Al sentarnos a la mesa y enfrentarnos al desafío de una ...

Al sentarnosa lamesa yenfrentarnosal desafío deunahojadepapel enblanco, todos nos hemos preguntado alguna vez: ¿Cómo escriben losescritoresexpertos?¿Cómoseaprendeaescribir?

Este libro nos ofrece las herramientas imprescindibles para adquirir lashabilidadesbásicasdetodobuenescritor.

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DanielCassany

DescribirelescribirCómoseaprendeaescribir

ePubr1.0Titivillus21.12.16


Títulooriginal:Descriureescriure.Coms’aprènaescriureDanielCassany,1987Traducción:PepaComasDiseñodelaportada:IdeeImagendelaportada:ArchivoIdee

Editordigital:TitivillusePubbaser1.2


Agradecimientos

Este libro no hubiera sido posible sin la desinteresada colaboración de muchaspersonas.En primer lugar, de no haber conocido a JohnMcDowell probablementenunca me hubiera sentido interesado por el aprendizaje de lenguas. Johnme hizodescubrir esta perspectiva de la expresión escrita y me ha proporcionado algunasfuentes bibliográficas fundamentales para este trabajo. Durante estos últimos tresaños,conOctaviRoca,QuicoFerran,GlòriaSanz,JordiFaulíyelrestodecolegasdelGabinetedeDidáctica,asícomodelasotrasseccionesdelaDirecciónGeneraldePolítica Lingüística de la Generalitat de Catalunya, hemos estado estudiandocuestionescomolasqueplanteaestelibroyotrosaspectosdedidácticadelalengua.Muchas de las ideas que aquí firmo yo han surgido de interminables reuniones detrabajoconellos.Además,miconcepcióndelalenguaeinclusomiformadeescribirdeben mucho a Isidor Marí y a sus escritos; él me ha contagiado una extrañasensibilidadpor la lengua.Todos ellos han leído el texto completo de este libro, oalgunosfragmentos,haciéndomevaliosassugerenciasque,sinduda,lohanmejorado.

Asimismo lo han leído Carme Corominas y Joan Mestres, quien incluso pudotransmitirme su pasión por los ordenadores; Artur Duart me ayudó a analizar lascaracterísticasdialectalesde lacartadeElTempsyelPatronat d’EstudisOsonencsmeconcediólabecaPlanadeVicpararealizarunapartedeestetrabajo.

Finalmente, doy las gracias a Joan Solà, Jesús Tusón y Joaquim Rafel por suscomentarios, que han contribuido a pulir notablemente el texto. Sobre todo, leagradezcoaJoanSolàlapacienciaquehatenidoescuchándomeysuminuciosidadalleerellibro.ÉlesquienmehaanimadoapresentarlocomotesisdelicenciaturaenlaUniversidaddeBarcelona.

DANIELCASSANYJuniode1987


Presentacióndelaedicióncastellana

La traducciónesuna formadeescritura.Si, comosedicemásadelante, el escribirconsisteenconstruirsignificadosconpalabras,eltraducirnoselimitasimplementeacambiarelcolorolamateriadelosladrillos.Lossignificadoscambiandeunalenguaa otra, de una cultura a otra, y lo que se construyó para unos no sirve delmismomodo para otros. No creo en la exportación de modelos culturales. Cuando setraduce,setienenquehacerreformas.

Para esta edición castellana de Descriure escriure hemos derruido todo lonecesarioylohemosconstruidodenuevo.Hecambiadolamayoríadelosejemplos—tan importantes cuandohablamosde teorías—e inclusohe reescrito un capítulocompleto: el de las reglas de gramática. Se han eliminado las referencias a lasituación sociolingüística de las tierras catalanas y, en algunos casos, han sidosustituidasporequivalencias.Labibliografíasehaactualizadoyadaptadoalnuevoámbito de difusión; pero no he podido incorporar en mi discurso las muchas einteresantesaportacionesquesehanpublicadodurantelosúltimosdosaños.

Parahacerestasreformasmehanayudadomuchaspersonas.HecontadoconlaayudainestimabledeMariPazBattaner.Ellaescuchóyresolviótodaslasdudasquele planteé. Además, Mari Paz me ha proporcionado ejemplos adecuados para elámbito lingüístico hispano yme ayudó a preparar el cuestionario sobre gramática.También ha colaborado en la traducción Octavi Roca, que ha leído y pulido conpaciencia el texto final, y Juanjo Caballero deLaVanguardia, que me ayudó conmuchoentusiasmoarecogerlosdatosdelaencuesta.Finalmente,tambiéndebodarlasgraciasalatraductora,aPepaComas,quehatrabajadosobreeloriginalcatalánconesmeroyconstancia,másalládeloquesusteóricasfuncioneslepedían.

Todos estos amigos han hecho posible este libro con su colaboración pero—comosesueledecirenestoscasos—nosonresponsablesdeloserroresqueellectorpuedaencontrar.

DANIELCASSANY


Hagoestasreferenciaspensandoenlosjóvenesquesededicanalaliteraturacreyendoqueescribiresfácil.Opinarconlaplumaenlamanopuedehacerlocasitodoelmundomásomenosconfusamente.Describir,conciertaprecisión,conclaridadointeligibilidadcualquiercosa—unárbol,unpájaro,unhombreconbigote—esmuchomásdifícil.

JOSEPPLA

Noseríademasiadodifícilescribirsinosetuvieraquepensartantoantes.

PUIGIFERRETER


Introducción

¡Cómohaprogresadoelconocimientodelcódigoescritoydelprocesodecomposicióndeltextoenlosúltimosaños!

VIGNER(1982)

Unade lascosasquehe tenidoqueexplicarmásvecesyquemeha resultadomásdifícil, durante los dos años de preparación de este libro, es decir de qué trata.Cuando en una cena o un encuentro casual con amigos o colegas, alguien mepreguntaba sobre qué estaba escribiendo, me sentaba cómodamente y, contranquilidad, explicaba que escribía sobre escribir, sobre lo que hacemos cuandoescribimos,sobrecómohemosaprendidoycómoseaprendeaescribir.«Ah—decíamiinterlocutor,animándose—,estudiaselestilodelosescritores,¡cómoescribenlosnovelistas y los poetas!». Y así se iniciaba un largo y productivo diálogo. Yorespondía:«Bueno,notratatantodeliteratura,odeescritosdecreación,comodelostextos cotidianos que todos escribimos habitualmente: de cartas, postales, notas,apuntes,exámenes,etc.Nopretendoanalizarcómoescribeunbuennarradorymuchomenos lo que tiene que hacer para llegar a serlo». Mi amigo me miraba concuriosidadyme replicaba: «¡Vamos, que esun trabajodepedagogía!Seguramentetrata de los problemas de escritura que tienen los niños, de la ortografía, de lasintaxis, de los ejercicios que tienen que hacer…».Vaciandomi vaso de vino condeleite,proseguía:«¡Noexactamente!Noestudialosmétodosdelectoescrituraparaniñosy tampoco los librosdegramáticaode redacciónque enseñan a escribir.Enrealidad,hablasobretododejóvenesyadultosymuypocodeniños».«¿Ynodicenada de retórica? ¿De juegos de palabras, de metáforas, de poesía?». Yo meapresuraba a responder: «No, mi libro se centra en los procesos mentales de laescritura,enloqueocurreenel interiordenuestramentecuandoescribimos…».Yasíduranteunbuenrato.

Siestandifícilexplicardequétrataestelibroesporquelascuestionesqueenélse plantean se escapan de los temas habituales de discusión. Si bien el hecho deescribir seha estudiadodesdedistintospuntosdevista (crítica literaria, pedagogía,etc.), aquí se enfoca de un modo relativamente nuevo y desconocido. Se podríadenominarenfoquepsicolingüísticoporqueabarca terrenosde lapsicologíayde lalingüística aplicada. Se basa en un conjunto de investigaciones experimentales yteorías elaboradas sobre todo por psicólogos, pedagogos y profesores de lenguanorteamericanos (aunque la aportación de la lingüística europea no esmenospreciable).Elcampodeestudioeslaexpresiónescritay,másconcretamente,dequémaneraseaprendeaescribir.Enellibroseinvestigantemascomoeldelosconocimientosqueposeen los escritores competentes sobre la lengua escrita, cómoloshanadquirido,lasestrategiasqueutilizanpararedactaruntextodeterminado,la


utilidaddelagramáticaparaescribir,etc.Endefinitiva,ellibropretenderesponderalassiguientespreguntas:

¿Quésabeunescritorsobre la lenguaescritaysobreelactodeescribir?¿Quétienequesaberyquétienequesaberhacerunindividuocualquieraparaserunbuenescritor?¿Enquésediferencianlosescritorescompetentesdelosincompetentes?¿Cómoha aprendido un escritor competente todo lo que sabe sobre la lenguaescrita? ¿Cómo ha aprendido o desarrollado las estrategias de redacción queutiliza?¿Cómo podemos ayudar a los escritores novatos? ¿Cómo pueden aprender aescribir?

Finalmente, hay que tener en cuenta que el libro se refiere, sobre todo, a losllamadosprocesosmentalessuperiores.Gimenoyotros (1984) yAlonsoyMateos(1985) establecen una distinción entre los procesos implicados en las habilidadeslingüísticas (concretamente la de leer). Distinguen los procesos más básicos ymecánicos, como el reconocimiento de los signos gráficos o la segmentación depalabras y frases, del resto de operacionesmás complejas e intelectuales, como ladiscriminación entre informaciones relevantes e irrelevantes, o la organización deestos datos en una estructura ordenada y comprensible. Este segundo grupo deoperacionescognitivas sedenominaprocesosmentalessuperiores.Ésteeselgrupode procesos y estrategiasmenos estudiado, elmás desconocido y, también, el querecientementehadespertadoelentusiasmodelosexpertos.

Creo que también se puede establecer esta distinción entre los procesosimplicadosenlahabilidaddelaexpresiónescrita.Porunlado,tenemosoperacionessimplesymecánicas,queafectanalaproducciónfísicadeltexto:hacerlacaligrafíaclara,dejarlosespaciosnecesariosentrepalabraypalabra,aplicarcorrectamentelasreglasgramaticales,etc.Porotrolado,enelactodelaexpresiónescritaintervienen,además, procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y creatividad:seleccionar la informaciónparael texto,planificarsuestructura,crearydesarrollarideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. En este trabajo me hecentradosobretodoenestesegundogrupodeprocesos,sinolvidarporcompletolosprimeros.


Elcódigoescritoylacomposicióndeltexto

NoamChomskyformulóamediadosdelsigloXXunadistinciónclásicaenelcampode la lingüística teórica: la oposición entre competencia y actuación. Según estelingüista,hayquedistinguirelconocimientoimplícitodelalengua—lacompetencia— de la utilización que hacemos de ella en cada situación real y concreta —laactuación—. La competencia es el conjunto abstracto de reglas gramaticales quecompartenlosmiembrosdeunacomunidadlingüística;laactuación,encambio,eselconjunto de reglas que usa un miembro de esa comunidad en un acto lingüísticodeterminado.

En nuestro ámbito, dicha distinción tiene una correlaciónmuy precisa, que hasidoplanteadaporKrashen(1984).Segúnél,lacompetenciaeselcódigoescrito,eselconjuntodeconocimientosdegramáticaydelenguaquetienenlosautoresenlamemoria; y la actuación es la composición del texto, es el conjunto de estrategiascomunicativas que son utilizadas por los autores para producir un escrito. Lacompetencia es el saber y la actuación es el saberhacer. De esta forma se puededefinirlahabilidaddelaexpresiónescritacomoeldominiodeestosdosaspectos.Unescritor debe conocer y saber utilizar ambos componentes si aspira a comunicarsecorrectamenteporescrito:debetenersuficientesconocimientosdelcódigoescritoyademástienequesaberaplicarlasestrategiasnecesariasderedacción.

Por un lado, conocer el código significa conocer las reglas lingüísticas de lalengua en que se escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), losmecanismosdecohesióndel texto(enlaces,puntuación, referencias…), lasdiversasformasdecoherenciasegúnel tipode texto(laestructuraglobal, las informacionesrelevantes…),lavariedadyelregistroadecuados(ladiversidadsociolingüísticadelalengua)o,incluso,lassutilesconvencionessobreladisposiciónespacialdeltexto(losmárgenes, losespaciosenblanco…).Cuandounindividuohaadquiridotodosestosconocimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el código escrito. Porotro lado, para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variadoconjunto de estrategias, que le permitan aplicar los conocimientos del código,generales y abstractos, en cada situación concreta. Primeramente, tiene que serconsciente del contexto comunicativo en el que actuará el texto: tiene que pensarcómo serán los lectores, cuándo leerán el escrito, dónde, qué saben del tema encuestión,etc.Luego,debesercapazdegeneraryordenarideassobreestetemaparaplanificar laestructuraglobaldel texto.Además,paraalcanzar laversióndefinitivadelescritodeberáredactarvariosborradoresylostendráquerevisarycorregirmásdeunavez.Parahacer esto tieneque estar acostumbradoa releery a repasar cadafragmento que escribe. Resumiendo, el autor debe desarrollar un buen proceso decomposiciónquelepermitaproducirtextosconlossignosyreglasdelcódigoescrito.

Elcódigoescritoyelprocesodecomposicióntienencaracterísticasyfunciones


distintasdentrodelahabilidaddelaexpresiónescrita.Elsiguientegráficositúaestosdosaspectosenelactodeescritura:

Asípues,elcódigoescritoeselconjuntodeconocimientosabstractossobreunalengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general, no somosdemasiadoconscientesdesupresencia.Seaprendenpordistintoscaminos:lalectura(por obligación, por placer…), la memorización de textos escritos (leyendas,cuentos…), el estudio de las reglas de gramática, la copia de fragmentos de textosquenosgustan(citas,poemas…),etc.Utilizamosestosconocimientosparaprocesartextos,yaseacodificandoodescodificando:leyendooescribiendo.

Contrariamente, el proceso de composición está formado por el conjunto deestrategiasqueutilizamosparaproduciruntextoescrito.Estasestrategiassonlasumadelasaccionesrealizadasdesdequedecidimosescribiralgohastaquedamoselvistobuenoalaúltimaversióndeltexto.Unabuenapartedeestasaccionesoestrategiaspuedenobservarseexternamentey,por lo tanto,elescritoresmásconscientedesuexistencia.


Tipologíadeescritores

Podemoselaborarunaclasificacióndelosescritoresapartirdeltipodedeficienciasquepresentan susescritos.Estasdeficienciaspuedenafectar a cadaunode losdoscomponentesquehedescritoanteriormente,esdecir,elcódigoylacomposición:

1. Ausenciatotaloparcialdeadquisicióndelcódigoescrito.Sonsíntomasdeellolas lagunas en el conocimiento del código: faltas de ortografía, de gramática,faltadecohesióntextual,etc.

2. Procesosdeficientesdecomposicióndeltexto(oausenciadeestrategiasparalaactuación en una situación concreta). Sus síntomas son la presencia de ideassubdesarrolladas, de palabras con significados no compartidos entre emisor yreceptor,estructuraciónpocoordenada,anacolutos,etc.

Combinando estos dos puntos, podemos establecer cuatro tipos básicos deescritores.Elsiguienteesquemalosagrupasegúnlasdeficienciasquepresentan:

Tipologíadeescritores

AEscritorcompetente

BEscritorsincódigo

CEscritorbloqueado

DEscritornoiniciado

Adquisicióndelcódigo(competencia): + – + –

Procesosdecomposición(actuación): + + – –

DesarrolladoapartirdeKrashen(1984)

Primero, cabe decir que en este esquema, así como en todo el libro, utilizo eltérminoescritorconunsignificadountantodistintodelhabitual.Enlavidacorriente,cuandodecimosesunbuen/malescritornosreferimosexclusivamenteaunpoeta,unnovelistaounliterato.[1]Encambio,cuandoenesteestudioapareceelconceptounescritor competente / bloqueadome refiero siempreaun individuoalfabetizadocualquiera, que es más o menos competente en las situaciones de comunicaciónescritamásusuales:correspondencia,notas,agenda, instancias,apuntes, resúmenes,ocasionales ejercicios de creación (dedicatorias, felicitaciones, diario personal o—¿porquéno?—pequeñospoemasycuentos),etc.

Elescritorcompetenteeselquehaadquiridosatisfactoriamenteelcódigoyque,


además, ha desarrollado procesos eficientes de composición del texto. Estosconocimientos y estrategias le permiten resolver con éxito las situaciones decomunicación escrita en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado esaquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conocimientos delcódigoniutilizalosprocesoscaracterísticosdecomposición.Difícilmenteserácapazdeproduciralgúntextogramatical,coherenteyadecuado.

El escritor bloqueado es aquel que, aun habiendo adquirido el código, tieneproblemasalescribir.Nohadesarrollado lasestrategiasapropiadasparautilizar losconocimientosqueposeede la lenguaescrita enuna situaciónconcretay,por ello,fracasaen laproducciónde textos.Conoce la fisonomíay laestructurade laprosaescrita,peronotienelasestrategiasnecesariasparaconstruirla.Untípicoejemplodeestetipodeescritoreselindividuoqueescribetalcomohabla:escribelascosassólouna vez porque no sabe que puede corregirlas y rehacerlas tantas veces como seanecesario.Creequelostextosescritossegeneranespontáneamente,comolostextosorales.

Finalmente,elescritorsincódigoeselquetieneelproblemacontrario.Dominalasestrategiasdecomposicióndeltexto,peronohaadquiridoelcódigo.Krashennomencionaestaposibilidadensutipologíadeproblemasdeescritura.Quizánolacitapor ser un caso poco frecuente en comparación con los demás. Cierto es que lamayoría de escritores deficientes pertenecen a los grupos CyD, pero podemosencontrar también bastantes ejemplos de B. Puede tratarse de personas que handesarrollado estrategias de composición de distintas maneras, sin intervención delcódigo: con instrucción programada, trasladando habilidades de otros campos(dibujo, artes gráficas o elaboración de proyectos), con la práctica, etc. Tambiénpuedenserpersonasqueescribenenunasegundaoterceralenguaquetodavíanohanadquirido, y que poseen buenas estrategias de composición, desarrolladas en laprácticadelaescrituraenlaprimeralengua.Hayquetenerencuentaque,sibienlaestructuradelcódigovaríadeunalenguaaotra,lasestrategiasdeactuaciónsonlasmismas o parecidas y, por lo tanto, pueden aprovecharse. Algunos autores, comoBierwisch(1966),hablaninclusodeestrategiasdecomposiciónuniversales,válidasparalaescrituraentodaslaslenguas.


Describirelescribir

Describirelescribirsedivideendospartes,correspondientesalosdoscomponentesbásicosdelaexpresiónescrita:elcódigoescritoylacomposicióndeltexto.

Elprimercapítulodelaprimeraparte,«¿Quéeselcódigoescrito?»,ofreceunadescripción necesariamente breve, pero bastante completa, del código escrito. Conesquemasglobalizadoresy ejemplos comentados, sehaceun repaso al conjuntodeconocimientos lingüísticosquenecesitaunescritorpara trabajar.Sededicaespecialatenciónacompararlascaracterísticasdelcódigoescritoconlasdelcódigooral.En«¿Cómo se adquiere el código escrito?» se comparan los resultados de algunosexperimentos sobre distintas formas de adquisición del código escrito. Los datosobjetivospresentadosofrecenunabuenabaseparacomprenderyvalorarlashipótesisteóricasqueseexponenenloscapítulossiguientes.En«Teoríassobrelaadquisicióndel código escrito» se comentan muy brevemente los estudios teóricos sobre estacuestión y sirve de presentación a las dos teorías expuestas más detalladamente:«Leer como un escritor» e «Input comprensivo». Ambas sostienen que el códigoescrito se adquiere básicamente a través de la lectura por placer, aunque partan depuntosdevistamuydiferentes.Finalmente,«Elpapeldelainstruccióngramatical»y«¿Quéreglasdegramática?»estudianlafunciónquetienelaenseñanzaconscienteyprogramada de las reglas de la lengua en la adquisición del código. El penúltimocapítulo comenta algunas aportaciones bibliográficas sobre el tema y el últimopresentaunpequeñoexperimentoque investigacuálesson lasprincipales reglasdeortografía y demorfosintaxis del castellano que utilizan los escritores competentespara corregir sus textos. En conjunto esta primera parte se dedica sobre todo aestudiarcómolosescritoresadquirimoselcódigoescrito,dejandoaparteelanálisisexhaustivodelmismo.Elcódigoescritohasidoobjetodemuchosestudiosycuentaconunabibliografíaextensísima.

Lasegundapartedellibroempiezaconunadetalladadescripcióndelprocesodecomposición («¿Qué es el procesode composición?»)quepresentaun conjuntodeexperimentosquecomparanelcomportamientodelosescritorescompetentesconeldelos incompetentesenlaredaccióndetextos.Estopermiteelaborarelperfil idealdelbuenescritorenloqueacomposiciónserefiere.Acontinuación,«Teoríassobreel procesode composición»ofreceunavisiónde conjuntode losmodelos teóricosmás conocidos del proceso de composición (incluye esquemas completos de lasteoríasquenosoncomentadasdetalladamente),«Lasprosasdeescritorydelector»y«Un proceso cognitivo» son dos de estos modelos, desarrollados a partir de lapsicologíacognitiva.Elprimerosebasaenelanálisisde losborradoresproducidosporelescritoryelsegundoenelestudiodelosprocesosintelectualesdelaescritura.Ambos sugierenque la composicióndel textoesunproceso recursivoenelqueelautor genera, desarrolla, redacta, revisa y, finalmente, expresa unas ideasdeterminadas.Sibienestosdoscapítulos sonpreferentemente teóricosydensos, el


titulado«Ejemplo»nospermiteaplicarestosmodeloshipotéticosauncasoconcretoy real del proceso de composición. Partiendo del análisis contrastado de seisborradoresqueredactóunprofesionaldelaescrituraparaelaboraruntextodeunasveinte líneas, sepuedeobservardetalladamente—¡ycasi envivo!—elprocesodecomposición.Globalmente, lasegundaparteponemásénfasisenexplicarquéeselproceso de producción del texto que en investigar cómo aprenden los escritores arealizarlo. En este punto la investigación sólo ha empezado y está claro quesolamente podemos estudiar cómo se aprendeo se adquiere unhechodeterminadocuandosabemosperfectamentequéesyquéimplica.

Yasehadichoqueloscapítulos«¿Cómoseadquiereelcódigoescrito?»y«¿Quéeselprocesodecomposición?»presentanunamplioconjuntodedatosempíricos.Lamayorpartedelosdatosprocededeexperimentosquecomparanelcomportamientode los buenos escritores y el de los malos. Los experimentos utilizan distintosmétodos:laobservacióndirectadelosescritoresmientrastrabajan,elanálisisdesustextos, encuestas de investigación de sus hábitos, comparaciones entre loscurrículums escolares que han seguido, entrevistas, estadísticas… El concepto deescritorbueno(eficiente,competente…)ymalo(deficiente,mediocre…)varíadeunestudio a otro, pero nunca es gratuito. En algunos casos se comparan escritoresprofesionales y estudiantes deficientes en expresión escrita, que siguen cursosespeciales de recuperación. En otros trabajos se trata de grupos de alumnos deenseñanza primaria o secundaria que poseen una expresión escrita más o menossatisfactoria. En la mayoría de los artículos, los escritores buenos y los malos seclasifican según los resultados que obtienen en tests estándar de redacción yexpresión. Asimismo, los sujetos de los experimentos varían según el caso (edad,niveldeformación,profesión…)ylamayorpartedeartículosofrecenpocosdatosalrespecto. En general, sólo mencionan el curso escolar que seguía el joven oadolescenteenelmomentoderealizarelexperimento,deacuerdoconelcurrículumnorteamericano.Enestaexposición, siemprequemeesposible,doy laedadde lossujetosy,aveces,otrasinformacionesqueconsiderointeresantes.Enalgunoscasos,la información sobre los experimentos y sobre los datos no se ha extraídodirectamentedelostextosoriginales,sinodeunartículodeKrashen(1984)enelquefiguranexposicionesycomentariosdelamayoríadelosexperimentos.Enestoscasoscitoelautoryelañodelexperimentosindarlareferenciabibliográficacompleta.


Elcódigoescrito

—Juan,¿cómoseescribecorrección?—Conunardoble.—No,¿condosoo?—Ycontrescc.—Sí,¿ycuántashh?

DIÁLOGODECADADÍAENTREAPRENDICESDEESCRITORES


¿Quéeselcódigoescrito?

Escrucialreconocerquelamismalenguatienelaposibilidaddevariarlasnormas(patterns)queseusan, según el código que la vehicula. Podemos reconocer personas que hablan como un libro ytambién personas que escriben tal como hablan; y solamente una breve reflexión nos permitecomprenderquehaycosasquepodemoshacer cuandohablamos (por ej. expresarmediante el tonoironía,sarcasmo,rabiaointeresesafectivos)paralasquetenemosquebuscarunamaneradistintadeexpresarlas cuando escribimos, y viceversa […]. Estas diferencias en el código pueden producirvariacionesenlamismalengua.

GREGORYYCARROLL(1978)

Amenudo sehapresentadoel códigoescrito comoun sistemade signosque sirvepara transcribir el código oral, como un medio para vehicular mediante letras lalenguaoral.Enelpresentecapítuloseanalizandemanerasucintalascaracterísticaspropiasdelescritoysecomparaestecódigoconeloral,llegandoalaconclusióndequenosetratadeunsimplesistemadetranscripción,sinoqueconstituyeuncódigocompleto e independiente, un verdadero medio de comunicación. Esta afirmacióntiene importantes consecuencias para la enseñanza de la lengua: adquirir el códigoescritonosignificasolamenteaprenderlacorrespondenciaentreelsonidoylagrafía,sinoaprenderuncódigonuevo,sustancialmentedistintodeloral.


¿Quésabeunescritordelcódigo?

Siconsultamoslasgramáticasmásusuales(Bello,1847;RealAcademia,1973;Seco,1972, o Alcina y Blecua, 1975), veremos que el análisis de una lengua constabásicamentede trespartes: fonéticayortografía,morfologíaysintaxis y léxico. Siconsultamos losmanuales de redacción y los libros de ejercicios que tienen comoobjetivo enseñar a escribir, nos daremos cuenta de que las explicaciones y losejercicios que presentan la mayoría de ellos se pueden agrupar según la mismadivisión.Estopuede llevarapensarqueelcódigoescrito se reduceprecisamenteaestos tres grupos de conocimientos gramaticales (con excepción de la fonética).Y,efectivamente, ésta es la concepción más difundida del código escrito, la que loreducealaortografíayaalgunasreglasdemorfosintaxis.

Pero los estudios de lingüística textual o de gramática del discurso hanmodificado notablemente este planteamiento. Según éstos, cuando hablamos oescribimos (y también cuando escuchamos o leemos) construimos textos y, parahacerlo, tenemos que dominar muchas más habilidades: discriminar lasinformacionesrelevantesdelasirrelevantes,estructurarlasenunordencronológicoycomprensible, escoger laspalabrasadecuadas (porejemplo,¿túousted?;¿hacer orealizar?; ¿joder,molestar operturbar?), conectar las frases entre sí, construir unpárrafo,etcétera.Las reglas fonéticasyortográficas,morfosintácticasy léxicasquepermiten formar oraciones aceptables sólo son una parte del conjunto deconocimientosquedominaelusuariodelalengua.Laotraparteeslaformadaporlasreglasquepermitenelaborartextos:lasreglasdeadecuación,coherenciaycohesión.

A continuación se expone sucintamente cada uno de estos grupos deconocimientosquedominaunhablanteounescritor.Ademásseexplicaquéescadagrupoyquétipodereglasincluye,ejemplificándoselospuntosmásimportantesconuntextocomentado.

ADECUACIÓN

Cualquier lengua presenta variaciones: todos los miembros de la comunidadlingüísticanohablanniescribendelamismaforma,nitampocoutilizanlalenguadelmismo modo en las diferentes situaciones comunicativas. Primeramente, cadapersonapuedeescogerentreusarsuvariedaddialectaloelestándar.Porejemplo,unargentino puede usar las formas americanas (vos reís, frazada, de arriba) o laspeninsularescorrespondientes(túríes,manta,degorraogratis).Estaeleccióntieneimplicaciones importantes: las primeras formas sólo serán entendidas por algunosamericanos de habla española,mientras que las segundas las entenderán todos loshispanohablantes. En segundo lugar, cada situación requiere el uso de un registro


particularqueestádeterminadoporeltemadelquehablamosoescribimos(generaloespecífico),porelcanaldecomunicación(oraloescrito),porelpropósitoperseguido(porejemplo,informaroconvencer)yporlarelaciónentrelosinterlocutores(formalo informal). Por ejemplo, si hablamos con un amigo de temas generales,posiblemente le diremos que nos duele la garganta; mientras que, si vamos almédico, nos diagnosticará una faringitis o laringitis. No utilizaremos las mismasfrasesopalabrassiescribimosunacartaaalguienosiletelefoneamosparadecirlelomismo. Si queremos informar a alguien seremos objetivos e imparciales; sinembargo, si lo que pretendemos es convencerle, seremos subjetivos y parciales. Sihablamos coloquialmente con un hermano o un amigo podremos decir, con todatranquilidad,palabrascomojoder,¡mierda!yputa,mientrasquesihablamosconundesconocido serápreferibledecir fastidiar,¡ostras! o ¡caramba! yprostituta. Estaselecciones tienen también implicaciones importantes: puede que algunas personasdesconozcanquéesunafaringitisolaringitisylosdesconocidospodríanmolestarseypensarquesomosunosmaleducadossiutilizamosexpresionesvulgares.

La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal /estándar) y el registro (general / específico, oral / escrito, objetivo / subjetivo yformal / informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados yconocen los recursos lingüísticospropiosde cada situación.Saben cuándohayqueutilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lomenoslosmásusualesylosquetienenqueusarmásamenudo).GregoryyCarroll(1978)eIsidorMarí(1983,1985y1986)hanestudiadoestetemaafondo.

COHERENCIA

Elhechodequehayapersonasqueseenrollencomounapersianaoquesevayanporlos cerros de Úbeda (que dicenmás cosas de las necesarias) y, el caso contrario,personaslacónicas,quenoexplicansuficientementelascosas(quenodicentodolonecesario)nosconduceapensarqueparacadasituaciónhayunnúmerodeterminadode informaciones pertinentes.Dicho de otramanera, hay informaciones relevantes,que son apropiadas para el texto, y otras irrelevantes, que son superfluas einnecesarias. Cuando hablamos y escribimos debemos saber discriminar estos dostiposdeinformaciones.Porejemplo,enuncurriculumvitaeelaboradoparasolicitarun trabajo de traductor, hay que incluir informaciones sobre el conocimiento deidiomas,sobrelaexperiencialaboraladquiridaenestecampoyotrosafines,lasobrastraducidas,etc.,peronohacefaltamencionarotrasactividadeslaborales(camarero,vendedordeenciclopedias,etc.).Asimismo,elhechodequehayapersonasalasquese lescruzan loscables oquenodicen las cosas en elmomentoque toca (quenoordenan informaciones demanera lógica y comprensible) nos sugiere que hay queestructurardeunamaneradeterminadalasinformacionesrelevantes.Porejemplo,en


el caso del curriculum vitae se suelen dar primero los datos personales (nombres,direcciones,edad,etc.),despuéslostítulosylosestudios(carreras,cursillos,etc.),lasexperiencias laborales, las publicaciones, etc., y no sería coherente saltarse esteorden,mezclandotrabajosconestudiosopublicacionescontítulos.

Lacoherenciaeslapropiedaddeltextoqueseleccionalainformación(relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada(introducción, apartados, conclusiones, etc.). Teun A. Van Dijk (1977 y 1978) hapropuesto la noción de macroestructura para caracterizar estos dos aspectos. Lamacroestructuradeun textoes la«representaciónabstractade laestructuraglobaldesusignificado».Esuntipodeesquemaquecontienetodaslasinformacionesdeltexto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones (gráficamente tieneformadeárbolconcorchetesoflechasqueseramifican).Losescritorescompetentesdominan este tipo de estructuras y las utilizan para construir y organizar elsignificadodeltexto.

AdemásdeVanDijk, tambiénhanestudiadoel temaRigau(1981)yBernárdez(1982).

COHESIÓN

Lasdiferentesfrasesquecomponenuntextoseconectanentresíformandounadensared de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominanformas de cohesión y pueden ser de distintos tipos: repeticiones o anáforas (laaparición recurrentedeunmismoelementoenel texto,a travésde lasinonimia, lapronominalización o la elipsis), relaciones semánticas entre palabras (antonimia,hiponimia), enlaces o conectores (entonación y puntuación, conjunciones), etc. Porejemplo,enelfragmento«Maríafuealatiendadeanimalesycompróunratón.Encasa lo tiñó de color rosa.Por la noche se lo pusoal hombro y se presentó en elúltimo bar moderno», podemos encontrar las siguientes formas de cohesión:repeticiones(María,queeselsujetodetodaslasfrasesyratón,quesepronominalizaendosocasiones),relacionessemánticas(animalyratón)yenlaces(laconjuncióny,signosdepuntuación).

Asípues, lacohesiónes lapropiedaddel textoqueconecta lasdiferentesfrasesentre sí mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen la función deasegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva,asegurarlacomprensióndelsignificadoglobaldeltexto.Sinformasdecohesión,eltexto sería una lista inconexa de frases y la comunicación tendría grandesposibilidades de fracasar, puesto que el receptor debería conectar las frases por sísolo,sinningunaindicacióndelemisoryconunelevadomargendeerror.

