar o seu ensino na idade infantilf) Aplicar á materia unha linguaxe adecuada á idade infantilg) Asumir o respecto ao medio

72 ]



2. Obxectivos transversais:

a) Recoñecemento da diversidade e a multiculturalidadeb) Relacións interpersoaisc) Traballo en equipo d) Creatividade

4.3. Número de alumnosNo curso 2005-2006 o número de alumnos matriculados na materia foi de 117, o que dificultou a aplicación da metodoloxía nova pola dificultade de dedicar o tempo suficiente as titorías persoais.

4.4. Rendemento académicoA pesar desta dificultade o rendemento académico mellorou en moito o de cursos pa-sados, xa que a porcentaxe de aprobados e cualificacións altas superou os anteriores cursos nun 20%.

4.5. Deseño de adaptación: novas metodoloxías docen-tes: obxectivos e deseño

Para facilitar o traballo do alumnado fixemos un CD para entregar ó alumnado e que cada quen teña a súa copia, que contén:

a) os contidos básicos da materiab) as prácticas co material preciso para realizalasc) as páxinas web de referenciad) a cartografía e) as diapositivas mais salientables

4.6. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumnado; criterios; aplicación

- cuantificación do traballo do alumnado:

actividades horas presenciais factor

horas de traballo

autónomo

total de traballo do

alumno

clases maxistrais 16 1,5 24 40

Debates 5 1,5 7,5 12,5

traballos (individuais ou en grupo) 1 6 6 7

clases prácticas 7 1 7 14

titoría (dos traballos en grupo) 2 0 0 2

Exames 2 5 10 12

Total 33 54,5 87,5

Ademais, titorías de asesoramento individual e grupal: seis horas semanais.


[ 73

- criterios e aplicación:

Neste primeiro ano de aplicación da nova metodoloxía o alumnado non estaba acostu-mado e loxicamente, en principio, queixábase da cuantificación do traballo autónomo xa que estaban na obriga de traballar día a día na materia.

O costume era recibir clases maxistrais e preparar os exames días antes.

Pouco a pouco fóronse acostumado, e xa a mediados do cuadrimestre a opinión cambiou a mellor e a súa opinión era de que lle resultaba ameno e que aprendían moito máis a pesar do esforzo.

Por parte da profesora a aplicación foi custosa: o elevado número de alumnos e as súas dúbidas obrigou a dedicarlle moito tempo na resolución das prácticas, na axuda para a preparación dos debates, dos traballos de investigación etc.

Para facer todo isto ordenadamente, citábanse no seminario de xeografía semanalmente a un grupo de alumnos en diferentes tramos horarios.

4.7. Métodos de avaliación: Preténdese a avaliación continua, non só a través dos controis, senón tamén a través das titoría, segundo a seguinte metodoloxía:

1. Para as clases teóricas: controis cada quincena (que se devolverán ao alumnado na aula unha semana despois de realizados).

2. Debates.

3. Exame final para o alumnado que non superar as probas anteriores ou non asistir a elas.

4. Traballo de investigación dunha paisaxe da terra que deberá elixir o alumna-do en grupos de cinco alumnos/as.

5. Para as clases prácticas: realización dunha proba sobre unha práctica cada mes que se devolverá cualificada na aula unha semana despois.

6. Para o alumnado que non supere as probas mensuais ou non asista a elas, haberá unha práctica na finalización do curso que comprenderá todas as prácticas feitas ao longo do cuadrimestre.

As cualificacións finais faranse públicas no taboleiro de anuncios do gabinete da profeso-ra ao cabo de dez días, unha vez rematado o cuadrimestre.

Criterios de avaliación:

Criterios de avaliación de carácter xeral para todas as probas: farase unha nota media entre:

a) as probas, os debates, as prácticas entregadas e corrixidas (50%) b) o traballo de investigación de grupo e individual (40%)c) asistencia a clase e titorías (10%)

74 ]



Criterios de avaliación en cada proba:

Para a avaliación da docencia de aulas a proba consistirá en vinte preguntas curtas. A puntuación será de 0,5 puntos por cada pregunta ben respondida.

Na avaliación dos debates terase en conta a preparación do tema, os resultados, as fontes utilizadas, a exposición individual e o respecto ao resto do alumnado.

Para a avaliación das prácticas e do traballo de investigación terase en conta: non só o resultado, senón tamén a metodoloxía seguida, as fontes utilizadas, a presentación e a exposición.

4.8. Resultados académicos: análises de cualificación do alumnado tanto globalmente como por actividades

Globalmente, respecto a anos anteriores as cualificacións melloraron moito: subiu o índi-ce de aprobados no 20% e o de notas superiores nun 10%.

Por actividades a mellor cualificada foi a das prácticas, seguida dos traballos de inves-tigación.

A peor que resultou foi a dos debates xa que non foi posible dividilos en grupos por non dispoñer de espazos, e dado a o gran número de alumnos, foi difícil o realizalos co orde preciso, pero aínda así, todos participaron.

4.9. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnos: estima-ción de carga de traballo, grao de satisfacción coa adapta-ción e problemas existentes

Cuestionario:

1.- preparaches de modo constante a teoría da materia?

resposta do alumnado que asistía á clase diariamente: si (65%)

2.- preparaches de modo constante as prácticas da materia?


3.- preparaches desde o comezo do curso o traballo de investigación?

resposta do alumnado que asistía a clase diariamente: si (25%)

4.- tempo medio semanal dedicado ao estudo da materia

diversas respostas

5.- cantas veces vas ás titorías?

resposta do alumnado que asistía á clase diariamente: unha ou dúas por semana

6.- para que?

resposta do alumnado que asistía a clase diariamente: preparar prácticas, debates, traballos, resolver dúbidas...


[ 75

7.- que defectos atopas no sistema levado a cabo na materia?

resposta do alumnado que asistía á clase diariamente:

- moitos contidos (90%)

- moito tempo de dedicación (80%)

- poucos créditos (90%)

8.- que vantaxes atopas no sistema levado a cabo na materia?


- ensino é activo(85%)

- aprendo a relacionar os contidos (60%)

- non se me esquece a materia (85%)

9.- cales che parecen os temas máis interesantes da materia e por que?


- o estudo do relevo para identificalo nas viaxes (30%),

- estudo do clima e mapas do tempo para entendelos na tv (35%),

- estudo das paisaxes rurais por ser o medio no que nacín (35%)

10- en relación coas prácticas, cambiarías algunha? Por que?


- cambiaría a da representación do relevo a partir das curvas de nivel por non considerala interesante e ser difícil (100%)

11.- engadirías algunha outra práctica? cal e por que?

resposta do alumnado que asistía a clase diariamente: non (100%)

12.- cres que a materia che axudou a mellorar as seguintes destrezas de aprendizaxe?:

- busca de información


- organización e presentación da información

resposta do alumnado que asistía á clase diariamente: non (85%)

- toma de decisións

resposta do alumnado que asistía á clase diariamente: si (25%), non (75%)

- autonomía na aprendizaxe

resposta do alumnado que asistía á clase diariamente:si (95%)

76 ]



- falar en público

resposta do alumnado que asistía a clase diariamente: non (65%), si (35%)

13.- engade calquera outro comentario ou realiza algunha suxestión sobre a materia (horario, temario, avaliación, recursos, profesorado…)

resposta do alumnado que asistía a clase diariamente: escaseza de espazos (95%).

4.10. Avaliación da experiencia pola profesora; perspecti-vas de futuro (cambios a introducir)

- Teranse en conta a respostas da enquisa.

- En liñas xerais a experiencia foi satisfactoria: o alumnado implicouse moi ben.

- No futuro, cando todas as materias funcionen coa nova metodoloxía poderá ocorrer que o alumnado de 2º curso da diplomatura de mestre en educación infantil se atope con excesiva carga de traballo.

- Isto pode ocorrer pola gran carga de materias na devandita titulación.

5. Novas Tecnoloxías aplicadas á educación

5

5. Novas Tecnoloxías aplicadas á educaciónResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 81

5. Valoración inicial da adaptación da mate-ria Novas tecnoloxías aplicadas á educación aos créditos ECTS na titulación de educación infantil



Facultade de Ciencias da Educación – Ourense

Universidade de Vigo

5.1. IntroduciónO traballo que aquí se presenta enmárcase na segunda fase do proxecto Realización de estudos para a adaptación ao Espazo Europeo en Titulacións do Sistema Universitario de Galicia promovido pola Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia – ACSUG – coa ampliación das experiencias piloto, entre outras, á titulación de Mestre na especialidade de Educación Infantil.

Unha das materias troncais desta titulación é Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación que, na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, sitúase no primeiro cuadrimes-tre do segundo ano de carreira. Adoita ser impartida por dúas profesoras que decidimos implicarnos no proxecto da ACSUG.

Esta experimentación tivo os seus comezos ó amparo da convocatoria de proxectos de innovación que a Universidade de Vigo fixo no curso 2004-05 onde se propuxo unha adap-tación gradual da materia convertida a créditos ECTS (Raposo, 2004). Posteriormente, desde a Facultade se animou á elaboración da guía docente da materia (Raposo, 2005).

Con estes antecedentes, o deseño da experimentación parecía listo para poder ser imple-mentado no curso 2005-06, que foi a modalidade de participación adoptada neste proxec-to promovido pola ACSUG coa que se cumpría a posta en práctica da guía didáctica.

Convén indicar que en ningún momento se fai un tratamento estatístico exhaustivo dos datos, xa que non é esta a finalidade con que están tratados. Estes datos teñen sentido no contexto de onde saíron co propósito de describir e dotar de sentido unha determina-da realidade.

5.2. Descrición da situación da materia no plano de estudosComo diciamos, Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación é unha materia troncal situa-da, segundo o plano de estudos (BOE 22-8-2000), no primeiro cuadrimestre do segundo curso da titulación con 1,5 créditos teóricos e 3 créditos prácticos. No curso 2005-06 for-mouse un grupo de alumnos para os créditos teóricos e tres grupos para as prácticas3.

Temporalmente coincide que esta mesma materia se imparte na especialidade de Edu-cación Especial, o que significa compartir espazos e recursos para a realización das

3 O número de grupos de prácticas é variable nos distintos cursos académicos segundo o número de alumnos matriculados. O número medio de alumnos por grupo é de 25.

82 ]



prácticas. As titulacións de Educación Primaria, Educación Social e Linguas Estranxeiras cursan esta materia no segundo cuadrimestre.

No Boletín Oficial do Estado do día 22 de agosto de 2000 onde se establece o plano de estudos da titulación de mestre/a para a Universidade de Vigo, aparece definida a citada materia con créditos teóricos e prácticos a través dos descritores: Recursos didácticos e novas tecnoloxías; utilización nas súas distintas aplicacións didácticas, organizativas e administrativas; utilización dos principais instrumentos informáticos e audiovisuais.

Educación Infantil adoita ser, na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, unha das titulacións máis numerosas en canto a alumnos matriculados, aínda que a súa evo-lución leva sufrindo variacións ó longo dos cursos, atopámonos unha tendencia á alza. A continuación podemos observar o histórico relativo á materia de Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación.

Gráfico 1. Evolución da matrícula na materia Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación

No momento de presentación da materia se explicitan os detalles da experimentación na modalidade ECTS da que, a priori, participa todo o alumnado asistente habitual. O resto ten unha consideración tradicional. Dos 98 alumnos matriculados no curso 05-06 par-ticiparon na experimentación a créditos ECTS só 73 o que significa un 74,49% do total, coincidindo cos que teñen primeira matrícula na materia.

Para o aproveitamento exitoso da materia é desexable un dominio da informática a nivel usuario, o que supón o manexo de aplicacións de carácter xeral (tratamento de textos, base de datos, programas de presentacións, entre outros), do correo electrónico e Inter-net. Ó mesmo tempo, é necesario un dominio dos conceptos e terminoloxía propia da didáctica e é recomendable unha actitude favorable e receptiva para a experimentación e exploración das posibilidades que ofrecen as tecnoloxías no eido educativo. Porén, o alumnado que recibimos adoece de ambos aspectos, aínda que nos últimos tempos observamos un avance na familiarización coa informática.

5.3. Deseño da adaptación a créditos ECTSPolo seu nome pode deducirse que Novas Tecnoloxías aplicadas á educación se caracte-riza por un forte carácter procedemental, que a fai idónea para realizar unha experiencia piloto da súa conversión a créditos ECTS, onde a formación en base a competencias e o traballo autónomo do estudante é substancial. O deseño desta adaptación veu orientado polo seguintes obxectivos:


[ 83

• Repensar a materia seguindo os principios reitores da converxencia euro-pea: transparencia dos procesos formativos, materializada na guía docente detallada, e atención ás competencias profesionalizadoras axustadas ós perfís profesionais.

• Definir as intencións formativas centradas no que o alumno ha de aprender, en termos de competencias xerais (compartidas por distintas ocupacións ou ámbitos de coñecemento) e específicas (propias dunha profesión ou dun determinado ámbito de coñecemento).



• Dotar de sentido e contido propio ás titorías. • Reflexionar sobre os novos roles a desempeñar no proceso de ensino-aprendi-

zaxe: os docentes como titores e xestores do proceso máis que expositores de contidos, e o alumnado como actor activo implicado coas tarefas propostas.

• Analizar a viabilidade, os beneficios e obstáculos, que representa para os implicados no proceso a adopción dunha didáctica universitaria acorde coa filosofía da converxencia europea.

5.3.1. Contexto da adaptación

A experiencia acumulada na docencia da materia durante os últimos anos, así como a opinión dos estudantes (Martínez e Raposo, 2006; Raposo e Martínez, 2006; Raposo e outros, 2006) e a realidade doutros profesores de Novas Tecnoloxías (Carrera e outros, 2006; Ferres e Estebanell, 2006), permítenos destacar as competencias como eixo cen-tral para o desenvolvemento da materia.

Entendidas como o conxunto de coñecementos, habilidades e actitudes que permiten desempeñar unha determinada profesión, as competencias están vinculadas ós resulta-dos da aprendizaxe esperados. Neste senso, o estudante de Novas tecnoloxías aplicadas á Educación, ó final do proceso de ensino-aprendizaxe estará capacitado conceptual, procedemental e actitudinalmente, tanto sobre aspectos propios da materia como sobre aqueloutros relacionados coa titulación. Tal e como aparece na guía docente da materia (Raposo, 2005) trátase de que:

- Coñezan os principais elementos técnicos das Tecnoloxías da Información e a Comunicación (TICs)

- Recoñezan os condicionamentos e esixencias formativas derivadas da socie-dade da información.

- Saiban argumentar as potencialidades e limitacións da integración das TICs en educación.

- Adquiran as bases conceptuais fundamentais para o deseño e valoración de actividades formativas que integren TICs.

- Dominen os conceptos e terminoloxía específica da materia.- Elaboren e seleccionen recursos didácticos valéndose das TICs.- Empreguen aplicacións informáticas de interese educativo.- Manexen os recursos tecnolóxicos e fontes documentais propias da materia.- Usen ferramentas electrónicas de comunicación en procesos de ensino-

aprendizaxe.

84 ]



- Utilicen a plataforma de formación virtual como soporte de actividades de ensino-aprendizaxe.

- Expoñan información oralmente valéndose de apoios tecnolóxicos.- Planifiquen o traballo e traballen autonomamente. - Analicen, sinteticen, organicen e xestionen a información. - Sexan responsables no manexo de aparatos e respecten as normas de uso.- Colaboren co grupo e traballen integrados nun equipo.- Asuman responsabilidades. - Respecten a diversidade e a multiculturalidade.

Un hándicap para o establecemento destas competencias foi a inexistencia dun perfil profesional do educador infantil. Ante esta falla adoptouse como válida a proposta insti-tucional que posúe a Universidade de Vigo con respecto ás posibles saídas profesionais da titulación4. Neste documento ponse de manifesto que o titulado/a en Educación In-fantil debe estar capacitado para ensinar ós nenos/as, sendo as súas áreas profesionais principais a docencia, as actividades socioculturais e a asesoría pedagóxica.

As Tecnoloxías da Información e a Comunicación (TICs) son consideradas como “novos xacementos de emprego” para os titulados en educación en servizos da vida diaria (apli-cacións telemáticas, o teletraballo, o multimedia educativo, o multimedia de ocio, acceso á información a través de Internet, a formación permanente...) e en servizos culturais e de ocio (organización de actividades e acontecementos, televisión interactiva, produción de vídeo e multimedia, difusión da cultura, etc.).