Entre losautoresquehanestudiadoestacuestión,podemosdestacarHallidayyHasan(1976),RigauyBernárdez.Todosellosofrecenunalistaexhaustivadeformas


decohesión.Porotraparte,hayquetenerencuentaquelosconceptosdecoherenciay de cohesión varían según los estudios.VanDijk clasifica de coherenciamuchospuntos que aquí tratamos de cohesión. En este trabajo he seguido la distinciónpropuestapordiversosautores(citadosporBernárdez[1982]yAcosta[1982]),segúnlacuallacoherenciaesdenaturalezaprincipalmentesemánticaytratadelsignificadodel texto, de las informaciones que contiene, mientras que la cohesión es unapropiedad superficial, de carácter básicamente sintáctico que trata de cómo serelacionanlasfrasesentresí.

CORRECCIÓNGRAMATICAL

Enesteapartadoseincluyenlosconocimientosgramaticalesdefonéticayortografía,morfosintaxisyléxicodelosquehehabladoanteriormente.Enrelaciónconelcódigoescrito, la ortografía estableceque sólo la grafía ratón puede representar al animalroedor (y no otras formas como retón, rarton o ratton); la morfosintaxis, queúnicamente la combinaciónMaríacompróun ratón es aceptable (ynoCompró unMaría ratón oMaría ratón un compró); y el léxico, que denominamos ratón a laespecie Mus musculus (y no mini-rata, comequesos u oca). Estas convencionessociales son imprescindibles para asegurar el éxito de la comunicación. Si cadapersonautilizaragrafías,estructurassintácticasypalabrasdistintas,nohabríaformadeentendernos.

Finalmente, además de estas propiedades, algunos manuales y en especial losbaremos de evaluación de la expresión escrita tienen en cuenta otro factor: ladisposicióndel textoenelespaciodelpapel.Enesteapartadose incluyenaspectoscomoelsabersepararlafecha,eldestinatarioolafirmadelrestodelacarta,guardarlos márgenes oportunos a los lados de la hoja, etc. Se trata del conjunto deconvencionessocialesqueregulanlapresentacióndelosescritos.

TEXTOCOMENTADO

Cartaaparecidaenlasección«Quejas»delperiódicoClarín(BuenosAires,domingo15deenerode1989):


Adecuación: se trata de un texto escrito en castellano estándar. En general, suautorprescindededialectalismoslocales.Sóloutilizaléxicoygirosamericanosmuyextendidos y comprensibles en todo el dominio lingüístico (boletas por facturas,concurrirporir,entérminoporatiempo).Quizáselúnicovocablodecomprensiónproblemática para hispanohablantes no argentinos sea oblando (por abonando opagando).SegúnGodello(1975),estapalabraprocededelalenguagenovesayesuntérminojurídico.

Respecto al registro, el texto trata un asunto bastante específico (impuestosInmobiliario y Automotor) y utiliza también bastante léxico técnico: impuestos,vencimiento, recargo, propiedades, importe, contribuyente, cancelación, etc. Porejemplo,eltérminovencimientoseutilizaaquíconlaacepción«accióndeagotarunplazo,unpago,etc.»,específicadetemaseconómicos,ynoconsusignificadomásgeneral de «acción de vencer o ser vencido». Asimismo, el canal es escrito(estructuras sintácticas complejas, uso de paréntesis y rayas), el propósitoargumentativo (paso de interrogativas) y el nivel de formalidad alto (uso de losadverbioscultospuntualmenteofinalmenteenvezdelasformasmáscoloquialesenpuntooensumomentoyalfinaloparaacabar).

Coherencia: lacartacontienelainformaciónestrictamentenecesaria: loshechos


objetivos y las opiniones del autor al respecto. Los cuatro párrafos establecen lascuatrounidadestemáticasdeltexto:1.º,elautordejaderecibirlasfacturassinningúnmotivo;2.º,estosuponeunperjuicioimportante;3.º,elautornoesculpable;4.º,elautor propone una solución y expone sus sospechas. El tercer párrafo marca unainflexiónenelescrito:setratadeunpárrafonotablementemáscortoqueelresto,yademás, el autor introduce una interrogación que coincide con el inicio de laexposicióndelasopiniones.

Cohesión:eltextoposeelosmecanismosdecohesiónmásusuales:lapuntuación,las conjunciones, las pronominalizaciones, etc. Por ejemplo, las comasmarcan lasintercalaciones en las oraciones (en la línea 2; y con la debida anticipación), laenumeraciónde elementos (líneas9-10;26-28), las inversiones de orden sintáctico(16) o la introducción de una subordinada (19 y 37). Las conjunciones decoordinación (y, o, pero…) y de subordinación (si, para que), así como algunosrelativos (lo que), conectan las frases entre ellas. También encontramospronominalizaciones(22;loreferidoatiempo).

Finalmente, la red de cohesión del texto sufre un lapsus en la línea 8: elpronombremasculinodedejéderecibirlos tieneunreferentefemenino: lasboletas.Peroel textonopierdesignificadoporque laanáforase refierea lasboletasde losimpuestos.

Corrección gramatical: el texto respeta las reglas ortográficas (acentos,consonantismo,etc.),sintácticas(concordancia,ordendelaspalabras,etc.)yléxicas(significadosprecisos,genuinos,etc.),establecidas.

En resumen, los conocimientos del código escrito que tiene un escritorcompetente no se limitan a los contenidos tradicionales de corrección gramaticalrelativos a la construcción de las frases, sino que también incluyen reglas deformación de textos, tan importantes como el primer tipo de conocimientos. Sinnocionesdeadecuación,decoherencia,decohesióne, incluso,dedisposiciónenelespacio,unescritoresincapazdecomponeruntextocomunicativo.


Diferenciasentreoralyescrito

Unindividuoquequieradominarelcódigoescritodesulenguanotienequeadquirirtodoslosconocimientosquehemosmencionadoanteriormente.Unagranpartedelosmismosyalosconoceporquedominaelcódigooraldelamismalengua.Losquenoconoceynecesita,osea,losquetienequeaprender,sonsolamentelosespecíficosdelcódigoescrito:lasreglasquerigenelescritoyquenoseutilizanenelcódigooral.Para averiguar cuáles sonestas reglas, podemoscomparar lasdosmodalidades: lasreglasdelcódigooralylasdelescrito.

La comparación entre los códigos puede hacerse desde dos puntos de vista.Primero,podemoscompararlassituacionesdecomunicaciónoralylasescritasparaidentificar las características propias de cada grupo. Por ejemplo, podemoscomprobar que la comunicación oral es inmediata en el tiempo (el receptorcomprendeelmensajealmismotiempoquelodiceelemisor),mientrasquelaescritaesdiferida (el lector tardabastante hasta que lee el escrito quehahecho el autor).Esteprimer tipodecaracterísticassedenominancontextuales,porquese refierenalcontexto(espacio,tiempo,relaciónentrelosinterlocutores,etc.)delacomunicación.En segundo lugar, podemos comparar las características gramaticales (adecuación,coherencia, etc.) de los textos orales y de los escritos. Por ejemplo, podemoscompararlasestructurassintácticasqueseutilizanencadacódigo:lasqueseusanylasqueno,sugradodecomplejidad, la longitud,elordende laspalabras,etc.Estesegundogrupodecaracterísticaslasdenominamostextúales,porquehacenreferenciaalmensaje(eltexto)delacomunicación.

Enrelaciónconlascaracterísticascontextuales,loprimeroquehayquedeciresquenoexistensituacionesdecomunicaciónexclusivasdelcódigooralydelescrito.Sibienantiguamenteexistíanunascomunicacionespropiasdeloral (diálogocaraacara,discursosenpúblico,etc.)yotrasdistintas,propiasdelescrito(correspondencia,biografía e historia escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo tecnológico de losúltimosañoshaequiparadoamboscódigos.Deestaforma,porejemplo,el teléfonoha permitido que lo oral adquiera una de las ventajas propias de lo escrito: laposibilidaddecomunicarseadistancia;yeltélexoeltelegramahanpermitidoqueeltextoescrito,queensuorigenesunmensajediferido,seatambiéninmediato.

El cuadro de la página siguiente clasifica los diferentes tipos de comunicaciónsegúneltiempoyelespaciodeemisiónyderecepcióndelmensaje(lalíneadiagonalindicaquelacomunicaciónexigetecnologíaavanzada).

Lafrecuenciaconquesedanestascomunicacioneses


muyvariable.Lassituacionesmásusualessiguensiendolasmismasqueantes(la1para lo oral y la 8 para lo escrito), aunque cada vez sean más utilizados eimprescindiblesmedios como el teléfono o la televisión. El esquema de la páginasiguientecontrasta lasprincipalesdiferenciascontextualesentre looraly loescrito,partiendodelabasedeestascomunicaciones(1y8):

Diferenciascontextuales

Canaloral Canalescrito

1.Canalauditivo.Elreceptorcomprendeeltextomedianteeloído.

Canalvisual.Elreceptorleeeltextoconlavista.Elcanalvisualtieneunacapacidaddetransmisióndeinformaciónsuperioralauditivo(Escarpit,1973).

2.Elreceptorpercibelosdistintossignosdeltextosucesivamente(unotrasotro).

Elreceptorlospercibesimultáneamente(todosalavez).Estehechoimplicadiferenciasenlasestrategiasdecomprensióndelosdoscanales.

3. Comunicación espontánea. El emisor puederectificar, pero no borrar, lo que ya ha dicho. Elreceptor está obligado a comprender el texto en elmomentodelaemisiónytalcomoseemite.

Comunicaciónelaborada.Elemisorpuedecorregiryrehacereltexto,sindejarrastros.Ellectorpuedeescogercómoydóndequiereleereltexto(enquéorden,lavelocidad,etc.).

4.Comunicacióninmediataeneltiempoyenelespacio.Looralesmásrápidoyágil.

Comunicacióndiferidaeneltiempoyenelespacio.


5.Comunicaciónefímera(verbavolant).Lossonidossonperceptiblessolamenteduranteeltiempoquepermanecenenelaire.

Comunicaciónduradera(scriptamanent).Lasletrassegrabanenunsoporteestableyperduran.Elescritoadquierevalorsocialdetestigoyregistrodeloshechos.

6.Utilizamucholoscódigosnoverbales:lafisonomíaylosvestidos,elmovimientodelcuerpo,laconductatáctil,elparalenguaje,[2]elespaciodelasituación,etc.Enunaconversaciónnormal,elsignificadosocialdeloscódigosno-verbalesesdel65%,contrael35%delosverbales(Knapp,1980).

Losutilizapoco:ladisposicióndelespacioydeltexto,latexturadelsoporte,etc.

7. Hay interacción durante la emisión del texto. Elemisor,mientras habla, ve la reacción del receptor ypuede modificar su discurso según sea ésta. Ellenguaje oral es negociable entre los interlocutores(McDowell,1981).

Nohayinteraccióndurantelacomposición.Elescritornopuedesabercuáleslareacciónrealdellector.

8.Elcontextoextralingüísticoposeeunpapelmuyimportante.Looralseapoyaenél:códigosno-verbales,deixis,etc.

Elcontextoespocoimportante.Elescritoesautónomorespectoalcontexto.Elautorcreaelcontextoamedidaqueescribeeltexto(Byrne,1979)

Enrelaciónconlascaracterísticastextuales,labibliografíaexistentesobreeltemase ha concentrado sobre todo en una pequeña parte del campo: la fonética y laortografía o, más precisamente, el análisis de la correspondencia entre sonido ygrafía.Esta cuestiónhapreocupado intensamente a los lingüistas y a losmaestros,quieneslahantratadodesdedistintospuntosdevista(véaselabibliografíadelgrupob) en la página 69). Estos trabajos, en cambio, prescinden del estudio de otrosaspectos—tanimportantescomoelanterior,oinclusomás—comolamorfosintaxis,el léxicoolasreglasdeadecuaciónodecoherencia.Elsiguienteesquemapresentaalgunasdelascaracterísticastextualesdelosdoscódigosenloqueaestosaspectosserefiere:

Diferenciastextuales

Códigooral Códigoescrito

Adecuación

•Tendenciaamarcarlaprocedenciadialectal(geográfica,socialygeneracional)delemisor.Usomásfrecuentedelasvariedadesdialectales.

•Tendenciaaneutralizarlasseñalesdeprocedenciadelemisor.Usomásfrecuentedelestándar.

•Asociadoatemasgenerales,bajogradodeformalidadypropósitossubjetivos(usosprivados).

•Asociadoatemasespecíficos,altogradodeformalidadypropósitosobjetivos(usospúblicos)(Marí,1983).

Coherencia

•Selecciónmenosrigurosadelainformación:presenciadedigresiones,cambiosdetema,

•Selecciónmuyprecisadelainformación:eltextocontieneexactamentelainformaciónrelevante.


repeticiones,datosirrelevantes,etc.

•Másredundante. •Menosredundante.

•Estructuradeltextoabierta:hayinteracción,elautorpuedemodificarladurantelaemisión.

•Estructuracerrada:respondeaunesquemapreviamenteplanificadoporelautor.

•Estructuraspocoestereotipadas:elemisortienemáslibertadparaelaborarlascomodesee.

•Estructurasestereotipadas:conconvencionessociales,fórmulasyfraseshechas,etc.

Cohesión

•Menosgramatical:utilizasobretodopausasyentonaciones,yalgunoselementosgramaticales(pronombres,conjunciones,etc.).

•Másgramatical:signosdepuntuación,pronominalizaciones,sinónimos,enlaces(conjunciones,relativos,etc.).

•Utilizamuchosrecursosparalingüísticos:cambiosderitmoydevelocidad,variacióndetonos,etc.

•Utilizapocosrecursosparalingüísticos:diversastipografías(cursiva,negra,etc.)yotroscódigosgráficos(corchetes,asteriscos,etc.).

•Utilizabastantescódigosnoverbales:movimientosocularesycorporales,gestos,etc.

•Utilizapocoscódigosno-verbales:distribuciónespacialdeltexto,otrossignosvisuales(esquemas,gráficos),etc.

•Altafrecuenciadereferenciasexofóricas (referidasalcontexto,alasituación,etc.):tú,yo,aquí,ahora,etc.

•Altafrecuenciadereferenciasendofóricas(referidasalmismotexto):él,aquél,mío,algunos,etc.(Bernárdez,1982).

Gramática:fonologíaygrafía

•Incorporalasformaspropiasdelosusosespontáneosyrápidos:contracciones,elisiones,sonidosdeapoyo…

•Casinoincorporaestasformas(Vanoye,1973).

Gramática:morfología

•Prefieresolucionespocoformales:relativossimples(que),participiosanalógicos(elegido,imprimido),perífrasisdefuturo(voyair),etc.

•Tambiénusasolucionesformales:relativocompuesto(elcual),participioslatinos(electo,impreso),tiempofuturo(iré),etc.

Gramática:sintaxis

•Tendenciaausarestructurassintácticassimples:oracionessimplesybreves(máscoordinadasyyuxtapuestas).

•Usofrecuentedeestructurasmáscomplejasydesarrolladas:oracionesmáslargas,conmássubordinadasrelativas,oposiciones,contodotipodeconjunciones,etc.(Luria,1978,citadoporScinto).

•Altafrecuenciadeanacolutosyfrasesinacabadas. •Ausencia casi absoluta de este tipo de estructuras(Vanoye,1973).

•Elordendeloselementosdelaoraciónesmuyvariable.

•Ordenmásestable(sujeto/verbo/complementos)(Scinto,1986).

•Elipsisfrecuentes. •Elipsismenosfrecuentes.

Gramática:léxico


• refiere léxico no marcado formalmente: deprisa,cosas,etc.

•Tendenciaausarléxicomarcadoformalmente:rápidamente,elementos.

•Bajafrecuenciadevocablosconsignificadosespecíficos.

•Frecuenciamuyalta.

•Usodeproformasehiperónimosconfuncióndecomodines:cosa,«d’esto»,hacer,chisme,trasto,etc.

•Tendenciaestilísticaalaeliminaciónderepeticionesléxicasmediantesinónimos.

•Usodeproformasehiperónimosconfuncióndecomodines:cosa,«d’esto»,hacer,chisme,trasto,etc.

•Tendenciaausarlosvocablosequivalentesyprecisos.

•Usodeticslingüísticosopalabrasparásito:interjeccionesoexpresionesqueseutilizanreiteradamente(convalorsemántico:¡tú!,¿sí?,¡chaval!,«tío»;sinvalorsemántico:eh…,mmm).

•Ausenciadeestoselementos(CorominaiPou,1984).

•Usodemuletillas:palabrasoexpresionesusadasrepetidamentequevanacuñandoeltexto(osea,entonces,pues,etc.).

•Tendenciaaeliminarlas.

•Usofrecuentedeonomatopeyas,fraseshechas,refranes,etc.

•Usomuyescaso.

Enresumen,elcódigoescritopresentaunconjuntodecaracterísticascontextualesy textuales propias que difieren de las del canal oral. Las comunicaciones escritasmáscorrientessonsustancialmentediferentesdelasorales,demaneraqueelescritordebeutilizarrecursoslingüísticosdeadecuación,coherencias,cohesiónycorreccióngramaticalespecíficos.

Elestatusdelescrito

La relación oral-escrito se ha concebido de formas muy distintas a lo largo de lahistoria.Paralosmedievaleseltextoescrito(latín)eramuchomásimportantequeeloral(lenguasrománicas),eraelmodelonormativoquesedebíaseguirparaaprendergramática y retórica. En cambio, el único objeto de los estudios de la lingüísticaestructuralistaygenerativadelsigloXXeselcódigooral,mientrasqueelescritoesun simple medio de transcripción del habla. Para entender el papel real quedesempeñalooralenlaproducciónycomprensióndelescrito,hayqueaclararcuáleslarelaciónqueseestableceentreamboscódigos.Entrelosautoresquehanestudiadodicha relación, Gérard Vigner (1982) y Leonard F. M.Scinto (1986) ofrecen dos


visionesglobalesycomplementarias.El primero analiza la cuestión desde la óptica de la didáctica de la lengua

presentando tres modelos de relación oral-escrito, que se corresponden con tresconcepcionesdelaenseñanzadelalengua.Elsiguienteesquemalasresume:

Estatusdelescrito(Vigner)

Elescritotradicional Elescrito,códigosegundo Elescrito,olengua

•Elescritoeselobjetoexclusivodeaprendizaje.

•Elcódigooraleselobjetoprimeroprimordial.

•Elcódigooralyelescritosonautónomos

•Serechazacualquiermodelooral. •Seaprendeelescritoparatranscribirelmensajeoral.

•Seaprendeaprocesar,comprenderyproducirtextosyescritos.

•Métodosgramaticalydetraducción

•Métodosaudiovisuales. •Enfoquecomunicativo.

Enlaconcepcióntradicional,elescritoconstituyeelmodelonormativoquehayque aprender y seguir. La gramática es oracional, prescriptiva y se basaexclusivamenteenelcódigoescrito.Lalenguasepresentacomomonolíticayneutra,prescindiendo de las distintas variedades dialectales y también de los registros. Seproscribenlosusosmásfuncionalesdelalengua(cartas,instancias,etc.)yseutilizantextos descontextualizados ymenos frecuentes como la redaccióno el ensayo.Losestudiantes tienen modelos literarios clásicos y hacen ejercicios de traducción ytransformación de textos. Vigner dice que esta concepción se corresponde con lautopía de la existencia de un lenguaje universal (el esperanto, el latín o el escritoacadémico)y, también,conaquellaépocaen laqueescribirera sólopatrimoniodeunaminoría.

Elescrito,encalidaddecódigosegundo,sefundamentaenlosplanteamientosdela lingüística moderna, según los cuales lo oral es primordial y lo escrito se lesubordina:«Lenguayescriturasondossistemasdesignosdistintos:laúnicarazóndelaexistenciadelsegundoesladerepresentaralprimero»(Saussure,1915,citadoporVigner).

Losestudiosgramaticalessebasanenelanálisisdelasoracionesdelcódigooral—aunque actualmente esto sea muy discutible— y los estudiantes adquierenprioritariamenteelsistemafonológicoyellenguajetransaccionaldelosdiálogos.Laescrituraseutilizaparatranscribirestasconversaciones,demaneraqueseenseñaelcódigoescrito(lacorrespondenciasonido-grafía)peronoeltextooeldiscursoescrito(lasreglasparaconstruirtextos).

Finalmente, la tercera concepción considera que el oral y el escrito son doscódigos diferentes y autónomos que vehiculan la misma lengua. Se basa en losestudiosdelagramáticadeldiscursoqueanalizanlostextosdelalenguayque,comohemosvisto,hanpuestoderelievelasprofundasdiferenciastextualesycontextuales


que separan ambos códigos. Está relacionada con el enfoque comunicativo delaprendizaje de lenguas, mediante el cual los alumnos aprenden a comunicarseefectivamente,oralmenteyporescrito.

Vigner apoya esta última concepción porque sostiene que la producción y lacomprensión del escrito no dependen del código oral. Primeramente afirma que,desde sus orígenes, el escrito fue concebidopara almacenar informaciónynoparagrabarlapalabra.Estaprimitivadistincióndefuncionesentreamboscódigostodavíase mantiene: ciertos tipos de discursos, como por ejemplo el científico, son máspropiosdelcódigoescritoquedeloral.Además,elautorrecuerdaquenoexisteunacorrespondenciaunívocaentresonidosygrafíasqueestablezcaunparalelismoexactoentre ambos canales y, también, que se han dado algunos casos de dislexiaspuramente gráficas (individuos que habiendo sufrido lesiones cerebrales presentandisfunciones ortográficas u otros tipos de alteraciones gráficas o gramaticalesmientras que conservan íntegro el lenguaje oral). Según Vigner, estos argumentosjustifican la autonomía de los dos códigos y la conveniencia de tratarlos de formaequitativayporseparadoenelaprendizajedelenguas.

Scintoanalizalacuestióndesdeunaópticapsicolingüísticapresentando,también,tresmodelosdiferentesderelaciónoral-escrito.

Enelmodelodependienteseconsideralooralcomolamanifestaciónprimerayprincipaldellenguajeyloescritocomosumeratranscripcióngráfica,quesólopuedeserutilizada

atravésdelacorrespondenciaconlooral.Losprincipalesargumentosquesostienenesta tesis son el filogenètico (el lenguaje oral apareció históricamentemucho antesque el escrito y actualmente se tiene noticia de civilizaciones primitivas quedesconocenlaescritura)yelontogenètico(losniñosadquierenfácilmenteydeformanatural el código oral, mientras que tienen que estudiar conscientemente paraaprender a leer y a escribir). Siguiendo estos argumentos, los defensores de estemodelocreenqueellenguajeoraleslamanifestaciónnaturaldellenguajeyelescritoesunsimplecalcocultural.Scintoreplicaquede lahistóricaprimacíadel lenguaje


nosededucelógicamenteningunadependenciadeunorespectodeotro.Afirmaquetantoelcódigooralcomoelescritonecesitanundeterminadocontextoculturalparadesarrollarseyseraprendidosyporlotantolosdosson,almismonivel,capacidadescomunicativaspotencialesdelapersona.Además,sibienesciertoqueunindividuotienequehaberadquiridoanteselcódigooralparapoderaprenderelescrito,noesmenos cierto que puede alcanzar un tal dominio de éste que le permita utilizarloindependientementedeloral.Porestemotivonosepuedeconsiderarqueunoseamásnaturaloprimordialqueotro.

Enelextremoopuesto,elmodeloindependiente,elaboradoporloslingüistasdela glosemática, sostiene que el código oral y el escrito son absolutamenteindependientes y que sólo son dos de las posibles manifestaciones con las que sepuede expresar el lenguaje (otras formas pueden ser la lógica o el lenguaje de lasmatemáticas). Para Scinto se trata de un modelo lógico y posible, pero difícil dedefenderporvariosmotivos.Porunlado,lahistoriadelaescriturademuestraqueelcódigo escrito no se ha desarrollado al margen del oral, sino al contrario,especialmenteenelcasode lasescriturasalfabéticas,querelacionan los fonemasolassílabasconlasletras.Porotrolado,esobvioeindiscutiblequeelcódigooralyelescrito comparten características gramaticales y léxicas comunes (morfología,estructurassintácticas,léxico,etc.).

Finalmente,elmodeloequipolente,elaboradoporelCírculoLingüísticodePraga,postulaqueelcódigooralyelescritotienencaracterísticasestructuralescomunesaundesarrollando funciones distintas y complementarias en la comunidad lingüística.Entrelascaracterísticasestructuralesdestacalacorrespondenciaentresonidoygrafíaque permite transcribir el lenguaje de oral a escrito y viceversa (por ejemplo, enactividades comoeldictadoo, al revés, la lectura envozalta).Entre las funcionesdestacanlapreservabilidadyelgradodecontextualización:comohemosvistoenelapartadoanterior,ellenguajeoraldesapareceinmediatamente,noduraydependedelcontextosituacional;mientrasqueelescritoperduraeneltiempoyesautónomodelcontexto.Scintodefiendeestemodeloporqueeselquemejorexplicalarelaciónoral-escritodesdetodoslospuntosdevista.Aportacomoargumentoslascríticasaotrosmodelosyalgunasdelasdiferenciastextualesycontextualesquesehanpresentadoenelapartadoanterior.

Resumiendo,tantoVignercomoScintodefiendenlaautonomíadelcódigoescritorespectoaloral.Elprimerodesdelaópticadeladidácticadelaexpresiónescritayelsegundodesdeelcampodelapsicolingüística,sugierenqueelescritononecesitaellenguaje oral para expresar y comunicar ideas y que ambos códigos deben tratarseequilibradaeindependientementeenelaprendizajedelalengua.


Situacionesdeescritura

Hasta aquí se ha hablado del lenguaje escrito como si se tratara de un códigohomogéneo,conunascaracterísticasespecíficasyconstantes.Pero,enrealidad,estecódigo, como tambiénel oral, actúa enunconjuntomuyvariadode situacionesdecomunicación,encondicionesmuydiversas,quehacenqueseproduzcanvariacionesen sus características.Segúnel tipode lector (familiarodesconocido, individualocolectivo,etc.)elescritoesmáscoloquialomásformal(utilizaeltratamientodetúoel de usted) ; según el tipo de texto (descripciones, narraciones, argumentaciones,predicciones,etc.)elescritotieneunauotraestructura,contieneundeterminadotipode informaciones y utiliza recursos lingüísticos específicos (en la descripción:adjetivos, tiempos verbales imperfectivos, etc.); según sea más general o másespecializadoeltemasobreelqueseescribe,contendrámásléxicoespecíficoono.Estasvariacionesmarcanlasdistintasformasdelescrito,lasclasificansegúnlosusosquesehacendelmismoy,endefinitiva,configuranunvastorepertorioderegistros.

Además, el código escrito y el oral a menudo se interrelacionan creandosituacionesdecomunicaciónmixtas.Avecesescribimostextosqueseránescuchados(conferencias, discursos) y también hacemos intervenciones que serán leídasposteriormente (entrevistasgrabadasy transcritasmás tarde).Gregoryclasificaestetipodecomunicacionescomentándonossuscaracterísticas(véaselapág.siguiente).

La ejecución oral de un escrito presenta varias posibilidades que detallamos acontinuación.

ESCRITOPARASERDICHOCOMOSINOFUERAESCRITO

Es la ejecución oral de un texto que se ha escrito, en el que es importante que elreceptornonotequesehaescritoo,porlomenos,quereconozcaeneltextoalgunade las características del lenguaje oral espontáneo. Son ejemplos de este caso losguiones


de televisión o algunas obras de teatro. En este tipo de comunicación, el escritor,aunqueescribaeltexto,debeadecuarsealascaracterísticaslingüísticasdelcódigoyutilizar recursos típicos de aquél: riquezas de entonaciones, inflexiones de la voz,frasesinacabadas,tics,repeticiones,onomatopeyas,sintaxissimple(yuxtaposiciónycoordinación),etc.Peroestasimulaciónnoesabsoluta:¿podemos imaginarnosunapelículaounaobrade teatroen laque losprotagonistashablarancomoenalgunassituacionesdelavidareal:condificultadesdeexpresión,falsasentradas,pobrezadeléxico, incorrecciones gramaticales, interrupciones constantes…? ¡No sería unapelícula demasiado interesante! En realidad, como dicen Gregory y Carroll, estostipos de textos conservan algunas características del código escrito: una estructuraordenada y cerrada con principio y final, un grado de coherencia gramatical ysemánticamás elevado, una riqueza y precisión léxicasmayores, etc. Estos rasgossuelenafectaralaconcepciónyalcarácterglobaldeltexto(laestructuraprofunda).Losrasgosorales,encambio,sóloafectanalestiloyalapresentación(lasuperficiedeltexto).Porotraparte,enlamayoríadecasoselespectadoruoyentesabequeeltextoqueescucha,aparentementeoral,sehaescritopreviamente.Losabeyloaceptahaciéndosecómplicejuntoconelautordelasituacióndecomunicación.

ESCRITOPARASERDICHO

Eslaejecuciónoraldeuntextoquesehaescritoparaserdicho,enelquenoimportaqueelreceptorreconozcaalgúnrasgodelcódigooral.Losdiscursosdelospolíticos,cuandonoimprovisan,pertenecenaestetipodetextos.Aquíelautornorenunciaalas características habituales del escrito, pero tiene que considerar la situación decomunicación. Puesto que el texto se escribe para ser escuchado, el autor se debeadaptaralascondicionesderecepcióndelmensajeoral,quesonmuydistintasdelasdelescrito.Eloyentenoutilizalasmismasestrategiasdecomprensiónqueellector,quepuedeirhaciaatráseneltextoparacomprobarunainformaciónoparareleerun


fragmentoquenohaentendido,oqueantesdeleerlíneaporlínea,echaunaojeadageneralalescritoparahacerseunaideaglobaldeltema,decadaunodelosapartados,etc. El oyente sólo puede escuchar el texto una vez, está obligado a hacerlo en elordenya lavelocidadquesediceysólodisponedelmomentodesuemisiónparaescucharlo.Porestemotivo,elautorutilizaalgunosrecursosespecialesparaasegurarsucomprensión.Primeramente,puedesermásredundante:puederepetirmásdeunavez las ideasprincipales,enmomentosdistintosyconotraspalabras;puede incluirpequeños resúmenes de los capítulos importantes; puede variar el ritmo y lavelocidad de la emisión según los oyentes…En segundo lugar, puede anticipar eltema,losdistintosapartadosylaestructuradeltexto,puedeexplicarsusintenciones,puedeprepararaloyenteparaescucharloquevendrádespués…Enresumen,puedeseguir lamáxima clásica según la cual, en un discurso, primero se dice de qué sehablará,luegosehabladeelloy,alfinal,sedicedequésehahablado.Ahorabien,laseleccióndeestosrecursosdependedelascaracterísticasdecadacomunicación.Porejemplo, los discursos de los políticos amenudo recurren a la redundancia y a lareiteración;losboletinesdenoticias,encambio,suelenresumiralfinaldelaediciónloshechosmásimportantes.

ESCRITONONECESARIAMENTEPARASERDICHO

Es la ejecución oral de un texto que se ha escrito para ser leído. Por ejemplo, lalecturaenvozaltadeundiarioíntimoodeunacartaquetodavíanohasidoenviada(textopropiodellector)olalecturadeunanoticiaperiodísticaodeunacartaqueseharecibido(textonoescritoporellector).Partiendodelabasedequeeltextonoseescribeespecialmenteparaserejecutadooralmente,elescritornotienequeceñirseaningunadelascondicionesdelacomunicaciónoral.Noobstante,cabelaposibilidaddequeeltextoquieraimitaralgunasformasorales(diálogosyconversaciones,sobretodo). En este caso, podemos distinguir los textos para ser leídos como si fueranescuchados(porejemplo,diálogosenunanovela)oparaser leídoscomosi fueranpensados(elmonólogointeriordeunpersonajeenunanovelaoenunpoema).

Enrelaciónconlasituaciónopuesta,lascomunicacionesderecepciónescritaenlas que el código oral participa como soporte inicial son más escasas que lasanteriores y se han desarrollado partiendo de la utilización demedios tecnificadoscomoelmagnetófonooeldictáfono.Entrelasmáshabitualesdistinguiremoslosdossiguientesgrupos:

DICHOPARASERLEÍDOCOMOSIFUERAESCRITO


Son textos producidos oralmente quemás tarde son transcritos y son leídos por elreceptorcomosisetrataradeunescritogenuino.Unclaroejemploloconstituyenlascartasdictadasenvozalta.Enestecasonosepuedehablarpropiamentedepresenciadelmodooralconsusatributos,puestoquedurantetodoelprocesodeproduccióndelmensaje éste se mantiene fiel al escrito. Los usuarios de esta comunicación sóloaprovechanunadelascualidadesdelcódigooral:lainmediatez.Elautordeltextolodiceoralmenteynoloescribeporqueesmásrápido.Hacerunborradorescritoseríaunaoperaciónmuchomáslenta.

DICHOPARASERLEÍDO

Comoenelcasoanterior,sontextosqueseemitenoralmenteysepresentanallectorporescrito.Difierendelosanterioresenelhechodequeéstospuedenconservarlascaracterísticasoralesoriginales.Sonbuenos ejemplosde estegrupo las entrevistas,losdiscursosquesepublicanenperiódicosyrevistas.Generalmente,estostextossetranscriben literalmente, con estilo directo y utilizan con frecuencia los signos depuntuación(puntossuspensivos,exclamaciones…)yotrosrecursosgráficos(cursiva,mayúscula…)paramarcar las entonaciones, las inflexionesy laspausas típicasdelmensajeoral.Además,lasacotacionesycomentariosdelperiodistanosexplicanlasgesticulaciones del entrevistado o sus reacciones. En conjunto, es una verdaderareproducciónde lasituaciónoraloriginal.Comoenelcasoanterior, la rapidezy laeconomía son los motivos por los cuales se usa el código oral en estascomunicacionesescritas.


Conclusiones

Delosapartadosanteriorespodemosconcluirlossiguientespuntos:

Losconocimientosdelcódigoescritoqueposeeunescritorsepuedenclasificarenlossiguientesgrupos:

– Adecuación: saber escoger la variedad (dialectal / estándar) y el registro(general/específico,formal/familiar,objetivo/subjetivo)apropiadosparacadasituación.

– Coherencia:saberescogerlainformaciónrelevanteysaberestructurarla.– Cohesión: saber conectar las distintas frases que forman un texto

(pronominalizaciones,puntuación,conjunciones,etc.).– Corrección gramatical: conocer las reglas fonéticas y ortográficas,

morfosintácticas y léxicas de la lengua que permiten construir oracionesaceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondenciasonido/grafía.

– Disposición en el espacio: saber cómo debe presentarse un escrito(convenciones,márgenes,cabeceras,etc.).

Los códigos oral y escrito presentan diferencias de tipo contextual y textual.Paradominarloshayqueconocerlascaracterísticaspropiasdecadaunodeellos,encadaunodelosaspectosanteriores.El código escrito es independiente del oral. Ambas modalidades compartencaracterísticas estructurales, pero desarrollan funciones distintas ycomplementarias.Enelmismocanalescritopodemosdistinguir,entreotrosmatices, losescritospara ser leídos de losescritospara serdichos.Cada uno de estos subcanalesrequiere la utilización de recursos lingüísticos y estrategias comunicativaspropias.


¿Cómoseadquiereelcódigoescrito?

Estáclaroque la formadeadquirirestevastoyvariadoconjuntodeconocimientosqueconfiguraelcódigoescritotienequeserunaactividadqueimpliqueunaentradadeinformación(uninput).Elcódigononaceconnosotrosalmacenadoenelcerebro,sinoqueloabsorbemosdelexterior.Podemosteneronounacapacidadinnataparaadquirirlo,perolosconocimientoslingüísticosvienendelexterior.

Entre las actividades que podrían servir para este objetivo podemos citar: lalectura y la comprensión de textos, la memorización de fragmentos literarios, lacopia, el estudio de reglas gramaticales, la comprensión oral, etc. Todas ellas sonprácticashabitualesenloscursosdelenguaoredaccióneinclusoenlavidacotidiana.Pero¿dequéformanaturaladquirimoselcódigoescrito?¿Cuáldeestasactividadesdidácticasesmáseficaz?

DuranteelsigloXXhaproliferadonotablementeelnúmerodeestudiosquehanintentado responder a estas preguntas. Algunos de ellos han analizadoexperimentalmentelaefectividaddelasactividadesmencionadasanteriormente.Conjóvenesyadolescentesqueaprendíana escribirhananalizadocuálde lasprácticasdidácticaseramáseficaz.

Enesteapartadoseexponenlosresultadosdealgunosdeestosexperimentos,conunobjetivo: ofrecer datos empíricos que puedandar nueva luz a la cuestión y queestablezcanunabasesólidaparalasteoríasqueseexplicanmásadelante.


Datos

Lasinvestigacionesdemuestranquelacomprensiónlectoraeslahabilidadlingüísticaqueestámásrelacionadaconlaexpresiónescritayqueeslaactividaddidácticaqueparece ser más efectiva para la adquisición del código. No es un descubrimientonuevo. Los maestros han insistido siempre en que la mejor forma de aprender aescribiresleyendo…¡aunquequizánolohayanpuestodemasiadoenpráctica!

Tambiénaportandatosinteresantessobredeterminadasprácticastradicionalesdelaenseñanzadelaescritura.Lacorrección,porejemplo,parecequesóloespositivacuandoayudaalalumnoarehacerorevisarsuescrito.Otrosestudioscuestionanelpapelcentralquehastahacepocohaocupadoelestudiodelasreglasdegramáticaenloscursosdeescritura.

TodoslosestudioscuyareferencianoapareceenlabibliografíafinalsecomentanextensamenteenKrashen,1984.

1.LECTURA

Algunosestudiosdemuestranquehayunarelacióndirectaentreelhábitoyelplacerporlalecturaylacompetenciaenlaexpresiónescrita:

a. En1978,Krashenagrupóa66estudiantesdelaUniversidaddeCaliforniade18y19añosendosgrupos,segúnelgradodecompetenciaenexpresiónescritaqueobteníanenuntest.Acontinuación,unaencuestademostróquelosestudiantesque obtenían buenas puntuaciones, los buenos escritores, habían demostradodurante toda su vida y voluntariamente más placer por la lectura que losescritoresmediocres,queobteníanbajaspuntuacioneseneltest.

b. WoodwardyPhillips(1967)demostraronlarelaciónquehayentreelhábitodela lectura y la competencia en la expresión escrita. De 919 estudiantes de laUniversidad de Miami (también de 18 y 19 años) los que obtenían buenaspuntuacionesenunapruebadeexpresiónescritasolíanleerelperiódicoconmásfrecuenciaquelosqueobteníanresultadosdeficientes.

c. Donalson(1967)yRyan(1977),conchicosychicasde15y16yde18y19años,respectivamente,sedieroncuentadequelosescritorescompetentessuelentenermáslibrosymásperiódicosensucasa.Asimismo,segúnRyan,eltipodelibrosquesueletenerelbuenescritoracostumbraasermásvariadoyamplio.

d. El mismo Ryan se dio cuenta de que los padres de los buenos escritores amenudoleíantextosasushijosdepequeños.Además,ellosmismoseranbuenoslectores.

e. Finalmente,muchosestudios(GrobeyGrobe,1977,conestudiantesde18y19


años; Zeman, 1969, con niños de escuela elemental de entre 7 y 9 años, oEvanechk,OllilyArmstrong,1974,conniñosde11y12años)demuestran laexistenciadeunacorrelaciónentrelashabilidadesdelacomprensiónlectoraylaexpresiónescrita.Estehechonoessorprendentesipensamosqueelhábitoyelplacerdelalecturaincrementantantolacomprensióncomolaexpresiónescrita.

2.PRÁCTICASDEESCRITURA

Sehanhechoestudiosparadeterminar si la prácticade la escrituraperse ayuda aadquirirelcódigoescrito(Krashen,1984).Enalgunoscasos,losresultadoshansidopositivos,demostrandoquelosbuenosescritoreshanparticipadoencursosprácticosderedacciónyexpresiónotambiénqueescribenfrecuentementeensuvidacotidiana.Enotros casos, por el contrario, no se hanpodido extraer datos relevantes y se hallegadoalaconclusióndequeelgradodecompetenciaenexpresiónescritaparecenodependerdelafrecuenciaconquesepracticaosehapracticadoestahabilidad.

Porotraparte,tresestudioscomparanlosefectosdelaprácticadelalecturaydelaescrituraenuncursodeexpresiónescrita.Lostrescomparanelprogresodeunosalumnosquesiguencursosenlosquesepracticalalecturaylaredacciónconmuydistintasfrecuencias.

a. Heys (1962)comparóungrupodealumnosdeescuelasecundaria (de14a18años) que escribían un texto cada semana, con otro grupo de alumnos de losmismosnivelesquesóloescribíanuntextocadaveintedíasyquededicabanunratoalalecturacadasemana.Alterminarelaño,ambosgrupospresentabanunsensible progreso en la habilidad, pero el segundo grupo obtenía mejorespuntuacionesenuntestqueevaluabaelcontenido, laestructuraylaredaccióndeltexto.

b. DeVries (1970) comparó dos grupos de alumnos de quinto grado de escuelaelemental(10y11años).Ungrupoescribíadostextoscadasemana,elotronoescribía y dedicaba más tiempo a la lectura. Los resultados coinciden con elanterior análisis: ambos grupos progresaron, pero el que practicó la lecturaobtuvomejoresresultados.

c. Christiansen (1965) compara dos grupos de estudiantes de 18 y 19 años. Elprimero escribía 24 textos por semestre y no practicaba la lectura, el segundoescribía 8 textos solamente y dedicaba tiempo a leer algunas muestrasseleccionadasdeprosa.Enestecasonohubodiferenciasentre losdosgrupos,quemostraronprogresosparalelos.


3.CORRECCIÓN

Varios estudios analizan el papel que juega la corrección en la adquisición de laexpresiónescrita.Engeneral,parecequelacorrecciónespositivayayudaalalumnocuandoserealizaduranteelprocesoderedaccióndeltexto(porejemplo,cuandosecorrigenlosborradoresounesquemainicial).Porelcontrario,noesútilcuandosehace al final del proceso (por ejemplo, cuando el profesor corrige las versionesfinalesdelostextosdelosalumnos).

a. Beach(1979),conchicosychicasde14a18años,sediocuentadequecuandoelprofesorevaluabaycorregíalosborradoresquehacíanlosalumnosmejorabala calidad final de su expresión. En cambio, la autoevaluación hecha por losmismosalumnosnodabaresultadospositivos.

b. Simmons (1979) vio que un determinado método de corrección (Garrisonmethod), basado en entrevistas entre profesor y alumno, eramuy beneficiosoparaelaprendizaje.Segúnestemétodo,losestudiantes(de18a20años)teníanqueescribirmuchosborradoresdel textoyelprofesorcomentabacadaunodelos pasos poniendo énfasis en un solo aspecto cada vez: primero tener lainformación relevantey suficiente,despuésplanificar la estructuradel textoy,finalmente,redactarlo.

c. Arnold (1964) comparó la eficacia del nivel de corrección con alumnos dedécimo grado de escuela secundaria (entre 15 y 16 años). En un grupo secorregíancompletamentelostextos:elprofesormarcabacadaerroryelalumnolo corregía y reescribía. En el otro grupo se hacía una correcciónmoderada:solamente semarcaba un error cada vez. Al final del año, no se encontrarondiferenciassignificativasentrelascompetenciasdeexpresiónescritadelosdosgrupos.

d. Finalmente,Stiff(1967),conestudiantesde18y19años,analizólosefectosdedistintas formas de corrección: hacer comentarios en los márgenes del texto,hacerlosalfinalohacerambascosasalavez.Noencontródiferencias.

4.GRAMÁTICA

Algunasinvestigacionesdemuestranquelainstruccióngramatical(losejerciciosylasreglasdegramática)noesdemasiadoefectivaparalaadquisicióndelcódigo.

a. En un estudio hecho por Elley y otros (1976) en Nueva Zelanda conadolescentesde14a18años,secompararonlosprogresosdelostressiguientesgrupos:ungrupoqueestudiabagramáticatradicionalenlasclasesdelengua,un


segundo grupo que estudiaba gramática transformacional y un tercero que noestudiaba gramática. Durante los tres años que duró este estudio no seencontrarondiferenciasenlacapacidaddeexpresiónescritadelosalumnos.

b. En otro estudio, Bamberg (1978) comparó la cantidad de gramática queestudiaron en la escuela los buenos escritores y losmediocres que aquel añoestudiaban el primer curso en la Universidad de Los Ángeles. No encontródiferencias.

c. Mavrogenes y Padak (1982) compararon la eficiencia de la lectura y lacomprensión oral simultánea y los ejercicios estructurales de manipulaciónsintáctica,entresgruposdealumnosdenovenogradodeescuelasecundaria(14y15años)aquienessehabíadiagnosticadoproblemasdecomprensiónlectorayde vocabulario. Un grupo de estudiantes realizaba la actividad de leer en unpapel y escuchar de una cinta simultáneamente el mismo texto. Los textoshabían sido seleccionados por su interés potencial y tenían un grado dedificultadmáselevadodelquelescorrespondía.Estaprácticagustabamuchoalosalumnos.Veinticuatrosemanasmás tarde,unapruebademostróquehabíanmejorado sensiblemente su capacidad general de escritura, redactando textosmás complejos que antes. Otro grupo que combinaba esta práctica de leer /escuchar con ejercicios de manipulación sintáctica también obtuvo buenosresultados,peronotantocomolosdelgrupoanterior.Eltercergrupo,quesóloutilizólosejerciciosdesintaxis,noexperimentóningunamejora.Porotraparte,lostresgruposexperimentalesmejoraronenloqueserefierealacapacidaddeconstrucciónde la fraseyelprimergrupo,elquesólo leía /escuchaba, fueelqueprogresómenos.

d. Clark(1935)analizólosefectosqueproduceenunprimercursodeuniversidad(18y19años)lasupresióndelosejerciciosdegramáticayelincrementodelalectura.Losresultadosdemostraronquelosestudiantesdeestecursomejoraronenlaredacciónyeneldominiodelaortografíaylapuntuación.

e. Finalmente,Adams (1932),conniñosyniñasdeescuelaelemental (de6a12años),sediocuentadequeparamejorarlaexpresiónescritaeramásbeneficiosoelestudiodelaliteraturaqueeldelagramática.Con33semanasdeclase, losniños que habían estudiado literatura escribían mejores composiciones y máscuidadasquelosquehabíanestudiadogramática.

5.ORTOGRAFÍA

Rogis(1986)estudiólasestrategiasqueutilizaban17niñosdeterceroycuartogradodeescuelaelemental(entre7y10años)cuandoteníanqueescribirpalabrasyfrases


que no conocían. Los resultados demostraron que alumnos avanzados y retrasadosutilizabanestrategiasdiferentes.Además, losalumnosbuenoseranmásconscientesdeestasestrategias(podíandarmásinformaciónsobreloquehacían)ydisponíandeunagamaderecursosmásamplia.

a. Cuando tenían que escribir una palabra nueva, los alumnos avanzadosdescomponían la palabra en segmentos de más de una letra y buscabanequivalenciasdecadafragmento.Porejemplo,enunapalabracomosensaciónlossegmentospodíansersensaosensyción.Elalumnollegaríaalaortografíacorrecta con equivalencias como sentir o habitación. Contrariamente, losalumnosretrasadostendíanaescribirlaspalabrasnuevasletraporletra.

b. Asimismo, los avanzados se caracterizaban por el uso del recurso de lavisualización.Enalgunoscasosestosalumnospodíanescribircorrectamenteunapalabra porque la habían escrito antes y la recordaban visualmente. En otroscasos utilizaban la visualización como técnica para memorizar una palabra ypoder escribirla más fácilmente en adelante. En cambio, los alumnos menosavanzadosnomencionabannada sobreeste tema.Cabedecirque laautoranoexplica en ningún momento en qué consiste exactamente esta estrategia devisualization.

Según la autora, los alumnos se caracterizan por encontrarse en la etapatransitoriadelprocesodeadquisicióndelaortografía,segúnelsiguienteesquemadeDistefanoyHagerty(1986):

1. Etapa pre-comunicativa: el niño usa los signos del alfabeto para representarpalabras, pero no tiene ningún conocimiento de la correspondenciasonido/grafía.

2. Etapa semifonética: el niño descubre que las letras representan sonidos yempiezaaescribirpalabrasconuna,dosotresletras(unaletrapuederepresentarmásdeunsonidoosílaba).

3. Etapa fonética: el niño representa sistemáticamente todos los sonidos de lapalabra(cadasonidoserepresentaconunaomásletras).

4. Etapa transitoria:elniñoseapoyamásen lamemoriavisualyen laanalogíamorfológicaqueenlafonética(utilizaalgunasreglasortográficascorrientes).

5. Etapafinal:elsujetohaadquiridoelsistemaortográficoypuedereconocerlasformasincorrectas(hacegeneralizacionesypredicciones).

Los alumnos avanzados usaban estrategias propias de esta etapa final (lavisualización y la analogía morfológica y léxica) mientras que los retrasadosutilizabanrecursostípicosdelaanterior,lafonética(pronunciarlapalabra,escribirlaletraporletra…).


Conclusiones

Podemosconcluirlossiguientespuntos:

La comprensión lectora, la lectura por placer, es con creces la actividadmáseficiente para adquirir el código.Ademásparece ser imprescindible: todos losbuenos escritores son o han sido durante un largo período de su vida, buenoslectores.Los experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las prácticas deescritura, pero sí que demuestran que son bastante menos efectivas que lalectura.Lacorreccióndelprofesornosiempreesútil.Sóloesefectivacuandoserealizadurante el proceso de composición del texto y, por tanto, cuando el alumnopuedeincorporarlaenlaredaccióndelmismo.La instrucción gramatical no es demasiado útil para adquirir el código. Seobtienenmuchomejoresresultadosmediantelalectura.Sepuedenutilizarestasdosestrategiasparaadquirirlaortografía:visualizarlapalabraysegmentarlaensílabasybuscarregularidadesenotraspalabras.


Teoríassobrelaadquisicióndelcódigoescrito

Labibliografía sobre el código escrito es abundantísima, variada y enfocadadesdevariospuntosdevista.Dejandoapartelasaproximacionesdetodotipo(psicológicas,tipográficas, paleográficas, estilísticas, históricas, etc.) que se desvinculan de lacuestión de la adquisición, podemos encontrar libros y publicaciones de distintasclases.Acontinuacióncitaremosalgunosdeellosagrupadosportemas:

a. Habilidades manuales o psicomotrices: trazar letras, caligrafía, problemas ytécnicasdidácticas:FerrándezyGairín(1985).

b. Análisis lingüístico de las dificultades de adquisición de la escritura: lasregularidades ortográficas, la correspondencia entre sonido y grafía, etc.:Galí(1971),MatayCormand(1978),RosaSensat(1981),Mosterín(1981)yotros.

c. Didáctica de la ortografía en el aula: técnicas, recursos, etc.: Dossiers Laortografía(1986)yOrtografía(1986),yCoraminas(1982).

d. Teoríayprácticade la redacción:construcciónde la frase, técnicasyconsejospara redactar, etc.:Espinàs (1973),Richaudeau (1975),MartínVivaldi (1981),Pécora (1983), Metz (1985), Alegría y Rodríguez (1985), Estévez (1986) yotros.

e. Teoríayprácticadelosmétodosdetrabajo:tomarapuntes,redactar,memorizar,etc.(sobretodoenautoaprendizaje):Mayo(1984).

f. Escribir en una segunda lengua: especificidad, interferencias, técnicas, etc.:Byrne(1979),Hodlin(1979),Vigner(1982),Ribé(1985)yotros.

g. Escritura y gramática: adquisición del lenguaje, conceptos teóricos delingüística, terminologías gramaticales, etc.: González Nieto (1980) y Tusón(1980y1985).

h. Modelos y tipos de textos para la escritura: ejemplos de textos para copiar,recopilacióndemodismosy fórmulas, etc.:Escobar (1981),Coromina (1984),Fernández de la Torriente (1984) y los diversos formularios ymuestrarios detextosadministrativoscomerciales,científicos,etc.

i. Patologíadelaescritura:dislexiasyotrostiposdealteraciones:Lobrot(1972).j. Evaluacióndelaexpresiónescrita:trabajosdeGalí(1971)ydeBolívaryotros(1984).

La mayor parte de estos estudios parten de la concepción tradicional de laexpresión escrita, según la cual adquirir el código escrito consiste simplemente endominar un conjunto de signos gráficos y su correlación con los sonidos. Nodiferencian suficientemente los dos tipos de comunicaciones y, por ello, sostienenimplícitamentequeoralyescritosonsólomateriasdistintas(ondassonorasytrazos


de tinta)quevehiculanunúnicocódigo lingüístico.Por lo tanto,se interesansobretodo por las cuestiones más superficiales de la escritura: por los aspectospsicomotricesycaligráficos(estudiosdelgrupoa),porlaortografíaysudidáctica(by c), por los conceptos teóricos de la lingüística (g), etc. También es cierto quealgunosgrupos(dye)empiezanatrataraspectostextualesycomunicativoscomolarelación entre las frases o la distinción entre informaciones básicas y secundarias,aunqueseatodavíadesdeplanteamientostradicionales.

En cambio, pocos (Byrne, Vigner, Coromina…) enfocan el tema en toda sucomplejidad partiendo de la base de que el escrito es un código sustancialmentedistinto del oral y que su adquisición plantea muchos más problemas que losderivadosdelarelaciónsonido/grafía—comohemosvistoenelcapítulo«¿Quéeselcódigoescrito?»—.Y,entreéstos,sólohaydosquepresentenunmodeloteóricodeadquisición del escrito. Hay que tener en cuenta que esta nueva concepción de laescrituraesmuyreciente,comotambiénlosonlosestudiosdelingüísticatextualydepsicolingüística que la fundamentan. La investigación desde esta óptica apenas hacomenzado.

En lossiguientescapítulospresentamosestosdosmodelos teóricos.Elprimero,deFrankSmith,estárelacionadoconalgunasinvestigacionesdepsicolingüísticaydepsicología del aprendizaje sobre la adquisición del código oral. Smith ha realizadobastantes estudios sobre las habilidades de la comprensión lectora y la expresiónescrita.Elsegundo,deStephenKrashen,aprovecha la investigaciónexperimentalyteórica realizada en el campo de la adquisición de una segunda lengua. Su autortambiénhapublicadomuchoslibrossobreestemismotema.


Leercomounescritor

Paraconvertirseenescritoreslosniñostienenqueleercomoescritores.

Smith(1983)

En su artículo «Leer como un escritor», Frank Smith (1983) da una interesanterespuestaalapreguntadecómoaprendemosaescribir.Elautorempiezasureflexiónconunalistadetodoslosconocimientosqueposeeunescritorcompetenteyconcluyequeelúnicolugardondepodemosencontrarlosesenlostextosescritosporotros.Nolos podemos encontrar en las gramáticas o en los manuales de redacción porquemuchosdeestosconocimientos,comoporejemplolosmecanismosdecohesiónodecoherenciadeltexto,apenashansidodescubiertosporloslingüistasytodavíanosehan estudiado lo suficiente. Asimismo, algunas de las reglas gramaticales que seencuentran en estos libros tienen una utilidad relativa porque existen muchasexcepcionesy,endefinitiva,elaprendizdeescritortienequememorizarlaspalabrasmismas.Portodoello,lainstrucciónformal(laenseñanzaprogramadadetodosestosconocimientos) que se basa en gramáticas y ejercicios no puede tener un papeldemasiadoimportanteenesteaprendizaje.Encambio,lalecturasemuestracomolaúnicaformaviabledeaprendizajeporqueponeencontactoalaprendizconlostextosque contienen todos los conocimientos que necesita. Leyendo estos textos elindividuopuedeaprender lagramática, losmecanismosdecohesióny las reglasdecoherencia textual que necesita para escribir. Pero, si bien es cierto que todos losescritoressuelenserbuenoslectores,notodosloslectoressonnecesariamentebuenosescritores.EstollevaaSmithaafirmarquehacefaltaleerdeunadeterminadamaneraparaaprenderaescribir:tenemosqueleercomounescritor.


Lacomplejidaddelaescritura

La cantidad de convenciones que requiere el acto de la escritura es muy elevada.Primeramente, tenemos que conocer la ortografía convencional y arbitraria de laspalabras.Lasreglasdeortografíanonosahorranel trabajodetenerquememorizarlas letrasy losacentosque formanunapalabraporque tienenunautilidad relativa.Cada regla tiene sus excepciones que debemos recordar si queremos aplicarla y, amenudo, estas excepciones sonmuynumerosas y suelen coincidir con las palabrasmásusuales.Además,determinadosaspectosdelaortografíanotienenningunareglagramatical y la única posibilidad de dominarlos esmemorizar palabra por palabra.Porejemplo,¿cómopodemossabersitenemosqueescribirunadeterminadapalabracon h o sin ella? ¿Y qué decir del grupo cada vez más numeroso de vocablosextranjerosquepenetranennuestralengua?¿Cómoseescriben?Sólolosabremossianteshemosvistoescritas laspalabrasencuestióny las recordamos.Deno ser asítendremosqueconsultarundiccionario.

También debemos conocer las convenciones que afectan al uso de las letrasmayúsculas y la puntuación. En lo que se refiere al uso de las mayúsculas, laregulación no es que seamuy simple: si bien sabemos que escribimosmayúsculasobligatoriamente después de un punto, no es tan fácil recordar qué nombres sonpropiosyporquécriteriosvanenmayúscula.¿TenemosqueescribirAyuntamientodeVigooayuntamientodeVigo,FiestasdeSanJuanofiestasdesanJuan?Respectoalapuntuación,setratadeunacuestióntodavíamásespinosa.Porunlado,nohayunaregulaciónestrictayprecisaqueabarquetodoslosusos.Sianalizamoslosescritosdedistintosautoresveremosfácilmentequepuntúandeformadiferente.Porejemplo,elusode laexpresiónesdecir tienevariassoluciones:«Lanovelaesbuena,esdecir,muyemocionante».«Lanovelaesbuena.Esdecir,muyemocionante»,«Lanovelaesbuena; es decir, muy emocionante». Ello no quiere decir que las normas depuntuaciónseangratuitasoanárquicasyquecadaunopuedaponercomasypuntosdonde le parezca. Hay algunas normas, básicamente sintácticas, que los escritoresaceptanyaplicanmayoritariamente:terminarunaoraciónconpunto,noponercomaentresujetoypredicado,separarmediantecomasloselementosdeunaenumeración,etc.

Ahorabien,algunasdeestasreglasson tautológicasyayudanpocoonada.Porejemplo, pedimos a los alumnos que pongan un punto al final de cada oración ycuandopreguntan:«¿Quéesunaoración?»,mástardeomástempranoacabamosporresponder:«Es aquello que hay entre punto ypunto». La noción de oración comoidea o pensamiento completo es tan poco útil para el aprendizaje de la expresiónescrita como la de párrafo como unidad temática o la de palabra como unidad designificado. Estas nociones no son reglas didácticas y prácticas, sino definicioneslingüísticasycomprensiblessóloparaaquellosqueyadominanlasconvencionesdelapuntuación.Losquetodavíanolasdominannolasentiendenynopuedenserles


útilesparaaprenderaescribir.Asimismo,unbuenescritorsabemuchascosassobreeltipodetextoqueescribe.

Porejemplo,paraescribirunacartadebeconocerlaestructuraquetieneestetipodetexto,queesdistintadelaquetieneunanoticiaperiodísticaounainstancia.Tambiéndebeadoptarundeterminado tipoderegistro, conexpresionesmás formalesomáscoloquiales,quevariarásegúneltemadeltextoysegúnlapersonaaquiensedirija.Y aún más, debe enlazar las frases entre sí de una determinada manera conconjunciones, pronombres o sinónimos, de una forma muy distinta de como lohacemosnormalmentecuandohablamos.

En resumen,un escritor tienequedominar las característicasdel códigoque sehan comentado en el capítulo «¿Qué es el código escrito?»; debe recordar laortografíademilesdepalabras,tienequedistinguirlassutilesnormasdepuntuacióny las convenciones en el uso de las mayúsculas, es necesario que conozca laestructura, los registros y las formas de cohesión propios de los textos que quiereescribir,etc.Esunextraordinario,vastoyvariadoconjuntodeconocimientos.¿Cómolosadquiereelaprendizdeescritorqueseinicia?¿Dóndepuedeencontrartodosestosconocimientos?¿Dedóndelosaprendeoloshaaprendidoelescritorcompetente?

LarespuestaquedaSmithesmuysimple:loaprendedelostextosyaescritosquehan redactado otros escritores. Sólo estos textos muestran el uso de todos losconocimientoslingüísticosnecesariosparaescribir.Elúnicomodeloparaescribirunacarta es una carta ya escrita. Si alguien quiere aprender a redactar una noticiaperiodísticatendráqueleernoticiasenunperiódico.Sóloenunainstanciaauténticase puede encontrar la estructura, el registro y las palabras adecuadas para escribirotra.

Y a continuación se plantean estas preguntas: ¿cómo adquirimos todo esteespecializado conjunto de conocimientos? ¿Cómo nos convertimos en escritorescompetentes?¿Cómopasananuestrocerebroestosconocimientos?Nopuedenpasarconunaenseñanza formalyprogramada.No lopodemosaprender todoanalizandodetalladamentelaformayelcontenidodecadatexto,tomandonotasymemorizandodatosyejemplos.Loquetenemosqueaprenderesdemasiadocomplejoyrequeriríademasiado tiempo. Más bien parece que lo tenemos que aprender de una formainconsciente, sin saber que estamos aprendiendo y también sin esfuerzo. Smithsugiere que se aprende de esta forma al leer. Es el aprendizaje que él mismo hadenominado «engagement» o que George Miller ha calificado de espontáneo(«spontaneousapprentices»).


Elaprendizajeespontáneo

La ideadeSmith es que aprendemos las convencionesde la escritura de lamismamanera que aprendemos la lengua hablada.De pequeños aprendemos una cantidadmuyelevadadepalabras(sehacalculadounamediadeunapalabraporcadahoraqueestamos despiertos), aprendemos todas las reglas de gramática, los complicadosmecanismosdecohesiónyderegistroquelos lingüistasempiezanaestudiarahora,loscomplejossistemasdeentonaciónygesticulación,etc.Todoestoloaprendemossin ningún tipo de enseñanza formal ni programada, sin esfuerzo einconscientemente.Loaprendemosespontáneamente.

El siguiente cuadro contiene las principales características de este tipo deaprendizaje:

Aprendizajeespontáneo

Incidental: Aprendemossinqueaprenderseanuestropropósitoprimordial.

Sinesfuerzo: Notenemosquehacerningúnesfuerzoespecialparaaprender.

Vicarial: Aprendemosdeloquehaceohahechootro.

Encolaboración: Aprendemosencolaboraciónconlosdemásquenosayudanaconseguirloquequeremos.

Inconsciente: Nosomosconscientesdenuestroaprendizaje.Másadelantepuedequenosdemoscuentadequeutilizamosunapalabraounaexpresiónqueantesnoutilizábamos.

Lenguaenuso: Aprendemoselusodelalengua.Aprendemosalvercómoseusalalenguaconunpropósitoconcretoyenunasituacióndeterminada.

Perteneceralgrupo: Aprendemos un uso de la lengua porque nos interesa poder hacer lo que seconsigue con este uso. También aprendemos una determinada forma de usar lalengua.Nosgustaestaformayesteusodelalenguadelamismamaneraquegustaa la persona de quien lo aprendemos. En este sentido queremos ser como ella.Pertenecemosoqueremosperteneceralmismogrupoqueestapersonay,porello,aprendemosyqueremosaprenderlalenguadeestegrupo.

Porejemplo,paseamosporlacalleconunniñoyvemosunmagníficoejemplardepastoralemán.Ledecimos:«¡Mira,miraquéperro!».Elniñoveelanimalynoscomprende. Más adelante tendrá oportunidades de escuchar estas palabras (perro,mira,etc.)y,finalmente,enunasituaciónparecida,dirá«¡Perro!»o«¡Mira!».

Elniñohaaprendidoespontáneamenteautilizarestaspalabras.Lohahechodeuna forma inconsciente, incidental y sin esfuerzo. También decimos que es unaprendizaje vicarial y realizado en colaboración. Es vicarial porque el niño haaprendido a partir de lo que ha hecho otra persona. Ha aprendido nuestrocomportamiento delante de un animal. Y se ha hecho en colaboración porquenosotroslehemosayudadoaaprender.Lehemosenseñadodequémaneraseusael


lenguajeenestecontexto.Lehemosmostradolalenguaensuuso.Y,finalmente,elniñoestabamotivadoparaaprenderestaspalabras.Leinteresanlosanimales,poderllamarlos y también le interesa aprender a utilizar el lenguaje como nosotros. Leinteresaperteneceranuestrogrupo.

Smithdamucha importanciaaesteúltimopunto.Afirmaque losniñosprimeroaprendenahablarcomosuspadres,despuéscomosuscompañerosyamigosy,másadelante, quizá como sus personajes favoritos de dibujos animados o como losdeportistasfamososquetratandeemular.Peronoaprendenahablarcomocualquierpersonaqueescuchen,aunquelaescuchenmuyamenudo(porejemplo,elmaestro).Sóloaprendenellenguajedelosgruposalosquepertenecenoquierenpertenecer.Ellenguajedelosgruposquerechazanodeloscualessonrechazadosnolesinteresaynoloaprenden.

Estehechollevaalautoradistinguirdosmanerasdistintasdeescuchar:escucharcomounemisor(«listenlikeaspeaker»)oescucharcomounreceptor(«listenlikealistener»). Escuchamos como un emisor cuando, además de comprender lo que sedice,queremosaprenderautilizarellenguajedelamismaforma,cuandoqueremosaprender a decir lo que escuchamos. Generalmente escuchamos como un emisorcuandooímoshablaramiembrosdelosgruposaloscualespertenecemosoqueremospertenecer.Encambio,escuchamoscomounreceptorcuandoentendemosloquesedice pero no deseamos aprender a decirlo. Nosotros mismos no nos imaginamoscomomiembrosdelgrupoalquepertenecelapersonaqueescuchamos,nosomosdeestetipodepersona,nodeseamosperteneceraestegrupo.


Leercomounescritor

Volviendoalahabilidaddelaexpresiónescrita,latesisdeSmithesquetodoaquelqueseconvierteenunescritorcompetentehaleídoyleetextosescritosexactamentedelamismaformaqueunniñoescuchalascosasquedicensuspadresosusamigos.Según él, los aprendices de escritores tienen que leer como un emisor (como unescritor)paraaprenderausarellenguajeescritodelamismamaneraquelousanlosbuenosescritores.Nohayotramaneradeadquirirelcomplejoynumerosoconjuntodeconocimientosnecesariosparaescribir.