A adaptación da materia a créditos ECTS serviunos tamén para introducir certas innova-cións na metodoloxía. Segundo indicamos na guía docente (Raposo, 2005), o desenrolo da materia baséase na idea dunha metodoloxía activa e participativa, orientada á in-trodución, aplicación e uso das tecnoloxías da información e comunicación en contextos específicos de ensino-aprendizaxe. Para iso, asumimos unha serie de principios metodo-lóxicos que permitan ó alumnado ser o auténtico protagonista do proceso formativo. Os ditos principios son os seguintes:

- Autonomía: dáse por suposto a capacidade de traballo independente.- Individualización: atención persoal ó alumnado para resolver dificultades e

orientalo no proceso de aprendizaxe.- Non substitución: non substituír ó alumno/a facendo o que eles poden facer

/dicir/decidir.- Motivación: Espertar o interese e gusto polas tarefas realizadas.- Integración: considerar os coñecementos previos que posúe o alumnado

para construír o coñecemento a partir deles. - Funcionalidade: preténdese que as aprendizaxes adquiridas poidan servir

de base para outras e sexan aplicables tanto no futuro profesional como na carreira.

- Actividade esixente: formular actividades cun progresivo nivel de dificultade e calidade.

- Diversidade metodolóxica: empregar distintos métodos de ensino e apren-dizaxe para traballar a dimensión conceptual (saber), procedemental (saber facer) e actitudinal (saber estar e comportarse) da materia.

4 http://www.uvigo.es/guiasaidasprofesionais/htm/guia.htm


[ 85

- Vinculación teoría-práctica: establecer unha relación bidireccional e dinámi-ca entre a teoría e a práctica.

Estes principios concrétanse combinando cinco estratexias metodolóxicas fundamentais: por un lado, experiencias de ensino presencial teórico e práctico e formación on-line em-pregando a plataforma TEMA5 da Universidade, por outro, traballo autónomo individual con traballos colectivos e grupais. Todo iso apoiado por sesións de titoría e orientación.

5.3.3. Estratexias de aprendizaxe do alumnado.

A aprendizaxe nesta materia é fundamentalmente de tipo experiencial, porque se “experi-menta” co uso das Novas Tecnoloxías, e vicaria, porque se exemplifica e se ven modelos de integración destes medios en educación. Por iso, as estratexias enunciadas anterior-mente se concretan nos seguintes puntos:

a) O ensino presencial levase a cabo no horario establecido para as clases teóricas e prácticas. Nestes momentos, entre outras cousas, expóñense os principais contidos da materia, tómanse apuntes, formúlanse dúbidas e preguntas, fanse debates, resólvense actividades puntuais, exercítanse os contidos de carácter procedemental, manéxanse os equipos tecnolóxicos que hai a disposición, resólvense as seguintes prácticas:

- Aplicacións organizativas e administrativas para un centro educativo das principais aplicacións de propósito xeral.

- Internet. Principais servizos de Internet aplicados a la educación.- Software educativo. Utilización e avaliación de aplicacións e programas

creados para a educación.- Multimedia. Produción de software educativo.- Imaxe fixa e en movemento. Tratamento de imaxe fixa e en movemento

con ferramentas audiovisuais e informáticas para a súa aplicación didáctica.

A realización das prácticas guíase polo principio de flexibilización segundo a disponibili-dade de medios, coñecementos do alumnado e dinámica das propias prácticas. A asis-tencia a estas clases considérase fundamentalmente para o seguimento da materia.

b) A formación on-line será sempre fóra do horario de clase. Esta modalidade permite experimentar coas posibilidades que ofrece a plataforma de telefor-mación da Universidade.

c) O traballo individual vincúlase cos dous primeiros xa que, fundamentalmen-te, se consulta a plataforma, se interiorizan os contidos da materia, se resol-ven actividades de desenvolvemento e ampliación, se consultan as fontes de información, se le e traballa a documentación, se preparan as probas de avaliación, se valoran as exposicións feitas polos compañeiros, se “practi-can” as prácticas… Particularmente, se debe resolver un proxecto formativo sobre un tema do currículo de Educación Infantil no que se integren, como mínimo, unha presentación multimedia, páxinas web de interese educativo, software educativo relacionado e material audiovisual.

5 O programa TEMA é unha das iniciativas que puxo en marcha o Vicerrectorado de Innovación e Calidade da Universidade de Vigo que pretende fomentar o uso das Tecnoloxías da Información e a Comunicación na docencia. Por definición, TEMA é un complemento virtual á docencia presencial baseada inicialmente na plataforma Claroline, con ela o profesorado administra o contido das materias mediante o emprego das ferramentas que proporciona a plataforma, a modo de exemplo: axenda, anuncios, documentos, foros, exercicios, xestión de usuarios e grupos, ficha do alumno, etc. Máis información en http://faitic.uvigo.es/.

86 ]



d) O traballo en grupo relaciónase co ensino presencial pois refírese tanto a resolución de actividades colectivas por parte de todo o grupo clase, como poden ser os debates, como á preparación en pequenos grupos dun tema do programa para ser exposto ó resto dos compañeiros/as. As tarefas bá-sicas son: buscar información, lela e seleccionala, sintetizala e organizala para a elaboración do informe, preparar a exposición e realizar o material en soporte tecnolóxico que a acompañada (unha presentación de PowerPoint, unha páxina web, un vídeo…).

e) As titorías van encamiñadas a acompañar e guiar todo o proceso de ensino-aprendizaxe, proporcionando documentación, resolvendo dúbidas, orientando os traballos, corrixindo propostas, enunciando outras alternati-vas de actividades, …

A participación do alumnado nestas estratexias foi alta e os resultados positivos, tal e como se recolle máis adiante na táboa 5. Este feito permite corroborar a afirmación de Carrera e outros (2006) cando din que na súa experimentación se puxo de manifesto a persistencia, a responsabilidade, o compromiso e o empeño dos alumnos coa súa propia aprendizaxe cando se lles ofrece un sistema de aprendizaxe activa que lles esixe unha autorregulación permanente da propia actividade e dos tempos e esforzos que dedican a ela.

5.4. Adaptación aos ECTS: cuantificación do traballo do alumnado.

O proceso de adaptación ós créditos ECTS está supoñendo un cambio de perspectiva importante á hora de planificar e desenvolver a docencia: pásase dun traballo centrado no docente e o proceso de ensinanza a outro baseado no alumnado e o proceso de aprendizaxe que realiza. A cuantificación deste traballo vense facendo sobre o suposto de que un alumno investirá de 1.500 a 1.800 horas para poder superar un curso académico. Sobre esta base calculamos que ós 4,5 créditos actuais da materia lle suporían unha carga de traballo do alumno de 114 horas, xa que tomamos o número de horas que o alumnado pode/debe traballar nun curso académico e distribuímolo proporcionalmente entre o número de materias que realizan no segundo curso6.

Como dixemos, o tempo de aprendizaxe e traballo persoal que estimamos para superala materia suma un total de 114 horas no cuadrimestre, distribuídas da seguinte maneira:

• Horas presenciais teóricas: 15h.• Horas presenciais prácticas: 30h. • Realización do proxecto formativo individual: 19h.• Realización do traballo en grupo: 13h.• Exposición, preparación e posta en escena: 6h (4 en teoría + 2 en prácticas).• Horas de traballo coa plataforma: 10h (4 en teoría + 6 en prácticas).• Actividades complementarias: 8h (5 en teoría + 3 en prácticas).• Preparación e realización do exame: 10h.• Titorías individuais e grupais: 3h.

Distribuíndo esa dedicación en clases teóricas e prácticas ó tempo que se considera a presencialidade e o traballo autónomo temos a seguinte táboa resumo:

6 Somos conscientes de que este cálculo pode/debe sufrir variacións cando o plano de estudos da titulación esté totalmente configurado, pero a falta de algo máis definitivo foi co que traballamos na experiencia piloto.


[ 87

Táboa 1. Distribución das horas de traballo do alumnado

HORAS PRESENCIAIS

HORAS DE TRABALLO AUTÓNOMO

TOTAL HORAS DE TRABALLO

CLASES TEÓRICAS 15 26 41

CLASES PRÁCTICAS 30 30 60

TITORÍA E AVALIACIÓN 3 10 13

Total 48 66 114

Detallando por temas o que serían as clases teóricas e prácticas establecemos a distribu-ción do traballo que mostramos a continuación.

Táboa 2. Distribución das horas presenciais e autónomas por temas

BLOQUES DE CONTIDO E TEMAS

CLASES TEÓRICAS CLASES PRÁCTICAS

Hor

as

pres

enci

ais

Horas de traballo autónomo

Hor

as

pres

enci

ais

Horas de traballo autónomo

I. TE

CNOL

OXÍA

S DA

INFO

RMA-

CIÓN

E A

COM

UNIC

ACIÓ

N Tema 1. As Novas Tecnoloxías na sociedade da información

3

· Traballo coa plataforma: 4

· Actividades complementarias: 3

· Traballo en grupo: 13

· Exposición en grupo: 4

· Valoración individual dos traballos: 2

· Titoría e avaliación: 6

1

· Traballo coa plataforma: 6

· Proxecto formativo individual: 19

· Exposición individual: 2

·Valoración individual dos proxectos: 3

·Titoría e avaliación: 7

Tema 2. As Novas Tecnoloxías nos contextos de ensino-aprendizaxe

2 1

II. T

ECNO

LOXÍ

AS IN

FORM

ÁTIC

AS E

N ED

UCAC

IÓN

Tema 3. Os recursos informáticos nos contextos de ensino-aprendizaxe

2 7

Tema 4. Os sistemas multimedia e a súa aplicación á educación

2 10

Tema 5.As redes telemáticas no ensino

2 3

III. T

EC.

AUDI

OVIS

UAIS

en

EDU

CACI

ÓN Tema 6. O vídeo na educación 2

8Tema 7.Novos medios audiovisuais

2

Total 15 32 30 37

88 ]



En cada bloque temático e en cada unha das prácticas se lle entrega ó alumnado unha guía de aprendizaxe detallada e estruturada nos seguintes puntos: presentación, obxectivos e competencias, esquema dos contidos base, actividades e cuestións para a autoavaliación.

Para poder contrastar esta estimación teórica de traballo do alumno/a pedíuselles que durante o curso fosen rexistrando o tempo dedicado a cada tema e actividade realizada, tanto nas sesións teóricas coma nas prácticas. As follas de seguimento entregadas ó remate do cuadrimestre presentaban tales disparidades, en ocasións de máis de 10 horas para unha mesma tarefa, que nos pareceu información pouco fiable, seguramente cumprimentada sobre o recordo nas últimas semanas de curso. Para futuras ocasións debemos coidar máis este detalle, seguramente pedindo unha folla de rexistro ó remate de cada actividade e non ó remate do curso.

5.5. Métodos de avaliaciónA avaliación dos procesos e resultados da aprendizaxe aséntanse nos seguintes criterios de carácter xeral:

• Dominio da terminoloxía propia da materia.• Precisión conceptual cun nivel de adecuación e profundidade pertinente.• Participación activa e implicación no desenvolvemento das actividades

realizadas.• Habilidade na utilización e produción de materiais didácticos en soporte

tecnolóxico.

Establécense tres momentos de avaliación: antes de comezar a materia, durante o seu desenvolvemento e ó finalizar a mesma.

- A avaliación inicial realízase a través dunha enquisa sobre nivel de coñecemento e manexo de software e distintos recursos tecnolóxicos: sistemas operativos, aplicacións de carácter xeral (procesadores de texto, follas de cálculo, bases de datos,…), utilidades xerais (antivirus, gravación, compresión, descargas,…), programas específicos (de esta-tística, de retoque de imaxe, de edición de vídeo,…), correo electrónico e Internet (mensaxería instantánea, chat, videoconferencia…), cámara de fotos e vídeo dixital, escáner…

- A avaliación procesual faise considerando a asistencia e participación nas clases e titorías, a resolución de actividades complementarias nos distintos bloques temáticos e a exposición dun traballo grupal. Ten un peso na nota final de 3,5 puntos.

- A avaliación final ten lugar mediante un exame teórico-práctico (3 pun-tos) e un proxecto de traballo que integre novas tecnoloxías na aula (3,5 puntos).

Cualitativamente fóronse rexistrando evidencias a través da observación do profesorado e dos comentarios do alumnado sobre a experiencia desenvolta, valoracións que van xurdindo ó longo do texto vencelladas ós distintos epígrafes.

5.6. Resultados académicos globalmente e por actividadesOs resultados académicos na materia de Novas Tecnoloxías aplicadas á educación desde a incorporación do plano de estudos do 2000 non podemos dicir que sexan moi exitosos:


[ 89

hai unha alta taxa de suspensos e non presentados. Temos os datos concretos nas seguin-tes táboas onde o último curso é o correspondente á experimentación con créditos ECTS.

Táboa 3. Resultados académicos na convocatoria de febreiro dos últimos cinco cursos

Nº

Mat

ricul

ados

Nº M

atríc

ula

de

Hon

ra

Nº

Sobr

esal

ient

es

Nº N

otab

les

Nº A

prob

ados

Nº S

uspe

nsos

Nº N

on

pres

enta

dos

Nº (

%)

APTO

S*

Curso 2001/2002 65 0 1 14 34 13 3 49

(75,38%)

Curso 2002/2003 73 0 1 14 1 45 12 16

(21,92%)

Curso 2003/2004 100 0 1 23 6 41 29 30

(30%)

Curso 2004/2005 68 0 4 23 6 20 15 33

(48,53%)

Curso 2005/2006 98 2 4 39 7 34 12 52

(53,06%)

* Considerando conxuntamente as Matrículas de Honra, Sobresalientes, Notables e Aprobados en relación ó total de matriculados.

Con excepción do primeiro ano de implantación do plano de estudos, observamos unha tendencia á alza en canto a número de alumnos que se presentan e aproban a materia na convocatoria que lle corresponde. Como veremos máis adiante, en setembro a situación é máis variable.

Táboa 4. Resultados académicos na convocatoria de setembro dos últimos cinco cursos

Nº

Mat

ricul

ados

Nº M

atríc

ula

de H

onra

Nº

Sobr

esal

ient

es

Nº N

otab

les

Nº A

prob

ados

Nº S

uspe

nsos

Nº N

on

pres

enta

dos

Nº (

%)

APTO

S*

Curso 2001/2002 16 0 0 4 4 0 8 8 (50%)

Curso 2002/2003 58 0 1 12 8 21 16 21

(36,21%)

Curso 2003/2004 76 0 1 14 26 13 22 41

(53,95%)

Curso 2004/2005 38 0 1 2 8 11 16 11

(28,95%)

Curso 2005/2006 45 0 3 9 12 14 7 24

(53,33%)

* Considerando conxuntamente as Matrículas de Honra, Sobresalientes, Notables e Aprobados en relación ó total de matriculados.

90 ]



A diferenza existente entre o número de suspensos e non presentados de xuño e os ma-triculados de setembro xustifícase coa incorporación do alumnado que non superou as convocatorias extraordinarias de Decembro e/ou Fin de Carreira.

Centrándonos no acontecido no curso da experimentación, globalmente considerado non se aprecian grandes variacións nos resultados académicos. Somos conscientes de que unha cuarta parte dos matriculados non participou da experimentación (ver comentarios feitos ó gráfico 1), non entanto non os consideramos elementos contaminantes dos re-sultados xa que, a inmensa maioría deles non se presentan ás convocatorias ordinarias. É este un aspecto que nos chama a atención e que estudaremos con máis detalle nos vindeiros cursos.

En relación coas actividades formuladas que presentamos anteriormente, a valoración foi cualitativa cunha escala de catro valores: ben, regular, insuficiente ou non resolta. Os logros foron os seguintes:

Táboa 5. Resultados por actividades

Ben Regular Insuficiente Non resolta

Internet para a educación 45 12 8 8

Software educativo 22 25 17 9

Multimedia 43 24 6 0

Imaxe fixa 56 9 3 5

Aplicacións organizativas (optativa) 35 0 0 38

Proxecto formativo integrando tecnoloxía 25 43 2 3

Traballo en grupo 22 15 31 5

Asistencia 63 6 4 0

Titoría 32 24 20 3

A maior parte das actividades formuladas son ben resoltas, porén é preciso mellorar na elaboración do proxecto formativo que integre tecnoloxía, no uso de software educativo e, sobre todo, na resolución do traballo en grupo. Estes datos poñen de manifesto a falla existente no noso alumnado tanto en contidos de carácter conceptual (as bases didácticas para a elaboración do proxecto formativo), como procedemental (o manexo de ferramentas informáticas) ou actitudinal (o valor do traballo colaborativo).

5.7. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnosComo dixemos, ó remate do cuadrimestre pasamos unha enquisa de opinión ó alumna-do7 interesándonos tanto polo traballo autónomo desenvolto como pola satisfacción coa experimentación realizada.

A enquisa consta de 12 preguntas, das cales 7 son abertas, de resposta libre, e 5 son pechadas nas que se debía sinalar sobre as opcións previamente establecidas. O seu contido é o seguinte:

7 Queremos agradecer a Laura García, bolseira da ACSUG na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, o traballo feito na codificación e procesamento dos datos derivados desa enquisa.


[ 91

- Traballo autónomo: preparación continua da materia e tempo medio sema-nal dedicado ó estudo.

- Utilización das titorías.- Virtudes e defectos da experimentación.- A plataforma TEMA: número de veces que a consultaron, así como lugar

desde onde accederon a ela e posibles problemas coa plataforma.- Sobre o contido da materia: temas teóricos ou prácticas máis interesantes e

aprendizaxe do manexo da tecnoloxía.- Influencia da materia nas destrezas de aprendizaxe.- Outros comentarios.

5.7.1. Sobre o traballo autónomo.

A inmensa maioría dos alumnos manifesta que prepararon de xeito constante as prác-ticas mentres que non foi así na teoría. Seguramente a organización por tarefas das prácticas ten que ver con isto, queda pendente conseguir o mesmo para a parte teórica da materia.

Gráfico 2. Prepararon de xeito constante a materia

O tempo medio de estudo semanal varía de 1 a 3 horas, aínda que case unha cuarta parte do alumnado (22,39%) di que emprega de 3 a 5 horas.

Gráfico3. Tempo medio de estudo semanal

92 ]



5.7.2. Utilización das titorías.

Nesta pregunta estamos a falar das titorías individuais e optativas. 36 alumnos afirman que empregaron as titorías mentres que 30 din que non. As razóns tiñan que ver coa consulta de dúbidas e indicacións para os traballos, a petición de material e aclaracións sobre o programa da materia.

Os que non fixeron uso delas din que non as precisaban, que todo estaba claro ou que consultaron con outros compañeiros.

5.7.3. Virtudes e defectos da experimentación.

Globalmente consideradas as valoracións, podemos sinalar que os aspectos positivos superan ós negativos. Así só 58 estudantes manifestaron algunha virtude sobre o sistema de traballo levado a cabo na materia. Os argumentos emitidos foron os seguintes:

• Significa a ampliación de coñecementos: 17 persoas.• É importante para a formación como futuro docente: 10 persoas.• A metodoloxía das prácticas: 10 persoas.• É autodidacta, esixe responsabilidade e traballo autónomo: 6 persoas.• Os recursos dispoñibles: 6 persoas.• É máis ameno: 4 persoas.• A organización do traballo: 3 persoas.• A titoría: 2 persoas.

Por outra parte, 40 estudantes sinalaron algún defecto, fundamentalmente rela-cionado coa propia materia e non tanto co sistema de traballo. Son exemplos:

• Moita materia: 10 persoas.• O traballo non presencial: 7 persoas.• O nivel de esixencia: 6 persoas.• A falta de material adecuado: 5 persoas.• O nivel de coñecementos previos: 4 persoas.• É complicado e difícil: 4 persoas.• A falta de tempo: 2 persoas.• O horario: 2 persoas.

5.7.4. A plataforma TEMA

O número de veces por semana que consultaron a plataforma TEMA é maioritariamente de 1 a 3 coincidindo unha delas inevitablemente coa sesión de prácticas semanal, aínda que non todos tiñan porqué acceder á plataforma xa que por motivos técnicos, en oca-sións, o material de que dispoñían estaba en formato impreso.

Estes datos son indicadores da falta de costume que teñen os nosos estudantes na con-sulta de fontes documentais baseadas en Internet ou da necesidade de facer máis áxil a documentación alí depositada.


[ 93

Gráfico 4. Número de veces por semana que consulta a plataforma

En relación co lugar desde onde consulta a plataforma, as respostas podían darse en máis dunha opción. Practicamente o 50% do alumnado consulta a plataforma desde calquera das aulas que ten habilitadas a Facultade, se a isto lle engadimos os 26 que es-pecificamente se achegan ó laboratorio de Novas Tecnoloxías para facer uso deste recurso temos que máis dun 75% do alumnado emprega os recursos que lle facilita a institución.

Isto nos mostra a necesidade de que as institucións poñan a disposición dos usuarios re-cursos que permitan desenvolver con éxito as actividades formuladas, tanto no momento da experimentación como á hora de diseminalas.

Por outra banda, vai sendo significativa a disponibilidade de acceso a Internet na casa o que, sen dúbida, facilita tamén o traballo autónomo do estudante.

Gráfico 5. Lugar desde onde consulta a plataforma

Finalmente, só 6 alumnos confirman a existencia dalgunha traba á hora de acceder á pla-taforma de teleformación, relacionada fundamentalmente coa contrasinal ou a conexión a Internet desde a casa.

5.7.5. O contido da materia

Os alumnos identificaron como temas máis interesantes da materia os que se indican a continuación. Sinalamos o número de persoas (entre paréntese) e algunha das razóns dadas para a súa selección:

- PowerPoint (15). Por ser suxestión e útil para os mestres, porque ofrece moitas posibilidades para realizar actividades para os nenos, é dinámico, pode resultar divertido, é unha boa ferramenta de traballo.

94 ]



- Internet (5). Por ser fundamental hoxe en día, ten gran cantidade de mate-rial tanto para docentes como para o alumnado.

- Medios audiovisuais (5). Por ampliar os coñecementos dos que partían.- As prácticas (5). Por ser amenas e informativas, permiten perderlle o medo

ás TIC e mellorar o manexo do ordenador.- Ordenador e sistemas multimedia (5). Por ser imprescindible, por ter referen-

cias de programas para que manexen os nenos.- As exposicións (1).

En relación á aprendizaxe persoal que realizaron sobre o manexo da tecnoloxía destacan distintas tarefas vinculadas ás prácticas da materia, referidas fundamentalmente o em-prego de aparatos, programas e recursos educativos así como a procura e selección da información.

5.7.6. Influencia da materia nas destrezas de aprendizaxe.

A penúltima cuestión da enquisa estaba dirixida a pescudar en que medida (moito, bas-tante, pouco ou nada) o traballo na materia axudou a mellorar as seguintes destrezas de aprendizaxe: a busca de información, a organización e presentación da información, a toma de decisións, a autonomía na aprendizaxe, o falar en público e o manexo de ordenador.

Gráfico 6. Influencia da materia nas destrezas de aprendizaxe

O alumnado considera que se traballou “moito” a organización e presentación da in-formación, mentres que o resto de destrezas foron tratadas “bastante”, con excepción da toma de decisións que presenta igual puntuación en “bastante” e “pouco”. Falar en público foi a que a que maior índice presenta en “nada”.

5.7.7. Outros comentarios.

A derradeira pregunta da enquisa deixaba opción a que se engadise calquera outro co-mentario ou suxestión sobre a materia e a experimentación. Houbo 22 observacións, que resaltaron tanto aspectos positivos como negativos, relacionadas fundamentalmente cos horarios, os recursos e o profesorado.


[ 95

- Sobre a materia: “temario interesante e moi adecuado”, “a materia debería ser totalmente práctica ou con dúas ou tres clases teóricas”, “poucas horas e moito temario”, “poucas horas de teoría e farían falta máis de prácticas”.

- Sobre os horarios: “debería haber un horario máis amplo no laboratorio de Novas Tecnoloxías para facer os traballos”, “mudar as horas da tarde”, “os horarios de prácticas non están acordes ó número de prácticas”, “horas insuficientes e horarios moi axustados”…

- Sobre a metodoloxía: “o ritmo faise demasiado rápido para as persoas que non dominan o uso dos ordenadores”, “os recursos están moi ben”, “nivel de esixencia alto”, “ir máis a modo e todos ó mesmo ritmo”.

- Sobre o profesorado: “o profesorado ofreceu solucións sempre que foi ne-cesario”, “agradecer a comprensión e paciencia da mestra”, “precísanse explicacións máis detalladas”.

Como podemos observar as suxestións inciden na duración da materia que, como xa se ten posto de manifesto é a todas luces insuficiente, e denotan certa falta de costume cara o traballo autónomo e as obrigas estudantís.

5.8. Valoración da experiencia e perspectivas de futuro. Como toda experiencia piloto que non dispón de antecedentes ou modelos previos, senón que vai construíndo o propio coñecemento sobre a práctica (ou incluso, en ocasións, improvisando) o proceso desenvolvido no contexto da materia de Novas Tecnoloxías apli-cadas á Educación non está exento de virtudes e defectos.

Neste senso cabería destacar, en primeiro lugar, aspectos ligados á titulación considera-da no seu conxunto, e que deberían servir de elementos de reflexión. Así, podemos dicir que se constata pouca participación de materias nesta experiencia piloto, o que implica que a visión das materias que tomaron parte nela puidera quedar no plano anecdótico. Paralelamente a isto, cremos que o profesorado participante sufriu, en moitas ocasións, de falla de información e formación, ó mesmo tempo que se constata a ausencia de incentivos, máis alá do interese persoal e individual, para a innovación docente.

Centrándonos especificamente na valoración da nosa materia, cabe destacar a grande satisfacción dos implicados polas cousas ben feitas e os resultados acadados. Esta va-loración xa a constatamos noutro traballo anterior referido á utilidade da formación en novas tecnoloxías para os contextos profesionais, a partir da experiencia no prácticum (Raposo e Sarceda, 2005).

De feito, neste curso académico dous estudantes que viviron o proceso farán a presen-tación da experimentación ós compañeiros que van comezar. O entusiasmo e a motiva-ción polos logros son suficientes para seguir perfeccionando o traballo previsto. Valorase como positivo a planificación de actividades diversas e a adecuación ó perfil profesional, xunto co progreso en conceptos, procedementos e actitudes vinculados coas TICs.

Os defectos atopados teñen que ver co incremento da carga docente e os recursos que axuden e orienten unha aprendizaxe autónoma, permitindo unha mellor individualización. Neste senso, pretendemos mellorar os materiais e o uso da plataforma de teleformación da Universidade, que non foi máis alá de substituír á fotocopiadora como lugar en que depositar os apuntamentos e orientacións para o desenvolvemento concreto dun determi-nado bloque temático ou dunha práctica de laboratorio. Prevemos para o vindeiro curso académico a elaboración dun centro de recursos virtual, concentrado na páxina web da

96 ]



materia, que permita organizar, sintetizar, integrar, publicitar e proporcionar a visión de conxunto da materia e a experimentación que se leva a cabo.

Traballar cun grupo de asistentes habituais e implicados na experimentación de 73 alum-nos significou un aumento considerable na dedicación docente, tanto para a orienta-ción como o seguimento e corrección das actividades formuladas. Con este número de alumnos non é factible facer unha observación, valoración, rexistro e acompañamento axeitado das actividades individuais deseñadas.

Ademais, a planificación completa e exhaustiva de toda a actividade académica a desenvolver antes do seu inicio fainos sentir “encorsetadas” no acto didáctico e obrigadas a cumprir cos tempos, a pesar de que nun momento dado (polos coñecementos previos do alumnado, pola dinámica do grupo…) sería recomendable deterse ou avanzar máis nun tema ou experiencia.

Por outra banda, seguimos atopando (Raposo, 2004) unha serie de puntos problemá-ticos ou conflitivos que consideramos de difícil solución polo momento, e comúns ou posibles tamén para outras materias:

- Como resolver o abandono que se produce do alumnado durante o curso?- Como enfrontarse ás casuísticas xeradas polo alumnado repetidor ou o non

asistente?- Como atender a un ensino individualizado en cursos masificados sen que

supoña unha excesiva carga docente?- Segue sendo o exame un instrumento válido para constatar a aprendizaxe

autónoma que realiza o estudante?- Está o alumnado preparado para dar resposta ás esixencias que se derivan

do cambio de concepción e para asumir un verdadeiro papel activo?

Por último, a indefinición existente no mapa de titulacións e nas orientacións para o deseño dos novos planos de estudo, significan certa preocupación polo futuro incerto en canto á permanencia, distribución e duración da materia.

BIBLIOGRAFÍA

Carrera, X. / Coiduras, J. / Rourera, R. (2006): “La adquisición de competencias en Nuevas Tecnologías a través del método de proyectos. Una experiencia de transición al EEES”, Actas Edutec’06: La educación en entornos virtuales: calidad y efectividad en e-learning [CD-ROM], (Tarragona: Universidad).

Ferres J. / Estebanell, M. (2006): “Análisis de una propuesta de trabajo desde la pers-pectiva del modelo de convergencia europea”, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), 335-356. http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm

Martínez Figueira, M.E. / Raposo Rivas, M. (2006): “Importancia y necesidades de formación sobre competencias en materia de TICs”, Actas Edutec’06: La educación en en-tornos virtuales: calidad y efectividad en e-learning [CD-ROM], (Tarragona: Universidad)

Raposo Rivas, M. (2004): Adaptación gradual de la materia Nuevas Tecnologías aplica-das a la Educación al crédito europeo, Revista Latinoamérica de Tecnología Educativa, 3 (1), páxs. 135-143, dispoñible en (http:.//158.49.119.99/crai/personal/relatec/Raposo.pdf)


[ 97

Raposo Rivas, M. (2005): “Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación”, en Suárez, M. (dir.): Guías de adaptación ao EEES. Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, Santiago de Compostela: Tórculo, páxs. 203-217, dispoñible en (http://webs.uvigo.es/educacion-ou/arquivos/materias0506/maxisterio/infantil/2/105111209.pdf)

Raposo Rivas, M./ Sarceda, M.C. (coords.) (2005). Experiencias y prácticas educati-vas con Nuevas Tecnologías, (Ourense: a.i.c.a. Ediciones)

Raposo Rivas, M./ Fuentes, E./ González, M. (2006): “Desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros”, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), 525-537- http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm

Raposo Rivas, M./ Martínez Figueira, M.E. (2006): “TICs, competencias y orientación”, Actas de las Primeras Jornadas de Orientadores de Galicia,(Ourense)

Raposo Rivas, M. / Sarceda, M.C. (2007): “Utilidad de la formación en Nuevas Tec-nologías para el desarrollo del Practicum en Magisterio y Educación Social”, en Raposo, M.; Cid, A. y otros: El practicum en el nuevo contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, Santiago de Compostela: Imprenta universitaria, pp. 931-944

6. O portafolio

6

6. O portafolio como instrumento para a avaliaciónResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 101

6. O portafolio como instrumento para a avaliación da adaptación aos créditos ECTS nas prácticas de laboratorio da materia No-vas Tecnoloxías Aplicadas á Educación



Facultade de Ciencias da Educación – Ourense

Universidade de Vigo

IntroduciónNo contexto de experimentación da adaptación a créditos ECTS da materia Novas Tec-noloxías aplicadas á Educación na titulación de Educación Infantil e xa descrito noutro traballo8 (Raposo e Sarceda, 2006), cobra especial relevancia a parte práctica da mate-ria, tanto por ter unha carga docente de 3 créditos (os 2/3 da materia), como polo seu sentido aplicativo e práctico, procedemental e competencial.

Neste documento describimos máis polo miúdo un aspecto vinculado ás prácticas da materia que ten que ver co portafolio como instrumento para a súa avaliación, ofrecendo información sobre os contextos de uso e algunhas reflexións de estudantes e docentes sobre a pertinencia e validez deste instrumento.

Lembramos que a información proporcionada ten como finalidade representar e especifi-car a realidade vivida, non xeneralizar ou realizar inferencias estatísticas extrapolables a outros contextos e situacións.

6.1. Descrición do contexto das prácticas de laboratorio

6.1.1. Contexto curricular e institucional

No Boletín Oficial do Estado do día 22 de agosto de 2000 aparece recollido o plano de estudos da titulación de mestre/a para a Universidade de Vigo nas especialidades de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Física, Educación Musical e Linguas Estranxeiras, definindo a materia Novas Tecnoloxías aplicadas á Edu-cación como troncal do segundo curso, cunha carga docente de 1,5 créditos teóricos e 3 créditos prácticos de laboratorio.

Esta distribución crediticia é un privilexio se votamos unha ollada á situación no resto das universidades, tanto galegas como españolas, onde os créditos prácticos son de aula, ou teñen como moito unha duración de vinte horas.

Centrándonos na titulación de Educación Infantil da Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, a citada materia é impartida no primeiro cuadrimestre compartindo espazos e recursos coa titulación de Educación Especial. O Plano de Ordenación Docente do curso 2005-06 atribúe un grupo de alumnos para os créditos teóricos (de aula) e tres grupos

8 Ver neste mesmo volume o traballo de Raposo e Sarceda titulado “Valoración inicial da adaptación da materia Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación aos créditos ECTS na titulación de Educación Infantil”.

102 ]



para os créditos prácticos (de laboratorio), o que significa non superar unha media de 25 persoas por grupo.

Os créditos prácticos aparecen reflectidos no horario da titulación en sesións de dúas horas e impártense no “Laboratorio de Novas Tecnoloxías”, aula específica dotada cun ordenador multimedia conectado a Internet para cada alumno, equipos informáticos de uso común (escáner, impresora láser e de tinta, gravadoras de discos ZIP, CD-ROM e DVD) e material audiovisual (cámaras dixitais de vídeo e fotografía, magnestocopios e equipos de edición, capturadoras de vídeo, televisión dixital, retroproxectores e proxectores de diapositivas).