Porejemplo,estamosleyendounarevista,unanarraciónounacartapersonaly,derepente,nosdetenemosparafijarnosatentamenteenlaortografíadeunapalabra:güisqui.Noesunapalabranueva,lahemosescuchadomuchasvecesporlaradioolatelevisiónysabemosquésignifica.Inclusolausamosendeterminadascircunstancias.Lo que nos sorprende es la adaptación castellana de la grafía inglesa whisky.Pensamos:«Ah,mira, puedo escribir así esta palabra». Posteriormente puede quedescubramosqueusamosdichapalabraconlagrafíacastellanaquehemosaprendido.

Hemosaprendidolanuevagrafíaincidentalmente.Nohabíamosempezadoaleerla revista o la narración con la intención de aprenderla. Tampoco leíamos con elobjetivodeestudiarconscientementelaortografíadelaspalabrasodeaprenderalgúnotroaspectodelaexpresiónescrita.Noshemosfijadoenlaortografíadeestapalabraporque nos gusta y porque nos ha sorprendido.Nos gustaría poder escribirla de lamismamaneraquelohahechoelautor.Dehecho,leíamoseltextoynosfijábamosinconscientementeenlaformadeescribirdesuautor.Amedidaqueleíamoseltexto,lo estábamos escribiendo con el autor, estábamos reescribiendo el texto con él.Leíamos como un escritor porque pertenecemos al grupo de personas a quienesinteresasaberescribircomoelautor.Hemosaprendidoaescribir lapalabragüisquicon esta grafía porque a este grupo le interesa poder utilizar esta palabra de estaforma.

Para leer comounescritornoscomprometemos—«engage»—conel autordeltexto y, leyéndolo, lo reescribimos con él.En cadapaso, en cadanueva frase o encadapárrafonuevo,anticipamosloquediráel texto,deformaqueelautornosólonos está enseñando cómo se usa el lenguaje escrito, sino que precisamente estáescribiendoparanosotrostodoaquelloquequisiéramosescribir.Elautorseconvierteenuncolaboradorinconscientequehacetodoaquelloquequisiéramoshacer.Escribeconortografíaygramáticacorrectastodaslasfrasesquequisiéramosescribir,puntúay cohesiona el texto tal como quisiéramos puntuarlo y cohesionarlo, etc. Ylentamente, con poco tiempo y sin esfuerzo, aprendemos todo lo que necesitamospara escribir. Leyendo como un escritor (como un emisor) aprendemos a escribircomounescritor.

Pero no siempre leemos de esta forma. Del mismo modo que los niños noaprendenahablarcomodeterminadaspersonasalasqueescuchan,nosotrostampoco


aprendemos a escribir comounaguía telefónicao comoundiccionario, aunquedevezencuandolosleamos.Enestoscasos,leemoscomounreceptor(comounsimplelector). Sólo nos interesa comprender la información que contiene el texto y nodeseamos aprender a escribir como los autores de estos libros. No queremosperteneceralgrupodepersonasqueescribenestetipodetextos.

Asípues,podemosleerdedosmanerasysólounadeellassirveparaadquirirelcódigo escrito. Este hecho explica por qué determinadas personas que son buenoslectores no son además escritores competentes. Se trata de individuos que leenexclusivamentecomolectores(comounreceptor).Pocasvecesonuncaleencomounescritor.Lascausasdeestehechopuedensermuyvariadas:noquierenperteneceralgrupodelosescritores,noseidentificanconestegrupo,novennielbeneficionilasventajasdelautilizacióndelaexpresiónescrita,etc.Lasconsecuenciassontrágicaspara estas personas, ya que si no pueden o no quieren leer como un escritor,difícilmente adquirirán el código escrito y raramente llegarán a ser escritorescompetentes.

Smithnoanalizaenprofundidadlasdiferenciasentreestosdostiposdelecturaytampoco las circunstancias o las causas y las consecuencias que los rodean. Sobreestepunto,sólomencionaalgunosfactoresquedificultanlalecturacomounescritory,porconsiguiente,laadquisicióndelcódigoescrito.Lasiguientelistacontienelosdistintosaspectosquecita:

Circunstanciasenlasquesehacedifícilleercomounescritor

•Cuandonuestraatencióneneltextoestásobrecargada.•Cuandoestamostotalmenteconcentradosenelactodeleer,relacionandoapropiadamentelaspalabras.•Cuandointentamosmemorizartodoeltexto.•Cuandoleemosenvozalta.•Cuandotenemosproblemasparaentendereltexto.•Cuandonocomprendemoslaintenciónquetiene.•Cuandonoentendemoslaspalabrasbásicas.•Cuandonotenemosningúninterésenescribirloqueleemos.•Cuandononosgustaescribir.•Cuandonotenemosningunaexpectativadeutilizareltipodelenguajeescritoqueleemos.

Finalmente, Smith comenta que, además, un aprendiz de escritor, tiene queaprendertodasaquellastécnicasqueuntextoacabadoypublicadonopuedeofrecer.Se refiere a habilidades que van desde el uso de clips, fichas de libros o escritos,papeleras(sic),hastalautilidaddeescribirborradoresyrevisarycorregireltexto.Endefinitiva,serefierealanecesidaddequeelaprendizdesarrollebuenosprocesosdecomposicióndeltexto.Yafirmaquenolospuedeaprenderdelostextosyaescritosporqueallínoaparecen.Enestostextosnohaynadaquedemuestrequeelautorhautilizado clips o fichas, que ha escrito muchos borradores antes de la versióndefinitivaoquehacorregidomásdeunavezeltexto.Porlotanto,elescritornolo


puedeaprenderdelostextosyaescritos.Perodelprocesodecomposiciónyahablaremosmásadelante.


Inputcomprensivo

Laadquisiciónesunmecanismomuchomáspoderosoycentralqueelaprendizaje.

KRASHEN(1981)

Stephen Krashen es conocido por sus estudios sobre enseñanza / aprendizaje delenguas y, en concreto, por su teoría sobre la adquisición de segundas lenguas,denominada «comprehensible input» (input comprensivo o entrada de informacióncomprensiva). En su libroWriting: Research, Theory and Applications (Escribir:investigación, teoría y aplicaciones) sostiene que la forma en que adquirimos elcódigoescritoesmuyparecidaalaformaenqueadquirimosunasegundalenguay,porlotanto,quelateoríadelinputcomprensivopuedeserválidaparalaadquisicióndel código escrito. Esta teoría establece una distinción entre la adquisición, unprocesoinconscienteparecidoalquesigueunbebéaladquirirlaprimeralengua,yelaprendizaje, el estudio consciente y organizado de la lengua. Afirma que laadquisición es el proceso central y básico que nos permite llegar a usar la lengua,tantoreceptivacomoproductivamente,yqueelaprendizajesólosirveparacontrolary corregir, conmuchas limitaciones, los textosqueproducimos.De laúnica formaqueadquirimoselcódigoesmedianteelinputcomprensivo,esdecir,lacomprensióndemensajeselaboradosconelcódigoquequeremosdominar,fijándonossobretodoenloquedicen,enelcontenido,ynotantoencómolodicen,enlaforma.Porotraparte,elinputcomprensivonogarantizalaadquisiciónsatisfactoriadelcódigoenlatotalidaddeloscasosyellollevaalautoraformularlahipótesisdelfiltroafectivo:unconjunto de circunstancias (angustia, falta de interés, de motivación, etc.) que, endeterminadoscasos,bloquealaadquisición.


Adquisiciónyaprendizaje

Ladistinciónentreadquisiciónyaprendizaje de la lenguaesunode los conceptosmásinteresantesyprovechososquesehandesarrolladodurantelosúltimosañosenlainvestigación sobre la enseñanza de segundas lenguas. El siguiente esquema,elaborado a partir de Krashen (1981), compara los distintos aspectos en que sediferencian:

Adquisición Aprendizaje

1.Esmuyparecidoalprocesoquesigueunniñoparaadquirirunaprimeraounasegundalengua.

2.Elindividuotieneinteraccionesreales(comunicaciónnatural)conloshablantesdelalenguaqueadquiere.

Elindividuoaprendeatravésdelasreglasgramaticalesydelacorreccióndeloserrores.

3.Elindividuosefijaenelcontenidodelmensajemásqueenlaforma.

Elindividuosefijaespecialmenteenlaformadelosmensajes.

4.Nohayenseñanzadereglasgramaticalesnicorreccióndeerrores.

Elindividuoaprendeatravésdelasreglasgramaticalesydelacorreccióndeloserrores.

5.Elindividuonoesconscientedelasreglasqueadquiere.

Elindividuoesconscientedelasreglasqueaprende.

6.Elindividuoavecespuedeautocorregirseylohaceutilizandosuintuiciónlingüística.

Elindividuousageneralmentelasreglasaprendidasparacorregirloquediceoescribe.

7.Segúnunahipótesis,existeunordennaturaldeadquisicióndelasdistintasestructurasdelalengua.

Nohayunsoloordendeaprendizajedelasestructuras.Losprogramassolamentecoincidenenlaordenacióndelomássimplealomáscomplejo,quepuedediferirdelordennatural.

8.Estámuyrelacionadaconlaactitud.Elindividuodebetenerbuenasactitudes(motivación,interés…)paraadquirirlalengua.

Estámuyrelacionadoconlaaptitud.Elindividuodebetenerbuenasaptitudes(conocimientosgramaticales,inteligencia…)paraaprenderlalengua.

9.Elindividuohaestadoexpuesto(haescuchadooleído)aunítemlingüístico(unaestructura,unapalabra…)muchasvecesantesdeproducirlo.

Elindividuoproduceundeterminadoítemlingüísticodespuésdehaberlocomprendidoporprimeravez.

El papel que juegan los conocimientos adquiridos y los aprendidos en elmomento de producir un texto oral o escrito son muy diferentes. También segúnKrashen, los textos que producimos se basan inicialmente en el sistema adquirido.Los construimos partiendo de los conocimientos que hemos adquiridosubconscientemente.Encambio,elsistemaaprendido,elconjuntodeconocimientosque hemos aprendido conscientemente, sirve para modificar o corregirposteriormenteestostextos.Lopodemosverenelsiguientegráfico:


Por ejemplo, en el caso de la expresión escrita empezamos a escribirintuitivamente, apuntando las palabras y las frases tal como se nos ocurren,espontáneamente,sinreflexionar.Enestosmomentosutilizamoselsistemaadquirido.Másadelante,quizápocoantesdeescribirlaversióndefinitiva,releemoseltextoylocorregimos,aplicandolasreglasdegramáticaolasconvencionesdeestructuraodedisposición del texto que hemos aprendido conscientemente. En esta ocasiónutilizamoselsistemaaprendido.

Por todo esto, el autor sostiene que la adquisición es un proceso mucho máspoderosoqueelaprendizajeyque,endefinitiva,eselresponsabledeldominioquealcanzamosdelalengua.


Adquisicióndeunasegundalengua

Según la teoría,elmecanismodeadquisicióndeunasegunda lenguaestá formado,entre otros, por estos tres elementos fundamentales: el input (o entrada deinformación),elorganizadoryelfiltroafectivo.Elsiguientegráficopresentaelpapeldesempeñadoporcadaunodeellosenelprocesodeadquisición:

Input:eselconjuntodetextoscodificadosenlalenguaporadquirirqueelindividuoescuchaolee.

Organizador:esaquellapartedelcerebrodelestudiantequeestructuraymemorizasubconscientementeelsistemade la nueva lengua.Apartir del input comprensivo construyegradualmente las reglas lingüísticas(gramaticalesytextuales)queelestudianteusarámásadelanteparaproducirtextosquenohamemorizadoanteriormente. Se basa en principios cognitivos: utiliza criterios lógicos y analíticos para organizarconocimientos.SegúnDulayyotros(1982),elorganizadoresparecidoalmecanismodeadquisiciónlingüística(«languageadquisitiondevice»oLAD)deNoamChomsky.

Filtroafectivo:esaquellapartedelcerebrodelestudiantequeseleccionadelinputlainformaciónquellegaráalorganizador.Sebasaenfactoresafectivos:motivación,angustia,etc.

KRASHEN(1981)yDULAYyotros(1982)

Deacuerdoconlateoría,sólopodemosadquirirunasegundalenguamedianteelinputcomprensivo, o sea,mediante la comprensión oral y/o escrita de textos en lalengua en cuestión. Los ejercicios típicos de expresión oral o escrita en los que elestudiantepracticaunasestructurasgramaticalesyelprofesorcorrigeloserroresnoson demasiado efectivos. Parece ser que la adquisición se produce cuando nosfijamossobretodoenelcontenidodeltexto.Yenestetipodeejercicios,laatenciónsecentramuchomásenlaformadeltexto(odelaoración).

Asimismo, los pequeños textos orales o escritos que produce el estudiante seconsideran el resultado de la adquisición y no la causa. Parece que el habla y laescritura nacen naturalmente después de la adquisición de la lengua por parte delindividuo. Por ello es lógico que, antes de que el estudiante sea capaz de decir oescribirunapalabra,paseporunperíodomásomenos largode silencioenel cualrecibemuchosinputsysistematizalasreglasdelalengua.Nosetratadeunperíodopasivo, tal como se había entendido tradicionalmente, sino todo lo contrario: losestudiantesestánactivosyatentosmientrasescuchanyleencomprensivamente.


Sobreelaprendizajeconscientedereglasgramaticales,elautorafirmaquenoesnecesarioexcluirlasdelosprogramasdeenseñanza,peronopuedensersuejecentral.Un individuo puede utilizar con provecho algunas reglas para corregir textos queproduce (sobre todo escritos y también textos orales preparados). Por ejemplo, esimportantequeconozcalasreglasmásgeneralesylasquetienenmayorrentabilidad,ya que podrá aplicarlas en muchas ocasiones y no suponen ningún problema deaprendizaje o memorización. Pero parece ser que sólo un pequeño porcentaje delconjuntodelasreglasdeunalenguapuedeseraprendidoconscientementey,porlotanto,elaprendizajeesinsuficienteparallegaradominarlalengua.

Entextosposteriores(Dulay,Krashenyotros),elautorhareformuladosuteoríaen lo que a este aspecto del aprendizaje consciente se refiere. Según la nuevaformulación, el esquema del proceso de adquisición tendría otro elemento, elmonitor, que sería el encargadode sistematizar y almacenar todos los aprendizajesconscientesquerecibeelindividuo.Deestaforma,elautordiferenciatodavíamáslosdos procesos que hemos descrito anteriormente: la adquisición y el aprendizaje.Mientrasque laprimera seoriginaría con la entradadel input enelorganizador, elsegundo se desarrollaría con la instrucción formal y con elmonitor. Asimismo, laprimera sería la mayor responsable del alcance del código y de la producción detextosquerealiceelindividuo,mientrasqueelsegundosóloseencargaríadecorregirensusversionesfinalesestasproducciones.


Adquisicióndelcódigoescrito

Silaadquisicióndelcódigoescritosucededelamismamaneraqueladeunasegundalengua,sólosepuedeadquirirlaescrituraatravésdelalectura.Delamismaformaque adquirimos el habla escuchando y comprendiendo textos orales, adquirimos laescritura leyendo y comprendiendo textos escritos. Si la lectura es suficiente, elaprendizaje adquiere automáticamente todas las reglasgramaticalesy textualesquenecesitaparaescribir.

Además, la lectura debe tener unas determinadas características. Primero, elaprendiztienequeestarmotivadoporlalectura,tienequetenerinterés,otienequeleer por placer. Segundo, como hemos dicho antes, la atención del lector se debecentrar en el contenido y no en la forma. Si se lee de estamanera, el organizadorpodrásistematizarelcódigoydespuésdeunperíododesilencio,laexpresiónescritaemergerádeformanatural.

Elautorexponedosargumentosfundamentalesafavordeestateoría.Porunlado,losexperimentosrealizadossobrelaadquisicióndelcódigoescritodemuestranquelalectura es mucho más efectiva que la instrucción gramatical o las prácticas deescritura (lo podemos ver en el resumen del capítulo «¿Cómo se adquiere elcódigo?»). Por otra parte, la complejidad misma de la lengua hace imposible elaprendizajeconscienteyorganizadodetodaslasreglaslingüísticas:

Laenormecomplejidadde lagramáticade cualquier lenguaesotropoderosoargumentopara lahipótesissegún lacual lacompetencia lingüísticadebeseradquiridayelaprendizajeconsciente,enelmejorde loscasos, sólo puede facilitarle una pequeña contribución. Los lingüistas—con su permiso— solamente handescrito fragmentosde la lenguanaturalmejordescrita,el inglés,y losprofesoresde lenguasóloconocenunapartedeestosfragmentos.Además,losprofesoresnoenseñantodalagramáticaquesabenylosmejoresestudiantesnoaprendentodaslasreglasqueselesenseñan.Finalmente,losmejoresestudiantesnopuedenrecordarniusartodaslasreglasqueaprenden.Asípues,elusuariosólopuedeutilizarunapequeñapartedelagramáticadelalengua(Krashen,1984).


Filtroafectivo

Krashen (1981) y Dulay (1982) formulan la hipótesis del filtro afectivo, osimplemente del filtro, para explicar el hecho de que a veces, en determinadascircunstancias, un input comprensivo suficiente no garantiza la adquisiciónsatisfactoria de una segunda lengua. Esta teoría ha sido formulada también paraexplicarlasdeficienciasdeadquisicióndelcódigoescrito.

Elfiltroafectivoescomounapantallaotamizque,endeterminadascondiciones,impide que el input llegue en estado puro al organizador (recuérdese el gráfico«Proceso de adquisición» de la pág. 87). Cuando el aprendiz no está motivado,cuando no le interesa el código escrito ni se identifica con sus usuarios, el filtroafectivoselecciona laentradade input, de formaque el organizador nodisponedetodoslosdatosparainducirelsistemadelcódigo.

El filtro está formado por diversos factores motivacionales y afectivos. Acontinuaciónpresentamoslosmásconocidoscomentandolarelaciónquetienenconlaadquisición:

FACTORESMOTIVACIONALES

1. Motivaciónintegrativa:podemosdefinirlacomoeldeseodedominaruncódigonuevoparapoderparticipar en lavida socialde la comunidadqueutiliza estecódigo.Porejemplo,eselcasodelanalfabetoquequiereaprenderaescribirparapoderformarpartedelgrupodelos letradosodelaprendizdepoetaqueleeyescribeuntipodepoesíaparallegaraperteneceraunmovimientooestilo.

2. Motivacióninstrumental:eseldeseodellegaradominaruncódigoparapoderutilizarlocon finesprácticose instrumentales,comoporejemploconseguiruntrabajooescribircartasalhijoquehacelamili.

Ambos tipos de motivaciones se relacionan positivamente con laadquisición. El estudiante que está motivado por aprender la lengua, ya seainstrumentalointegrativamente,tieneunfiltroafectivobajoypuedeadquirirelcódigo satisfactoriamente. La ausencia de motivación, en cambio, es muynegativa porque acciona el filtro afectivo. Por otra parte, tradicionalmente sehabíacreídoquelamotivaciónintegrativaeramásfuertequelainstrumentalypor lo tanto tenía más influencia positiva en la adquisición. Dulay y otrospresentan una recopilación de experimentos que demuestran que no está tanclaroyque, enalgunoscasos, lamotivación instrumentalpuede ser tan fuertecomolaintegrativaoinclusomás.


FACTORESDELAPERSONALIDADYESTADOSEMOCIONALES

1. Confianzaenunomismoy seguridad: seha formulado lahipótesisdeque losindividuos seguros, que tienen confianza en sí mismos (extrovertidos,desinhibidos…), tienen un filtro afectivo más bajo que los inseguros,introvertidos o inhibidos y que por lo tanto tienen más facilidad en laadquisicióndelcódigo.Parece,porejemplo,queaunapersonadesinhibidanolesuponeningúnproblemacometer loserroresusualesynecesariosdecualquierprocesodeaprendizaje.

2. Angustia:variosexperimentospruebanquehayunaestrechacorrelaciónentreelgrado de angustia del individuo y el éxito en la adquisición del código. Engeneral, los estados de angustia, la inestabilidad emocional o los conflictosinteriores no favorecen en absoluto la adquisición. Por el contrario, losindividuos poco angustiados y tranquilos son los que alcanzan máseficientemente el código. Por ejemplo, Wittenborn, Larsen y Vigil (1945),citadosporDulayyotros(1982),explicanque,conestudiantesuniversitariosdecastellanoydefrancés,podíandistinguirlosqueadquiríansatisfactoriamenteelcódigo de los que no lo hacían, tanto por el nivel de angustia quemostrabancomoporlaconfianzaqueteníanensímismos.

3. Empatia:laempatía,ohabilidaddesaberponerseenlapieldeotrapersonaparacomprenderla, es otro factor relevante que se relaciona con la adquisición delcódigo.El individuo empático se identificamás fácilmente con el usuario delcódigoquequiereaprender(elescritor)yaceptayaprovechamejorelinput.

4. Actitudrespectoalaclaseyalprofesor:elestudiantequeseencuentrabienenclaseyqueestásatisfechodesuprofesor tambiéntienelosfiltrosmásbajosypuede aprovechar mejor los inputs. Muy probablemente será aceptado por elmaestroyporelrestodelaclase.Porotraparte,estasactitudespositivashacialaclase pueden ser manifestaciones de otros factores emocionales omotivacionales:laconfianzaenunomismo,eldeseodeintegración,etc.

Cabedecirqueestosfactorespocasvecessepresentanaisladamente.Engeneralel filtroafectivoestá formadopordiversos factores,positivosynegativos.Elvalorfinaldelfiltroesaltoobajosegúnseapositivaonegativalasumadelosfactores.

Porotro lado, el filtronuncabloquea absolutamente la entradade información.Generalmente,actúacomountamizdelinputcomprensivo.Filtralainformacióndemanera que sólo aquellos elementos del código que gustan al sujeto, o que éstenecesita, llegan al organizador. Según el tipo de filtración que sufre el input, laadquisiciónsecumpledeunauotraforma:duramásomenostiempo,sigueunordenuotro,seconsiguetotaloparcialmente,etc.

Elfiltroeselresponsabledealgunadelasvariablesobservadasenelprocesode


adquisición.Acontinuacióncomentamosalgunasdeellas:

1. La selección de losmodelos lingüísticos o de las variedades dialectales y losregistros que adquiere el aprendiz. Por ejemplo, un adolescente puede haberadquiridoellenguajedeargotdeloscómicporquelegustanyleemuchos.Encambio,puededesconocerelestándarescritoporque,aunquehayaleídomuchostextosenestamodalidad,noleinteresanilegusta.

2. Elorden y larapidez con que el estudiante alcanza estosmodelos.Está claroque en un curso de lenguaje comercial, por ejemplo, adquiere el códigomásrápidamente aquel individuo que depende de ello para conseguir trabajo queaquelquelohaceporimposición.

3. El dominio que se alcanza de cada componente de la lengua (fonología /ortografía,morfosintaxis,coherencia,etc.).Porejemplo,unindividuopuedesermuy competente en léxico o en coherencia textual y en cambio tener gravesdeficienciasenortografía,porquecreequeéstanotieneningúnvalory,por lotanto,nosesientemotivadoparasuadquisición.

4. Cuandosedetieneelprocesodeadquisición.Unadultopuedehaberadquiridoel código hasta un determinado nivel, que es el que le permite resolver lassituaciones de comunicación escrita con las que se encuentra habitualmente(listas, facturas, cheques…) y puede haber renunciado a alcanzar un dominiomásprofundodelcódigo(escribircartas,artículosbreves,diariosíntimos,etc.).

Enresumen,Krashenconstruyeunmodelomuyteóricoqueexplicaconbastanteprecisión losmecanismos de adquisición del código escrito. Lo fundamenta en unvastoconjuntodeexperimentos,buenapartede loscualeshansidoexpuestosenelapartadoanterior.


Resumendelasdosteorías

Siqueréisaprenderaescribir,tenéisqueleer.

UNMAESTRODEESCUELA

Sicomparamos las teoríasdeFrankSmithydeStephenKrashen,coincidiremosenqueambasmantienenpuntosdevistaparecidosaunquepartendecamposdeestudiodistintos. Básicamente, las dos dan la misma respuesta a la pregunta de cómoadquirimos el código.Sugieren que la única formade adquirirlos es a través de lalectura:leyendo.Además,lasdospropuestastienenmuchospuntosencomún:

Lasdosafirmanqueelcódigoescritonopuedeseraprendidoconscientementecon ejercicios de gramática porquela lengua es excesivamente compleja y esimposibleaprender todas sus reglas. Ni conocemos todas las reglasde ningunalengua natural, ni tenemos capacidadpara recordarlas todas conscientemente ytampocotenemostiempoparaaprenderlasdeunaformaprogramadayprogresiva.

Aun así, ninguna de las dos teorías niega que la instruccióngramatical yconsciente pueda tener una cierta utilidad en la enseñanza de la expresiónescrita.Ambaspostulanmecanismosbastanteparecidosparaexplicarlaadquisicióndelcódigo. El input comprensivo de Krashen y el aprendizaje espontáneo (o lalecturacomoescritor)deSmithcoincidenenmuchosaspectos:

– Las dos teorías analizan la forma en que un niño aprendenaturalmente elcódigooralypostulanquelaadquisicióndelescritosedesarrolladeunamaneraparecida.

– En las dos, la adquisición tiene lugar sin esfuerzo, de forma natural yespontáneamente.

– Losaprendicesnosonconscientesdelaadquisición.– Seadquiereelcódigopartiendodetextosreales,apartirdelusodelalengua.– Se adquiere el código cuando se comprenden estos textos, cuando los

aprendicessefijanenelcontenidoynotantoenlaforma.

Finalmente,paralosdosautoreslalecturatienelimitaciones.Ladistinciónentreleer como un escritor o como un lector y la teoría del filtro con todos susfactoresmotivacionalesyafectivosintentanexplicarelmismohecho:notodoslosbuenos lectores adquieren el código.Para adquirirlohace falta leerdeunadeterminadamanera:con interés, por placer, sin angustia, con confianza, etc.Los dos autores coinciden al citar las circunstancias que favorecen la lectura


comprensivaolalecturaqueincrementalaadquisicióndelcódigo.

Endefinitiva, loque separa leer comoun lectorde leer comounescritor esunfiltroafectivomuyalto.


Elpapeldelainstruccióngramatical

Enseñargramáticatienedosutilidades:aprenderacorregiryaprenderlaestructuradelalengua.

KRASHEN(1984)

La instrucción gramatical, la enseñanza de las principales reglas de gramática conejerciciosmecánicosyde respuestaúnicahaocupadomuyamenudoyhasta hacepocotiempoelinteréscentraldeloscursosdelenguaydelosmanualesdeescriturayde redacción.Tanto los experimentos como las teorías sugieren que tiene un papelpoco importante en la adquisición del código escrito. Desde un punto de vistapráctico,determinadasreglasdegramáticasonmuyútiles:nuncalasolvidamosylasutilizamos frecuentemente cuando escribimos. Pero hay otras que nunca hemosconseguidoaprender:nolasrecordamosnilasutilizamos.Entonces,¿cuáleselpapeldelagramáticaenlaadquisición/aprendizajedelahabilidaddelaexpresiónescrita?¿Quéutilidadtienenlosejerciciostradicionalesderellenarhuecos,conjugarverbosohaceranálisissintácticos?

Enesteapartadosetratanalgunosdeestospuntos.Seanalizaellugarqueocupala gramática tradicional (la que estudia la oración e incluye la normativa) entre elconjuntodeconocimientosquenecesitaun individuoparaescribireficientementeysecomentalautilidadquepuedetenerenseñargramáticaparaaprenderaescribir.


Gramáticayexpresiónescrita

Tradicionalmente siempre se ha pensado que la gramática es un componentefundamentalenelaprendizajedeunalenguay,específicamente,enlaenseñanzadelaescritura. En los escasos artículos teóricos sobre el tema, el papel central de lagramática es un axioma de base que no se cuestiona. Los puntos de interés y dediscusiónpartendeestehechoygiranalrededordeaspectosmásperiféricoscomo,porejemplo,cuáleslagramáticaquehayqueenseñar(tradicional,estructuralista,decasos,etc.),cuáleslaterminologíalingüísticamásadecuadaparalosadolescentesocómosepuedendosificarloscontenidos.

En un librito que trata exclusivamente este tema, González Nieto (1980)mencionaalgunosestudiosos,detendenciaconductista—dice—,queyaaprincipiosde este siglo cuestionaban esta concepción tradicional y postulaban una enseñanzamás comunicativa y práctica de la lengua. Pero el autor no va más allá de estamención y a continuación se dedica a subrayar el papel central de la gramática,matizando que si bien no puede ser un fin en símisma, es un componente válidoporque«vertebralacapacidaddecomprensiónyexpresión».Al finalconcluyequeunaorientaciónmentalistaeslamáspositivaenelaprendizajedeunaprimeralengua.

Los libros de texto, las gramáticas escolares y losmanuales de lengua actualesadoptan fielmenteesteplanteamiento, teórico.Contienen largasexplicacionessobrelos distintos contenidos gramaticales y algunos ejercicios de aplicación, en generalbastante monótonos. Con memoria y paciencia los alumnos llegan a aprenderbastantes conocimientos sobre la estructura y función de las oraciones, pero, encambio,realizanmuypocasprácticasdeusorealdelalengua.Elresultadosonunosestudiantesque,sibienpuedenanalizarminuciosamentelasintaxisdeunafrase,sonincapacesdeescribircoherentementeuntextolargo.

Además los modelos lingüísticos que ofrecen estos manuales son sobre todoliterariosyengeneralestánmuyalejadosdelarealidaddelestudiante.Elmodelodelengua que transmiten esmonolítico, culto y neutro (nomuestran la rica y variadadiversidaddialectaldelalenguaytampocolasposibilidadescreativasqueofrece).LamayorpartedelibrosqueseutilizanhoyendíaenEspañaeneducaciónsecundariaeinclusoenformacióndeadultossonunbuenejemplodeello.

Este panorama contrasta notablemente con las ideas que hemos expuesto encapítulos anteriores y nos plantea el problema del valor real de la instruccióngramatical: ¿qué lugar ocupa el aprendizaje de la gramática en el desarrollo de laescritura y en concreto en la adquisición del código? ¿Qué importancia tienen lasfamosasreglasdeortografía,demorfosintaxisydeléxico?

Unabuenaformadeestudiarestepuntoeshaciendounanálisisdelosconceptosdeusoydegramática.Podemosdefinirlosdelasiguienteforma:

Uso:eselconjuntocompletodeconocimientosque,conscientementeono,tieneelusuariosobresulenguay


sobreotrasdisciplinasquelepermiteutilizarsatisfactoriamenteelcódigoenunasituacióndeterminada.Elescritorcompetenteesaquelquehaalcanzado,engeneral, losusosescritosde la lengua:cartas,postales,dedicatorias,pequeñospoemas,etc.

Gramática:esunadisciplina teóricaquedacuentade las regularidadesmás importantesde losusosde lalengua. El individuo que domina la gramática, además de tener conocimientos teóricos sobre la lengua,dominaalgunosdesususos,losmásgenerales,peronotodos.

Todosloshispanohablantessabenquelasexpresiones«hacerunbeso»o«hacerunabrazo»sonespurias,aunquenolodigaeldiccionariodelaRealAcademia,nieldeMaríaMoliner, ni tampoconingunade lasgramáticasusuales.Lo sabenporqueconocenelusodelalenguaysabenqueencastellano—adiferenciadelcatalán—losbesos y los abrazos se «dan» y no se «hacen».Comodicen algunos profesores decastellanoytambiéndecatalánasusalumnos,paraquememoricenestosgirosdelalengua:«LoqueenBarcelonasehace,enMadridseda».

Delmismomodo, la gramática no se pronuncia sobre otrosmuchos puntos delusodelalengua:si lossaludosdelascartastienenquellevaruntratamientouotro(Querido/Apreciado/Ilustre/Excelentísimo), si tenemos que escribir frases largas de15o20líneasoespreferiblequeseanmásbreves(de1o2líneas),siesconvenienteutilizarpalabrascultasopopulares,etc.Entodosestoscasosesnecesarioconocerelusodelalengua,yaseaconscientementeono,parautilizarlaconpropiedad.[3]

Asípues,podemosdecirquesabergramáticayconocerlosusosdelalenguasondoscosasdistintas.Quiendominalosusosdela lenguatieneciertosconocimientosdegramáticaquesonestrictamente losnecesarios: lanormativa,algunosconceptosteóricos,etc.Tambiénsabemuchasotrascosasquenodice lagramáticayquesonnecesarias: sabe cuándo puede usar su dialecto o cuándo es preferible usar elestándar, sabe las diferencias que hay entre «mañana voy rápido a la farmacia»y«mañanamepresentarérápidamenteenlabotica»;ytambiénsabequelaexpresión«hacerunbeso»esespuriayqueesmejorescribirfrasessimplesdeunaodoslíneas.Encambio,quiensólosabegramáticaúnicamenteconoceunapartereducidadelosusos:lasreglasgeneralesdeortografía,lamorfologíadelaspalabras,laestructuradela frase (sujeto/verbo/complemento), etc.También sabeotras cosas que le serándemuy poca utilidad para escribir: algunos conceptos generales de gramática y delingüística,lasreglasparahacerárbolesdeanálisissintáctico,etc.