Ademais dos recursos técnicos descritos, cóntase cun recurso humano importante que axuda a fortalecer a actividade desenvolta polas docentes: un bolseiro de informática9, cuxa principal función é o mantemento dos equipos e a apertura do laboratorio en horario de libre acceso para o alumnado da materia. Desta forma os estudantes poden ter acce-so ós recursos fóra das horas de clase.

6.1.2. Contexto académico: a experimentación a créditos ECTS

Enmarcadas no deseño da adaptación a créditos ECTS descrito noutro traballo (Raposo e Sarceda, 2006), as prácticas de laboratorio da materia Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación fan un énfase especial no desenvolvemento de competencias específicas e no traballo autónomo do estudante.

Na guía docente da materia (Raposo, 2005) especificábase cales eran as competencias desexadas, e que presentaban un forte carácter procedemental no sentido de que o seu desenvolvemento permitiría a realización de futuras aprendizaxes, e instrumental posto que terían unha aplicación directa na futura actividade profesional docente.

Para acadar estas competencias, o alumnado debería ter outras previas nun dobre ám-bito: no específico da informática –tanto no que respecta ó manexo de aplicacións de carácter xeral como á utilización do correo electrónico e Internet a nivel de usuario-, e no didáctico –con relación á planificación, desenrolo e avaliación de procesos de ensino-aprendizaxe-.

Dado que os descritores da materia (BOE 22-8-2000) falan de recursos didácticos e novas tecnoloxías; utilización nas súas distintas aplicacións didácticas, organizativas e administrativas; utilización dos principais instrumentos informáticos e audiovisuais, des-eñamos cinco prácticas que xiran en col ás seguintes temáticas vinculadas ós distintos bloques de contido:

1) Aplicacións organizativas e administrativas para un centro educativo das principais aplicacións de propósito xeral (Bloque 1: Tecnoloxías da Informa-ción e a Comunicación).

2) Internet. Principais servizos de Internet aplicados á educación (Bloque 2: Tecnoloxías informáticas en educación).

3) Software educativo. Utilización e avaliación de aplicacións e programas crea-dos para a educación (Bloque 2: Tecnoloxías informáticas en educación).

4) Multimedia. Produción de software educativo (Bloque 2: Tecnoloxías infor-máticas en educación).

9 Máis información sobre a convocatoria, requisitos de acceso , funcións e actividades dos bolseiros para o curso 2006-07 en http://www.uvigo.es/alumnado/bolsas/f_documentos/II_Convocatoria-2006.pdf


[ 103

5) Imaxe fixa e en movemento. Tratamento de imaxe fixa e en movemento con ferramentas audiovisuais e informáticas para a súa aplicación didáctica (Bloque 3: Tecnoloxías audiovisuais en educación).

O volume de traballo do estudante para as prácticas de laboratorio valorado na guía docente é de 60 horas (dun total estimado de 114), das que 30 horas son presenciais e outras tantas dedicadas ó traballo autónomo.

Dos 98 alumnos matriculados no curso 05-06 participaron na experimentación a crédi-tos ECTS só 73 o que significa un 74,49% do total, coincidindo cos que teñen primeira matrícula na materia. Isto significa que traballamos nas prácticas con dous grupos de 24 alumnos e un de 25.

A súa avaliación realizouse a través dun portafolio que recolle un proxecto formativo sobre un tema do currículo de Educación Infantil no que se integre, como mínimo, unha presentación multimedia, páxinas web de interese educativo, software educativo relacio-nado e material audiovisual. A ponderación na nota final da materia é de 6 puntos.

6.2. O portafolio como instrumento para a avaliación da implementación

O portafolio pode ser entendido, seguindo a Barberá (2005) como “unha colección orga-nizada de traballos e documentos, previamente seleccionados polo alumno, que reflicten o seu proceso e o seu rendemento cuns obxectivos de aprendizaxe e uns criterios de avaliación preestablecidos” (páx. 499). Empregado fundamentalmente para o ensino, a aprendizaxe e a avaliación, podemos atopar portafolios de estudantes, de profesorado ou de centros.

Nós experimentamos un sistema de avaliación empregando o portafolio de alumno. A autora citada afirma que a avaliación por portafolios proporciona “a posibilidade de unir e coordinar un conxunto de evidencias decisivas para emitir unha valoración o máis axus-tada posible á realidade. Esta coordinación repercute no alumno de xeito que consegue ter unha imaxe continuada e non fraccionada da progresión da súa aprendizaxe” (Barbe-rá, 2005: 502).

A opción por esta modalidade de avaliación estivo fundamentada na posibilidade que ofrece para documentar o proceso e o produto da aprendizaxe, así como para avaliar o progreso do estudante, xa que vai máis alá de empregar mostras e testemuñas dos resul-tados acadados ó facilitar a reflexión e emisión de xuízos de valor.

O contido do mesmo foi semiestruturado por canto que se proporcionaron unha serie de epígrafes relacionados con cada unha das prácticas propostas que os alumnos debían ir resolvendo:

- Aplicacións organizativas e administrativas para un centro educativo das principais aplicacións de propósito xeral.

- Principais servizos de Internet aplicados á educación.- Utilización e avaliación de software educativo.- Produción de multimedia.- Imaxe fixa e en movemento.

En cada unha das prácticas púxose a disposición do alumnado unha guía de aprendizaxe detallada e estruturada nos seguintes puntos: presentación, obxectivos e competencias,

104 ]



esquema dos contidos base, actividades e cuestións para a autoavaliación. A realización das prácticas guíase polo principio de flexibilización segundo a disponibilidade de me-dios, coñecementos do alumnado e dinámica das propias prácticas. A asistencia a estas clases considerouse fundamentalmente para o seguimento da materia.

A elaboración do portafolio foi sempre individual e a súa materialización foi en soporte CD-ROM, no que se incluían as carpetas e arquivos vinculados ás distintas tarefas das prácticas. A súa entrega foi ó remate do cuadrimestre e a súa valoración foi analítica empregando criterios xerais e concedendo máis importancia a unhas partes que a outras, tal e como detallamos na táboa 2.

Sintetizando os obxectivos pretendidos en cada unha das prácticas, o apoio persoal, ma-terial e documental ofrecido, e o produto final presentado no portafolio, temos a seguinte táboa resumo:

Táboa 1: Obxectivos, medios e resultados recollidos no portafolio.

QUE SE PRETENDÍA QUE SE OFRECEU QUE SE OBTIVO

Aplic

ació

ns o

rgan

izat

ivas

e

adm

inis

trat

ivas

- Exercitar as funcións e utilidades máis habituais da aplicación Word.- Explorar significativamente as posibilidades que ofrece para a xestión dun centro (horarios, correspondencia, carteis, revista escolar, trípticos, textos predefinidos...).- Iniciarse no manexo de opcións avanzadas como os índices, hipervínculos, comentarios, plantillas ou o formato html.

- Capítulo de Añel e Raposo (2005).- Exemplos de uso do Word centrados en educación.- Exposicións da profesora dirixidas ó grupo.- Orientacións individualizadas durante o proceso.- Secuencia de tarefas na guía da aprendizaxe a disposición na plataforma TEMA.

- Un arquivo .doc no que se visualizan as utilidades traballadas.

Inte

rnet

- Desenvolver actitudes investigadoras na busca de información.- Identificar posibles bancos de recursos na web para o profesorado e o alumnado de Educación Infantil.

- Capítulo de Raposo (2002).- Exemplos de páxinas Web centradas en Educación Infantil.- Exposicións da profesora dirixidas ó grupo.- Orientacións individualizadas durante o proceso.- Secuencia de tarefas na plataforma TEMA.

- Direccións de novas páxinas con recursos para a Educación Infantil, diferenciadas por portais educativos, webs institucionais e asociacións.- Direccións de páxinas dirixidas especificamente ó profesorado ou ó alumnado.- Valoración dos futuros mestres sobre as páxinas visitadas.

Soft

war

e ed

ucat

ivo

- Explotar didacticamente un determinado software educativo.- Valorar se os programas destinados á poboación infantil cumpren certos principios educativos.

- Capítulo de Raposo (2005a).- Exemplos de fichas de selección/análise de software.- Exposicións da profesora dirixidas ó grupo.- Orientacións individualizadas durante o proceso.- Secuencia de tarefas na plataforma TEMA.

- Unha base de datos con programas educativos.- Unha valoración dos programas seleccionados.


[ 105

QUE SE PRETENDÍA QUE SE OFRECEU QUE SE OBTIVO

Mul

timed

ia

- Coñecer e empregar o programa PowerPoint para deseñar unha presentación acorde cos contidos curriculares e obxectivos da Educación Infantil.- Traballar con textos, sons, películas, táboas, gráficos e organigramas nas diapositivas. Realizar animacións e transicións.- Ser consciente das actitudes, valores e normas subxacentes nas imaxes, textos e sons empregados como exemplo con finalidade educativa.

- Curso gratis sobre PowerPoint en Internet.- Capitulo de Sarceda, M.C. (2005).- Exemplos de presentacións con distintos niveis de navegación e contidos curriculares.- Exposicións da profesora dirixidas ó grupo.- Orientacións individualizadas durante o proceso.- Secuencia de tarefas na plataforma TEMA.

- Presentacións de 15 diapositivas sobre contidos propios da Educación Infantil, sendo os máis recorrentes a familia, os animais e as estacións.- Combinan presentación de información con exercicios de identificación, asociación, comprensión,..., e reforzos positivos nas respostas correctas.- Navegacións ramificadas, mixtas, ou lineais.- Arquivos en formatos .pps, .ppt, .gif, .html.

Imax

e fix

a ou

en

mov

emen

to

- Empregar a cámara de fotografía ou vídeo dixital para exercitar os elementos da imaxe: planos, puntos de vista e/ou movementos de cámara.- Realizar capturas de imaxe fixa ou en movemento con fins instrutivos.- Experimentar co poder da linguaxe da imaxe.

- Páxina web sobre fotografía dixital.- Documento sobre consellos útiles para as gravacións. - Orientacións individualizadas durante o proceso.- Secuencia de tarefas na plataforma TEMA.

- Arquivos de imaxe con 10 (ou máis) fotografías, ou secuencia de vídeo de non máis de tres minutos, relacionadas cun contido curricular.

6.3. Resultados da avaliación das prácticas de laboratorio co portafolio

A valoración da experiencia pódese enfocar desde unha dobre vertente: desde a pers-pectiva do alumnado e desde a perspectiva do profesorado. A valoración da experiencia desde o punto de vista do alumnado realizámola sobre a base das súas propias manifes-tacións, recollidas no portafolio e as opinións recollidas na enquisa de valoración global da experimentación a créditos ECTS da materia. Polo que respecta á perspectiva do pro-fesorado, os elementos de análise constitúenos os traballos presentados polo alumnado como resultado do proceso desenvolto nas sesións prácticas e que se converten e eixes de valoración e reflexión.

6.3.1. Desde a perspectiva discente

“Aínda que supuxeron moito traballo e esforzo, as prácticas realizadas permitíronme dúas cousas: mellorar o grao de coñecemento e utilización de diferentes tecnoloxías e, sobre todo, tomar conciencia das posibilidades que esas tecnoloxías poden ofrecer para o meu futuro como mestre en Educación Infantil”.

Con esta afirmación, unha das alumnas da materia mostraba a relevancia que as prác-ticas de Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación tiveron dentro do seu currículo forma-tivo. Aínda que poida parecer presuntuoso, as manifestacións recollidas no portafolio amosan como en liñas xerais, se produciu un incremento competencial, tanto desde o uso técnico como didáctico.

106 ]



No que respecta ó primeiro, case a totalidade do alumnado considera que a súa pericia no manexo das tecnoloxías mellorou notablemente, e que incluso aprendeu a utilizar algunha da que non coñecía o seu funcionamento. Por exemplo, é frecuente atopar no portafolio valoracións como:

“Cría que sabía usar Internet, pero puiden decatarme de que non o aproveitaba ben e que perdía tempo por descoñecemento de algo tan básico como o proceso de busca avanzada de información”.

“Resulta incrible o doado que é utilizar o vídeo. Nunca me atrevera a facer máis que gravacións sinxelas, pero cunhas mínimas nocións pódese dar unha visión diferente da realidade con só colocar a cámara nunha determinada posición”.

Atendendo ó uso didáctico, un aspecto que se resalta é a transferencia das aprendizaxes acadadas en contextos alleos ó mundo educativo a contextos de ensino-aprendizaxe. Isto supón un coñecemento e recoñecemento das posibilidades para a educación das tecno-loxías traballadas, posto que tal e como se afirma con respecto ó multimedia:

“Se ben sabía que se podían facer presentacións co PowerPoint, o que non pensei é que me poidera servir tamén para elaborar sen demasiada dificultade materiais sinxelos para o traballo cos nenos”.

“Nunca imaxinei que Internet ofrecera tantas cousas para a Educación Infantil: Unidades Didácticas elaboradas, fichas para colorear, adiviñas, cancións e refráns, programas que axudan a traballar nocións numéricas e de lecto-escritura, etc.”.

Por outra parte, a propia elaboración do portafolio, cremos que supuxo unha oportunida-de de aprendizaxe para os discentes ó crear un lugar onde dar cabida ós seus intereses, facilitar a comprensión profunda e a reflexión sobre os contidos traballados. Aínda que resultou un proceso duro en ocasións, para moitos alumnos superou as expectativas depositadas nel:

“O primeiro problema que se me plantexou foi tan simple como importante: que é o que meto dentro do portafolio para demostrar o que aprendín?. O dar resposta a isto signi-ficou voltar a vista atrás sobre todo o realizado, de maneira que fose eu mesma a que identificara os coñecementos que non tiña antes de comenzar as prácticas – e que non sabía que non tiña- e ver como foron evolucionando ata o punto no que estou”.

“Aínda que difícil nun primeiro momento, ó final resultou interesante pararse a pensar nas razóns e motivos que xustifican o contido do portafolio, porque lle dan sentido ás tarefas que realizaches”.

Ademais destas reflexións recollidas a través dos portafolios, contamos coas opinións recadadas na enquisa de esforzo e satisfacción que xa presentamos noutro traballo neste mesmo volume (Raposo e Sarceda, 2006). Delas destacamos os seguintes aspectos vinculados ás prácticas de laboratorio da materia:

- O traballo autónomo do estudante foi máis continuo que na teoría, xa que 58 participantes afirman preparar de xeito constante as prácticas, mentres que só 8 din que “non” e un deles que “non foi necesario”.

- Entre as virtudes da experimentación, 10 persoas resaltan a “metodo-loxía das prácticas”, outras 6 “os recursos dispoñibles” e 3 “a organiza-ción do traballo”.


[ 107

- Entre os defectos da implementación sinalados atópase o “traballo non pre-sencial” (7 veces), o “nivel de esixencia (6) e o “nivel de coñecementos previos” (4).

- A sesión de prácticas semanal foi un dos momentos aproveitados para em-pregar a plataforma de teleformación da Universidade de Vigo, TEMA.

- Entre os temas máis interesantes da materia destacan os propios das prác-ticas de laboratorio (PowerPoint, internet, sistemas multimedia...) por ser “útiles”, “funcionais” e “proveitosos”.

- O maior incremento de aprendizaxes produciuse a nivel procedemental, de manexo de aparatos, programas e recursos educativos, así como da procu-ra, selección e organización da información.

- Entre as suxestións feitas sinalan que “a materia debería ser totalmente práctica ou con dúas ou tres clases teóricas”, “hai poucas horas de teoría e farían falta máis de prácticas”, “as horas son insuficientes e os horarios moi axustados”…

Todos estes aspectos amosan a percepción real do alumnado sobre a experimentación da conversión a créditos ECTS das prácticas de Novas Tecnoloxías aplicadas á educa-ción. A pesar das críticas formuladas, cremos que estas son construtivas, ó mesmo tempo que detectamos unha opinión e unha actitude máis favorable cara á materia e á forma de desenvolvela.

6.3.2. Desde a perspectiva docente

Considerando este eixe de análise, é dicir, á valoración desde a perspectiva docente cabe sinalar que, globalmente considerada, a implementación da materia de Novas Tecno-loxías aplicadas á educación no que respecta á dimensión práctica, presentou un aspecto claramente positivo.

Se atendemos á vertente cuantitativa, os resultados amosan que unha grande maioría do alumnado resolveu satisfactoriamente as tarefas encomendadas. Así, se consideramos os contidos traballados e a cualificación máxima posible que se pode acadar e a cualifi-cación específica conseguida por cada alumno en función da calidade na resolución da tarefa apreciamos, a situación quedaría tal e como presentamos:

Táboa 2: Cualificacións máximas e medias nas prácticas.

PRÁCTICA CUALIFICACIÓN MÁXIMA CUALIFICACIÓN MEDIA

Aplicacións organizativas e administrativas 0,5 0,5

Internet 1,25 1,04

Software educativo 0,75 0,46

Multimedia 2 1,55

Imaxe fixa ou en movemento 0,75 0,68

Portafolio 10 0,75 0,43

10 Inclúese a realización do portafolio como unha práctica en sí mesma polo que supón de recopilación de información, argumentación, reflexión e proposta de proxecto formativo que integre os recursos tecnológicos elaborados.

108 ]



Pódese constatar que en liñas xerais as cualificacións medias conseguidas en cada un dos contidos non se distancian en grande medida das cualificacións máximas posibles o que pode ser indicador dunha boa formulación, orientación e seguimento do traballo do alumnado por parte das docentes. Destaca a práctica sobre Aplicacións organizativas e administrativas –resolta coa nota máxima pola totalidade- fronte á de Software educativo que sería a que presentaría as puntuacións máis baixas.

Tendo en conta estes resultados, podemos establecer unha serie de implicacións para a organización e desenvolvemento das prácticas de Novas Tecnoloxías aplicadas á educa-ción en anos sucesivos. Serían as seguintes:

1. Dado que a práctica de aplicacións organizativas e administrativas non su-pón incremento na aprendizaxe do alumnado ó ser un procedemento xa adquirido, sería interesante cambiala e aproveitar as posibilidades dun pro-grama de autoedición como podería ser o Publisher.

2. Internet é un contido das prácticas cun bo nivel de dominio por parte dos estudantes, probablemente por ser o que máis presente está na súa vida cotiá, especialmente nos espazos de ocio e tempo libre. Pese a isto, se-guimos mantendo a práctica polas grandes posibilidades que ten para o ámbito educativo derivadas fundamentalmente da información, servizos e recursos que ofrece.

3. Da avaliación da práctica de software, podemos pensar que sería máis pro-veitosa ampliando o tempo de dedicación, de xeito que o alumnado tivera ocasión de realizar unha análise máis profunda.

4. Os resultados da avaliación con respecto ó multimedia, indican a necesi-dade de seguir traballando sobre el futuros cursos. Porén, a temática que abordan pode ser dirixida para evitar reiteracións de forma que se acade unha maior diversidade nas exemplificacións feitas.

5. A práctica de imaxe fixa e en movemento amosa uns resultados indicadores dun certo dominio adquirido, polo que pode ser recomendable constatar a transferencia destas aprendizaxes a unha nova situación como pode ser unha situación real de desempeño profesional concretada nunha visita a un centro que integre tecnoloxía na aula.

6. A baixa cualificación obtida en relación coa elaboración do portafolio pro-piamente dito pode ser resultado da falta de hábito e coñecementos previos do alumnado con respecto a este tema. Pese a ser un instrumento destaca-do na literatura especializada para levar a cabo procesos avaliadores e pese ó interese inicial dos estudantes en ser avaliados mediante o portafolio, fai falla que o seu uso non se quede nunha experiencia anecdótica e extraor-dinaria dunha única materia senón que é necesario que se converta nun referente habitual nas aulas universitarias.

Cremos que todos estes aspectos non serían recollidos se empregáramos outro instru-mento de avaliación diferente ó portafolio, polo que seguiremos apostando por el nos cursos vindeiros. A súa presenza na actividade avaliadora proporciona unha posibilidade de reflexionar sobre o proceso seguido na aprendizaxe e o resultado obtido. Ó mesmo tempo, permite minimizar a vertente sancionadora da avaliación, maximizando as re-flexións e propostas de mellora.


[ 109

6.4. Referencias bibliográficasAñel, M.E. e Raposo. M. (2005): “Utilizando el Word en contextos formativos” en Rapo-so, M. y Doval, M.I.: Practicando con TICs en contextos formativos, páxs 39 a 56.

Barberá, E. (2005): “La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafo-lio”, Educere, 9 (031), páxs 497-504, dispoñible en (http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/356/35603110.pdf ).

Raposo Rivas, M. (2002). Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación. Aspectos técnicos e didácticos.( Vigo: Servizo de Publicacións da Universidade).

Raposo Rivas, M. (2005): “Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación”, en Suárez, M. (dir.): Guías de adaptación ao EEES. Facultade de Ciencias da Educación de Ourense. Tórculo, páxs. 203-217 (Santiago de Compostela) dispoñible en (http://webs.uvigo.es/educacion-ou/arquivos/materias0506/maxisterio/infantil/2/105111209.pdf)

Raposo Rivas, M. (2005a): “Elaboración e utilización didáctica de programas multime-dia” en Raposo Rivas, M.; Doval Ruiz, M.I.: Practicando con TICs en contextos formati-vos, Ourense: aceroplus, páxs. 79-96.

Raposo Rivas, M./ Sarceda Gorgoso, M.C. (coords.) (2005). Experiencias y prácticas educativas con Nuevas Tecnologías. (Ourense: a.i.c.a. Ediciones)

Raposo Rivas, M./ Sarceda Gorgoso, M.C. (en prensa). “Valoración inicial da adapta-ción da materia Novas Tecnoloxías aplicadas á Educación aos créditos ECTS na titulación de Educación Infantil”(Santiago de Compostela, ACSUG)

Sarceda, M.C. (2005): “El powerpoint como apoyo a la práctica educativa” en Raposo, M. y Doval, M.I.: Practicando con TICs en contextos formativos, páxs 97 a 120.

7. Socioloxía de Educación

7

7. Socioloxía de EducaciónResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 113

7. Implantación de ECTS na Materia de Socioloxía de Educación

David Casado Neira

7.1. Descrición da situación da materia no plano de es-tudos, obxectivos e carga docente; evolución previa da materia (número de alumnos, indicaciones de rendemento académico...).

A materia é unha materia troncal a impartir no primeiro curso (segundo cuadrimestre) despois do proceso previo de adaptación dos planos docentes ten un total de 4,5 crédi-tos (convencionais) divididos en 3 créditos teóricos e 1,5 prácticos. Como consecuencia da orientación eminentemente práctica (baseada no cómputo de horas do traballo do estudante) a división convencional entre créditos de teoría e práctica deixa de ter sentido e se adapta a carga de 4,5 créditos aos parámetros dos ECTS.

A materia presenta un perfil dobremente introdutorio, por un lado, a socioloxía da educa-ción é unha materia de contextualización do sistema educativo e da práctica docente que ofrece un primeiro e único achegamento aos aspectos non pedagóxicos e didácticos da educación (dun xeito amplo o contexto social), e, polo outro lado, é unha das primeiras materias que se ofrece como créditos ECTS.

En consecuencia os obxectivos procurados responden a aspectos científicos (coñece-mentos), de formación do futuro mestre (habelencias), de introdución de sistema de créditos europeos (novas formas de aprendizaxe). De acordo a isto establecéronse os seguintes obxectivos.

a. Descubrir os aspectos sociais non pedagóxicos implicados nos procesos educativos (conxectura económica, evolución do mercado de traballo, de-mografía, estruturas políticas e administrativas, transformacións sociais…).

b. Adquirir destrezas para recadar información sobre o punto a.

c. Poder usar as aportacións teóricas da socioloxía como unha ferramenta de análise e comprensión da realidade.

d. Adquirir a capacidade de análise e comprensión da devandita información.

e. Avaliar e prever o impacto máis alá da aula da práctica profesional diaria, na resolución de conflitos e na innovación na aula.

Para chegar a desenvolver estes son precisas as seguintes competencias académicas e profesionais.

a. Competencias instrumentais (saber e saber facer)

• Habilidades cognitivas: capacidade de análise e abstracción sobre a reali-dade na aula e do seu medio e fenómenos da política, economía e proble-máticas sociais.

114 ]



• Capacidades metodolóxicas: seleccionar e xerarquizar información, planifi-cación do traballo, acadar metas concretas, establecer obxectivos e medios, avaliar custos e posibles limitacións do traballo de investigación empírica, análise a posteriori dos resultados e proceso de investigación.

• Destrezas tecnolóxicas: coñecementos básicos de informática (procesador de texto, folla de cálculo, acceso a internet e programas multimedia) e gra-vación de voz ou vídeo.

• Destrezas lingüísticas: comprensión de textos complexos, boa expresión es-crita, comunicación oral en público e capacidade de captar a atención do re-ceptor, resumir e comprimir información complexa ou de fontes diferentes.

b. Competencias interpersoais

• Competencias para tarefas colaboradoras: capacidade de escoitar aos de-mais e captar o sentido do que expresan, capacidade de facerse entender e convencer aos demais das súas propostas, adaptación a calendarios de traballo e a cumprimentación das tarefas, adaptar e flexibilizar os resultados do seu traballo ao obxectivo común.

• Compromiso co traballo: traballar baixo presión, finalización das tarefas ou obxectivos marcados, redefinición dos obxectivos ou medios si estes non se axustan aos fines marcados, axuste a horarios e pautas externas de traballo, asumir a responsabilidade propia, determinar as demandas feitas por outros e non confundir cos intereses persoais.

• Integración e articulación das diferentes competencias.

Unha cuestión fundamental a ter en conta é a situación previa da materia para o que nos remitimos a tres indicadores: número de alumnos matriculados, indicadores de rende-mento académico e resultados previos da avaliación docente.

A materia de socioloxía da educación polo feito de ser troncal e dada a oferta de prazas do centro presenta un número de matrícula que pendura de ano académico a ano aca-démico aproximadamente entre as 70 e 110 persoas (con tendencia ao incremento) o que repercute directamente nas posibilidades de aplicar metodoloxías de traballo máis ou menos participativas.

Ata o curso 2004/05, previo á introdución dos ECTS, o rendemento académico dos alum-nos é moi irregular e con resultados decepcionantes en moitos casos, dado o índice de fracaso e non presentados (dado polas características da titulación como receptáculo de moitos estudantes sen interese académico pola mesma). Por exemplo si comparamos o curso anterior (créditos convencionais) e o actual (créditos ECTS) presentan os seguintes datos de rendemento académico:

XUÑO 2004/2005 % sobre alumnos convocados XUÑO 2005/2006

Sen nota 0 0

np 23,81 10,85

suspensos 41,90 20,16

aprobados 22,86 40,31


[ 115

XUÑO 2004/2005 % sobre alumnos convocados XUÑO 2005/2006

notables 11,43 28,68

sobresalientes 0 0

matrículas 0 0

aptos sobre presentados 45% 68,99%

non aptos sobre presentados 55% 31,01%

SETEMBRO 2004/2005 % sobre alumnos convocados SETEMBRO 2005/2006

sen nota 0 0

np 46,27 71,43

suspensos 20,90 8,57

aprobados 32,84 14,29

notables 0 5,71

sobresalientes 0 0

matrículas 0 0

aptos sobre presentados 61,11% 20%

non aptos sobre presentados 38,89% 80%

Unha lectura inmediata dos datos permite comprobar como o número de non aptos re-dúcese dun xeito importante (29,99%) así como o de non presentados (12,96), tamén podemos observar como mellora a cualificación dos alumnos presentados (sendo coma sempre o rendemento máis baixo nesta titulación en comparación co resto das titulacións de mestre). Pola contra, cabe sinalar que na convocatoria de setembro os resultados son peores, para isto hai que ter en conta que os alumnos que chegan a esta convocatoria responden xa en gran parte a presentacións testemuñais e a que moitos dos presentados descoñecen absolutamente os requisitos e condicións de avaliación (a pesar de estar debidamente comunicadas).

Os resultados da avaliación docente propia da universidade feita por parte dos alumnos é en todos os aspectos, polo menos medio punto, máis positiva que nos anos anteriores manifestando tanto unha maior satisfacción pola docencia así como pola utilidade da materia, o que vén a confirmar un dos obxectivos marcados inicialmente. Isto haino que valorar especialmente ao ter en conta que estamos a falar dun proxecto piloto cos incon-venientes e eivas que iso implica a nivel organizativo como relataremos posteriormente).

7.2. Deseño da adaptación: novas metodoloxías docentes (obxectivos e deseño).

Como xa comentara a maior novidade metodolóxica ven da man da realización dun traba-llo de investigación que artella toda o desenvolvemento da materia. Trátase do desenvol-vemento dun traballo de investigación aplicada sobre un tema relacionado co temario e tutelado polo profesor responsable en grupos de máximo tres persoas.

116 ]



a. Metodoloxía docente

• Clases presenciais teóricas: Nas sesións teóricas o profesor introducirá con-ceptos básicos de socioloxía así como as indicacións para a posta en mar-cha das investigacións, nelas presentaranse as conclusións dos resultados das investigacións para a súa discusión.

Sesións tipo clase maxistral convencional apoiada con medios audiovisuais, documentación e materiais de traballo.

• Clases presenciais prácticas

Consiste en desenvolver os contidos do programa a través de pequenos tra-ballos de investigación a realizar polos alumnos. Os alumnos deberán, ben individualmente ben en grupos, con non máis de tres membros, elaborar un traballo de investigación sobre un tema educativo desde a perspectiva da SOCIOLOXÍA DA EDUCACIÓN. Nas sesións presenciais guiarse e supervisa-rase o desenvolvemento da pescuda e manterase unha discusión entre o profesor e demais alumnos en roldas abertas. A forma de exposición queda aberta ás necesidades dos alumnos.

• Clases non presenciais

Consulta a distancia de dúbidas e orientación para os alumnos presenciais, non presenciais e grupos de traballo.

• Titorización en grupo

Nestas sesións pechadas levará a cabo a supervisión do traballo desenvolto polos grupos.

• Actividades adicionais

Asistencia a conferencias complementarias aos contidos da materia

Visita a centros educativos.

Formación na utilización de recursos bibliográficos e centros de documenta-ción na rede.

Participación de expertos externos nalgunha sesión presencial

b. Estratexias de aprendizaxe. Orientacións ao alumnado

Recepción e comprensión de información teórica.

Discusión dos temas propostos.

Procura de información axustada aos contidos da materia e obxectivos reais dos traballos de investigación.

Reelaboración e exposición da información manexada.

Reflexión sobre o propio proceso de aprendizaxe e investigación.

Exposición dos traballos de investigación.

Recensión crítica de textos e material audiovisual.


[ 117

c. Plan de traballo do alumnado.

No comezo do curso e en períodos regulares organizarase para todos os alumnos, sesións xerais para o profesor expor os aspectos básicos dos tra-ballos, o seguimento individualizado será en sesións pechadas.

O tema da pescuda, consensuado co profesor a principio de curso, res-ponde a un traballo práctico de investigación con contextualización teórica. Sigue o esquema básico seguinte: (I) Título. (II) Obxectivos. (III) Xustificación (oportunidade e interese do tema, aplicabilidade á práctica). (IV) Metodo-loxía. (V) Materiais e recursos. (VI) Orzamento. (VII) Temporización (planifica-ción da investigación). (VIII) Presentación do estado da cuestión, análise e conclusións. (IX) Seguimento (descrición a xeito de caderno de bitácora da realización do traballo onde se ha de reflectir todas as incidencias, comenta-rios e críticas oportunas, así como si procede a posibilidade e oportunidade de reformular o traballo inicial). Este traballo ten de ser posto a discusión pública ao resto dos compañeiros nunha sesión de seminario.

7.3. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumno; criterios; aplicación.

Ensino presencial teórico, 17 h. aprendizaxe en aula.

Ensino presencial práctico, 34 h. aprendizaxe en aula.

Ensino non presencial, 7 h. aprendizaxe autónomo/colaborativo.

Titorías organizadas, 20 h.

Memoria, proxecto final ou portafolios, 10 h.

Outras actividades, 3h.

O criterio de contabilización das horas de traballo parte primeiro da conversión dos cré-ditos convencionais (4,5) en créditos ECTS (3,9) tomando como base a carga crediticia de toda a titulación. A orientación práctica da docencia, que non fixo necesaria a división entre créditos de aula teóricos e prácticos. Intentouse, por un lado, dar o maior peso posi-ble en carga de traballo ao traballo de investigación, e, polo outro, non facelo a custo da calidade da formación teórica de docencia impartida polo profesor. As sesións de teoría e investigación alternáronse semanalmente (unha sesión de teoría e unha de investiga-ción). As horas de teoría responden á estrutura convencional de clase maxistral, as de traballo de investigación repártese entre organización, desenvolvemento do protocolo de actuación, realización do traballo de campo, procura de información, e actividades com-plementarias de formación (p. ex. aprendizaxe de manexo de bases bibliográficas). Dado o carácter experimental do proxecto piloto, optouse por unha programación xenérica e flexible que permitise adaptar de forma doada o proceso de implantación, tendo en conta a carga real de traballo e as necesidades dos alumnos (p. ex. axustes na distribución de horas) e non por un cronograma pechado.

118 ]



7.4. Métodos de avaliación.a. Coa avaliación continua da actividade desenvolvida polo alumno (25%)

0 a 4 puntos.

b. Coa avaliación que os demais compañeiros realizan do traballo presentado publicamente (25%) 0 a 4 puntos.

c. Coa supervisión final da memoria da investigación na que se recolle todo o material elaborado durante o curso (25%) 0 a 4 puntos.

d. Coa supervisión final da memoria da materia na que se recolle todo o mate-rial elaborado durante o curso (25%) 0 a 4 puntos.

A cualificación final, que pode oscilar entre 0 e 16 puntos, converterase finalmente nun sistema de puntuación de 0 a 10 (por conversión directa).