Según esto, el uso de la lengua es el componente principal del proceso deadquisición del código escrito, frente a la gramática que ocuparía un papelsecundario. Teniendo en cuenta que solamente el uso escrito contiene todos losconocimientos necesarios para escribir, es lógico que sólo éste garantice unaadquisición completa y efectiva. Pero ello no significa que la gramática nodesempeñe ningún papel importante en la enseñanza y que sea redundante osuperflua.La instruccióngramaticales importanteenotrosaspectos,distintosde laadquisición del código: puede proporcionar un bagaje lingüístico y teóricoimportante,desempeñaunpapel relevante en losprocesosde correccióny revisión


delescrito,durantelacomposicióndeltexto,etc.Aunasí,paralaenseñanzapodríaserpeligrosoqueocuparaunlugarcentralenlosprogramas,puestoquepodríalimitarlapresenciadelusoyconelloobstruirunprocesodeadquisiciónnatural.


Utilidaddelainstruccióngramatical

Variosautoreshantratadoeltemadelautilidaddelainstruccióngramaticalparaelaprendizajedelaexpresiónescrita.DestacanlasaportacionesdeKrashen(1984)ydeFloweryHayes(1981).

Elprimerosugiereque la instruccióngramatical tienedosgrandesfuncionesenlos programas de lengua. La primera forma parte de la enseñanza de la expresiónescritayconsisteendaralosautoreselconjuntodereglasydeconocimientossobrela lengua que seguramente necesitarán cuando, mientras escriban un texto, debancorregirlo formalmente en laúltimaetapadelprocesodecomposición.La segundafunciónnotienenadaqueverconeldesarrollodelahabilidaddelaexpresiónescritay consiste en dar a los aprendices un conjunto de conocimientos teóricos sobrelingüísticaysobrelaestructuradelalengua,delamismamaneraqueaprendenfísicaomatemáticas.Acontinuacióncomentamosestasdosfunciones:

1. Esmuyprobablequelosescritorestenganalgunaslagunasenlaadquisicióndelcódigo: que no recuerden la ortografía de una palabra, que duden de si unaestructuraescorrectaono,etcétera.Estehechoesbastantefrecuenteeinclusolespuedesucederaautoresquehayanadquiridoelcódigodeformaprofunda,alos que han leído y leenmucho. Su conocimiento del código escrito presentapequeños huecos residuales que corresponden a convenciones o reglas que elproceso de adquisición no ha podido alcanzar. En estos casos los escritorespueden utilizar las reglas y los conocimientos de gramática aprendidosconscientementepara repararestasdeficienciasenelconocimientodelcódigo.Estoevitaráqueel escrito final contenga incorreccionesyotroserroresque ledarían una imagen descuidada y desprestigiada socialmente. Las reglasgramaticalesútiles enestoscasos sonungrupo reducido.El autor se refiereaaspectosmuyprácticosyrentablescomoporejemplo,encastellano, lasreglasdeacentuación,lasfuncionesdelgerundioverbal,etc.Estáclaroqueunareglaque contenga muchas excepciones, que afecte a muy pocos casos o que seacompleja y difícil de recordar no tendrá demasiada utilidad. En el siguientecapítulopresentamosunapequeñaencuestaque,entreotrosobjetivos,investigacuálessonlasreglasmásrentablesenestoscasos,yenelcapítulo«¿Quéeselproceso de composición?» se desarrollan estas ideas con las denominadasestrategiasdeapoyo.

2. La segunda función no consiste en enseñar a usar el código escrito, como laanterior,sinoendarconocimientos sobreel lenguaje, tanto escrito comooral.Está muy relacionada con las materias que forman parte de los programasescolaresyconlosconocimientosquetienenlosestudiantesylosadultossobreelmundoengeneral.Delamismamaneraquesabemoscosas,muchasopocas,


de la mayoría de disciplinas del saber humano (geografía, historia, etc.) escorrecto tener conocimientos generales de lingüística teórica y tambiéninformaciones sobre la estructura de nuestra lengua. Estos datos puedenayudarnosaaprenderlas,ausarlasconmásprecisiónyefectividad,etc.Además,lalingüísticaincluyeelestudiodecamposcomolasociolingüística(variedades,registros y estándar de la lengua, actitudes y normas de uso de los hablantes,etc.) o la psicolingüística (aprendizaje de lenguas, filtros afectivos, etc.), quetienen un interés especial en la actualidad dada la frecuencia cada vez máselevadadecontactoymezcladelenguas.

Flower y Hayes no tratan directamente el tema pero se refieren a él cuandopresentansumodelocognitivodecomposición,quetratomásadelante.RecuperanydesarrollanunaantiguaideadeKrashen,segúnlacualunapreocupaciónprematurapor la gramática es perjudicial para el producto textual final. Según ellos unaexcesiva atención consciente por los aspectos gramaticales de la escritura puedeinterferir en el proceso más global de planificación del texto. Lo explican de lasiguientemanera:

La memoria a corto plazo (MCP) es una de las memorias y capacidades quenecesitamosparautilizarlalengua.[4]Eseltipodememoriaquenospermiterecordar,durante breves instantes, algunas informaciones que necesitamos al momento,mientras realizamos alguna actividad. Por ejemplo, en el caso de la lectura, es lamemoria que nos recuerda los referentes del primer párrafo mientras leemos eltercero o el cuarto, el sujeto elíptico de una oración o el complemento directoantepuestoqueconcuerdaconunverboalejado.Enlaexpresiónescrita,porejemplo,laMCPnospermiterelacionarlaideaqueestamosescribiendoconotrasquehemosescritoanteriormenteoquequeremosescribirdespués.

Estetipodememoriatieneunaextensiónmuylimitada.LosusuariosnopuedensobrecargarlaconunexcesivonúmerodeinformacionesporqueentonceslaMCPlaspierde y se perjudica la actividad que estaba realizando. Volviendo a la expresiónescrita, en las primeras fases del proceso de composición del texto (generación deideas,planificación,etc.)elautorseocupadedesarrollarelsignificadodelescritoylaMCPsecargaconlasinformacionesnecesariaspararealizarestetrabajo:lasideasiniciales, la estructura que quiere darse al texto, los propósitos comunicativos, etc.Perosielautorestámuypreocupadoporlacorreccióndeltextoyseexigeasímismoque incluso lasprimerasversiones, lasnotasy losborradores inacabadosdebensercorrectos, laMCPtienequerecogerymantenervivas lasdemás informacionesquenecesita: las reglasgramaticalesque leaseguran lacorrecciónde losescritos.YenestoscasosesmuyprobablequelaMCPestésobrecargaday,enconsecuencia,pierdaalgunas de las informaciones que contiene y que el texto final presente erroresimportantes.

Según cuales sean las informaciones que se pierdan, los errores del texto final


serándeunouotrotipo.Silapérdidaafectaalasinformacionessobrelaformadelescrito(lasreglasdegramática),eltextopresentaráincorreccionesformales:faltasdeortografía, oraciones sin cohesión, referentes extraviados. Si las informacionesperdidas afectan al contenido (ideas, propósitos, estructura general), el textopresentará deficiencias de significado: estructuras pobres y locales, ideassubdesarrolladas, etc. En ambos casos, el texto contiene errores que dificultan lacomunicación y —comentan los autores— en los dos casos el escritor se quedafrustrado.

Por ello, tanto Flower y Hayes como Krashen recomiendan posponer lacorrecciónformaldeltextohastaelfinaldelprocesodecomposición.DeestaformahaymenosposibilidadesdequelaMCPsesobrecargueypierdainformaciones.Losautorestambiéninsistenenquenohacefaltadarexcesivaimportanciaalosaspectosformales.Sólosilainstruccióngramaticaltienelaimportanciaquemereceynomás,y solamente si eldesarrollodel significadodel texto tieneelpapelprincipal en lasprimerasetapasdelacomposición,evitaremosqueestasituaciónquehemosdescritodetalladamenteseaunmalirreparable.

Ambosautoressugierentambiénquelasprincipalesvíctimasdeestasituacióndesobrecarga de la MCP son sobre todo los niños y los escritores inexpertos odeficientesquetodavíanohanadquiridosubconscientementeelcódigoescritoyqueporlotantotienenquerecurrirareglasaprendidasparacorregirsusdeficiencias.Encambio, los adultos y los escritores experimentados tienenmenos posibilidades depadecer una situación parecida, porque suelen haber adquirido el código y ademáshan interiorizado muchas operaciones que los primeros realizan consciente ylentamente.

Comoargumentocomplementariodeestatesis,FloweryHayescitanunestudiode Bereiter y Scardamalia (1983) en el que se analiza el desarrollo de un mismoprocesointelectualengruposdedistintaedad.Segúnlosautoresdeesteestudio,unahabilidaduoperaciónmentalquehasidoaprendidaconscientementeenlainfanciaoen una etapa determinada del crecimiento, con el tiempo y la práctica tiende aconvertirseenautomáticayarealizarseinconscientementeenunaetapademadurezoalgúntiempodespuésdehaberseaprendido.

Unbuenejemplodeellosonprecisamentelasreglasdegramáticay,enconcreto,las de construcción de la frase. Los niños las aprenden conscientemente y cuandoescriben las aplican con lentitud, paso a paso, pensando siempre en lo que estánhaciendo, en cómo tienen que hacerlo, etc. En cambio los adultos las utilizamosinconscientemente,automáticayrápidamente.


¿Quéreglasdegramática?

Hellegadoalaconclusióndequetengolasreglasmuyinteriorizadasynopiensonuncaocasinuncasilohagobienomal.Ordinariamentecreoquelohagobien.

UNESCRITORCOMPETENTE

Unadelasutilidadesdelainstruccióngramaticalesqueofreceunconjuntodereglasdecorrección(oestrategiasdeapoyo)quesepuedenaplicarduranteelprocesodecomposicióndeltexto.Inclusolosescritorescompetentespuedenpadecerlagunasensu conocimiento subconsciente del código y pueden cometer incorrecciones en sustextos.Lasreglasdegramática,utilizadasconvenientemente,puedensolucionarestoserrores.Peronoparecequetodaslasreglastenganlamismarentabilidadyutilidad.Hayreglasqueafectanaunnúmeromuyelevadodecasos(acentuación)yotrasqueson muy limitadas (diéresis). También hay reglas que requieren un esfuerzo dememorizaciónimportante(usodegojdelantedeeei)yotrasquesonmuyfácilesderecordar(usodezdelantedea,oyu).

Estecapítulopresentaunainvestigaciónrealizadasobreestetemaconelobjetivode descubrir cuáles son las reglas de gramática que utilizan los escritorescompetentes. Se preguntó a tres grupos de escritores (uno de periodistas, otro dealumnos de 1.º de BUP y otro de estudiantes de primer curso de Magisterio) siconocíanyutilizabanunaselecciónde22reglas.Losresultadossugieren,entreotrascosas,queenlaprácticalosescritoressuelenutilizarmuypocasreglasparaescribir.


Objetivos

Formuladosenformadepreguntas,sonlossiguientes:

1. ¿Quéreglasdegramáticaconocenyutilizanlosescritorescompetentes?2. ¿Qué diferencias de conocimiento y uso de las reglas de gramática hay entre

escritorescompetentes,alumnosadolescentesdeBUPyjóvenesestudiantesdeMagisterio?

La investigaciónnoesningúnexperimentocientíficoquepretendademostrar lavalidez de una hipótesis o que aspire a obtener datos absolutos, fiables yextrapolables.Setratadeunestudiodecarácteretnográficoquepretendeexplorarunterreno hasta hoy desconocido: el del aprendizaje y la utilización de las reglas degramática. Aunque modesto, el trabajo sugiere nuevas vías y orientaciones parafuturasinvestigaciones,másexhaustivasycompletas.


Sujetos

El grupo de escritores competentes estaba formado por 16 periodistas del rotativobarcelonés La Vanguardia. Se trataba de auténticos profesionales de la escritura(reporteros, redactores, correctores de estilo, jefes de sección…) que escribíandiariamente durante bastante tiempo y que, en general, tenían una dilatadaexperienciaenelcampodelperiodismo.Estehechogarantizadealgunamaneraquelos sujetosposeíanunbuenconocimientodel códigoescrito, así comocapacidadesgeneralesparalaexpresión.Elsegundogrupolocomponían20estudiantes(entre18y20años)deprimercursodeMagisterio,delaEscoladeFormaciódelProfessoratd’EGB de la Universidad de Barcelona. Teóricamente se trataba de un grupo dejóvenes universitarios con un nivel medio aceptable de escritura, aunque algúnindividuopudierapresentaralgúnproblemaimportantedegramáticaodeexpresión.Finalmente,el tercergrupoestabaformadopor20alumnos(entre14y16años)de1.º de BUP del Institut Atenea de Barcelona. Sin duda se trata de un grupo deaprendicesconunconocimientolimitadodelcódigoescritoyconseriasdificultadesdeexpresión.

En los tres grupos se mezclan sujetos que tienen el castellano como lenguamaterna (o lengua primera) y sujetos que lo tienen como lengua segunda (con elcatalán como primera lengua). Este hecho no deja de ser un inconveniente para elestudio,puestoqueestavariablepuededistorsionar losresultadosfinalesdealgunaforma.Enconcreto,creoquelasinterferenciasentrelasdoslenguaspuedenafectaralusodelasreglasdegramática,especialmenteenlosadolescentesyenlosaprendicesqueaúnnohaninteriorizadosuficientementeelcódigoescritodeambaslenguaso,enestecaso,eldelcastellano.Encambio,nopiensoqueelcontactodelenguasafectealconocimientodelasreglas,puestoqueéstasseaprendenenlaescuelaylossujetoshan seguido todos una experiencia educativa parecida; ni tampoco que afecte aexpertosenexpresiónescritaoaprofesionales,yaquesetratadeescritoresformadosyconunsólidodominiodelcódigoydelacomposición.

Para acabar me gustaría añadir que la introducción de esta variablesociolingüística en la investigación no desvirtúa en modo alguno los resultadosobtenidos. Si bien éstos se deben leer conmás precaución e interpretarse conmáscuidado,caberecordarquelossujetosencuestadossonrepresentativosdelprototipodeescritordelsigloXX.Eldesarrollo tecnológicoy lasnecesidadesde intercambioculturalnosabocanagranvelocidadhaciaunasociedaddondeelcontactodelenguasylamezclalingüísticasonrelativamentecorrientes.Seaporquecoexistenmásdeunalengua en un territorio determinado o porque aprendemos uno o dos idiomas paraestudiar o viajar, es usual que los escritores tengamos interferencias lingüísticas uotrosproblemasdelamismaíndole.


Diseño

Seseleccionaron22reglasgramaticales(RealAcademia,1973;Miranda,1987)conlos criterios demás /menos utilidad para la escritura,más /menos rentabilidad yposibilidades de ser formulada de forma sintética.De estemodo, se prescindió dereglasdepronunciación,dereglaspocoprecisas(distinciónser/estar),deotrasmuyparticulares(usodelaw)odedifícilformulación(usodepreposiciones).Elconjuntoseleccionado contiene una mayoría de reglas de ortografía (14) y un resto demorfosintaxis (8).No se seleccionaron reglas léxicas porque este tipo de reglas notiene tanta aplicación en la corrección como las anteriores. En el cuestionario, sepedía al sujeto que dijese si sabía y recordaba cada regla y también si, cuandoescribía, la utilizaba conscientemente para solucionar dudas gramaticales que se lepudieranpresentar.Lasreglasseleccionadassonlassiguiente:

1. B/V.Seescribebenfindesílaba,delantedeotraconsonanteydetrásdem;yvdetrásdeb,dyn.

2. G/J+EoI.Seescribegenpalabrasqueempiezanporgeo-yenlasformasdelamayoríadelosverboscuyoinfinitivolleveesaletra;seescribejenlamayoríadepalabrasterminadasen-jey-jeríayenpalabrascuyoprimitivoseescribeconj.

3. H.Seescribehenlaspalabrasqueempiezanporia-,ie-,ue-yui-yentodaslasformasdelosverboshaberyhacer.

4. C/Z.Seescribecdelantedeeei,yzdelantedea,oyu,y,enalgunaspalabras,tambiéndelantedeeei.

5. D/Z.Alfinaldeunapalabraseescribedcuandoelplural terminaen-des,yzcuandoelpluralterminaen-ces.

6. Y.Seescribeycon-yecyyer-,acontinuacióndead-,disysub-,yenlasformasdelosverboscuyoinfinitivonotenganiynill.

7. M/N.Seescribem delantedeb yp, y tambiénden en palabras simples; yndelantedevyf.

8. R/RR.Seescriberaprincipiodepalabraydesilaba,yrrentrevocales.9. Diéresis.Seescribediéresis (")paraseñalarque lau sepronunciaen -gue y -gui-.

10. Acentuación. Llevan tilde todas las agudas, nomonosilabas, que terminan envocaloen-no-s;todaslasllanasquenoterminanenvocaloen-no-s;ytodaslasesdrújulasysobresdrújulas.

11. Acentuación en verbos. Las formas verbales conservan el acento o lo ganan,segúnlareglafundamental,cuandoaumentansuterminaciónconunpronombre.

12. Separacióndesílabas.Afinalderenglón,nuncaseseparan-rry-llnitampocodosvocales,aunqueformensilabasdiferentes.


13. Coma.Cuandoenunaoraciónprincipalseinsertanalgunaspalabrasexplicativasque aclaran o amplían la información básica, tales palabras se encierran entrecomas.

14. Conjunciones Y y 0. Se usa la variante e de la conjunción y si la siguientepalabraempiezaporiohi;tambiénseusalavarianteudelaconjunciónosilasiguientepalabraempiezaporouho.

15. Artículo.Elartículodelosnombresfemeninosqueempiezanporatónicaesel.16. Pronombres lo y la. Son incorrectos cuando sustituyen al complemento

indirecto.17. Gerundio.Noescorrectosiexpresaaccionesposterioresaladelverboprincipal

osiesconsecuenciadeella.18. ProposiciónA.Sueleomitirsedelcomplementodirectodepersonacuandoenla

oraciónapareceotrocomplementoconesapreposición.19. SINO/SI NO. Se escribe sino si la frase admite la colocación de que

inmediatamenteacontinuacióndesino/sino.20. Concordanciadesujetoyverbo.Sihayvariossujetosde1.a,2.ay3.apersona,el

verbovaen1.adelplural;sihayvariossujetosde2ay3apersona,elverbovaen2adelplural.

21. Concordancia del verbo haber. El verbo haber con significado existencial esimpersonalynoconcuerda.

22. Relativos.Elartículoqueacompañaalospronombresderelativoconcuerdaconelantecedente.


Resultados

Respectoalprimerobjetivo,losescritorescompetentesafirmanconocermuchasmásreglasdegramáticaquelasqueutilizanparaescribir.Elgráficodelapáginasiguientelodemuestraclaramente.MientraslosnúmerosdelasreglassesitúanenlascasillasaltasenelcuadrodeConocimientodelasreglas;enelotrocuadro,correspondientealUsodelasmismasreglas,sesitúanenlascasillasbajas.Porejemplo,másdel75%de estos escritores recuerdan las reglas 7, 8, 9, 10 y 12 (M/N, R/RR, diéresis,acentuaciónyseparacióndesilabasenfindelínea,respectivamente),perolasutilizanenunporcentajemuchomenor.

Las reglas que utilizan la mayoría de escritores competentes durante lacomposicióndeltextosonlassiguientes:

14.ConjuncionesYyO: 14escritores(87,5%

13.Coma: 13escritores(81,2%)

8.R/RR: 12escritores(75%)

9.Diéresis: 12escritores(75%)

10.Acentuación(general): 11escritores(68,7%)

7.M/N: 10escritores(62,5%)

15.Artículo: 10escritores(62,5%)

Conocimientodelasreglasdegramática

Escritorescompetentes[5] EstudiantesdeMagisterio Alumnosde1.ºBUP

1.Másdel76%deindividuos

7,8,9,10,12,13y14 4,7,8,9,10,12,13y14 1,3,4,7,8,9,10,12y13

2.Entre51%75%deindividuos

3,4,15,20y21

1,2,3,5,15,16,18,19,20y22

2,14y18

3.Entre26%50%deindividuos

1,2,5,11,16,17,18y22 11,17y21 11,15,16,19,20y22

4.Menosdel25%deindividuos

6y3 6 5,6,17y21

Usodelasreglasdegramática

Escritorescompetentes

EstudiantesdeMagisterio Alumnosde1.ºBUP

1.Másdel76%deusuarios

13y14 9,10,13y14 3,7,8,9,10y13


2.Entre51%75%deusuarios

4,7,8,9,10,12y15 4,7,8,12,16y20 1,412y14

3.Entre26%50%deusuarios

3,11,16,17,18,20,21y22

1,2,3,5,11,15,18,19y22

2,11,16,18,20y22

4.Menosdel25%deusuarios

1,2,5,6y19 6,17y21 5,6,15,17,19y21

Esdifícilhallarcaracterísticascomunesparatodasestasnormas.Aparentemente,parece que los escritores expertos prescinden de aquellas reglas que afectan a unnúmeroreducidodecasos(D/Z,Y,preposiciónA,acentuaciónenverbos…),quesonmuy simples y fáciles de interiorizar (H, Y…) o que exigen un cierto grado dereflexión (SINO/SI NO, concordancia de sujeto y verbo y del verbo haber…). Encambio,prefierenlasreglasdegranrentabilidad(acentuación…)ylasquetienenunaformulación fácily sintética (conjuncionesYyO,R/RR…).Quizás el criteriomásimportantedeselecciónsealafacilidadpararecordarlaregla:queéstaseaconcreta,con pocos conceptos gramaticales o abstractos, que afecte a unas letras o a unaspalabrasquepuedanidentificarseconrapidezyfacilidad,etc.Perotambiénhallamosexcepcionesimportantesatodosestoscomentarios:ladiéresisolaregladelartículose utilizan enmuy pocos casos y la regla de la coma, comoprácticamente toda lapuntuación,requiereciertareflexiónydominiosintácticos.

Respectoal segundoobjetivode la investigación,unacomparación rápidaentrelos grupos demuestra que los escritores se comportan de formamuy parecida. Engeneral,lostresgruposconocenreglasquenoutilizanparaescribir.Losporcentajesde conocimiento de cada ítem son bastante parecidos y las reglas más y menosrecordadasymásymenosutilizadassuelenserlasmismasparatodoslosgrupos.

Sin embargo, con un análisis más detallado podemos descubrir algunasdiferenciasnomuymarcadasperosísignificativas.ElgrupoquedemuestratenermásconocimientosgramaticaleseseldeestudiantesdeMagisterio.Másdel50%deéstosconocelamayoríadelasreglaspresentadas(enconcreto:18deuntotalde22).Encambio, los índicesdel restodegrupossonsensiblemente inferiores:el50%de losexpertosydelosalumnosdeBUPconocesólounpocomásdelamitaddelasreglas(12). Algo parecido ocurre con la utilización de las reglas. Más del 75% de losexpertos utiliza sólo 2 reglas, mientras que la misma proporción de estudiantes yalumnosdeBUPutiliza,respectivamente,4y6reglas.

Finalmente, me gustaría añadir algunas informaciones complementarias. Escuriosocompararlosresultadosdeesteestudioconlosqueobtuve,enunaencuestaidéntica, al trabajar con escritores que escribían en catalán. Éstos conocían casi latotalidad de las reglas gramaticales, pero las utilizaban mucho menos que losescritoresencastellano.Además, lasúnicas reglasqueutilizabanparaescribireranbásicamentedecaráctersintáctico(ynoortográfico)ycoincidíanconlospuntosmásconflictivosdelagramáticadelalenguacatalana.Comparandoloscomportamientos


entre escritores expertos y aprendices (alumnos de BUP o adultos que asistían acursosdelenguaescrita),sedescubríandiferenciasabismales:lossegundosconocíanmuchas menos reglas pero las utilizaban más y, curiosamente, las reglas másutilizadasporlosprimeroserandesconocidasporlossegundos.Evidentemente,estassignificativas diferencias deben atribuirse a la situación sociolingüística de las doslenguas.


Conclusiones

Primero,estamodestainvestigacióncorroboralateoríadeKrashensegúnlacuallasreglasdegramáticaaprendidasconscientementedesempeñanunpapelimportanteenlas etapas finales del proceso de composición del texto. Tanto los escritoresprofesionalescomo losaprendicesafirmanusaralgunas reglasgramaticalescuandotienendudassobrelospuntoscorrespondientes.Estosugiereque,efectivamente,losautores sufren lagunas en su conocimiento del código, que éstas se manifiestancuandoescribenyqueunamoderadayadecuadautilizacióndelagramáticalaspuedereparar. En consecuencia, es importante enseñar a los estudiantes este conjunto dereglas que actúan como estrategias de apoyo, otorgándoles el papel relativamenteimportantequetienen.

Segundo, la investigaciónapunta cuálespueden ser las reglasgramaticalesmásrentables para la escritura y, también, aquellas que pueden ser prioritarias para laenseñanza.Enconcreto,setratadelasnormasdeortografíaquepuedenformularsede forma sintética y aprenderse y memorizarse fácilmente. Respecto al resto dereglas, los resultados demuestran que tienen escasa utilidad tanto para los expertoscomoparalosaprendices.

Finalmente,lacomparaciónentrelostresgruposdeescritoresparececonfirmarlahipótesisdeBereiteryScardamaliasegúnlacuallosadultosconseguimosinteriorizaryautomatizar,coneltiempo,algunosdelosprocesosydelashabilidadesquehemosaprendido conscientemente. El hecho de que los expertos conozcan reglas que noutilizan sugierequeenalgúnmomentode suvida lasaprendieronconscientemente(quizácuandoeranestudiantesdebachillerato)yqueluegolasperdieronparaelusoconsciente. Seguramente esta pérdida ocurrió cuando la adquisición espontánearellenaba de forma progresiva áreas del conocimiento del código que previamentehabíansidocubiertasporlaenseñanzaprogramadayconsciente.Oseaque,amedidaque los aprendices leen y mejoran su conocimiento del código, a medida que seconvierten en escritores competentes, automatizan la utilización de las reglasgramaticales y pierden su conciencia. Esta teoría explicaría las diferencias deutilizacióndereglasentreprofesionalesyaprendices,esbozadasenelcuadroanterior.

Uno de los escritores experimentados, que dominaba perfectamente el códigoescrito, escribió en su encuesta algunos comentarios interesantes y reveladores alrespecto.Refiriéndoseaalgunasreglas,dijo:«¡Nolosé!»,«¡Nolarecordaba!Quizámeequivoquéenalgúnmomento».Tambiénescribióelcomentarioconelquehemosempezadoestecapítulo.


Lacomposicióndeltexto

DicenqueSalvadorEspriurevisabayrevisabaincansablementesusescritosretocandoaquíunacoma,aquíunadjetivo,aquíunverbo,etc.

TambiéndicenqueManueldePedroloescribíadirectamentecon lamáquinadeescribir.Sino legustabaunapágina,larompíayempezabaotranueva.


¿Quéeselprocesodecomposición?

Se describe útilmente escribir comoun proceso, como algo quemuestra un cambio continuo en eltiempo,comoelcrecimientodelamateriaorgánica.

GORDONROHMAN(1965)

Elprocesoesmuyparecidoalqueutilizaunniñoparajugarconunjuegodeconstrucción.Comosabeloquequiereconstruir,añadeyretocalaspiezashastaqueconsigueexactamentelaformaquetieneenelpensamiento.

PICKETTyLASTER(1984)

Desde hace más o menos quince años, los estudios sobre la redacción estándescubriendo el papel trascendental que tiene el proceso de composición en laexpresión escrita.Nobasta conque los escritores conozcan el código escrito. Paraescribirbienlosautoresdebensaberutilizarloenunasituaciónconcreta,tienenquehaberdesarrolladobuenosprocesosdecomposicióndetextos.

La mayoría de estudios sobre este campo son experimentos que analizan elcomportamiento de los escritores mientras escriben. Comparan lo que hacen losprofesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, y de esta manerapuedenaislarlasestrategiasdecomposiciónqueutilizanlosescritorescompetentes.El conjunto de estas estrategias constituye propiamente el buen proceso decomposición.

En este capítulo se describe detalladamente este conjunto de estrategias y losexperimentosquelashandescubierto.Lohemosdivididoentrespartes:estrategiasdecomposición,estrategiasdeapoyoydatoscomplementarios.

Lasprimerassonlasestrategiasbásicasencualquierprocesodeproduccióndeuntexto escrito. Las segundas son microhabilidades de refuerzo que se utilizanocasionalmentepara reparar alguna lagunadel códigoopara solucionar algúnotroproblema.Finalmenteeneltercerapartadosecitanotrasestrategias,procedentesdela habilidad de la comprensión lectora, que complementan la descripción final delprocesodecomposición.

Estrategiasdecomposición

Enresumen,losexperimentosdemuestranquelosbuenosescritoreshandesarrolladounaampliayvariadagamadeestrategiasque lespermiteexpresar inteligiblementesus ideas; hacen esquemas, escribenborradores previos, releen, etc.En cambio losescritores incompetentes no han llegado a dominar estasmicrohabilidades y creenquelaoperacióndeescribiruntextoconsistesimplementeenanotarloenunpapelamedidaqueselesvaocurriendo.Creenqueuntextoescritoesespontáneocomouno


oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido agenerarideas,aenriquecerlas,aorganizarlasparaunlectoryatraducirlasalcódigoescrito. Todos los estudios cuya referencia no aparece en la bibliografía final secomentanextensamenteenKrashen,1984.

1.CONCIENCIADELOSLECTORES

Losescritorescompetentes suelensermásconscientesde laaudiencia (del lectorolectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composición, dedican mástiempoapensarensuscaracterísticas.

Enelaño1980,FloweryHayespidieronaescritoresexpertosyaprincipiantes (profesoresque impartíancursosdeexpresiónescritayalumnosde losmismoscursosconproblemasdeescritura, respectivamente)queverbalizaranenvozaltasuspensamientosduranteelprocesodecomposicióndeuntexto.Seencontrarondiferenciasimportantesenestepunto.Losescritoresexpertosteníanencuentalascaracterísticasdelafuturaaudienciadeltexto:dedicabanmástiempoapensarenlasimpresionesqueesperabanprovocar,aescogerlaformadepresentarseellosmismosallector(escogerelregistroyeltratamientoadecuados),enpensarenlascosas que le podían interesar o en las informaciones que necesitaba saber, etc. En cambio, los escritoresprincipiantesdedicabanmenostiempoapensarenellectoryestabanmásocupadoseneltemadelescrito.Asimismo, estos autores vieron que el hecho de pensar en la situación de comunicación (y por lo tanto,tambiénen laaudiencia)ayudaa losescritoresagenerar ideasdurante lacomposición.Concretamente,el60% de las ideas nuevas que tenían los escritores expertos nacía como respuesta a la situación decomunicaciónplanteada(lectores,propósitos,tema,etc.),mientrasquesóloel30%derivabaexclusivamentedelareflexiónsobreeltema.Encambio,conlosprincipiantesel70%delasideasnuevasdependíadeltemayel0%delasituacióndecomunicación.

2.PLANIFICAR(LAESTRUCTURA)

Losbuenosescritoreshacenmásplanesque losmediocresydedicanmás tiempoaesta actividad antes de redactar el texto. Los primeros planifican la estructura deltexto,hacenunesquema,tomannotasypiensanunratoentodosestosaspectosantesdeempezararedactar.

a. Con adolescentes de 14 a 18 años, Stallard (1974) no encontró diferencias decomportamiento entre escritores más y menos competentes durante laplanificación del texto. Pero los resultados demostraban que los buenosescritores dedicabanmás tiempo a esta actividad. En un trabajo de redacciónhechoenclasesecontabaeltiempoquelosestudiantesdedicabanatomarnotas,ahaceresquemasosimplementeapensar,desdequesehabíapropuestoeltemadel trabajo hasta que se ponían a escribir el texto.Los escritores competentesdedicaban a ello un promedio de 4,18 minutos, mientras que los menoscompetentessólodedicaban1,2minutos.


b. WallyPetrovsky (1981)comprobaronenunestudiohechoconestudiantesde18y19años,quelosbuenosescritoresdedicabanuntiempoimportanteapensarantesdeempezaraescribir,mientrasquelosescritoresmenoscapacitadospocasveces lohacíany raramente tomabannotasohacíanplanessobre laestructuradel texto. Éstos preferían empezar la composición del texto escribiendo achorro.

c. Endosestudioshechosapartirdeentrevistas,Rose(1980)ySommers(1980)dicen que además de hacer planes, los buenos escritores son más flexibles ytienenmás facilidad paramodificar los distintos esquemas del texto amedidaque,mientras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar alescrito.

d. Enunestudiohechoconescritoresprofesionales,Emig(1975)revelóqueéstosutilizabanalgunaformadeestructuracióndeltextoydeordenacióndelasideasantes de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban una única formaestandarizadadeesquemaodeestructura.

3.RELEER

Losbuenosescritoressedetienenmientrasescribeny releen los fragmentosqueyahan redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentidoglobaldeltexto.Releelosfragmentosquehaescritoparaevaluarsicorrespondenalaimagenmental que tiene del texto, al plan que había trazado antes y también paraenlazarlasfrasesqueescribirádespuésconlasanteriores.Pianko(1979),citadoporKrashen,loformuladeestamanera:losbuenosescritores,mientrasreleenloquehanescrito, «descansan para planificar lo que escribirán a continuación, repasan(nuevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan alescritoydespuéssedetienenotravezparareformularlos».

a. Stallard (1974) comprobó que los buenos escritores se detenían y releían unpromediode3,73veces por individuoypor texto,mientras que los escritoresmediocreslohacíanmenosdeunavez.

b. EnelestudiodePianko(1979)realizadoconestudiantesdeprimercurso(18y19años) losbuenosescritores sedeteníaneldobley releíanel tripledevecesquelospococompetentes.

c. Finalmente,Birdwell (1980)comprueba,conchicosychicasde15y16años,quelosbuenosescritoresreleensusborradoresantesdehacerotroodeescribireltextofinal.