Para superar a materia hai que superar polo menos tres das catro partes cun mínimo de 2 puntos cada unha.

Excepcionalmente para os alumnos non asistentes as sesións presenciais serán adaptadas dependendo de cada caso.

As aprendizaxes a avaliar son: pensamento crítico e analítico, expresión es-crita e oral, procura de información e fontes, manexo de información e fon-tes, capacidade de reflexión autocrítica, aplicabilidade da investigación, co-nexión entre coñecementos teóricos e prácticos, capacidade de organización e planificación do traballo, corrección formal na elaboración do traballo.

7.5. Resultados académicos: análises de cualificacións dos alumnos tanto globalmente como por actividades.

Como xa se indicara o rendemento académico dos alumnos pódese valorar como moi positivamente, onde se observa un maior rendemento é no desenvolvemento do traballo de investigación (onde a capacidade de traballo de campo é superior a, p. ex., a capaci-dade de organización e xestión ou a propia capacidade de análise do material, mais en todos os casos positiva) ca na parte teórica que implicaba un traballo previo de lectura e comprensión de textos científicos. Así mesmo a participación nas aulas é satisfactoria, así como a participación activa na consulta de dúbidas. Isto implica que haberá que dedicar un maior esforzo e deseñar metodoloxías complementarias para a comprensión dos textos académicos e dedicarlle un esforzo maior a que o proceso de organización e planificación se realice en tempo como pedra angular que é de todo o traballo de inves-tigación e en definitiva da materia.

Nos seguintes gráficos, podemos ter unha ollada sobre cada unha das partes en cues-tión, trátase das cualificacións parciais en base a 4, e a total (final) en base a 10, na que cada punto representa a un alumno e a súa cualificación.


[ 119

TEXTOS. Como parte da avaliación continua as actividades dedicadas á lectura compren-siva de textos (lectura en horas de traballo do estudante e posterior control de lectura na clase) amosan uns resultados que, como indicabamos, amosan a dificultade de com-prensión e expresión de textos teóricos e a necesidade de adaptar esta parte a un tipo de metodoloxía quizais máis titorizada, que implique un traballo previo e intenso dos propios textos. Aínda que hai que ter en conta que é unha eiva e que a formación previa é difícil de superar satisfactoriamente en todos os casos.

AVALIACIÓN CONTINUA. O resultado da avaliación continua (na que forma parte a asis-tencia, o resultado do apartado anterior, a participación activa en clase, así como o seguimento titorizado do traballo de investigación) da un conxunto de estudantes que se descolgan absolutamente da materia (e que posteriormente na súa maioría non se

120 ]



volven matricular, o que dá idea dun tipo de alumno circunstancial, sen interese real na titulación como media de formación profesional, se non coma ponte de acceso ao merca-do de traballo a través dunha titulación de doado acceso). A maior parte concéntrase na franxa entre o 2 e o 3, que tendo en conta o baixón polos textos, é satisfactoria. Hai que destacar neste caso que si ben ao estudante medio os textos abstractos supoñen unha atranco, si presenta unha moi boa e positiva disposición para asumir carga de traballo e dedicación (no que de todos os xeitos sería aconsellable mellorar a organización para rentabilizala mellor ou simplemente para reducir o seu custo en horas de traballo).

MEMORIA DE INVESTIGACIÓN. Tendo en conta a novidade da proposta e as reticencias e dificultades iniciais para axustar a realización dos traballos, a selección de temas e enfo-que de acordo ao protocolo de investigación dado os resultados do traballo de investiga-ción resultaron altamente positivos (tanto na cualificación como na propia consideración subxectiva dos alumnos). Os grupos de traballo que seguiron as pautas e o protocolo indicado obtiveron unhas cualificacións entre 3 e 4, os valores de 0 responden aos non presentados e a aqueles grupos que entregaron material totalmente alleo ao acordado.


[ 121

AVALIACIÓN ENTRE GRUPOS. Un obxectivo fundamental do novo enfoque da materia, su-puña implicar e responsabilizar dos proceso de supervisión dos traballos de investigación non só aos grupos, illadamente e ao docente, se non tamén á totalidade dos grupos. A intención era que todas as persoas asumiran a responsabilidade de supervisión dos traballos (nas sesións de seminario, os grupos puñan a discusión pública o seu proceso de investigación e parte da mellora do mesmo, era consecuencia das aportacións do resto dos compañeiros e grupos). Ademais da experiencia semanal, os grupos elaboraron un panel final no que se recollían os elementos máis salientables do traballo (proceso de investigación, resultados e conclusións e dificultades). Cada grupo deu a súa cuali-ficación aos demais e os resultados mostran unha valoración moi positiva dos traballos dos demais, o certo é que este tipo de valoracións dá en moitas ocasións, como neste caso, a unha puntuación á alza. Isto non ten por que ser negativo (que os alumnos sexan máis ‘xenerosos’ que o docente á hora de puntuar) xa que tenden a puntuar tamén outros aspectos secundarios para o docente, como os formais ou estéticos nas presentacións, e o obxectivo é en definitiva dar esa implicación conxunta a través da responsabilización cara aos demais.

MEMORIA DA MATERIA. O resultado do dossier da teoría, no que se recollían a materia im-partida nas aulas e comentarios e aportacións individuais xa é máis disperso en valores. Unha grande parte dos estudantes limitáronse a presentar o material literal das aulas con máis ou menor propiedade (p. ex. corrección da información ou sen lagoas), e só unha minoría (a partir de 2,5) aportou opinións persoais, comentarios ou ampliou a informa-ción por outros medios. Unha parte substancial de ceros corresponde a non presentados e a persoas que entregaron material que non se correspondía cos contidos da materia.

122 ]



TOTAL. Como xa se explicara anteriormente consideramos os resultados académicos fi-nais como positivos de maneira xeral, tendo en conta o perfil medio do estudante da titulación e en comparación cos resultados dos anos anteriores. O índice de suspensos é dun terzo, e considero que se pode seguir reducindo unha vez cunha mellor aprendizaxe e aplicación dun traballo organizado por parte dos estudantes e unha reelaboración da metodoloxía de traballo de textos teóricos. No resto dos casos, sen ser as cualificacións excepcionais ou altas, supón unha mellora substancial con respecto á dinámica habitual desta titulación (non presente nas de mestre especialista en educación especial, primaria ou lingua estranxeira, cunha media de resultados habitualmente mellores).

f. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnos: estimacións de carga de traballo; grao de satisfacción coa adaptación; problemas existentes. Avaliación da experiencia polos profesores; perspectivas de futuro (cambios a introducir).

O proceso de avaliación mostra os seguintes resultados: os estudantes consideran que a carga de traballo é axeitada, pero manifestan tamén o problema da organización interna dos grupos que leva adiar a realización das tarefas coa habitual acumulación de traballo ao final de curso; para isto introdúcese un plan de traballo con prazos máis marcados o que implica restar certa autonomía aos grupos. O proceso de adaptación é considerado positivo sobre todo pola enfoque empírica e de traballo de campo e unha maior flexibili-zación do proceso de tempos de aprendizaxe. Os problemas existentes son de dous tipos, o primeiro corresponde á dificultade de casar unha materia piloto con créditos ECTS nun sistema de horarios convencional. Isto fixo que en moitas ocasións fose moi difícil axustar ás necesidades, unha aprendizaxe por libre con sesións ríxidas. E un segundo problema responde a falla de hábito de traballo autónomo ou titorizado, a ausencia en moitos ca-sos dun proceso de aprendizaxe moi pautado, vertical, xerárquico e marcado en exclusiva polo docente. Ademais de lle resultar alleo a moito estudantes que manifestan a falla de capacidade e cultura de traballo autónomo, así como un proceso de aprendizaxe práctico a partir da posta en marcha dun protocolo de investigación, que nalgúns casos no inicio non dan entendido en qué consiste dada a súa novidade. Tamén manifestan o excesivo número de alumnos por aula que limita a comunicación entre os grupos e co profesor.


[ 123

Por parte do docente podo dicir que comparta as críticas anteriores ás que hai que sumar outras cuestións.

Primeiro, a novidade metodolóxica choca en moitos casos coa cultura escolar que traen os alumnos que esperan unha docencia pasiva e sen responsabilización pola súa parte (máis alá que a de ser avaliados). A incorporación de alumnos a metade de cuadrimestre ou nas últimas semanas de curso fai imposible incorporalos a un sistema de avaliación continua titorizado. Intentaremos dedicar máis sesións aos inicio do curso para presentar e artellar o traballo de investigación.

Segundo, a rixidez de horarios feito para unha materia de créditos convencionais fai difícil organizar horas de traballo de xeito racional, axustes xerais no horario do curso (e ao que hai que sumar as ‘pontes’) dificultan unha planificación detallada real inicial, polo que hai que optar por deseñar liñas de tarefas, dosificandoas progresivamente para adap-tarse mellor aos cambios posteriores. Ao que hai que sumar a desorientación que para moitos estudantes supón compatibilizar dous sistemas (ECTS e convencional).

Terceiro, a carga de traballo que implica a avaliación continua é difícil de converter nun sistema de exame para alumnos non presenciais ou que se presentar directamente a exa-me, polo hai que compatibilizar dous sistemas de avaliación e materiais de clase (para os presenciais e para o que aparecen nas convocatorios finais directamente).

Cuarto, o cálculo das horas de traballo que corresponden aos créditos sigue a ser unha cuestión aberta ata que as titulacións non adopten un sistema de créditos ECTS para todas as materias. A falta dunha normativa de conversión de créditos convencionais a créditos ECTS deixa un marxe de incerteza grande o que dá pé a dúbidas sobre a idonei-dade da aplicación dos ECTS. O contacto con compañeiros e a participación en foros e reunións sobre o proceso de aplicación dos ECTS pode axudar a solucionar esta eiva.

Cuarto, o traballo con textos ten que ser, como xa se sinalou, máis intenso e hai que pasar a dedicarlle máis horas de aula dada a falta de habelencias previas de moitos estudan-tes. Hai que introducir un plan de traballo específico para textos, non compre introducilos só como lecturas complementarias.

Quinto, a falta de costume de organizar e planificar os estudantes o seu propio traballo implica un retraso na realización das tarefas, acumulación do traballo e falta de tempo para poder facer e refacer (reflexionar) sobre o propio traballo e o dos demais. É necesa-rio introducir unha serie de pautas fixase datas tope para moitos pasos do traballo e facer así tamén máis efectiva a avaliación continua.

Sexto, o proceso de supervisión da realización dos traballos por pares (entre os grupos) non é o suficientemente áxil e moitas veces hai unha actitude pasiva (definida polo ‘como vou eu criticar o traballo dun compañeiro?’). Hai que deseñar un mecanismo de implica-ción que leve a unha actitude máis crítica, este aspecto deberá ser tratado directamente cos estudantes para ver si se opta por un sistema de compromiso de participación en for-ma de realización de tarefas predefinidas (p. ex. informes escritos de avaliación dos outros traballos) ou por un sistema que contrarreste na cualificación o resultado de cada grupo sobre a cualificación dos demais (unha especie de avaliación entre grupos inversa).

8. Desenvolvemento Psicomotor

8

8. Desenvolvemento PsicomotorResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 127

8. VALORACIÓN DA ADAPTACIÓN DA MA-TERIA DESENVOLVEMENTO PSICOMOTOR AOS CRÉDITOS ECTS NA TITULACIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL

F. Javier García NúñezVicente Romo Pérez

Facultade de Ciencias da Educación – OurenseUniversidade de Vigo

8.1. IntroduciónEste traballo presentase como resultado da segunda fase do proxecto: Realización de estudos para a adaptación ao Espazo Europeo en Titulacións do Sistema Universitario de Galicia promovido pola Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia – ACSUG- coa ampliación das experiencias piloto, á titulación de Mestre na especialidade de Educación Infantil.

Esta experimentación tivo os seus comezos ao amparo da convocatoria de proxectos de innovación que a Universidade de Vigo fixo no curso 2004-05 onde se propuxo unha adaptación gradual da materia convertida a créditos ECTS

Intentarase seguir o modelo de deseño de avaliación proposto pola ACSUG, coa idea de ter unha liña de redacción parecida aos nosos compañeiros de experiencia

8.2. Desenvolvemento da experiencia

8.2.1. Descrición da situación da materia no plan de estudos, obxec-tivos e carga docente; evolución previa da materia (número de alum-nos, indicadores de rendemento académico...).

Desenvolvemento Psicomotor é materia troncal desta titulación. Na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, impártese no primeiro cuadrimestre do primeiro curso de carrei-ra. Ten no plano de estudos vixente unha carga docente de 4,5 créditos teóricos e 1,5 cré-ditos prácticos. Neste curso había un grupo para teoría e tres grupos para as prácticas.

Está directamente relacionada coas materias da mesma área, Educación Física na edu-cación infantil e a súa didáctica, obrigatoria de universidade con 4.5 créditos e de 2º curso, e con O xogo nas actividades físicas organizadas, materia opcional de 6.0 créditos. Tamén se considera relacionada coas materias de carácter xeral vinculadas ás áreas de Didáctica Xeral, Socioloxía da Educación, Psicoloxía Evolutiva e da Educación, así como coas materias das didácticas especiais da especialidade para formular os aspectos glo-bais na programación.

Os descritores da materia recollidos no plano de estudos da titulación de mestre/a para a Universidade de Vigo (B.O.E do día 22 de agosto de 2000) son: Actividades psicomoto-ras, dominio del esquema corporal. Métodos y actividades de enseñanza en Educación Física infantil.

128 ]



A matrícula do alumnado na especialidade Educación Infantil na Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, ten nos últimos anos unha evolución cara ao seu incremento. Esta tendencia queda reflectida no Gráfico 1.

Gráfico 1. Evolución da matrícula na materia Desenvolvemento PsicomotorReferidos aos datos de rendemento académico dos alumnos na materia nos últimos catro anos, ás táboas recollidas dos estatísticos da U.Vigo reflicten a seguinte situación:

Centro: Fac. De Ciencias Da Educación -Ourense- Ciclo: Primeiro

Titulación: Mestre (educación Infantil) Curso: Primeiro

Plano: 22/08/2000 Especialidade: Infantil

Materia Desenvolvemento Psicomotor Código 105111101

Convoc. Non Present. Susp. Non

Aptos Aprob. Notables Sobr. M.H. Aptos

Curso/s Académico/s: 2004/2005

DECEMBRO: 0 0 0 5 0 0 0 5

XUÑO: 21 14 35 64 17 2 0 83

SETEMBRO: 24 0 24 9 2 0 0 11


DECEMBRO: 0 0 0 0 1 0 0 1

XUÑO: 27 1 28 22 19 9 0 50

SETEMBRO: 25 0 25 2 1 0 0 3


DECEMBRO: 1 0 1 0 0 0 0 0

XUÑO: 20 23 43 23 17 15 0 55

SETEMBRO: 23 0 23 18 3 0 0 21


[ 129


DECEMBRO: 1 0 1 2 2 0 0 4

XUÑO: 14 4 18 31 42 5 1 79

SETEMBRO: 15 0 15 4 0 0 0 4

Observamos que o número de suspensos é relativamente pequeno, aparecendo como non aptos unha gran cantidade de non presentados, problema que tratamos de resolver no novo modelo.

8.2.2. Deseño da adaptación: novas metodoloxías docentes (obxec-tivos e deseño).

(O deseño desta adaptación veu orientado polo seguintes obxectivos nos que coincido coas miñas compañeiras Dras. Raposo e Sarceda):

• Repensar a materia seguindo os principios reitores da converxencia euro-pea: transparencia dos procesos formativos, materializada na guía docente detallada, e atención ás competencias profesionalizadoras axustadas aos perfís profesionais.

• Definir as intencións formativas centradas en que o alumno ten de aprender, en termos de competencias xerais (compartidas por distintas ocupacións ou ámbitos de coñecemento) e específicas (propias dunha profesión ou dun determinado ámbito de coñecemento).



• Dotar de sentido e contido propio ás titorías.

• Reflexionar sobre os novos roles a desempeñar no proceso de ensino-aprendi-zaxe: os docentes como titores e xestores do proceso máis que expositores de contidos, e o alumnado como actor activo implicado coas tarefas propostas.

• Analizar a viabilidade, os beneficios e obstáculos, que representa para os implicados no proceso a adopción dunha didáctica universitaria acorde coa filosofía da converxencia europea.

No contexto da materia Desenvolvemento Psicomotor, asúmese que esta filosofía queda xustificada no dos obxectivos e metodoloxía que veñen deseñados na guía docente da materia, mais sobre todo nos aspectos competenciais, (Competencias académicas e profesionais) tal como vemos a continuación:

Competencias conceptuais (saber)

• Coñecemento dos fundamentos da motricidade nas primeiras idades.

130 ]



• Capacidade de relacionar a teoría e a práctica empregando recursos axeita-dos e variados para levar a cabo unha educación física de base de calidade.

• Coñecemento dos aspectos da educación motora e as súas aplicacións.

• Capacidade para acometer o deseño e a organización de tarefas destinadas á mellora das capacidades motoras dos nenos/as.

Competencias persoais (saber ser/estar)

• Habilidade para traballar de forma autónoma, construíndo a súa propia aprendizaxe.

• Actitude reflexiva e crítica cos contidos da educación motora.

• Capacidade de comunicación interpersoal (traballo de grupo). Compromiso co traballo colaborativo.

• Asunción de responsabilidades.

• Recoñecemento da diversidade e a interculturalidade.

• Capacidade para promover valores e actitudes en relación co corpo e a súa motricidade.

• Capacidade de análise e síntese en relación coa materia.

Competencias instrumentais (saber facer)

• Deseñar actividades de motricidade para as primeiras idades.

• Ser capaces de avaliar as competencias motoras dos nenos/as.

• Buscar información e recursos de actuación ante as dificultades de move-mento dos nenos/as.

• Deseñar e realizar traballos escritos organizados e fundamentados, tanto individualmente como en pequeno grupo.

Na metodoloxía docente (Apartado 5 da guía docente) formúlase a seguinte proposta:

En cada bloque temático distinguiremos didacticamente estes tres grandes aspectos:

• Metodoloxía expositiva.

• Metodoloxía activa, por grupos.

• Metodoloxía activa, individual.

En todo caso, a metodoloxía e os medios didácticos que se van empregar facilitarán a construción de núcleos conceptuais e redes semánticas, para favorecer a aprendizaxe sig-nificativa. Gran parte dos cadros sinópticos e gráficos do noso programa docente posúen unha dimensión claramente dirixida a influír metodoloxicamente.

- Actividades. Supón relacionar en cada bloque temático algunhas activida-des posibles, que son propostas aos nosos alumnos/as, en función das súas características, e sérvelles para afondar no tema.


[ 131

- Lecturas recomendadas. Da bibliografía que aparece no noso programa recomendaremos aquelas obras que resulten máis útiles e próximas aos nosos alumnos/as para afondar nun bloque temático ou determinados aspectos deste.

Ao longo do curso utilizaranse as seguintes modalidades formativas:

• Sesións presenciais.

• Traballo autónomo.

• Traballos dirixidos.

• Titorías.

Metodoloxía docente para os créditos teóricos

• Exposicións do profesor sobre conceptos básicos da materia.

• Debates en pequeno ou gran grupo sobre aspectos teóricos da materia.

• Realización de traballos individuais e colectivos.

• Procura e elaboración de materiais seleccionados e axustados aos diferen-tes temas.

• Promoción nos estudantes dunha metodoloxía de investigación na que se formulen preguntas e se realicen procuras de información utilizando diver-sas fontes para responder a estas.

• Realización de seminarios temáticos.

• Titorización individualizada ou en grupo para a aprendizaxe.

Metodoloxía docente para os créditos prácticos

• Presentación, por parte do profesor, das prácticas que se van realizar, orien-tando o seu desenvolvemento.

• Realizacións de actividades prácticas individuais e en equipo coordinadas polo profesor.

• Análise didáctica dos elementos que compoñen as diferentes prácticas motoras.

• Exposición e debate en grupo dos contidos e resultados da práctica realizada.

• Elaboración do correspondente traballo para á súa posterior avaliación.

132 ]



8.2.3. Adaptación ao ECTS: cuantificación do traballo do alumno; cri-terios; aplicación.

Neste apartado seguíronse os seguintes cronogramas:

Cronograma xeral

Actividades Clases presenciais Traballo autónomo e colaborativo

Total horas alumna/o

Actividades organizativas e de avaliación inicial 4 0 4

Clases maxistrais 21 32 53

Actividades aula individuais ou en grupo

5 0 5

Elaboración de traballos individuais ou en grupo 5 29 34

Clases prácticas 15 10,5 25,5

Exame 2 0 2

Titorizacións do profesor dos traballos dos alumnos/as

0 (8 horas do profesor cos distintos grupos) 1,5 1,5

Total 52 73 125

Ademais, as seis horas semanais de dedicación do profesor a titorías de asesoramento individual e grupal.

Cronograma aproximado das clases teóricas:



Actividades aula

Traballo autónomo ou

en grupo

Horas totais

1. A educación psicomotriz e sensoriomotriz: concepto, orixes e transcendencia educativa

3 1 4,5 8,5

2. Tendencias actuais na educación psicomotora

3 1 4,5 8,5

3. O esquema corporal 4 2 6 12

4.Desenvolvemento de habilidades perceptivas a través de tarefas motoras habituais

4 2 6 12


[ 133



Actividades aula

Traballo autónomo ou

en grupo

Horas totais

5. Desenvolvemento das habilidades e destrezas básicas

4 2 6 12

6. O neno/a e a expresión corporal 3 2 4,5 9,5

Total 21 10 31,5 62,5

Cronograma aproximado das clases prácticas:

Temática Actividades Materiais Actividades aula

Traballo autónomo

ou en grupo

1 EquilibrioExemplos de aplicación na idade infantil

Propios dunha aula de motricidade infantil

2 horas 1,5

2 Percepción do espazo

Exemplos de aplicación na idade infantil


2 horas 1,5

3 Esquema corporal



2 horas 1,5

4Coñecemento do campo de acción



2 horas 1,5

5Orientación e estruturación espacial



2 horas 1,5

6Orientación e estructuración temporal



2 horas 1,5

7 RelaxaciónExemplos de aplicación na idade infantil


3 horas 1,5

Total 15 horas 10,5

Os estudantes realizarán un caderno de prácticas, que entregarán o día do exame.

134 ]



8.2.4. Métodos de avaliación.

Centrándonos nas aprendizaxes do alumnado, distinguiremos estes momentos:

A. AVALIACIÓN INICIAL

Ao principio de curso analizaranse os coñecementos dos alumnos/as novos aos que se aplicará un cuestionario, que servirá como punto de partida do coñecemento da área motora.

B. AVALIACIÓN CONTINUA

Estará centrada, sobre todo, na estruturación e seguimento dos núcleos fundamentais do programa e a creación de actitudes e aptitudes profesionais.

As técnicas preferentes que utilizamos no noso traballo docente diario son:

- Traballos de síntese temática.

- Elaboración de traballos para a súa exposición e aplicación na práctica.

- Exposición práctica dos traballos.

- Prácticas de observación crítica de clases ou das actuacións dos nenos/as nos recreos.

- Construción dun cuestionario de observación para as prácticas da área motora.

- Elaboración de fichas de actividades motoras referidas a aspectos concretos de programación en educación infantil.

- Realización de traballos grupais de ampliación sobre aspectos concretos referidos aos temas do programa.

- Traballos individuais de lectura sobre a bibliografía concretada e síntese posterior.

E isto, permítenos favorecer a aprendizaxe significativa.

C. AVALIACIÓN FINAL.

A avaliación final dos contidos do curso é unha continuación das avaliacións parciais e unha síntese comprensiva destas.

Tamén ao final do curso avaliamos o contido do programa, a metodoloxía e as formas de participación empregadas no curso, a dinámica da clase, as clases teóricas, as prácticas, o traballo en equipo, a conexión teoría-práctica e práctica-teoría, a dinámica docente, os libros e artigos lidos e os traballos realizados. Avalíase o programa por medio de exames escritos dos bloques temáticos, e as formas de comunicación na aula e a súa dinámica.

Diremos que a nosa proposta de avaliación está máis próxima ás teorías cualitativas que ás cuantitativas. Mais posúe unha dimensión contextual á que non podemos renunciar, aínda que insistamos nas súas dimensións formativas e cualitativas básicas como orien-tadas a mellorar os procesos didácticos dos futuros profesores/as.


[ 135

SISTEMÁTICA DE CUALIFICACIÓN

TEORÍA70%

PRÁCTICA30%

- Asistencia - Traballos de síntese temática- Prácticas de observación crítica de clases ou das actuacións dos nenos/as nos recreos- Construción dun cuestionario de observación para as prácticas da área motora- Realización de traballos en grupo de ampliación sobre aspectos concretos referidos aos temas do programa- Traballos individuais de lectura sobre a bibliografía concretada e síntese posterior- Exame

70%

Asistencia(Se non se asiste polo menos ao 50% das clases realizarase exame específico)

50%

Traballos de programación e aplicación práctica (Obrigatorio)

50%

Coeficientes de proporcionalidade respecto á totalidade

7 1´5 1´5

(Os criterios específicos poden sufrir algunhas variacións atendendo a circunstancias non previsibles)

8.2.5. Resultados académicos: análises de cualificacións dos alum-nos tanto globalmente como por actividades.

Resultados académicos finais dos alumnos tal como poden ser recollidos da web da U. Vigo

Universo

Centro: Fac. De Ciencias Da Educación -Ourense- Ciclo: Primeiro

Titulación: Mestre (educación Infantil) Curso: Primeiro

Plano: 22/08/2000 Espec./s: Infantil

105111102 - DESENVOLVEMENTO PSICOMOTOR


Convoc. Non Present. Susp. Non

Aptos Aprob. Notables Sobr. M.H. Aptos

XUÑO: 9 2 11 25 84 0 0 109

SETEMBRO: 11 0 11 0 1 0 0 1

Os resultados en termos de cualificación non parecen malos. Vistos en detalle nas táboas

136 ]



obsérvase que case que todos teñen feito os traballos propostos e que nas probas de avaliación hai moi poucas cualificacións por debaixo do 5. Os cadros baleiros correspon-den aos non presentados

T1Tr

T2Tr

T3Tr

T4Tr

NotaPondera-

datraballos

20%

T1Ex

T2Ex

T3T4Ex

T5T6Ex

NotaMedia

Exames e pondera-ción 80%

FINALTeoría

FINALPráctic

X X X X 2 B 8,6 5,6 10 7,8 - 6 8 8

X X X X 2 B 7,3 9,5 8,7 8,1 - 6,5 8,5 8

X X X 1,5 B 4,6-2 7,3 8,7 6,5 - 5,2 6,7 9

X X X X 2 B 8,6 6,5 10 8 - 6,4 8,4 9

X X X X 2 B 6 6,5 8,7 7 - 5,6 7,6 9

X X X X 2 B 10 5,6 10 8 - 6,4 8,4 9

X X X X 2 B 6 5,6 10 7,1 - 5,7 7,7 9

X X X X 2 B 8,6 7,3 10 8,2 - 6,6 8,6 7

X X X X 2 B 7,3 5,6 10 7,4 - 5,9 7,9 8

X X X X 2 B 4,6 3,7 4,7 5 - 4 6 5

X X X X 2 R 4 - 3,2 5,2 5

X X X X 2 B 10 5,6 10 8,1 - 6,5 8,5 9

X X X X 2 B 7,3 8,2 10 8,1 - 6,5 8,5 8

X X X X 2 B 8,6 7,3 8,7 7,9 - 6,3 8,3 9

X X X 1,5 2,6 7,3 3,8-6,8 6,3 5,3 - 4,2 5,7 6

X X X X 2 B 8,6 8,2 10 8,4 - 6,7 8,7 8

X X X X 2 B 8,6 7,3 10 8,2 - 6,6 8,6 9

6,25 6,25 6

X X X X 2 B 6 6,5 10 7,3 - 5,8 7,8 6

X X X X 2 B 7,3 7,3 10 7,9 - 6,3 8,3 9

X X X X 2 B 3,3-3,3 5,6 10 6,4 - 5,1 7,1 6

X X X 1,5 B 8,6 4,9 10 7,6 - 6,1 7,6 8


[ 137

T1Tr

T2Tr

T3Tr

T4Tr

NotaPondera-

datraballos

20%

T1Ex

T2Ex

T3T4Ex

T5T6Ex

NotaMedia


FINALTeoría

FINALPráctic

X X X X 2 B 10 5,6 10 8,1 - 6,5 8,5 6

X X X 1,5 B 6 5,6 10 7,1 - 5,7 7,2 9

X 0,5 B 3,3 4,7 3,7 - 3 3,5

4,6

X X X X 2 B 8,6 6,5 10 8 - 6,4 8,4 9

X X X X 2 B 6 8,2 7,3 7,1 - 5,7 7,7 8

X X X X 2 B 7,3 8,2 8,7 7,8 - 6,2 8,2 9

X X X 1,5 7,2 6 7,3 8,7 7,3 - 5,8 7,3 7

X X X X 2 B 6 7,3 8,7 7,2 - 5,8 7,8 8

X X X X 2 4,6 3,3 7,3 10 6,3 - 5 7 9

X X X X 2 B 7,6 10 10 8,6 - 6,9 8,9 7

X X X X 2 B 8,6 3,9 - 3,1 5,1 6

X X X X 2 B 8,6 7,3 10 8,2 - 6,6 8,6 7

X X X X 2 B 8,6 7,3 8,7 7,9 - 6,3 8,3 6

X X X X 2 B 6 9,5 7,3 7,4 - 5,9 7,9 7

X X X X 2 4,6 6 7,3 8,7 6,6 - 5,3 7,3 9

X X X X 2 B 6 7,3 10 7,5 - 6 8 7

6,25 6,25 6

X X X 1,5 5,3 8,6 6,8 10 7,6 - 6,1 7,6 6

X X X X 2 MB 3,3 6,5 10 7,2 - 5,8 7,8 7

138 ]



T1Tr

T2Tr

T3Tr

T4Tr

NotaPondera-

datraballos

20%

T1Ex

T2Ex

T3T4Ex

T5T6Ex

NotaMedia


FINALTeoría

FINALPráctic

X X X X 2 B 6 7,3 8,7 7,3 - 5,8 7,8 5

X X X X 2 B 8,6 5,6 8,7 7,4 - 5,9 7,9 7

X X X X 2 B 6 4,7-3,3 10 6,7 - 5,4 7,4

X X X X 2 B 4,6 5,8 10 6,8 - 5,4 7,4 7

7,7 7,7 7,5

X X X 1,5 4,4 - 3,5 5 8

X X X 1,5 B 4,6 7,3 10 7,2 - 5,8 7,3 9

X X X X 2 B 6 8,3 10 7,8 - 6,2 8,2 9,5

X X X X 2 B 8,6 5,6 8,7 7,4 - 5,9 7,9 9,5

X X X X 2 B 7,3 6,7 10 7,7 - 6,2 8,2 9

X X X X 2 B 7,3 6,5 8,7 7,3 - 5,8 7,8 7

X X X X 2 5,9 - 4,7 6,7 8,5

X X X 1,5 2 0,6 7,3 8,7 4,7 - 3,8 5,3 5

X X X X 2 B 3,3-3,3 6,5 10 5,9 - 4,7 6,7 7

X X X X 2 B 8,6 8,2 10 8,4 - 6,7 8,7 7

X X X 1,5 B 3,3-3,3

4,7-4,6 10 5,4 - 4,3 5,8 7

X X X X 2 B 8,6 5,6 10 7,8 - 6,2 8,2 7

X X X X 2 B 7,3 5,6 10 7,4 - 5,9 7,9 9

X X X X 2 B 8,6 6,9 8,7 7,8 - 6,2 8,2 9

X X X X 2 B 7,3 7,3 10 7,9 - 6,3 8,3 9

X X X 1,5 B 4,6-3,3 5,6 10 6,6 - 5,3 6,8 5

X X X X 2 B 6 8,2 8,7 7,4 - 5,9 7,9 6

X X X 2 1,5 MB 8,6 4,7 8,7 7,7 - 6,2 8,2 7

X X X X 2 B 3,3-3,3 5,6 10 6,4- 5,1 7,1 5

X X X 1,5 B 8,6 5,6 8,7 7,4 - 5,9 7,4 5

X X X X 2 B 8,6 2,9 4,6 - 3,7 5,7 6


[ 139

T1Tr

T2Tr

T3Tr

T4Tr

NotaPondera-

datraballos

20%

T1Ex

T2Ex

T3T4Ex

T5T6Ex

NotaMedia


FINALTeoría

FINALPráctic

X X X X 2 B 8,6 6,5 8,7 7,7 - 6,2 8,2 6

X X X X 2 B 6 8,2 10 7,8 - 6,2 8,2 7

X X X X 2 B 7,3 6,5 10 7,7 - 6,2 8,2 7

X X X X 2 2 10 5,6 10 6,9 - 5,5 7,5 7

X X X X 2 B 4,6 7,3 7,3 6,5 - 5,2 7,2 5

X X X 1,5 4,6 8,6 7,3 8,7 7,3- 5,8 7,3 5

X X X X 2 B 3,3-4,7 8,2 10 7,3 - 5,8 7,8 6

X X X X 2 B 7,3 6,5 10 7,7 - 6,2 8,2 8

X X X X 2 B 7,3 7,3 10 7,9 - 6,3 8,3 6

X X X X 2 B 7,3 6,5 10 7,7 - 6,2 8,2 8

X X X X 2 4,6 8,6 8,2 7,3 7,1 - 5,7 7,7 6

X X X 1,5 B 8,6 7,3 10 8,2 - 6,7 8,2 5

X X X X 2 6,6 - 5,3 7,3 8

X X 1 B 1,7 - 1,4 2,4 5

X X X X 2 B 3,3-1,3 8,2 10 6,8 - 5,4 7,4 5

X X X X 2 B 7,3 4,7-4,6 7,3 6,5 - 5,2 7,2 9

X X X 1,5 B 7,3 8,2 10 8,1 - 6,5 8 5

X X X X 2 B 6 7,3 10 7,5 - 6 8 6

7 7 7

X X X X 2 B 4,6 7,3 8,7 6,9 - 5,5 7,5 5

X X X 1,5 B 7,3 10 6 - 4,8 6,3 7

X X X X 2 B 7,3 5,6 10 7,4 - 5,9 7,9 7

X X X X 2 B 7,3 6,5 10 7,7 - 6,2 8,2 8

X X X 1,5 B 3,3-6,3 8,4 10 7,6 - 6,1 7,6 7

X X X X 2 B 3,3 6,5 10 6,7 - 5,4 8,4 7

X X X X 2 B 8,6 7,3 10 8,2 - 6,6 8,6 7

X X X X 2 B 10 6,5 10 8,3 - 6,6 8,6 8

140 ]