4.CORRECCIONES

Los buenos escritores revisan y retocan el textomás veces que los escritores pococompetentes.Asimismo,losretoquesquehacenlosprimerosafectanalcontenidodeltexto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de lossegundos sonmás formalesy afectan sólo a la redacción superficial del texto, a lagramáticaoalaortografía.

a. Stallard (1974) descubrió que sus mejores escritores corregían cada texto unpromedio de 12,24 veces, mientras que los escritores de competencia normalsólolohacían4,26veces.

b. Sommers(1980)comparóestudiantesyescritoresexperimentados(periodistas,editores…). El autor explica que para los estudiantes la corrección erasimplementeuna cuestiónde forma.Para ellos el primerborradorya conteníatodaslasideasquequeríanincluireneltextoy,porello,lacorrecciónconsistíaexclusivamenteenhallarlasmejorespalabrasparaexpresarlas.Encambio,paralos escritores experimentados la corrección tenía un sentido completamentedistinto.Para ellos el primer borrador era sólo una aproximación al contenidodeltexto.Lacorrecciónlesayudabaadesarrollarlasideasinicialesyadefinirelcontenidofinaldelescrito.

c. En1982,FaigleyyWittecompararon6escritoresprofesionales,6estudiantesdeescuelaprivada(18y19años)y6escritoresinexpertos(estudiantesdelamismaedad con deficiencias en expresión escrita). Estos 18 individuos escribieronsobreuntemadurantetressesiones,dedicandoelprimerdíaaplanificareltextoy losotrosaescribirborradores.Losestudiantesdeescuelaprivadafueron losquehicieronelnúmeromásaltodecorreccionesytambiénlosquehicieronmáscambios en el contenido del texto (o cambios en la macroestructura). Losescritores profesionales hicieron un promedio de 19,6 cambiosmacroestructuralesporcada1000palabrasdeltexto,losestudiantesdeescuelaprivadahicieron23,1cambiosylosinexpertos1,3.Losprofesionalesfueronlosquehicieronmenoscambiosdeforma.

Además, los autores, también descubrieron diferencias con respecto almomentoenquelosescritoreshacíanlascorreccionesdeformaydecontenido.Losdosgruposdeescritoresmáscompetentesreservabanlascorreccionesmásmecánicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sentíansatisfechosdelcontenido.Encambio,elgrupopococompetentenoseguíaesteordenycorregíadeformaaleatoria.

d. Perl (1979) analizó 5 estudiantes (18 y 19 años) con problemas de expresiónescrita.Tambiéndescubrióque los escritoresmediocres se fijabanmuchomásenlaformaqueenelcontenidocuandocorregían.Uncasoextremodeelloera


unindividuoquenopodíaescribirmásdedosfrases(sic)sinempezaracorregirlaforma.De234cambiosquehizoensustextos,sólohabía24queestuvieranrelacionadosconelcontenido.AlrespectoKrashencomentaqueparececomosiestos escritores creyeran que corregir consiste básicamente en la aplicaciónconscientedealgunasreglasgramaticalesoenlasupervisióndelaortografíayla puntuación y que esta operación es una parte especialmente importante delprocesodeescritura.Perlañadequeestaobsesiónprematuraporlarevisióndelaformarompeelflujoágilycreativodelasideasydelaredacción.

5.RECURSIVIDAD

Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redacción lineal yordenado,enelqueprimeroseplanifiquelaestructuradeltexto,despuésseescribaun borrador, luego se revise y se termine por hacer la versión final del escrito.Contrariamente,parecequeesteprocesoesrecursivoycíclico:puede interrumpirseencualquierpuntoparaempezardenuevo.Podemoscaracterizarestosdosprocesosdeestamanera:

Enelproceso lineal la estructuraplanificadaalprincipio semantieneal finalyduranteelprocesonoaparecenideasnuevaso,siaparecen,noseincorporanaltexto.Enelprocesorecursivolaestructurainicialsereformulaamedidaqueaparecenideasnuevas que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este proceso essuficientementeflexibleparaincorporarlasideasnuevasquetieneyparamodificar


losplanesquehabíahecho.Krashencomentados interesantesejemplos,analizadosporSommersenelaño1981:

a. UnescritorexperimentadollamadoWalterestabadispuestoaempezardenuevoelprocesode redaccióndeun texto tantasvecescomofueranecesariosi se leocurríanideasnuevasqueleobligasenareformularlaestructura.Deestaforma,enlaversiónfinaldeltextohabíaideasquenosalíanenlosprimerosborradores.

b. Rita,unaescritoramenosexperimentada,eraincapazdehacerestoporquecreíaque tenía que seguir algunas reglas escolares. Pensaba que el proceso deescritura consistía exclusivamente en teneruna ideay saber expresarladeunaformadeterminada.

Estrategiasdeapoyo

Los experimentos y las investigaciones que hemos mencionado hasta ahoradescubrenalgunasde lasestrategiasqueutilizaunescritorparacomponerel texto.Pensarenlaaudiencia,planificareltexto,detenerseyreleerloorevisarloyrehacerlodenuevosonalgunosdeloscomportamientosdeunbuenautorparaelaboraruntextocoherente. En el caso de que nuestramemoria tenga los suficientes conocimientossobre el tema del cual queremos escribir y que tengamos un dominio absoluto delcódigo con el que queremos escribir, estas estrategias (y otras delmismo tipo queseguramentetodavíanohemosdescubierto)sonsuficientesparaproducirelescrito.

Peroestasituaciónidealnoeslamáscorriente.Pocasvecesdisponemosdetodoslosconocimientosnecesariosparaelaborarelescrito.Aveces,mientrasescribimos,tenemosdudassobrelaortografíaexactadeunapalabraonorecordamoscuáleselvocablo específico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso deadquisiciónnohacubiertosatisfactoriamenteestosaspectos.Tenemosunalagunaenel código escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre eltema en cuestión. Asimismo, también puede suceder que no tengamos suficientesideas para incorporar al texto o que no recordemos algún dato concreto quenecesitamos(unafecha,unnombre,etc.).Noesdeextrañarqueocurraestoporquenadiedisponeensumemoriade todos losconocimientosexistentessobrecualquiertema.

Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos actuar de variasmaneras.Podemosproducirelescritoconlosconocimientoslimitadosquetengamos,intentandosustituiroevitaraquellospuntosquedesconozcamos.Podemosevitar lapalabra de la cual no sabemos la ortografía o podemos buscar circunloquios yperífrasis que sustituyan el término específico que no recordamos. De la mismamanera,podemosprescindirdelosdatosquehemosolvidadoydelosejemplosqueno hallamos; podemos elaborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean


escasas, fragmentarias o poco desarrolladas. En este caso, el escrito queproduciremosquizáseacoherenteyacabado,peroestáclaroquenoserátanbueno,tanprecisodelenguaje,nitanricodeideascomoelquehubiéramospodidoescribirenelcasodedisponerdetodoslosconocimientosquenosfaltaban.

Pero la manera más corriente y positiva de actuar ante estas deficiencias esintentar solucionarlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos especiales porrecordarloquehemosolvidado.Podemosutilizaralgunasestrategiasmnemotécnicascomopensarenlaspalabrasqueseparecenalaquebuscamos,recordarlasituaciónenquelaaprendimos,otraspalabrasdelmismocamposemántico,etc.Asimismo,sinuestramemorianodisponededeterminadosconocimientos,podemosbuscarlosenla memoria de otro o en el índice de un libro. Muchas veces preguntamos a losamigos cómo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Ymuchas otras veces consultamos un libro: un diccionario, una enciclopedia, unagramática,unmanual, etc.Puestoqueesbastantehabitualno recordar todo loquenecesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo estevariado conjunto de libros de consulta que ordenan por temas los conocimientosnecesariosparaescribiryfacilitanlasconsultasrápidasyágiles.

En caso de que decidamos proceder de esta segunda manera, tendremos quedominaralgunasmicrohabilidadescomplementarias.Tendremosquesaberhallarunapalabraeneldiccionario,unaregladeortografíaenunagramática,etc.Otendremosque poder disponer de algunos recursos mnemotécnicos como los que hemosmencionado anteriormente. El conjunto de estasmicrohabilidades complementariases lo que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque noformanpartedelprocesodecomposiciónbásicoyesencial.Comohemosdichoantes,unescritorpuedeproducirun textocoherenteyadecuadosinusarningunadeestashabilidades. En definitiva, sólo son estrategias específicas que los autores utilizanparasolucionarlasdeficienciasdeconocimientosqueselesvanplanteando.

Acontinuaciónclasificamosen tresgrupos los tiposdedeficienciasquepuedenpresentarsedurantelacomposicióndeuntexto.Encadaunocomentamosalgunasdelasestrategiasdeapoyoquepuedeutilizarelescritorparasolucionarlas.

1.DEFICIENCIASGRAMATICALESOLÉXICAS

Forman parte de estos grupos todas las deficiencias que afectan algún punto de lagramática(ortografía,morfologíaysintaxis)odelléxicodelalengua.Porejemplo,cuandonosabemossihemosdeescribirpodránopodremos,conocenoconocieron,eslejosoestálejos,ocuandonorecordamoselsignificadoexactodeidiosincrasia,podemosutilizarlasestrategiassiguientesparacubrirlas:

a. Usarelcódigoadquirido:enprincipioelcódigoadquiridoeselqueguíanuestra


redacción espontánea del escrito y cuando se nos plantea una duda esprecisamenteporquetenemosunalagunaenestecódigo.Entonces,pareceinútilrecurrir nuevamente al mismo código para intentar llenar un vacío que haprovocado él mismo. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias paraintentarrecuperarestosconocimientosquesehanborradoformandounalagunadeolvido.Siéstanoesdemasiadoprofunda,unesfuerzoespecialdememoriareforzado con alguna técnica puede obtener buenos resultados. Por ejemplo,muchas veces cuando no recordamos la ortografía exacta de una palabra(contraespionaje) escribimos en un papel todas las posibilidades(contraspionaje, contraespionage) para ver si nuestra memoria visual puededecidircuáleslaformacorrecta.Otraestrategiaparecidaesladerecordarotraspalabrasquesabemosqueseescribendeigualodistintamanera,otambiénlasocasiones anteriores en las que tuvimos problemas del mismo tipo y lossolucionamos.

b. Usar reglas aprendidas: también podemos utilizar las reglas gramaticales oléxicas que hayamos aprendidomediante instrucción consciente y organizada.Por ejemplo, si dudamos entre escribir «acción» o «ación», podemos razonarortográficamente cuál es la forma correcta. Podemosbuscar unapalabra de lamisma familia que contenga una t (actor) y así descubrimos que se escribeacción(alcontrariodetradición).

Esenestassituacionescuandolainstruccióngramaticalylosconocimientosteóricossobrelalenguasonprovechososparalaexpresiónescrita.Enelcapítulo«Elpapeldelainstruccióngramatical»seanalizaexhaustivamentelautilidaddela enseñanza gramatical y en «¿Qué reglas de gramática?» se presentan losresultadosdeuna investigaciónsobre lasreglasgramaticalesque losescritoresutilizanmásamenudoenestoscasosdudosos.

c. Consultar una fuente externa: finalmente, podemos consultar una fuenteexterna: un diccionario, un vocabulario, una gramática, etc. En este casonecesitaremos saber algunas cosas para trabajar con estos libros (el ordenalfabético, las convenciones, abreviaturas, tipos de informaciones, conceptosteóricosdegramática,etc.)ytambiéntendremosqueutilizaralgunashabilidades(irhaciaadelanteyhaciaatrásenlabúsquedaylectura,leerechandounvistazooskim,etc.).

2.Deficienciastextuales

Formanpartedeestegrupoelrestodedeficienciasdelcódigoescritoquenoentranen el apartado gramatical y léxico. Se trata de las características textuales de lacoherencia, cohesión, adecuación y disposición en el espacio. Por ejemplo, no


sabemos cuál es la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir(coherencia),desconocemoslaadecuaciónolosusoslingüísticostípicosdeestetipode comunicación (tratamiento, palabras específicas, fórmulas, etc.) o tampocosabemos si tenemos que dejar ampliosmárgenes en la hoja, si debemos escribir lafechaalprincipiooalfinal(disposición),etc.Ésteesuncasomuyfrecuente.Conelavance tecnológico y científico, la sociedad genera nuevos tipos de textos concaracterísticaspropiasquesondesconocidasparamuchosescritores.

Consultarunafuenteexterna:enelcasodeplantearseestetipodedudas,laúnicaestrategiasatisfactoriaesconsultarunafuenteexterna.Engeneral,cuandounescritortiene estas deficiencias es que está trabajando con un tipo de texto que no conocedemasiado y que tampoco ha leído. Por lo tanto, no es un tipo de texto que hayaadquirido subconscientemente y es inútil intentar recuperar una información quenunca se ha poseído. Por otra parte, este tipo de características textuales como lacoherencia,lacohesiónolaadecuación,hansidopocoestudiadasporloslingüistasyesextrañoencontrarinformacionesdeestetipoenunagramáticaoenundiccionario.Lomásnormalesquerecurraa textosrealesyaescritosbuscandoejemplosparaeltexto que quiera producir o que utilice alguno de los libros que ofrecen plantillasestándarparacopiar.Estetipodelibros,formularios,muestrariosyrecopilacionesdemodelos de textos, son cada vez más abundantes y más utilizados, precisamenteporquerespondenaestasnecesidades.

3.DEFICIENCIASDECONTENIDO

Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la adquisición del código, deproblemasde forma, éste incluye lasdeficienciasquepuede tener el autor sobreelcontenidodeltexto,sobreeltemadelqueescribe.Mientrastrabaja,elescritorutilizatodoslosconocimientosquetienedeltemaydelmundoengeneralparaelaborarelsignificado del texto. Pero esmuy fácil que no recuerde un dato, un nombre o unejemplooque,simplemente,tengapocasideassobreuntemadeterminado.Enestoscasospuedeutilizarvariasestrategiasparasatisfacerestasnecesidades:

a. Desarrollarycrearideas:apartirdelosconocimientosquetengasobreeltema,el autor puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar las distintasinformacionesque tieneyformarnuevosconceptos,puedeanalizaruna ideaydesglosarlaenvariaspartes,etc.ParaFloweryHayes(1980y1981)elprocesodecomposicióndeuntextoescritocontieneactoscreativosconlosqueelautorcrea significado. Asimismo, parece que estos actos o procesos creativos sonbásicosyesencialesparalacomposicióncuandoelautorestáescribiendosobreuntemaquenodomina.Perotambiénesciertoquedifícilmentepodráutilizarlossinodisponedeunasinformacionesbásicasmínimas.


En el capítulo «Un proceso cognitivo» se analizan detalladamente laspropuestas de Flower yHayes y el papel que desempeña la creatividad en lacomposición.

b. Consultaruna fuente externa: finalmente, el autor puede recurrir a una fuenteexterna para encontrar las informaciones que le hacen falta. Puede pedirlas aalguien o consultar las fuentes tradicionales: libros especializados, como lasenciclopediasolosmanualessobretemasespecíficosquetienenprecisamentelafuncióndeservirdeconsultaenestoscasos.

Estos tres tipos de problemas o deficiencias sirven para clasificar las distintasestrategias de apoyo según los objetivos que se quiera alcanzar. Los autores lasutilizanaisladamenteparasolucionarproblemasconcretos,peronoactúanalmargendelasdemásestrategiasbásicasdecomposición.Ambostiposdeestrategias, lasdecomposiciónylasdeapoyo,formanlabateríaderecursosquedesarrollanlosautoresparacomponereltextoescrito.

Datoscomplementarios

La investigación sobre la habilidad de la comprensión lectora aporta datosinteresantesparanuestroestudioporquehaanalizadoalgunashabilidades,comolasdehaceresquemasoresumirtextos,quetambiénseutilizanenlaexpresiónescrita.Anteshemosvistoquelosbuenosescritoressecaracterizan,entreotrascosas,porlacapacidaddeplanificarlaestructuradeltexto(porlacapacidaddehaceresquemas).Asimismo, como dice Shih (1986), lo que decimos en un texto no siempre nos loinventamos o lo extraemos de nuestra experiencia personal. En textos académicos(exámenes,trabajos,reseñas)loquesediceseextraedeotrostextos,yparahacerloesmuyimportantesaberleeryresumirescritos.

1.LECTURAYESQUEMAS

Distintasteorías(Crowder,1982yVanDijk,1978)formulanlahipótesisdequeparacomprender un texto y recordar su información reconstruimos u ordenamos elcontenido del escrito en una estructura abstracta y jerárquica, muy parecida a lamacroestructura del texto. La investigación experimental (Crowder, 1982, Gena,1983, y otros citados por esta última) también sugiere que los buenos lectores sediferenciandelosdeficientesenelconocimientoimplícitodelaestructuraglobaldelostextos.Loslectoresmáshábilesusanunaseriedeestrategiascomoelrepaso,laparáfrasisolainterpretacióndelasrelacionescausalesdeloselementossemánticosdeltextoconelfindeinferirlaestructurainternadelescrito.Encambio,loslectores


deficientessepierdendurantelaoperacióndelalecturaydelacomprensióndeltextoy son incapaces de distinguir las distintas partes del escrito, sus relacionesjerárquicas,etc.Conestabase,Genainvestigalautilidaddidácticadehaceresquemasdeltextoparaeldesarrollodelacomprensiónlectora.Durante7semanasungrupodechicosychicasdedécimogradodeescuelasecundaria(15y16años)aprendieronarepresentar gráficamente, con esquemas jerárquicos de líneas y flechas(«flowcharting»odiagramas), laestructurayelcontenidodel texto.Los resultadosdemostraron que esta técnica era muy provechosa para desarrollar estrategias delecturay,endefinitiva,paramejorarlacomprensión.Asimismo,lostestsdelecturamostraronimportantesdiferenciasentrelectoresbuenosydeficientes:

a. Losbuenoslectorestendíanarepresentarjerárquicamentelaestructuradeltextomarcando relacionesdecausalidady relacionandoelementosquenoaparecíancontiguosenlaredaccióndeltexto.Encambio,loslectorescondificultadessólopodíanrepresentar linealmente la estructuradel texto, relacionando sobre todoloselementosqueaparecíanjuntosenelescrito.

b. Losbuenoslectoresylosdeficientessediferenciabantambiénenlasestrategiasde selección de las frases importantes de un texto. Los deficientes escogían amenudo frases que marcaban el tema de cada párrafo y además recurrían alcriteriodeposicióninicial:escogíanlasprimeraspalabrasdeunpárrafoodeunapartado (Winograd corrobora este hecho). En cambio, los buenos lectoresescogíanlasfrasesconcriteriosmásesmerados: lasfrases importantesnoerannecesariamente las quemarcaban el tema de los párrafos ni tampoco las queaparecíanenprimerlugar.

c. Finalmente,losbuenoslectoressediferenciabandelosdeficientesenloqueserefierealosconocimientossobrerelacionescausalesdeltexto.Porunlado,enlaactividaddehaceresquemaslosbuenoslectoresdemostraronmásfacilidadparacomprenderyseñalarlasrelacionescausalesentreloselementos.Porotraparte,tenían más conocimientos sobre los marcadores estructurales del texto (lasconjuncionesylosenlacesqueestablecenrelacionesentrefragmentosdeltexto:causales, como por ejemplo porque o a consecuencia de: temporales, comoprimerooentonces,etc.).

2.LECTURAYRESÚMENES

Enunmagníficoestudio,Winograd (1984)analiza lasestrategiasde los lectoresalhacer resúmenes. El autor compara los resultados que obtienen dos grupos dealumnosdeoctavogrado(13y14años),unoformadoporbuenoslectoresyotroporlectores deficientes, y un tercer grupo de adultos, formado por estudiantes,


licenciadosodoctoresdeuniversidad.Seanalizaronlasactividadesdecomprensiónlectora, confección de resúmenes y respuesta de cuestionarios sobre las dos tareasanteriores.Losresultadosfueronlossiguientes:

a) Loslectoreseficientesdemostrabantenermáscapacidadparadiscriminarlainformaciónrelevantedelairrelevante.Enunejerciciotodoslosindividuostenían que seleccionar las frases más importantes de distintos textos.Tomandocomosoluciónmodélicalaselecciónquehacíanlosadultos, losbuenos lectores mostraban tener más sensibilidad para identificar lainformaciónimportantedeltexto.Osea,losbuenoslectorescoincidíanconlosadultosenlaselecciónescogiendolasmismasfrases,mientrasquelosdeficientes divergían notablemente y seleccionaban otras oraciones deltexto.

Pero el estudio también descubrió que los lectores deficientescoincidíanentreellosyque las frasesqueescogían,queerandistintasdelasdelosadultosydelasdelosbuenoslectores,eranlasmismasparalamayoría.Estosignificaque lasdeficienciasdeestrategiadeestos lectoresnoeranidiosincrásicasoparticulares,sinoquetodosellossecomportabande lamisma forma y que simplemente seleccionaban las frases con unoscriterios diferentes de los de los adultos y los buenos lectores.Winogradestudióelconjuntodefrasesseleccionadasparadescubrirloscriteriosqueseguíanestoslectores.Lasfrasesteníanencomúnlapresenciadedetallesvisualesydedescripcionesdehechosmuyconcretosquenodesempeñabanun papel demasiado importante en el conjunto del texto pero podíancautivar el interés personal de los individuos. Contrariamente, las frasesseleccionadas por los lectores fluidos desempeñaban un papel importanteenelconjuntodeltexto.

LosresultadoscorroboranlateoríadeVanDijk,segúnlacualhaydoscriteriosbásicosparaescogerlasfrasesrelevantesdeuntexto:eldelautor(textual) y el del lector (contextual). El autor da una determinadaimportanciaacadaunadelasfrasesdelescritoynormalmentelomarcaenlaestructurayenlaredaccióndeltexto.Asimismo,ellectortambiénpuedeseleccionar las frases relevantes en función de sus intereses o de susconocimientos, o sea en función de factores contextúales. Los lectoresfluidospuedenseguiramboscriteriosyseleccionanlasfrasestantoporqueel autor las considera importantes como porque les interesan a ellos. Encambio, los lectores deficientes tienen problemas para detectar losmarcadores estructurales o textuales del autor (Gena, 1983) y tienden aseleccionar las frases en función de sus intereses o conocimientospersonales.

b) Loslectoreseficientes,losdeficientesylosadultossediferenciabantambién


en las estrategias que usaban para hacer resúmenes. En primer lugar,aunque los tres grupos utilizaban el mismo número de palabras en elresumen,losadultosconservabanmásideasdeloriginalquelosalumnosdeoctavo. Según esto, los adultos tendríamosmayor aptitud para transmitirmás ideas con el mismo número de palabras. En segundo lugar, los tresgrupos también se diferenciaban en el tipo de transformaciones queaplicaban al texto para resumirlo. Los adultos demostraban dominar lasíntesisylaabstracción:creabanfrasesnuevasqueresumíaninformacionesmuygeneralesdeextensosfragmentosdeloriginalo,también,erancapacesde construir coherentemente oraciones nuevas combinando distintoselementos importantes del texto. En cambio, los lectores deficientesrecurríanalacopiadelosfragmentosquecreíanimportanteso,también,alas listas (a vecesmal construidas) de detalles e informaciones variadas.Loslectoreseficientessesituabanentreestosdosextremos,utilizandomásfrecuentementelasestrategiasdelosadultosquelasdelosotroslectores.


Conclusiones

En resumen, un buen proceso de composición se caracteriza por los siguientesaspectos:

Tomarconcienciadelaaudiencia(lectores).Esimportantequeelautordediquecierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que yasaben,encómoquierepresentarseasímismo,etc.Planificareltexto.Esimportantehacerunplanoestructuradeltexto.Elautorsuelehacerseunesquemamentaldeltextoqueescribirá.Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee losfragmentosquehaescritoparacomprobarqueseajustanaloquequieredecirytambiénparaenlazarlosconlosqueescribirádespués.Revisareltexto.Mientrasescribeyrelee los fragmentosdel texto,elautor losrevisa y va introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo alcontenidodeltexto,alsignificado.Durantelacomposiciónelautortambiénutilizaunasestrategiasdeapoyoparasolucionar algunas contingencias que se le presentan. En general, sueleconsultar gramática o diccionarios para extraer alguna información que notieneyquenecesita.El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos,relacionadasconlacomprensiónlectora,paraproducirunescrito:

– Para hacer esquemas el autor analiza primero losmarcadores estructuralesdel texto y después representa jerárquicamente y no linealmente suestructura.

– Para resumir textoselautor identificaprimero la información relevantedeloriginal y posteriormente la transforma en frases abstractas, sintéticas yeconómicas.

BarbaraFassler (enunartículoenWilliamsGriffin,1982)presentael siguienteesquemaquerecogelasestrategiasprincipalesdelosescritorescompetentesydelosincompetentes:

Diferenciasdecomportamientoentreescritorescompetenteseincompetentes

Competentes Incompetentes

•Concibenelproblemaretóricoentodasucomplejidad,incluyendoideassobrelaaudiencia,elpropósitocomunicativoyelcontexto.

•Concibenelproblemademanerasimple,sobretodoentérminosdetemaderedacción.


•Adaptanelescritoalascaracterísticasdelaaudiencia.

•Tienenmuypocaideadelaaudiencia.

•Confíanenelescrito. •Noapreciandemasiadoelescrito.

•Normalmentequedanpocosatisfechosconelprimerborrador.Creenquelarevisiónesunaformadeconstruirelsignificadodeltexto.Revisanextensamentelaestructurayelcontenido.

•Fácilmentequedansatisfechosconelprimerborrador.Creenquerevisarescambiarpalabras,subrayarfragmentosyperdereltiempo.Revisansolamentepalabrassueltasyfrases.

•Estánpreparadosparadedicarseselectivamentealasdistintasactividadesdelacomposición,segúnlaetapadelproceso.

•Amenudointentanhacerlotodobienenelprimerborrador.Seconcentranenlaeleccióndelaspalabrasoenlapuntuación,inclusoenlasprimerasetapas,cuandolosescritorescompetentestrabajanenelcontenido.


Teoríassobreelprocesodecomposición

Pasamosdelaconsideraciónde«escribircomoproducto»alade«escribircomoproceso».

CANDLIN(1983)

Enlosúltimosañosvariosautoressehaninteresadoporelprocesodecomposicióndel escrito y han formulado algunas teorías para explicar esta compleja actividadintelectual. Puestoque esta cuestión afectamuyde cerca a distintas disciplinas delsaber (psicología, lingüística, pedagogía, etc.), las teorías se pueden caracterizarfácilmenteporsuprocedenciaoporeltipodeinfluenciasquepresentan.Porejemplo,lasformulacionesdeVanDijkestánrelacionadasestrechamenteconlosestudiosdelingüística textualy sebasanenalgunosconceptosquesehandesarrolladoenestecampo.Encambio, lasconcepcionesdeGordonRohmanodeFloweryHayessonmáspróximas a lapsicología, concretamente a las investigaciones sobrepsicologíacognitiva.Asimismo,lasideasdeKrashenestánmuyinfluidasporlosestudiossobrelosprocesosdeadquisicióndeunaprimeraydeunasegundalengua.

Freedman y otros (1983), Krashen (1984) y Shih (1986) ofrecen visiones deconjunto y valoraciones de las investigaciones que se han hecho en esta disciplinatodavíamuyjoven.

Lostresestudiospresentanaproximacionesdiferentesaltemaynosiemprecitana losmismos autores, ni tampoco llegana lasmismas conclusiones.Cabe recordarque siempre es difícil dar panorámicas generales y valorar los avances hechos encamposdeestudioqueacabandeiniciarse.Aunasí,lostrestextosnosecontradicenentresíysonbastanteinteresantes.

Entre las teorías que mencionan estos estudios, las que creo que ofrecen unavisiónmáscompletayricadelprocesodecomposiciónsonladeGordonRohmanyWlecke(1964)yladeGordonRohman(1965),ladeVanDijk(1977y1978),ladeShih (1986) y la de Flower y Hayes (1980 y 1981). A continuación las comentobrevemente.


Elmodelodelasetapas

GordonRohmanhasidounodelosprimerosenempezaraestudiarlahabilidaddelaexpresiónescritacomounprocesocomplejoformadopordistintasfasesenlascualesocurren cosas diferentes. Propone dividir este proceso en tres etapas: pre-escribir,escribiryre-escribir.Pre-escribirenglobatodoloquepasadesdequealautorseleplantealanecesidaddeescribiruntextohastaqueobtieneunaideageneralounplandel mismo. Es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora supensamiento y todavía no escribe ninguna frase. En cambio escribir y re-escribirconstituyenlasetapasdelaredaccióndelescrito,desdequeseapuntanlasprimerasideashastaquesecorrigelaúltimaversión.Cabedecirqueelautornodiferencianiseparaestasdosúltimasetapas.

Podemosesquematizaresteprocesolinealconelgráficodelapáginasiguiente.Acontinuación,G.Rohmanseinteresasobretodoporlaprimeraetapaquedefine

comoelprocesodedescubrimientodeltemadelescrito.Duranteesteprocesomentalelescritorpiensaactivamenteeneltemasobreelquetienequeescribir:exploralasdistintasideasquetieneybuscaunaimagenounmodelo(«pattern»)parasutexto.ParaG.Rohmanestaprimera

etapa es lamás desconocida de todas, aunque sea una de las fundamentales en elprocesocompletode lacomposición.Segúnél, si el autordescubreactivamentesutemapuedeaspiraraproducirunbuenescrito;sise limitaacopiar las ideasde losdemásyledaperezaexplorarélmismoeltemaonosabehacerlo,difícilmentepodráescribir un buen texto. Así pues, el tipo de descubrimiento (o la forma depensamiento) en la preescritura determina el éxito de la comunicación escrita(G.Rohman,1965):

Hayquedistinguirelpensamientodelaescritura.Elpensamientoprecedesiemprealaescrituraentérminosdecausayefecto.Elbuenpensamientopuedeproducirbuenosescritosy,alrevés,nopuedeexistirunbuen


escritosinbuenospensamientos.Elbuenpensamientonosiempredesembocaenbuenosescritos,peroelmalpensamientonuncapuededarcomoresultadobuenosescritos.

[…]creemosque«labuenaescritura»es aquella combinacióndepalabrasdescubiertapor el autorque lepermitedominarsutemaconunaimagenfrescayoriginal.Encambio,«lamalaescritura»esunecodeunacombinación que ha hecho otro, que nosotros meramente asumimos para escribir en una determinadaocasión.

Finalmente,elautorintentaanalizarcondetalleesteprocesoactivoquegeneralabuena escritura y también presenta algunas técnicas didácticas para ayudar a losestudiantesapensarenel temayadescubrirlo.Dehechoel textoqueescribióconWlecke (1964) es la descripcióndetalladadeun cursode redacciónque realizaronparaenseñarapre-escribirsatisfactoriamenteaungrupodeestudiantes.

Añosmástarde,FloweryHayes(1981)criticanestemodeloporvariasrazones.Segúnellosnodescribe tantoelproceso internoymentalquedesarrolla lapersonapara elaborar el texto, como las distintas etapas observables en las que el autorredacta las frases del producto escrito. Además no están de acuerdo con laconcepción lineal y rígida del proceso de composición que ofrece este esquema.Comoveremosalhablardesusteorías,creenquelarecursividadylaflexibilidaddelas etapas o procesos que participan en la composición es una característicafundamentaldelaescritura.Peroapesardelascríticas,FloweryHayesaprovechanmuchasdelasideasdesuantecesor.Endefinitiva,profundizanenlasinvestigacionessobre la composición en la misma línea, sugerente y productiva, que tratara añosantesGordonRohman.


Elmodelodelprocesadordetextos

Por suparte,TeunA.VanDijk trabajaen la formulacióndeunmodelogeneraldeprocesamientodetextosqueincluyatantolacomprensiónescritacomolaproduccióny,también,tantolostextosoralescomolosescritos.Apartirdealgunosconceptosdelalingüísticatextual(regla,macroestructura,coherencia,etc.)ysiguiendoelenfoquedesarrollado por la psicología cognitiva, elabora un conjunto de reglas para lacodificaciónydescodificacióndelalengua.Estasreglassonlasoperacionesmentalescon las que un individuo puede tratar los textos: por ejemplo, extraer las ideasglobales,captar lasrelacionesjerárquicasoeliminar la informaciónirrelevanteparacomprender un texto: o desarrollar ideas generales y abstractas y buscar ejemplosconcretosparaproducirotro.

Primeramente,hayquetenerencuentaqueesteautorseinteresasobretodoporlosprocesosmentalesdelashabilidadesreceptivas:lacomprensiónoralyescrita.Suteoría especifica con bastante detalle cómo un individuo llega a comprender unaspequeñassecuenciasdeoraciones,cómocaptaelcontenidoglobaldeuntexto,cómolo almacena en lamemoria o cómo extrae su estructura semántica. Concibe todasestasoperacionesdeunaformaactiva:elindividuonodescodificamecánicamentelossignosdelalengua,sinoqueconstruyeelsignificadodeltextoensumente.Eloyenteoellectorformulanhipótesissobreloqueescuchanoleen,searriesganapredecirloquevendrá,elaboranelsignificadoglobaldeltexto,etc.