T1Tr

T2Tr

T3Tr

T4Tr

NotaPondera-

datraballos

20%

T1Ex

T2Ex

T3T4Ex

T5T6Ex

NotaMedia


FINALTeoría

FINALPráctic

X X X 1,5 4,6 8,6 7,3 8,7 7,3 - 5,8 7,3 5

X X X X 2 B 4,6 7,3 8,7 6,9 - 5,5 7,5 5

X X X X 2 B 8,6 6,5 10 8 - 6,4 8,4 7

X X X X 2 B 10 5,6 10 8,1 - 6,5 8,5 8

X X X X 2 B 8,6 5,6 8,7 7,4 - 5,9 7,9 5

X X X X 2 B 1,6 6,5 8,7 5,9 - 4,7 6,7 7

5,2 5,2 5

X X X X 2 B 6 6,5 8,7 7- 5,6 7,6 8

X X X X 2 B 7,3 7,3 8,7 7,5- 6 8 9

X X X X 2 R 4,7 7,3 10 7,2 - 5,8 8,8 8,5

X 0,5 7,3 1,8 - 1,4 1,9

X X X X 2 B 6 5,8 10 7,2 - 5,8 7,8 7

X X X 1,5 B 2-6 7,3 10 7 - 5,6 7,1 7

X X X X 2 B 7,3 6,5 10 7,7 - 6,2 8,2 8

X X X X 2 B 8,6 5,6 8,7 7,4 - 5,9 7,9 8

X X X X 2 B 7,3 8,2 8,7 7,8 - 6,2 8,2 7

4,4 4,4 6

X X 1 B 10 5,6 10 8,1 - 6,5 7,5 6

X X X 1,5 B 6 8,2 10 7,8 - 6,2 7,7 7

X X X X 2 B 6 5,6 10 7,1 - 5,7 7,7 6

As indicacións as claves das táboas son:

T1 Tr.= Traballo del tema 1. (A Educación Psicomotriz e sensoriomotriz na idade infantil)T2 Tr. = Traballo del tema 2. (Tendencias actuais na Educación Psicomotriz)T3 Tr. = Traballo del tema 3. (Respiración, Actitude ou Relaxación.)T6 Tr. = Traballo del tema 6. (Expresión corporal.)T1 Ex = Exame tema 1.T2 Ex = Exame tema 2.T3 T4 Ex = Exame temas 3 y 4.T5 T6 Ex = Exame temas 5 y 6.

Non se avaliou a asistencia as clases teóricas.

Formularanse dous traballos de síntese temática (A educación Psicomotriz e sensoriomo-triz na idade infantil e Tendencias actuais na Educación Psicomotriz); un traballo orixinal


[ 141

entre tres temas (Respiración, Actitude ou Relaxación), e un traballo orixinal sobre a Expresión corporal para incrementar as explicacións das clases presenciais.

Fanse catro probas obxectivas referidas aos temas do programa:

Exame tema 1.Exame tema 2.Exame temas 3 y 4.Exame temas 5 y 6.

Ó obxectivo era motivalos desde o principio facendo probas que abarcasen pouca materia e así, xunto coa inmediatez da explicación interesalos en levar ao día o estudo dos materiais.

8.2.6. Enquisas de esforzo e opinión dos alumnos: estimacións de carga de traballo; grao de satisfacción coa adaptación; problemas existentes.

A enquisa que se lles pasou foi a seguinte:

Tempos 1h 2h 3h 4h 5h +5h

Traballo na parte Prácticas

Lecturas de carácter xeral para preparación da Unidade Didáctica

Dedicación directa individual ao traballo para preparación de la Unidade Didáctica

Dedicación en grupo ao traballo para preparación da Unidade Didáctica

Estudo da parte teórica

Lecturas de carácter xeral para preparación do Exame (Bibliografía del programa)

Lecturas de carácter específico para preparación do Exame (Apuntes e esquemas do profesor)

Memorización de textos apuntes e anotacións

Asistencia ás aulas 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Prácticas

Teóricas

142 ]



Opinións Moi fácil Fácil Normal Difícil Moi difícil

Sobre a dificultade xeral da materia.

Sobre a dificultade específica de cada tema de la materia.

TEMA 1: A Educación psicomotriz e sensoriomotriz. concepto, orixes e trascendencia educativa

TEMA 2.- Tendencias actuais na educación psicomotora.

TEMA 3: O esquema corporal.

TEMA 4: Desenvolvemento de habilidades perceptivas a través de tarefas motrices habituais.

TEMA 5: Desenvolvemento das habilidades e destrezas básicas.

TEMA 6: O/A neno/a e a expresión corporal

O apresuramento na formulación fixo que non se puxesen ítems que a posteriori conside-ramos imprescindibles, e se inclúen na deste curso.

Os resultados globais indican unha grande disparidade nas valoracións de tempos , que non axuda en moito aos intereses dos profesores cara a sua futura programación, espe-rando comparar cos resultados deste curso para facer unha valoración pormenorizada.

8.2.7. Avaliación global do proceso de experimentación (Resultado crítico das súas experiencias)

Darase breve resposta a cada un dos ítems propostos pola ACSUG:

8.2.7.1. Aspecto de organización dos centros:

• Calendario académico.- Sería mellor un calendario novo no que se contem-plen as características do modelo con respecto a convocatorias e condicións para poderse presentar.

• Proceso de matrícula.- A matrícula debería facerse antes. Sendo alumnos de primeiro e non rematando a matrícula ate moi tarde non e posible ter datos informatizados do alumnado ate o mes de novembro


[ 143

• Programa de convocatoria de exames.- Con esta modalidade de propostas de estudo e traballo a convocatoria extraordinaria debía de estar limitada a alumnos que cumprisen determinados requisitos na convocatoria de xuño ou se non establecer dous tipos de alumnado, os que se acollen a modali-dade ECTS e os outros.

• Tratamento de alumnos repetidores.- Neste caso non houbo considera-cións especiais, incluíronse todas na opción xeral ECTS.

• Organización horaria de centros e titulacións.- O gran tema de debate é como facer posíbel un horario xeral no que sexan compatibles todas as materias e as titorizacións dos alumnos sen cruzarse.

• Reparto de espazos de traballo común para o alumnado dentro do centro.- Na nosa facultade hai suficientes espazos para poder facelo sen problemas.

• Coordinación entre o profesorado involucrado na experimentación con crédito ECTS e o que sigue co antigo sistema de ensinanza aprendizaxe, etc.- Non foi posible ter ningunha, posiblemente polo apresuramento da experimentación

8.2.7.2. Cuestións docentes e académicas:

• Valoración sobre a dimensión práctica do currículo. - Neste apartado a valoración destes profesores e máxima estando plenamente convencidos do seu valor e da súa repercusión na aprendizaxe do alumnado.

• Valoración da planificación da docencia.- É preciso mellorar aspectos como cronogramas de traballo sobre todo na parte do alumnado, é para iso é imprescindible que ó alumnado colabore pasándonos unha correcta información nas enquisas.

• Valoración e reflexión sobre os obxectivos, contidos e actividades de aprendizaxe.- Hai que ser máis flexibles nas planificacións para non caer na uniformización e dar maior autonomía

• Valoración sobre a metodoloxía e recursos empregados; valoración do apoio titorial. - Tal como se manifesta nesta experiencia e falando só do noso caso, constatamos que ou ben non soubemos explicalo, ou hai outros inconvenientes (adecuación de horarios, falta de costume, non ver a necesi-dade, etc. ) que fan difícil que se cumpran as previsión en canto a horas de titorización.

• Valoración dos mecanismos de avaliación da aprendizaxe e reformula-ción da propia avaliación. – E é este outro dos puntos en que a nosa reflexión ten que continuar aberta. Hai que seguir na procura de ferramentas que ben usadas nos permitan saber mellor se se cumpriron adecuadamente os obxectivos de aprendizaxe

• Vantaxes e dificultades do novo sistema.- Esperamos que as vantaxes quedasen claras ao longo de todo o anteriormente exposto: As dificultades propias da implantación dunha proposta educativa novidosa nun ámbito pouco dado aos cambios educativos.

144 ]



8.2.7.3. Valoracións sobre a experimentación:

Grande satisfacción no traballo realizado, de tal maneira que temos claro a necesidade de continuar coa experiencia. Vemos detrás de todo isto unha necesidade de mudar, experimentar, mellorar a nosa práctica docente, formándonos adecuadamente, e é aquí onde se precisa tamén o pulo das institucións para que esta necesidade teña recoñece-mento e apoio.

8.3. Bibliografía.Blandez Angel, J. (2005): La asignatura Educación Física de Base y una propuesta de adaptación al espacio europeo de Educación Superior. (Barcelona. INDE)

García Núñez, F. J. (2005): “Desenvolvemento Psicomotor”, en Suárez, M. (dir.): Guías de adaptación ao EEES. Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, Tórculo, páxs. 27-41 (Santiago de Compostela)

Raposo Rivas, M./ Sarceda, M.C. (2005): “Valoración inicial da adaptación da materia novas tecnoloxías aplicadas á educación aos créditos ECTS na titulación de educación infantil. En prensa ACSUG (Santiago de Compostela)

9. Avaliación global

9

9. Avaliación globalResultados e avaliación da experiencia de implantación do EEES en Educación Infantil - Ourense

[ 149

9. Avaliación global do proceso de experi-mentación.

Xosé Manuel Cid Fernández

Como froito das reunións entre o Decano e o grupo de profesorado que estaba levando á práctica o proceso de implementación e avaliación dos créditos ECTS, chegouse a unha serie de conclusións compartidas, tanto de tipo organizativo, como académico e didácti-co, que en liñas xerais dan un balance positivo da experiencia levada a cabo.

A participación en proxectos previos de experimentación do EEES, nos que se asistiu a múl-tiples sesións formativas, e se elaboraron os documentos básicos para a posta en práctica dos créditos ECTS nas distintas materias aquí analizadas, permitiu a un grupo amplo de profesores e profesoras da titulación irse familiarizando coa cultura do espazo europeo.

Nesta valoración global percíbese unha aprendizaxe, experimentada por cada un dos participantes, de novas formas de actuar no proceso de ensino-aprendizaxe, que xa non permite volta atrás, pois deu lugar a unha práctica educativa máis reflexiva e crítica, e máis participativa para o alumnado implicado na mesma.

Hai unha apreciación xeral duns mellores resultados académicos por parte do alumnado, que se reflexa non só na medición dos coñecementos adquiridos, senón no desenvolve-mento de certas competencias propostas previamente nas guías docentes, e polo tanto no enriquecemento que se produciu durante o proceso de participación no proxecto piloto.

Observouse así, que o alumnado participante no proxecto en materias de primeiro curso, parte dunha situación vantaxosa, cando en cursos sucesivos se lle propón continuar en algunha outra materia con este tipo de metodoloxía, pois xa ten adquiridos hábitos de traballo que favorecen a súa incorporación rápida ao proceso. Están motivados polo que consideran un proceso innovador, do que se senten partícipes activos.

Tense producido ademais un maior interese por parte do profesorado por analizar, en se-sións dos órganos de goberno, cuestións de tipo académico e didáctico, no que se refire a discusión de programas das materias, enfoque das titorías, da avaliación, da utilización das novas tecnoloxías no labor docente, etc.

Estas vantaxes observadas non foron exentas de atrancos e puntos fracos, pois a expe-rimentación levouse a cabo sobre a base do voluntarismo do profesorado, sen moitos avances en temas organizativos e sen apenas incentivos. Non se produciu aínda un de-bate sobre as mudanzas nos Planos de Organización Docente que require este sistema, relacionados co tamaño dos grupos, coas horas máximas de docencia que imparte un profesor, coas titorías que require o novo modelo, etc.

O ter elixido a titulación de educación infantil dificultou tamén o labor, por ser a titulación de Mestre con maior número de alumnos, coincidindo ademais nun curso en que se eli-minou o límite de acceso, e o grupo de primeiro superou os cen matriculados.

Esta característica do curso de primeiro, unido ás reservas que presentaron algúns docen-tes, impediu que se puidese comezar con primeiro curso completo, o que restou eficacia ao labor realizado, tendo en conta as dificultades para traballar conxuntamente en cursos diferentes, cuadrimestres diferentes, grupos de alumnos diferentes, materias de distinto carácter (troncal, optativo, libre elección).

No medio destas dificultades tampouco foi posible unha total coordinación das dife-rentes materias, para traballar de xeito global unha serie de competencias transversais

150 ]



compartidas (capacidade crítica, pensamento diverxente, traballo en grupo, capacidade de resolución de problemas, interacción co entorno, apreciación da realidade intercul-tural...) , así como contidos que en moitos casos poden estar presentar solapamentos, repeticións, ou lagoas.

Tampouco se puido tirar todo o proveito posible do plano de titorización, pois polo feito de estar unhas materias implicadas e outras non, os horarios non facilitaban tempo libre para as sesión de seguimento de persoas e grupos. Nesta dirección, as dificultades aumen-taban no caso de alumnado que non seguía asiduamente as sesións de clase e titoría, pois implicaba un proceso de diversas velocidades. A diversidade do grupo aumentaba coa presenza de alumnado xa titulado noutra especialidade e que se matriculaba nunha nova. As súas circunstancias, de maior formación en algúns aspectos, e de compatibilizar o estudo de materias de diversos cursos con outras actividades formativas e/ou laborais, engadían heteroxeneidade aos grupos, xa de por si numerosos e complexos.

Diante desta análise, o grupo de discusión considera conveniente

a) Continuar coa nova metodoloxía nas materias que xa fixeron a experimentación.

b) Implicar novos docentes e novas materias, aproveitando as vantaxes da forma-ción entre iguais na que poden aproveitarse as experiencias de cada un dos participantes.

c) Afondar na coordinación en departamentos, e por cursos, para analizar progra-mas das materias, de xeito que se vaian aproximando a aqueles modelos que mellor funcionaron na práctica, así como conseguir que se complementen e interrelacionen.

d) Instar á universidade para a elaboración dunha normativa de implantación dos ECTS, para ter o maior respaldo posible na realización das experiencias.

e) Organizar xornadas de acollida específicas para o alumnado que vai participar en proxectos de implantación de ECTS.

f) Mellorar procesos e períodos de matriculación, adaptación de aulas e de dife-rentes recursos a utilizar no proceso de aprendizaxe.

g) Reforzar a formación do profesorado en metodoloxías concretas.

h) Máis reunións do conxunto da titulación, para coordinar materias que aplican o sistema ECTS coas restantes, co obxectivo de facilitar tempos e espazos para o traballo autónomo do alumnado.

i) Xornada de difusión do proxecto realizado ata o de agora, para o coñecemento e para o debate en toda a Facultade (previsto facela o 19 de decembro, coa organización da Facultade e da ACSUG).

k) Considérase igualmente importante manter os contactos entre profesorado da mesma materia nos diferentes campos, podendo sistematizalos en pequenos seminarios de contido preferentemente docente, e non de investigación, nos que se intercambien programas, métodos de ensino, de avaliación, se compartan problemas comúns e xeitos de resolvelos. Nestes seminarios ademais da partici-pación de docentes interesados, pode contarse coa presenza de estudantes que aporten a súa versión sobre os procesos de innovación nos que participan.

1 Inclúese a realización do portafolio como unha práctica en sí mesma polo que supón de recopilación de información, argumentación, reflexión e proposta de proxecto formativo que integre os recursos tecnológicos elaborados.

ADAPTACIÓN DE MATERIAS AO CRÉDITO EUROPEO TITULACIÓN · de educación superior na materia de...

Documents

Transcript of ADAPTACIÓN DE MATERIAS AO CRÉDITO EUROPEO TITULACIÓN · de educación superior na materia de...