Asimismo,presentalashabilidadesproductivascomounconjuntodeprocesosdereproducción,reconstrucciónyelaboracióndelasinformacionesyamemorizadas.Elindividuoquehablaoqueestáescribiendoelaboraeltextoapartirdelasideasquerecuerda,quetienealmacenadasenlamemoria.Reproducelasinformacionesquelesonútiles,queseguramenteadquirióhacetiempoconlacomprensióndeotrotexto.Lasreconstruyeapartirdelaspresuposicionesydelosconocimientosdelmundoqueposee,finalmente,laselaboradenuevoparaproduciruntextooriginal.

Esta concepciónde losprocesosdeproduccióndel texto es interesantepordosmotivos. En primer lugar, relaciona íntimamente las habilidades o procesosreceptivosconlosproductivos.Endefinitiva,losdossonoperacionesactivasquesebasan en la construcción del significado semántico de un texto. En el caso de lashabilidades receptivas, se construye el significado de un texto que ha dicho o haescritootro;enelcasodelasproductivas,se(re)construyeninformacionesantiguasymemorizadas para elaborar un texto nuevo. Esto permite al autor postular unosmodelosdecomprensiónydeproducciónmuyparecidosquecontienen, invertidas,lasmismasreglas.

Ensegundolugar,estateoríamuestraelpapelquedesempeñanlacreatividad(lainnovación, la originalidad…) y la reelaboración (la tradición, la copia…) en lacomposición.Lasideasquecontieneuntextonosurgendelanadageneradasapartirde un acto creativo en un instante de inspiración, sino que son básicamente el


productodelareelaboracióndeinformacionesantiguasprocedentesdeotrostextos.Estonoquieredecirquelacreatividadnopuedadesempeñarunpapelimportanteenla composición. Está claro que hay escritores que sonmás originales que otros ytambiénqueendeterminadostextospodemossermáscreativosqueenotros.Perolaprincipal fuente de información y de trabajo de un autor es su conocimiento delmundo,sumemoria,elconjuntode textosquehaescuchadooqueha leído.Comodicelacríticaliteraria,todoloquenoestradiciónesplagio.

Enloqueserefierealaformulacióndelateoría,unodelosconceptosbásicoseseldemacroestructura.Dichodeunaformasencilla,lamacroestructuraeselconjuntodelasinformacionesmásimportantes,ordenadasdeunaformalógica,queelaboraunindividuoparaprocesaruntexto.Eselresumenmentaldeunescritoqueseconstruyeunlectorparacomprenderlo,esloqueregistraensumemoria,loquepodrárecordardespuésdeciertotiempoytambiéneslaimagenmentalqueutilizarácuandoquierareconstruireltextoviejoparareescribirloenotrocontextocomunicativo.

Para elaborar y desarrollar las macroestructuras el individuo utiliza unasmacrorreglaslingüísticasdecomprensiónydeproducción.Lasprimeraslepermitenelaborarlamacroestructuradeuntextoyaescrito:sacardelmismolasinformacionesmásimportantes,prescindirdelosdetalles,generalizar,etc.Lassegundaslepermitendesarrollarunamacroestructuramemorizadaparaconstruiruntextonuevo:concretarideasgenerales,completarunaideabásicacondetallesyejemplos,etc.Elconjuntode estasmacrorreglas formael núcleodelmodelode elaboraciónde textosdeVanDijk.

Acontinuaciónreproducimosesquemáticamentelasmacrorreglasdecomprensiónydeproducción.Esinteresantenotarquecadaregladecomprensióneslainversióndelacorrespondientedeproducción:

Macrorreglasdelaelaboracióndeltexto

Comprensióndeltexto Produccióndeltexto

1.Omitir.Seomitentodaslasproposicionesqueelusuarionoconsideraimportantes.

Adjuntar.Seañadenlasproposicionesdedetallequenorepresentanproposicionesimportanteseneltexto.

2.Generalizar.Unaproposiciónquecontieneunsuperconceptosustituyelasproposicionesquecontienenconceptosquequedanenglobadosenelsuperconcepto.

Particularizar.Sisedisponedeunconceptogeneral,sepuedenconstruirlosconceptosparcialesmásplausibles.

3.Construir.Unasecuenciadeproposicionesqueindiquerequisitosnormales,componentes,consecuencias,propiedades,etc.,deunacircunstanciamásglobal,sesustituyeporunaproposiciónquedesigneestacircunstancia.

Especificar.Eselcasomássimpledereconstruccióndeinformaciones,yaqueéstassepuedendeducirdelmarcocorrespondienteconelquesehizolaconstrucción.

VANDIJK(1978)


En textos posteriores (1983) Van Dijk valora positivamente este modelopsicológicode elaboracióndel texto, pero explica que se ha reformulado envariospuntos.Unodeloscambiosmásimportanteseslasustitucióndelconceptobásicodereglas por el de estrategia. El autor comenta que las estrategias son operacionescognitivas más flexibles que actúan para conseguir un objetivo determinado quedirigeelescritorsegúnsusinteresesyqueunadesuspropiedadesesqueintentansereficientes al máximo. De esta manera, Van Dijk se acerca mucho más a losplanteamientos de otros investigadores de la composición: a las teorías deGordonRohmanoalasdeFloweryHayes.


Elmodelodelashabilidadesacadémicas

May Shih (1986) no formula propiamente una teoría, pero reanuda la antiguadistinción de Gordon Rohman entre pre-escribir, escribir y re-escribir o revisar.Sugierequelostextosquetienenqueescribirlosjóvenesestudiantesnorteamericanosno son tanto los típicos textos comunicativos (cartas, notas, instancias, etc.), comootro tipo de textos que denomina académicos (exámenes, trabajos, recensiones,artículos,etc.)que requiereneldominiodeunasestrategiasdiferentes.Estos textostienenunascaracterísticascomunesespeciales:notienenunaestructurafijacomolosprimeros, sinounaestructuravariableque tienequecrear el autor; se redactanconlímitedetiempo;notratandelasexperienciaspersonalesysubjetivasdelautor,sinode informaciones objetivas que provienen mayoritariamente de otros textos(bibliografía,experimentos,manuales,etc.);utilizanunlenguajemuyespecializado,etc.Enconjuntolosjóvenesescritoresnecesitan,ademásdelasestrategiashabituales,un conjunto de habilidades especiales, estrictamente académicas: interpretación dedatos experimentales, capacidad para relacionar informaciones de distintas fuentes,capacidadde síntesis, etc.El siguienteesquemaordenaestashabilidadesa lo largodelprocesodecomposición,divididoenlasfasesdepreescribir,escribirelborradoryrevisar.

ProcesodecomposiciónPRE-ESCRIBIR

1. Saber recoger,clasificar, sintetizar, interpretaryadaptar informaciónprocedentedeuncursodeunamateria determinada (explicaciones y discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias,manuales,etc.).Sonútilesparahacerexámenes,trabajos,recensiones,etc.

2. Saberaprovecharlaexperienciaylosconocimientospersonales:seleccionarlainformaciónsugerente,relacionarlaconotrasideas,etc.Paraescritospersonales,redacciónlibreycreativa,etc.

3. Saberrelacionarlosconceptosprocedentesdelecturasyclasesconlaexperienciapersonal.4. Saberrealizarunestudiodecampo(experimentos,observaciones,encuestas,etc.):definirelproblema

y las hipótesis de trabajo, recoger datos suficientes y apropiados con métodos adecuados y saberanalizarloseinterpretarloscorrectamente.Parainformesyrecensionesdeestudiosempíricos.

5. Saber leer críticamente un texto (literario, periodístico, etc.): identificar los problemas deinterpretación,caracterizarelestilolingüístico,laestructura,etc.Paracomentariosdetexto,críticas,etc.

6. Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger y delimitar un tema deinvestigación, localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y utilidad, skimming (lecturarápida de vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos), tomar apuntes, etc. Para trabajosbasadosenbibliografía.

7. Saberrefundirdatoseideasrecogidasdeotrostextosodeinvestigacionesdecampo:haceresquemas,clasificaciones,comparacionesyanálisis,etc.

ESCRIBIRELPRIMERBORRADOR

1. Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo: estar dispuesto a escribir más de unborrador,aalterarlosplanesiniciales,etc.

2. Controlarlospasosdelproceso:primerogenerarideas,dejarlacorreccióngramaticalparaelfinal,etc.3. Tenerconocimientosléxicosysemánticosyfluidez:transferirlosconceptosylasideasapalabras.


4. Tenerconocimientosmorfosintácticosyfluidez:construirfrasesbienformadas,cohesionarlas,etc.5. Conocerlasconvencionesdeldiscurso:variedadyregistro,coherencia,estructura,disposición,etc.6. Conocerlasconvencionesmecánicas:ortografía,mayúsculas,puntuación,tipografía,etc.

REVISAR

1. Evaluaryrevisarelcontenido:quédiceeltextoyquéquisieraelautorquedijera,cómoreaccionaráellectorycómoquisieraelautorqueéstereaccionara,etc.

2. Evaluaryrevisarlaestructura:adaptarsealaaudiencia,buscarprosadelector,etc.3. Corregirlagramática:aplicarlasreglasdegramáticaaprendidasconscientemente.4. Corregirelvocabularioyelestilo:utilizarlosconocimientosléxicosytambiénlasobrasdeconsulta

(diccionarios,thesaurus,etc.).5. Corregir los aspectosmásmecánicos: ortografía, separación de palabras, abreviaturas, mayúsculas,

puntuación,etc.

Enesteúltimoapartadolaautoraagrupalospuntosanterioresendosbloques:

Larevisióninternaorevisióndelasintenciones,queafectaalcontenidoyalaorganización.Larevisiónexternaorevisióndelasconvenciones,queafectaa la forma,esdecir, lagramática, losaspectosmecánicos,etc.

A continuación, la autora comenta los distintos enfoques didácticos que puederecibirelaprendizajedeestashabilidadesacadémicas(basadoenlagramática,enlatipologíatextual,enelprocesodecomposición,etc.)ypostulaunenfoquebasadoenelcontenidodeltexto(«content-based-writing»),segúnelcuallosestudiantespuedenaprenderaescribirexplorandoyanalizandoeltemadesusescritos.


Losmodeloscognitivos

Finalmente,FloweryHayesseinteresanporlosprocesoscognitivosqueintervienenenlacomposicióndeuntexto.Elaboranunmodeloteóricomuydetalladoqueexplicatanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentosescritos,revisareltexto,fijarseprimeroenelcontenidoyalfinalenlaforma,etc.)comolasoperacionesintelectualesqueconducenlacomposición(memoriaacortoya largo plazo, formación de objetivos, procesos de creatividad, etc.). Sus estudiossuelenbasarseenelanálisisempíricodelarealidadygeneralmenteutilizanmétodosvariados y complementarios: la comparación de escritores competentes conaprendicesdeescritorparabuscardiferenciasdecomportamiento,elanálisisde lostextosydelosborradoresdelosescritores,etc.

Creoquesusteoríassonlasquedescribenconmásprecisiónelfenómenodelacomposición del texto escrito y por ello las he escogido para presentarlas ycomentarlasdetalladamenteenlossiguientesapartados.Laprimerateoría,deFlower,analizalosborradoresylostextosqueproducenlosescritoresydiferenciadostiposdeprosaque tienencaracterísticasyusosdistintos.Lasegunda teoría,deFloweryHayes, formula unmodelo cognitivogeneral del procesode composicióndel textoescrito.Buenapartedelasapreciacionesycomentariosquehanhechootrosautoresyquehemosmencionadoaquíyalláseincluyenenestemodelo.


Lasprosasdeescritorydelector

Los buenos escritores saben convertir la prosa de escritor (ideas privadas) en la prosa de lector(expresiónpública).

FLOWER(1979)

Linda Flower (1979) diferencia la expresión de la comunicación. Expresar nuestropensamiento mediante palabras no significa necesariamente que el receptor delmensajetengaquecomprendernosyporlotantoquehayacomunicación.Entreestosdosextremos,laexpresióndelasideasylacomprensión,suelenproducirsedistintasoperacionesintelectuales.Porejemplo,losescritoressuelentransformarsuexpresión,que reproduce la forma de su pensamiento, en un mensaje que se adapta a lasnecesidades y a las características de los lectores. Siguiendo este razonamiento,Flowerdistinguedostiposdeprosa:laprosadeescritor(«Writer-based-prose»)ylaprosadelector(«Reader-based-prose»).Laprimeraes laexpresióny lasegunda lacomunicación. Cuando escribimos para nosotros mismos, cuando sólo queremostranscribir y guardar nuestras ideas, cuando usamos palabras que tienen unsignificado especial para nosotros aunque sepamos que nadie las entenderá,utilizamosprosadeescritor.Cuandoescribimosparaquealguiennosentienda,paracomunicarnos, cuando formulamos el contexto de lo que queremos decir y no lodejamos implícito, usamos prosa de lector. Todos los individuos alfabetizadosutilizamosprosadeescritordevezencuando,perosólolosbuenosescritoressabenusarlaprosadelector.Enmuchoscasossaberescribirquieredecirsabertransformarlaprosadeescritorenladelector.

La autora cree que es interesante analizar estos dos tipos de prosa por dosmotivos. Primeramente, pueden ayudarnos a comprender mejor los procesoscognitivos del individuo. En segundo lugar pueden proporcionarnos instrumentosparamejoraryampliarlastécnicasdeenseñanza/aprendizajedelaexpresiónescrita.

Eneste capítulo se exponen lasprincipales característicasdeestosdos tiposdeprosa,asícomolavisióndelprocesodecomposiciónqueimplican.


Dosprosas

Laautoracaracterizalosdostiposdeprosadesdetrespuntosdevista:lafunción,laestructurayel lenguajeoestilo de laprosa.El siguiente esquema recoge las ideasmásimportantes:

Característicasdelasdosprosas

Prosadeescritor Prosadelector

FUNCIÓN: •Eslaexpresiónescritadelautorparasímismo.

•Eselintentodecomunicarinformaciónaunlector.

ESTRUCTURA: •Reflejaelpensamientodelautor,elprocesodedescubrimientodeltema.

•Tieneunaestructuraretórica,basadaenelpropósitodelautor.

ESTILO: •Utilizapalabrasconsignificadospersonalesparaelautor.

•Utilizaunlenguajecompartidoconellector.

•Eltextodependedelcontexto,quequedainexpresado.

•Eltextoesautónomo.Noesnecesarioelcontextoparacomprenderlo.

Mientrasquelaprosadeescritorconstituyeuntipodemanifestaciónmásinternayreflexiva,laprosadelectoreseltipodeexpresiónqueseutilizahabitualmenteparacomunicarse.Eslaprosadelosperiódicos,delascartasprivadasycomerciales,delapublicidad, etc. En realidad, la prosa de lector se corresponde exactamente con elcódigo escrito. Tiene todas las características que hemos definido en el capítulo«¿Qué es el código escrito?». Por ello, la autora dedica más atención e interés aestudiarlaprosadeescritor,queesbastantemásdesconocida.

Estetipodeprosaeslarepresentacióngráficadeunaetapacentraleinternadelproceso de composición. Su análisis nos muestra en acción algunas de lasoperacionesintelectualesquerealizanlosautorescompetentesparaescribiruntexto.Asimismo, también podemos encontrar en él las principales deficiencias decomposiciónquepresentanlosaprendicesdeescritorolosautoresincompetentes.Endefinitiva, es un buen instrumento para estudiar las etapas intermedias del procesointelectualdecomposicióndeuntextoescrito.

LAFUNCIÓN

Con respecto a la función, Flower sugiereque esnecesario contemplar la prosadeescritorcomounaetapadelprocesodecomposiciónocomounaestrategiaqueutilizaelescritorparacomponereltexto,ynotantocomounaprosadefectuosaquefracasa


en la comunicación y que contiene errores e imperfecciones gramaticales osemánticas que hay que corregir. La prosa de escritor es un instrumento depensamiento que ayuda a los autores a solucionar algunos de los problemas de lacomposición.Aparentementesólosirveparatranscribirparaelpropioautorelflujodelpensamiento,perobajoestasimplefunciónseescondenobjetivosimportantes.

El significadoque tieneun textocoherenteestá formadoporel conjuntode lasideas que expresa, por los ejemplos, por los argumentos, etc., por todas lasinformacionesquecontieneelescrito.Estesignificadonoemergeespontáneamenteenlamentedelautor,sinoqueesunaconstrucciónconscienteymedida,hechacontiempo y paciencia. Los escritores elaboran minuciosamente los significados quetendrán sus textos, trabajan con los conocimientos que tienen y forman conceptos,valoransisonrelevantesono,losordenan,losagrupan,losrelacionanlógicamente,etc.Construyenprogresivamenteelsignificadodeltexto.

Lautilizacióndelaprosadeescritorpermiterealizartodasestasoperacionesmástranquilamente.Dadoqueeste tipodeprosano tieneencuenta lasnecesidadesdellector,losautorestodavíanotienenquepreocuparseporbuscarlaformadeexpresiónmásadecuadaparalaaudiencia.Puedenconcentrarseespecialmenteenlaelaboracióndelsignificadodeltexto.Puedendedicarseexclusivamenteaexplorareltemadelqueescribirán y a crear el significado del texto. El no tener que ajustarse a lasrestriccionesqueimponelaaudiencia(unlenguajecompartidoconloslectores,unadeterminada estructura textual, unos objetivos comunicativos, etc.) damás libertadparagenerarydesarrollarideas.

Como dice Flower, la prosa de escritor ofrece a los autores el lujo de poderprescindirmomentáneamentedelimitacionesformaleseneltexto.

LAESTRUCTURA

Asimismo, la estructura de la prosa de escritor refleja también el proceso deelaboracióndesignificadoquesigueelautor.Engeneral, suele reproducir la formacomo el autor va descubriendo y construyendo las ideas que formarán el texto; elorden en que se le ocurren las informaciones, las asociaciones que hace, lasvacilaciones,lasrepeticiones,etc.Puedeserquereflejelosdistintoscaminosquehaseguidoelautorparaencontrarideas:cómounaideahasugeridootrademaneraqueha formado un grupo de ideas parecidas que constituyen un subtema, cómo haabandonadoestecaminoparaempezarunnuevohilotemático,etc.Otambién,enelcasodequeunescritoryatengamuchainformaciónsobreuntema,puedeserquelaprosa conserve la estructura con la que el autor aprendió esta información y laalmacenó en su memoria. Por ejemplo, si tenemos que explicar a un amigo unprincipiodefísicaatómica,esmuyprobablequelohagamossiguiendoelordenconelquenosotrosmismoslohemosaprendidoylorecordamos.Esteordenpuedeserla


estructuradeunaleccióndefísica,deunartículodeunarevista,deuntratado,etc.En general, la prosa de lector ofrece a la audiencia una estructura retórica,

elaboradaenfuncióndeunpropósitocomunicativo.Elescritorhaconstruidounaredlógica de conceptos, ordenados jerárquicamente, que se adecuan al lector y a lasituación de comunicación. En cambio, la prosa de escritor suele contenersimplementelistasdeideassinrelacionar,noutilizaconectoreslógicosocausalesypuedepresentarideaspocodesarrolladasypocoprofundas.Porlotantodejaparaellector el trabajo de elaborar el significado global del texto a partir de todas estasporcionesdeideas.Eltextoescomounrompecabezas.

Como hemos dicho antes, la estructura de la prosa de escritor puede serbásicamentededostipos:puedeserunanarracióndelprocesodedescubrimientodeltemaquehaceelautoropuedeserunainspección(«survey»)delainformaciónqueelautorposeesobreeltema.Enelprimercaso,elautorvaanotandotodaslasideasqueseleocurrenenelmismoordenenquelasgenera.Laprosareproduceelprocesodeasociacióndeideasquehaceelpensamiento.Éstassuelenserpocoprofundasynoconfiguranningunareddeconceptosordenadalógicamente.

Enelsegundocaso,laprosareproducelaestructurainternadelainformación.Elautor inspecciona sumemoriaparabuscar información sobreel tema,encuentraunconjunto de datos que están almacenados con una estructura determinada y lostranscribe a su prosa conservando esa misma estructura. En estos casos el escritopuedeadoptartantasformascomolosdatosqueprovienendelamemoria.Puedeserquetengalaestructuradeuntratadocientífico,sielautorrecuerdalosdatostalcomoaparecían en aquel texto, o puede ser que reproduzca un folleto publicitario, unainstanciaocualquierotrotipodeescritos.

Como ejemplo de estructuras que ayudan a elaborar el significado del texto,FlowercitaunexperimentodeLindeyLaboy[6]queestudiabalasestrategiasqueusaelindividuopararecuperarinformacióndelamemoriayparaorganizareldiscurso.Estos investigadores pidieron a un centenar de ciudadanos de Nueva York quehicieran «una descripción (un boceto) de su apartamento». Sólo el 3% de losencuestados respondió con un discurso que daba en primer lugar una visión deconjunto del objeto que después especificaba los detalles; por ejemplo: «Miapartamentoesbastantegrande,tieneplantacuadradaysedivideencuatropartes».La inmensamayoría (97%) solucionaba el problema narrando una visita ficticia alapartamento,dandounpaseoporlavivienda;porejemplo:«Entrasenelpisoyhayun recibidormuy estrecho.Amano izquierda hay una habitación, a la derecha unpasillo…».

Para nuestra autora, el primer tipo de discurso, el que da una visión global ydespuésexplicalosdetalles,eselmásadecuadoparalaaudiencia.Eselqueserámásfácilmentecomprendidoyelqueelreceptorpodráreproducirconmássimplicidadenadelante.Encambio,elotropuedepresentarseriasdificultades.Laaudienciapuedeextraviarseenestepaseoporlavivienda,puedefijarseendetallesyperderlavisión


deconjuntouolvidarunapartedelainformación.Pareceserquelamayoríadeencuestadosutilizabaestesegundotipodediscurso

porque es una buena forma de recoger datos. Es una estrategia eficiente pararecuperartodalainformaciónrelevantesobreeltema.Siguiendolashabitacionesdelpiso, los autores estaban seguros de describir ordenadamente el apartamento sinolvidar ni repetir nada. El análisis de los discursos demostró que la estrategiadisponía de unas reglas muy precisas que filtraban exclusivamente la informaciónrelevante. Por ejemplo,mientras todo elmundo «entraba en el pasillo» o «iba alcomedor»,nadieentrabaenunahabitaciónsinsalida(unadespensaounlavabo),ninadie«volvíaatrás».

En definitiva, quizá la estructura de la prosa de escritor fracasa en lacomunicación, pero puede ser un instrumento muy válido para apoyar el procesocreativodelautoryparaconstruirelsignificadofinaldeltexto.

ELESTILO

Elestilodelaprosadeescritorestambiénelresultadodeuntipodeprosaquesirvealautordeinstrumentodepensamientoyquereproduceelprocesodedescubrimientodel tema.Por lo tanto, no es un estilo que se adecue a la audiencia: no da toda lainformación relevante necesaria para comprender el texto; utiliza palabras pococomprensibles,vocablosquetienensignificadospersonalesyespecialesparaelautor;contienepronombresambiguosquehanperdidoel referente;etc.Engeneral, esunestiloqueofrecebastantesdificultadesdecomprensión.

Contrariamente, la prosa de lector busca la forma de expresiónmás familiar ymásconocidapara laaudiencia.Suestilo tienedoscaracterísticasbásicas.Primero,emisor y receptor comparten el léxico, las estructuras sintácticas y, en general, losusos lingüísticos de la prosa. El autor selecciona entre el repertorio de usos quedominalosquemásseadecuana laaudiencia: laspalabrasqueconoceel lector, lasintaxis más apropiada, etc. En segundo lugar, el autor crea un texto autónomo,comprensible en símismo, que no necesita el contexto para tener significado.Losgestos,elespaciofísicoylasentonacionesdelcontextohansidosustituidosporotrasinformacionesquecontieneeltexto.[7]

Flower analiza detalladamente dos características del estilo de la prosa deescritor: la correlación entre el sujeto psicológico del pensamiento y los sujetosgramaticales de las frases por una parte, y las palabras cargadas de significadosespecialespara el autor porotra.Laprimera afecta a las formasde cohesión[8]deltexto, provocando ambigüedades e incluso desconexión entre las oraciones. Lasegundaafectaalacoherenciaporqueestaspalabrasescondeninformaciónrelevantequenecesitaellectorparacomprendereltexto.

Variosautoreshanconstatadolosproblemasquetienenlosescritoresaprendices


paracohesionarlasfrasesdeuntexto.Pronombresdesligados,pérdidasdereferentes,ausenciaomalautilizacióndelapuntuación,etc.,sonerroresbastantecorrientesenlosescritosdelosprincipiantes.ParaFlower,éstaesunacaracterísticamásdelestilodelaprosadeescritor.

Segúnella,algunosdeestoserroressonconsecuenciade ladisociaciónentreelsujeto psicológico en que piensa el autor, o el hecho del que escribe, y el sujetogramaticaldelasfrasesqueredacta.Másexactamentesugierequeelautordelaprosadeescritor,mientrascomponeeltexto,sólotieneinmenteunsujetovagoydifusodeltemaqueestátratando.Esteautoresincapazdeconcentrarlaatenciónenconceptosconcretosyclarosysupensamientopersigueincansablementeideasimprecisas.Porlotanto,elsujetopsicológicodelautorpuedeserdeentidadvagaypocodefinida:unhechocomplejo,unaredmezcladadeinformaciones,etc.Encambio,lalenguaexigeparalasfrasesdeltextounsujetogramaticalmuyclaroypreciso,amenudounasolapalabra. Por ejemplo, generalmente no permite que pronominalicemos ideas oconceptoscomplejosquetenemosqueexpresarconmásdeunafrase;enestoscasosnos obliga a buscar un referente específico, a escoger una palabra que resuma lasideasylasfrasesanteriores.

Elresultadodeestafaltadecorrespondenciaentrelosdossujetoseslapérdidadecohesióngramatical.Losescritoresnopuedenencajarlossujetospsicológicosenlagramáticadelalenguayentoncesdescuidanlaobligacióndeconectarrigurosamentelas frases. Los pronombres del tipo esto, aquello (y, en algunos casos, él, ella) seutilizanadiestroysiniestrosinreferentesconcretos.Respectoalprimerpronombre(it,eneloriginalinglés)Flowerafirmaque«actúadecomodínparaelsujetoqueelautortieneenmenteperonoenlapágina».

Encontramosunbuenejemplodeestafaltadecohesiónenelfragmentosiguiente,escritoporunalumnoadulto:«Medirijoaustedparacomunicarleunhechoqueesmuycorrienteennuestraciudadyquenosehacenadaparasolucionaresto».Enelpensamiento del escritor, el tema de la carta (el objeto directo de los verboscomunicar y solucionar) es un concepto impreciso que podría ser representadoigualmenteporlaexpresiónunhecho…comoporelpronombreneutroesto.Perolagramáticaexigequeentreesteantecedenteyestepronombresemarqueunestrechovínculo (persona,y tambiéngéneroynúmero)yelescritorno loconsigue.Loquetiene que ser concreto y exacto sobre el papel, es todavía muy vago en supensamiento.

La segundacaracterísticaquecomenta la autora tratadel significadoespecialypersonal que los escritores dan a algunas palabras que aparecen en su prosa. ParaFlower,esunrasgogeneraldelpensamientodelhombrelatendenciaausarpalabrasclave,opalabrasqueadquierensignificadosparticularesparaunindividuo,segúnlasexperiencias vitales que tenga. Son palabras que condensan un elevado número designificados y connotaciones personales, diferentes de los convenidos socialmente.En consecuencia, no son demasiado válidas para la comunicación, porque


obviamentenolascomprendenadiemásqueelmismoindividuoquelashacreado.Los buenos emisores suelen transformar estas palabras y sus significados en

expresiones más comprensibles para el receptor. Buscan un lenguaje que seacompartidoporellosmismosyporlaaudiencia.Perolosautoresqueescribenprosadeescritorutilizanestetipodepalabrasporquenoestántanpreocupadosporhacerseentendercomoporpoderexpresarseellosmismos,oparapoderguardarenunpapelunospensamientosfugaces.

Un buen ejemplo de palabra clave lo encontramos en este fragmento, queperteneceaunacartaescritaporotroalumnoadulto:«Sí,María, hepensadoen ti,quetienesalgunosproblemasconlaspartesgramaticales.Anímateyapúntateaestecurso de lengua». Muy probablemente la expresión «las partes gramaticales»significaparaelautor lagramáticadelalenguao,másexactamente,aquellapartegramatical de los conocimientos generales que se necesitan para dominar unalengua. Pero está claro que las palabras partes y gramática del texto no lo dicenexplícitamente y que el lector deberá intuir esta significación a partir de susconocimientosodelcontexto.

En los textos que se analizan más adelante aparecen ejemplos de estascaracterísticasestilísticasdelaprosadeescritor.

Enresumen, laprosadeescritor tieneunascaracterísticasdiferentesdelaprosadelectorodelaprosacomunicativahabitual.Tieneunafunción,unaestructurayunestilo que no buscan tanto la comunicación con la audiencia como la mismaexpresióndelemisor.Escribiendoprosadeescritor losautoresquiereninvestigareltemasobreelqueescriben,quierenconstruirelsignificadodesutexto.


Análisisdeuncaso

Acontinuaciónanalizaremosunejemplodeprosadeescritor.Setratadelaversiónfinaldeunejercicioderedacciónhechoporunalumno.Elautoresunescritorpocoexperimentado que, aunque aprovecha la prosa de escritor para explorar el tema yparacrearsignificados,noconsiguetransformarlaenprosadelectoradecuadaalasnecesidadesdelaaudiencia.Deestemodo,el textocontienedeficiencias impropiasdeunescritocomunicativo,quepuedenentorpecerlacomprensióndeloslectores.

El autor del texto es un estudiante de lengua, de Barcelona. Se le pidió queescribiera una carta al presidente de la comunidad de propietarios de su finca,quejándose de un vecino que tiene un perro que por la nochemolesta a todos losresidentesdeledificio.Comodemuestrael texto,setratadeunaprendizdeescritorque tiene bastantes problemas de gramática y de coherencia. No sabemos si escompetente escribiendo en otra lengua. Y tampoco sabemos si hizo muchosborradoresantesde redactar el textoqueconocemoso si,por el contrario, escribiódirectamenteestaversión.

El texto presenta varias características que delatan su condición de prosa deescritor. Aparentemente parece que el texto tiene la estructura típica de una carta.Aunquenotienecabecera(destinatario,dirección,fecha,etc.),podemosencontrarenél las tres partes típicas de este tipo de texto: introducción (el primer párrafo),exposición(lostrespárrafossiguientes)yconclusión(elúltimo).Perosianalizamosdetalladamenteelcontenidodeestas trespartes,descubriremosquequedanalgunassecuelas de la estructura típica de la prosa de escritor (quizá restos de una versiónanterior).


Hay algunas frases que reflejan el proceso de descubrimiento del tema que hahechoelautoryquenoseadecuana lasnecesidadesde laaudienciaydel tipodetexto.Unbuen ejemplo de ello es la primera frase: «Yo vivo en el 3.ºprimera delbloquedepisos,delcualustedespresidente…».Estáclaroqueéstanoes laformahabitual de empezar una queja formal dirigida al presidente de la comunidad devecinos.Cuando recibimos una carta lo primero que hacemos esmirar quién es elremitente.Las convenciones socialesy ladistribuciónde las informaciones enestetipodetextopermitenqueellectorsepaquiénlehaescritomuchoantesdeempezaraleer el contenido del texto. Fijémonos, por ejemplo, en la siguiente introducción,escrita por otro alumno del mismo nivel: «Sr. Presidente, / Voy a exponerle acontinuación la molesta situación que mi familia y yo sufrimos desde hace dosmeses».Elautorprescindedelaspresentacionesporqueyasehanhechoantes,enlacabeceradelacarta,yentradirectamenteeneltema.

En realidad, en el primer párrafo del texto el autor explora la situación decomunicación.Puestoquenoocurreenuncontextoreal,sinodentrodelaulayesunaficción que ha preparado el profesor, el alumno tiene que asumir su papel y elproblemadeexpresiónescritaqueseleplantea.Tienequeimaginarsequeviveenunpisodeterminado,queunvecinotieneunperroquelemolestayqueviveenelmismoedificio. En un texto comunicativo adecuado a la audiencia estas informacionescontextuales se presupondrían y el escrito propiamente dicho (el desarrollo de lacarta)arrancaríaapartirdeaquíexponiendolaqueja,losmotivos,lascircunstancias,etc.El textoqueanalizamosnopresuponenadadeestoyarrancaprecisamenteconestas informaciones. El autor ha utilizado la prosa para explorar el contextocomunicativo.Elalumnoimaginabalasituación(lospapelesdeemisor,devecinodel3.er piso y de receptor, presidente del mismo edificio) mientras escribía y de estaformaestasinformaciones,siguiendoelordenenqueselehanocurrido,hanquedadoregistradasenlaprosa.[9]

Unsegundofactorquecaracterizalaestructuradeprosadeescritorquepresentael texto es que contiene algunas ideas subdesarrolladas, que no alcanzan unaformulación lo suficientemente clara y general. Fijémonos, por ejemplo, en lospárrafos terceroycuarto (líneas7-11).Loquequieredecirelautoresqueel señorVives, propietario del perro, tiene una actitud terca e inflexible que impide quepuedan llegaraunacuerdo.El textodaaentenderestomismo,perono lo formulaexplícitamente, porque el autor ha sido incapaz de elaborar este concepto, másgeneralyabstracto,ydeexpresarlodemaneracomprensible.Alcontrario,elautortiendeautilizarexpresionesmásvivasypintorescasquedescribenlasituación,peroquenoexplicanelproblemaconclaridad.Porejemplo,«laúnicarespuestaqueheencontrado»,«nohaymaneradehablarconél»,etc.

Latranscripciónliteraldelaspalabrasdelvecino(línea8)respondetambiénalafunción que tiene la prosa de escritor. El autor estámás preocupado por encontrarideas, por imaginarse la discusión concreta que tuvo con el vecino (las palabras


exactas que dijo, la situación física, etc.) que por buscar la forma más idónea decomunicarallectorlospuntosimportantesdelacuestión.Sielautorhubierapensadorealmenteenellector,hubieraescogidolosaspectoscentralesdeltemayloshubieraformulado de forma abstracta y general, prescindiendo de los detalles y del estilodirecto.[10]

Finalmente,encuantoalestilo,encontramos tambiéncaracterísticasde laprosade escritor. El autor carga algunas palabras de significados especiales, que nonecesariamentetienequecompartirellector.Porejemplo,«nohaymaneradehablarconél»nosignificaquenosepuedahablarconélporqueestásordooporqueestámuyocupado,sinoqueesimposiblellegaraunacuerdoconél.Ahorabien,enestecaso el contexto lingüístico y extralingüístico se encarga de eliminar lasambigüedadesydeasegurarlacomprensióndelescrito.

Enresumen,eltextopresentacaracterísticastípicasdelaprosadeescritor,tantoenloqueserefierea lafunción,comoenloreferentea laestructuraoalestilo.Elautor ha utilizado este tipo de prosa para explorar el tema, pero después no haconseguidotransformarlaenprosacomunicativa.


Utilidaddelaprosadeescritor

Laconstatacióndequelaprosadeescritornoseadecuaalaaudienciayqueladellectoreslamásapropiadaparacomunicar,puedehacercreerquelaprimeraeslaqueescribenlosautoresaprendicesquetienenproblemasparacomunicarseporescritoyque la segunda es la de los escritores competentes, que pueden escribir textoscoherentesycomprensibles.Esteplanteamientoesdemasiadosimpleyalejadodelarealidad.Pareceserqueambasprosaspuedentenerunpapelimportanteenelprocesodecomposición.

Para comprender la función y la utilidad que tienen las dos prosas en lacomposicióndelosescritores,buenosydeficientes, tenemosquepoderresponderalas siguientes cuestiones: ¿cuál es la mejor manera de componer un texto?¿Utilizando la prosa de escritor, la de lector o las dos? ¿Qué prosas utilizan losbuenos escritores? ¿Y los deficientes? ¿Qué utilidad puede tener escribir prosa deescritor?

Primeramente, está claro que la prosa de lector es la única que asegura unacomunicaciónsatisfactoria.Porello,tienequeestarpresentedurantelacomposición,tiene que ser el resultado de todo el proceso de elaboración del texto. Los buenosautores escriben necesariamente sus escritos con esta prosa. Para Flower el mejorprocesodecomposicióneselquedesdeelprincipiotrabajaconprosadelector.Losautoresdesarrollansus ideasyconstruyenelsignificadodel texto teniendosiempreencuentalarelaciónconlaaudiencia.Lanecesidaddeadecuarsealoslectoresestápresentedurantetodalacomposiciónyporlotantolaprosadeescritornoseutilizaporquenotieneningunafunción.

Parece ser que algunos de los buenos escritores utilizan este sistema paracomponerel texto,especialmentecuandoescribensobreun temaqueconocenmuybien. Puesto que han explorado el tema en otras ocasiones, y lo dominan, puedenplantearse directamente el programa de explicar algunas de estas cosas a unoslectores determinados. En cambio, parece más difícil utilizar esta forma decomposicióncuandoseescribesobreun temadesconocido,porqueelautor todavíano ha elaborado los conceptos y es posible que ignore los distintos aspectos queintervienenenestetema.Entonces,ademásdedecidirquétienequeexplicarallectorycómodebehacerlo,tienequeexplorarporsímismoeltemaypareceserquehacerambascosasauntiempoesbastantedifícil.Enestasocasionesserecomiendausarenprimer lugar laprosadeescritorpara investigarel temaydespués transformarlaenprosadelectorenunasegundafase,paraadecuarelescritoalascaracterísticasdelaaudiencia.

Según esto, la prosa de escritor podría sermuyútil para aquellas personas queescribensobretemasquenodominanotambiénparalosprincipiantesquenotienensuficiente práctica en la composición y que, incluso escribiendo sobre temasconocidos, tienen problemas para formar conceptos o hallar ideas. Flower da dos


argumentospararecomendarelusodelaprosadeescritorenestoscasos:

1. Elusodeestaprosaconcedealautorlaposibilidaddedistinguiryaislaralgunosde los procesos mentales de la composición que, de otra forma, ocurriríansimultáneamenteomezclados.Estaseleccióndelosprocesosespositivaporquepermite al autor concentrarse en cada uno por separado, dedicándoles másatención. Por ejemplo, a menudo la prosa de escritor tiene forma de lista deideas simples o informaciones sueltas sin contener relaciones lógicas oconceptos elaborados. Mientras redacta esta lista, el autor está realizando elprocesomental de generar ideas y, dado que sólo tiene que enumerarlas sintenerquerelacionarlasparacrearconceptos,puedeconcentrartodasuenergíaenestaactividad.Másadelante, tanprontocomohaya terminado la lista,elautorpodrá dedicarse al siguiente proceso de organizar estas ideas para formar unsignificado.Entonces,muyprobablemente,transformarálalistaenuntextoquerelacionará las ideas y contendrá enlaces lógicos y causales. Además, laseparación de los procesos de generar ideas y de organizarlas parece sermuyprovechosa por otro motivo. Es posible que el autor se precipite en laelaboracióndeconceptosysignificadoscuandotodavíanohaconsideradotodaslas ideasposiblessobreel tema,cuandotodavíapodríagenerar ideasnuevasydiferentesqueleproporcionaríanmáspistasparacrearelsignificadodeltexto.La prosa de escritor puede solucionar este problema porque puede aplazartemporalmenteelsegundoprocesodeorganizaciónde ideashastaqueelautorhayaagotado todas lasposibilidadesdegenerar ideasnuevas.Sobreeste temaFlowercreequelapreocupaciónporotrosaspectosdelacomposición(organizarideas, pensar en los lectores, etc.) puede limitar notablemente la riqueza y lacreatividaddelprocesodegeneracióndeideas.

2. Laprosadeescritorpermiteretrasarmomentáneamentelalabordeadecuaciónala audiencia. De esta manera, el autor todavía no tiene que preocuparse deredactaruntextocomprensibleparaunoslectoresdiferentesdeélmismoytienemás libertadpara realizar lasoperacionesanterioresdegeneraryorganizar lasideas.Hayquetenerencuentaqueadecuarsealasnecesidadesdeloslectoresesunaactitudcognitivabastantecompleja.Elautordebeadoptarlaperspectivadellector,debepensarquécosassabeyquécosasquisierasaber.Endefinitiva,tienequecompararlosconocimientosylosinteresesdellectorconlossuyospropiosy a partir de aquí decidir cómo construye el texto para que sea comprensible.Flowercomentaqueestaoperaciónestancomplejaquelosniñosnormalmentenoladominan.

Sin embargo, no hay que olvidar que la prosa de escritor conlleva seriosproblemas de comunicación. Los autores que la utilizan para desarrollar sus ideas


deben transformarla forzosamente en otra prosa más comprensible. Estatransformaciónserealizaatravésdelosprocesosderevisión,evaluaciónyredacciónyesbásicaenestoscasos.Pensemosentodoslosprincipiantesquesonincapacesderealizarlayquenopueden irmásalláde laprosadeescritor (porejemplo, lacartaquehemosanalizadoenelapartadoanterior).Estosautoresnuncapodránescribiruntexto que satisfaga las necesidades de los lectores. No podrán comunicarseeficazmenteporescritoconellos.

Entrelastransformacionesquehayqueaplicaralaprosadeescritorparahacerlacomunicativa,Flowercitalassiguientes:

1. Adoptarelpuntodevistadelaaudiencia.Elautortienequebuscarunpuntodeinterés común con los lectores. Entre todas las ideas que ha desarrolladopreviamentedebeescogeraquellasquepuedaninteresarmásaloslectores.

Cuandoescribeprosadeescritor,elautorestá interesadoenrespondera lapregunta:«¿Cuántascosassésobreeltemadelaplanificaciónlingüística?».Encambio,paraproducirprosadelectordeberesponderaotrapregunta:«¿Quéleinteresa saber o qué tiene que saber un lector X sobre la planificaciónlingüística?».

2. Transformar las ideas sueltas, las informaciones inconexas y los detalles enconceptos. El autor tiene que elaborar el significado del texto, desarrollar lasideasiniciales,fragmentariasyaisladas,yconvertirlasenconceptoselaboradosycompletos,consusejemplos,susargumentos,etc.

3. Adaptar laestructuranarrativao informativa inicialaunaestructuraretóricaquesirvaaunpropósitocomunicativo.Elautordebeabandonarlaorganizacióndelaprosadeescritorquereflejaelprocesodedescubrimientodeltemaytienequeordenarlasideasylosconceptosenfuncióndeloquequiereconseguirenlacomunicación.

Finalmente, Flower comenta algunas de las implicaciones didácticas que puedetener el estudio de las dos prosas en el campode la enseñanza / aprendizaje de laexpresión escrita. Para los aprendices, como ya hemos visto, puede ser uninstrumento muy útil para desarrollar sus estrategias de composición: puedenaprenderaexplorarloscamposdelsaber,adesarrollarideas,atomarconcienciadeladistinción entre expresión y comunicación, a transformar el pensamiento interior,discordante y privado, en prosa pública y comunicativa, etc. Asimismo, para losprofesorespuedeseruninstrumentodeinvestigación:puedeservirparaanalizarmásdetalladamentelostextosdelosalumnos,paradiagnosticarlosproblemasconcretosdeescritura,paraprepararejerciciosdecomposicióndosificados,etc.

Enresumen,estateoríadelasdosprosasnosdaunavisiónbastantedetalladadelprocesodecomposición,sobretododesdeelpuntodevistadelostextosescritosqueproducen los autores. Identifica con precisión la prosa de escritor y la de lector


describiendosusfunciones,estructurasyestilos.Además,sugierealgunasideasparautilizarprovechosamenteambasprosasenelcampode ladidácticade laexpresiónescrita.


Unprocesocognitivo

Elprocesodeescribirsecomprendemejorcomounconjuntodediferentesprocesosdepensamientoqueelescritorregulayorganizaduranteelactodecomposición.

FLOWERyHAYES(1981)

Linda Flower y John R. Hayes (1980 y 1981) presentan uno de losmodelosmáscompletos del proceso de composición. Este modelo describe detalladamente lasdiferentesoperaciones intelectualesquerealizaunautorparaescribirun texto.Estáformado por distintos procesos y subprocesos mentales básicos, organizadosjerárquicamenteyconunasdeterminadas reglasde funcionamiento.Estosprocesosno son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se sucedenlinealmentesiguiendounordendeterminado.Eselmismoautordel textoquien losordenayorganizasegúnsusobjetivos,deformaquecadaprocesopuedeactuarmásdeunavezencualquiermomentodelacomposición.Otrosaspectosimportantesdela teoría son el modelo recursivo que propone y la relación que establece entreaprendizaje,creatividadyprocesosdecomposición.


Métodos

Sinduda,lamejormaneradeanalizarlacomposicióndeltextoescrito,asícomodeconstruirunmodelo teórico, esobservandoelprocesoenacción,o seaver autoresqueescriben textos.Perounabuenapartedelprocesodecomposiciónocurreenelcerebro del escritor y, por lo tanto, es interno y no observable. Este hecho haconducido a los investigadores a desarrollar varios métodos para poder acceder aestos procesos secretos. Freedman y otros (1983) y Williams Griffin (1982) nosexplican algunos de estos métodos que se han utilizado en investigaciones sobreescritura,realizadasdesdelaópticadelapsicologíacognitiva:hacerentrevistasalosescritores antes y después del proceso de escritura, grabarlos en vídeo mientrastrabajan,compararlosdistintosborradoresqueproducen,etc.Dosdeestosmétodossonelanálisisintrospectivo,quizáselmásutilizado,yelanálisisprotocolario,queeselqueusanFloweryHayes.

En el análisis introspectivo los escritores recuerdan, describen y analizan ellosmismos lo que han estado haciendo mientras componían el texto. Se pide a losindividuos que escriban un texto determinado y cuando lo han terminado, queexpliquentodoloquehanestadohaciendo,desdeelprincipiohastaelfinal.Losdatosqueseobtienennosonabsolutamenteobjetivosporquedependendelavisióndelaescrituraquetengaelautor.

Enelanálisisprotocolariolosescritoresnoanalizannijuzganloquehanhecho,sino que sólo lo verbalizan mientras lo están haciendo. También se les pide queescribanuntexto,peroenlugardeesperarhastaelfinalparahablar,handedecirenvoz alta todo lo que hacen en el momento en que lo hacen. De esta manera, losautoresverbalizanelprocesodecomposicióncompletoyelanálisisincluyedetallesimportantes que posiblemente no aparecerían en el otro tipo de análisis: lasvacilacionesqueselespresentan,losrodeos,loserrores,lasfrasesinacabadasolasideasquedespuéssedesestimarán.

Una cinta de casete graba todo lo que dicen los escritores. Posteriormente setranscribe para analizar el contenido. El conjunto de las transcripciones, losborradoresyel textoproducidorecibeelnombredeprotocolo.A títuloorientativo,unasesióndeunahoradeanálisisprotocolariopuederepresentarunas20páginasdematerial.

Flower y Hayes utilizan este tipo de análisis porque creen que es más rico yobjetivo.Argumentanqueelanálisisintrospectivonoestanexhaustivonidetalladoy,además, puede estar muy influido por lo que los autores creen que debían haberhecho.Elinvestigadornopuedesuperarnuncaelfiltroqueimponeelautor.


Elmodelo

ElmodelodeFloweryHayes(1981)constadetresgrandesunidades:lasituacióndecomunicación («task environment» en el original: literalmente, labor deambientación),lamemoriaalargoplazodelescritorylosprocesosdeescritura.Lasituación de comunicación incluye todos los elementos externos al escritor: elproblemaretóricoqueseleplantea(eltema,laaudiencia,elcanal,etc.)yelmismotexto que escribe para resolverlo, en todas sus fases de gestación. En cambio, lamemoria a largo plazo y los procesos de escritura ocurren en el escritor, en sucerebro.Lamemoriaa largoplazoalmacenatodoslosconocimientossobreel temadeltexto,sobrelaaudienciaosobrelosdiferentestiposdetextoquepuedeescribir.Elautorutilizaestosconocimientosduranteelprocesodecomunicación.Laterceraunidad, los procesos de escritura, está formada específicamente por los procesosbásicos de planificar, redactar y examinar. En esta misma unidad, un monitorcontrolaestostressubprocesos.

El esquema de la página 173 presenta estas tres unidades y los diferentessubprocesos que engloban cada una de ellas. Las flechasmarcan las interaccionesentre los elementos. Indican que la información circula de una capa (o proceso) aotra. Por ejemplo, los datos sobre el problema retórico y los conocimientosalmacenados en la memoria pueden llegar al proceso de planificar, donde seránutilizadosparaelaborarunarepresentaciónmentaldeltexto;deallípuedensalirparadirigirseaotroproceso.Loquenoindicanlasflechasesunordenlinealyestabledecirculacióndelainformación,alrevésdecomolohacíanenelesquemadelmodelodelasetapas(véaselapág.141).

A continuación podemos ver la función que desempeña cada proceso en elconjuntoglobaldelmodelo.

LASITUACIÓNDECOMUNICACIÓN

Comosehadichoantes,lasituacióndecomunicacióncontienetodosloselementosexternosalescritor:laaudiencia,elproblemadeexpresiónqueseplantea,elcanaldecomunicación,elpropósitodelemisor,etc.Dentrodeestebloquesedistinguendoselementosfundamentales:elproblemaretóricoyeltextoescrito.

1. Elproblemaretórico.Escribir esunaactividad retórica.Cuandoescribimosesporquequeremosconseguiralgo,queremossolucionarunproblemaquesenoshapresentado:pedirtrabajo,expresarunsentimientodepésame,aclarardudas,etc. El problema retórico es el conjunto de circunstancias que hacen que nospongamosaescribir.Loqueescribimos,el texto,es la respuestao la solución


quedamosaesteproblema.Elproblemaretóricoestáformadoportodosloselementosdelasituaciónde

comunicación: laaudiencia, la relaciónconelautor, los rolesdelemisorydelreceptor,el temadequesehabla,elcanal,elcódigo,etc.Tambiénincluyelospropósitosuobjetivosquesemarcaelautor.

Elproblemaretóricoeselelementomásimportantealprincipiodelprocesode composición. Antes que nada, el autor tiene que analizar y valorar lascondicionesycaracterísticasdelosdistintospuntosdelproblema:elperfildelaaudiencia (edad, intereses, qué sabe, etc.), el tema (difícil, conocido, etc.), eltiempo(urgenteono)…Elanálisiscorrectodetodosestosaspectoseselprimerpasoparalaelaboracióndelasoluciónalproblema:eltexto.


FloweryHayeshandescubiertoimportantesdiferenciasenestecampoentrelosescritorescompetentesy losdeficientes.Losbuenosescritores son losquesaben analizar y juzgar todos estos aspectos, son los que pueden definirsatisfactoriamente el problema retórico (por ejemplo, «escribir una nota alpresidentedelacomunidaddevecinosprotestandoporelaumentodelastarifasdemantenimientodelascensor,contonoeducadoperoduro»).Encambio,losescritoresdeficientesamenudosimplifican radicalmenteelmismoproblemaa


«escribir una queja al presidente». Con esta definición, el autor ha perdidomuchasdelascondicionesqueimponíaelproblemaretóricoy,enconsecuencia,nopodráresolverloconéxito.Sólosolucionamosaquellosproblemasquehemosllegadoadefinircorrectamente.Sielautorsehaceuna representaciónparcial,poco cuidada o subdesarrollada del problema retórico, no podrá llegar acomponeruntextoqueseadecuealascaracterísticasdelasituación.

2. El texto escrito. Una vez empezada la composición y a medida que avanza,aparece un nuevo elemento en la situación de comunicación que pone másrestricciones a lo que puede decir el escritor: el mismo escrito que se vaformando.Delamismamaneraqueeltítulodeundiscursomarcalostemasquepuede tratar y los que no, o de lamismamanera que la primera frase de unpárrafo condiciona las que siguen, cada idea y cada palabra que escribimosdetermina en parte las elecciones que podamos hacer después: las ideas quetodavía tenemos que escribir, las palabras que utilizaremos, la estructura deltexto,etc.Determina,endefinitiva,elrestodelprocesodecomposición.

Lainfluenciaquetieneeltextopuedevariardeunautoraotroytambiéndeunescritoaotro.Enescritosincoherentes,lagestacióndeltextotienequehaberejercido poca influencia. El autor no ha sido lo suficientemente hábil pararelacionarlasnuevasideasqueibateniendoamedidaqueescribíaconlasfrasesqueyahabíaescritoyasíeltextofinalresultaincoherente.

Porotraparte,losautorescomentanqueunadelascaracterísticasprincipalesdelosescritoresdeficientesesunaintensapreocupaciónporredondearyacabarlas frases anterioreso lospárrafos empezadosy, almismo tiempo,unaperezadesganada para saltar de cuestiones tan locales como éstas a aspectos másglobalesdel texto.Osea, estánmuypreocupadospor solucionar lospequeñosproblemasdelaredacción(laortografíadeunapalabra,enlazardosfrases,etc.)y no se interesan por los aspectos más globales y generales del texto (si laestructuraescoherente,siesconvenienteañadirmás información,sielescritodicerealmenteloqueelautorquierequediga,etc.).

ELPROCESODEESCRIBIR

Secomponedetresprocesosmentalesdeescritura:planificar,redactaryexaminar.Además,tieneunmecanismodecontrol,elmonitor,queseencargaderegularlosydedecidirenquémomentoactúacadauno.

1. Planificar. En el proceso de planificación los escritores se forman unarepresentación mental de las informaciones que contendrá el texto. Estarepresentaciónesmuyabstracta.Noesnecesariamenteunesquemacompletoy


desarrollado.Enalgunoscasos,unapalabraclavepuederepresentarunacadenacompleta de ideas. Además, no es preciso que sea verbal: puede ser, porejemplo,unaimagenvisual.

La elaboración de esta representación contiene tres subprocesos: generarideas,organizaríasyformularobjetivos.

El acto de generar ideas incluye la búsqueda de informaciones de lamemoriaa largoplazo.Aveces,estas informacionesemergerándeformamuyestructuradaycompleta,reproduciendolaformaenquefueroncomprendidasyalmacenadas.Peroenotroscasosseránsimplementeideassueltas,fragmentariaseinclusocontradictorias.

El subproceso de organizar las ideas se encarga de estructurar lasinformaciones según lasnecesidadesde la situacióndecomunicación.Cuandolasinformacioneshansidogeneradasdeunaformacaótica,estesubprocesolasordena y las completa, organizándolas en una estructura global. Cuando lasinformaciones ya emergen de forma ordenada, este subproceso se encarga deadecuar y modificar su estructura anterior a los nuevos objetivos de lacomunicación y a las características del texto. Además, parece ser que estesubproceso desempeña un papel importante en el descubrimiento y en lacreacióndeideasnuevas,porqueeselresponsabledeagruparlasinformaciones,derellenarloshuecosytambiéndeformarnuevosconceptos.Porejemplo,ésteeselsubprocesoqueseencargadeformarlosargumentosoideasquesostienenuna tesis o un tema generales, de ordenarlos siguiendo criterios lógicos, debuscarlosejemplosnecesarios,etc.

Desde otro punto de vista, éste es el proceso que desarrolla y elabora lascaracterísticastextualesdelescrito.Durantelaorganización,elautorseparalasideas principales de las secundarias, decide el orden en que aparecerán en eltextoy,engeneral,elaboralacoherencia[13]texto.Peroparecequeesteprocesotambiénseocupademuchosotrosaspectos,apartedeestascuestionesdeordentextual.Todaslasdecisionesdeordenretóricomásgeneral,comoporejemplolaelaboración de planes o la adecuación a las características de la audiencia,dependendeestesubproceso.

Formular objetivos es el subproceso menos estudiado, pero no el menosimportante. Se encarga de la elaboración de los objetivos que dirigirán elproceso de composición. Estos objetivos pueden ser de distintos tipos: deprocedimiento («… primero haré un esquema…», «… quiero empezar de unamanera divertida…») o de contenido («… explicaré esto…», «compararé losdos edificios…»). En algunos casos los objetivos incorporan ambos tipos deinformaciones(«…tengoquerelacionarlamáquinaconlasventajas…»).

Lo más importante de este subproceso es que el escritor puede crear yestablecer libremente estos objetivos, que guiarán todo el proceso decomposición, siguiendosuvoluntad.Muchosdeestosobjetivos segeneran, se


desarrollanyserevisandelamismaformaquelosdemáselementosdelproceso(losplanesolosfragmentosdeprosa).Perotambiénesciertoqueenotroscasoselescritoraprovechalosobjetivosaprendidosygrabadosenlamemoriaalargoplazo sin retocarlos. Por ejemplo, el autor que tiene que escribir una carta yformulalosobjetivosderedactarunaintroducción,unnúcleoyunaconclusión,nocreaningúnobjetivooriginal,sinoqueutilizaobjetivosestereotipadosquehamemorizado.

Comoveremosmásadelante,laformulacióndeobjetivosesunprocesomuyimportanteparaelcomponentecreativodelacomposición.

2. Redactar.Enesteprocesoelescritortransformalasideasquetieneenlenguajevisibleycomprensibleparaellector.

La representación del texto que ha generado y organizado el proceso deplanificar puede tener formas muy distintas: puede contener elementos noverbalescomo imágeneso sensaciones, tenerunaestructuramuyalejadade lacadena lingüística (puedeser tridimensionalopolimórfica)oserunacomplejacadena de relaciones entre elementos diferentes, procedentes de distintoscampos,queseresisteaencajarenunsoloplano.Inclusoenelcasodequeestarepresentaciónmental contenga ideas formuladas con signos lingüísticos, estaformulaciónnuncaestarálosuficientementeelaboradacomoparasatisfacerlasexigencias de los textos comunicativos. Por lo tanto, el escritor tendrá queconvertir esta entidad en lenguaje escrito, inteligible y comprensible para ellector. El proceso de redactar se encarga de esta labor. Expresa, traduce ytransforma estas representaciones abstractas en una sola secuencia lineal delenguajeescrito.[11]

3. Examinar.Enelprocesodeexaminarlosautoresdecidenconscientementereleertodo lo que han planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no sólo seexaminan las ideas y las frases que se han redactado, sino también todos losplanes y objetivos que se han elaboradomentalmente.El examenpuede tenerdistintas finalidades: puede ser un punto de partida paramodificar los planesanterioresoparagenerarnuevasideasytambiénpuedeserunaevaluaciónounarevisióndeltexto.

Esteprocesosecomponededossubprocesos:laevaluaciónylarevisión.Enelprimero,elautorvaloraloquehahecho,compruebaqueeltextorespondaaloquehapensado,a lasnecesidadesde laaudiencia,etc.Enelsegundo,elautormodificaalgunosaspectosdeltextoescritoodelosplanes,loscorrigesiguiendodistintoscriterios.

Lossubprocesosdeevaluaciónyderevisión,asícomoeldegenerarideas,tienen en común que pueden interrumpir los demás procesos y ocurrir encualquiermomentodelacomposición.

4. El monitor. La función del monitor consiste en controlar y regular lasactuacionesdetodosestosprocesosysubprocesosdurantelacomposición.Por


ejemplo,determinacuántotiempoesnecesarioparaqueunescritorgenereideasy cuándo puede pasar al proceso de redacción, o cuándo es convenienteinterrumpirlaorganizaciónpararevisarogenerardenuevo.

Flower yHayes comentan que los criterios que determinan estos cambiosdependen tanto de los objetivos que se haya marcado el autor como de sushábitosyde suestilo individualdecomposición.Estohacequeen laprácticapodamosencontrarescritoresconprocesosdecomposiciónmuydiferentes.Porejemplo, hay autores que planifican poco y en seguida quieren redactar. Hayotros que no escriben ni una sola línea hasta que no han obtenido un plancompletoydetalladodeltexto.

Finalmente, algunos de los problemas que pueden tener los aprendices deescritorduranteelprocesodecomposicióndependenprecisamentedelmonitor.Parece que el hecho de no haberse formado hábitos sobre el proceso decomposición puede impedir que puedan utilizar algunos de estos procesos osubprocesosconnormalidad.Porejemplo,unniñopuedehaberdesarrolladounbuenprocesodegeneracióndeideas,perosinotieneunmonitorqueleordenecuándo puede actuar, es probable que no funcione nunca o que funcione pordebajodesusposibilidades.

LAMEMORIAALARGOPLAZO

Lamemoriaalargoplazo(oMLP)delescritoreselespaciodondeéstehaguardadolos conocimientos que tiene sobre el tema del texto, sobre la audiencia, y tambiénsobrelasdistintasestructurastextualesquepuedeutilizar.Estáenelcerebrodelautory también en otros espacios que sirven para almacenar datos como, por ejemplo,soportesescritos(libros,apuntes,etc.),filmes,grabacionesaudioovídeo,discosdeordenador,etc.

ElfuncionamientodelaMLPenelprocesodecomposiciónpresentadospuntosinteresantes. Primeramente, parece que el autor, cuando recurre a lamemoria parabuscarinformación,notienequerecordarunoporunotodoslosdatos,sinoqueunasimple clave le puede abrir las puertas de los conocimientos concretos que tienealmacenadosyquenecesita.Losautorescomentanqueavecesunasolapalabraounaideadespiertaunalargacadenadeinformaciones.

Por otra parte, la MLP es una entidad relativamente estable que tiene unaestructura interna propia. Cuando el autor pide alguna información, la obtieneestructuradaenlaformaconquefuegrabada;deberefundirlayelaborarlasegúnlascaracterísticasdelasituacióndecomunicación.Unapartedesuactividadconsisteenadecuarestasinformacionesalasnuevasnecesidadesdeltexto,delosobjetivosydela audiencia. Como hemos visto en el capítulo anterior, ésta es una de lascaracterísticasquediferencianlaprosabasadaenelescritordelabasadaenellector:


enlaprimera,eltextoreflejaelprocesodedescubrimientoquehahechoelautorynoseadecuaalascaracterísticasdellector.


¿Cómofuncionaestemodelo?

Flower y Hayes comentan exhaustivamente y con bastantes ejemplos elfuncionamiento de este modelo del proceso de composición. Podemos agrupar lasconsideracionesquehacenencuatropuntos:

1. Losprocesosmentalesdelacomposicióntienenunaorganizaciónjerárquicayconcatenada,segúnlacualcualquierprocesopuedeactuarencadenadoaotro.El proceso global de composición está formado por diversos procesos másbásicos(laMLP,losprocesosdeescritura,etc.)queestáncompuestosasuvezporalgunossubprocesos(evaluaryrevisarformanelprocesodeexaminar).Enun sistema jerárquico como éste, las unidades no actúan en un orden rígidocomo en el modelo de las etapas de Gordon Rohman. En un momentodeterminado, el autor puede llamar a cualquier proceso o subproceso yencadenarloaotro,delamismamaneraquesubordinamosunafraseaotra.Porejemplo,duranteelprocesoderedacciónunescritorpuedeteneralgúnproblemacon un párrafo y, para solucionarlo, puede llamar al proceso completo decomposición en unaversión condensada (puedegenerar algunas ideas nuevas,organizarlas, redactarlasy revisarlasoevaluarlasal final).De todasformas, lomáscorrienteespedirprocesosindividualescuandosenecesitan.

Así pues, los procesos no son etapas compactas e indivisibles que actúansóloenunpuntodelacomposición.Porejemplo,elprocesodeexaminarnoesúnicamente una revisión final del producto textual, sino un proceso depensamientoquepuedeactuarencualquiermomentocuandoelescritorquierayquepuedeexigirmásgeneracióndeideas,másplanificación,etc.

Losautoresexpresanestaconcepciónmedianteunametáforamuyclara:losprocesos de pensamiento son como herramientas que el escritor utiliza paraconstruirunobjeto:eltexto.Éldecidecuándolasutilizayenquéorden.

2. Lacomposiciónesunprocesodepensamientodirigidoporunareddeobjetivos.Élmismoescritorcreaydesarrollaestared.Durante lacomposición,elautordesarrollaunacomplejareddeobjetivosendistintosniveles(objetivosglobalesy locales) relacionados entre sí. El esquema de la página 183 muestra elconjunto de objetivos que creó un escritor durante 4minutos de composición(extraídodeFloweryHayes,1981):

El escritor pasa de ideas tan abstractas como «Adoptar un punto de vistaintelectualamplio»aformulacionesmuchomásoperativasdelmismoobjetivocomo«Explicar lascosasconsimplicidad».«Escribiruna introducción»eselobjetivo de procedimiento, bastante convencional, que recoge las tres formasanteriores, más abstractas y se desglosa en objetivos concretos distintos(«Función del trabajo» o «Hacer la historia»). Fijémonos en que la red de


objetivos también tiene una estructura jerárquica, de manera que un objetivolocaldesarrollaunadeterminadafuncióndentrodeunobjetivomásglobal.

Lasredesdeobjetivostienentrescaracterísticasimportantes:a. Lasredesnosecreanenunaetapadepre-escritura,sinoquesedesarrollan

durante todo el proceso de composición, paralelamente al acto dedescubrimiento y a la gestación del texto. La cadena de objetivos vacreciendodurantetodalacomposición.

b. Estos objetivos pueden tener distintas formas. No siempre formulan elpunto de llegada de la composición: «Quiero escribir un ensayo de 2hojas». A veces pueden describir el punto del partida: «No estarándispuestosa leer loquequierodecir».Opueden señalar un caminoparaconseguir un nuevo objetivo: «Es preferible que lo explique de manerafácil».Oevaluar:«Estoesbanal».

c. La red de objetivos dirige el procesode composición,marca la dinámicacon que avanza la elaboración del texto. Los escritores resuelven paso apaso los objetivos locales que se plantean y consultan continuamente losmásglobales,quesonlosquedancoherenciaalacomposición.

Flower y Hayes dicen que los conocimientos que tenemos sobre elfuncionamientodeestasredessonmuylimitados.

Aun así, apuntan algunas ideas interesantes sobre diferencias decomportamientoentrebuenosymalosescritores.Segúnellos,lacalidadylacantidaddeobjetivosdenivelmedio(deltipo«¿Hacerlahistoria?»)es


una diferencia importante. Los escritores poco competentes a menudodependendeobjetivosmuygeneralesypocodesarrollados,denivelesmuyaltoscomo,porejemplo,«Adoptarunpuntodevista intelectualamplio».Asimismo,sepreocupanporresolverobjetivosmuylocalesdebajonivel,como acabar una frase o escribir correctamente una palabra.Contrariamente, los buenos escritores son los que pueden formularobjetivosdenivelmedio.Estosobjetivosdefinenyperfilan las ideasmásglobalesyabstractasydan,además,coherenciaalosplanesmáslocales.

3. LosplanesdeltextoquediseñaelescritorcompitenconlosconocimientosdelaMLPyconeltextoquesevagestandoparadirigirelprocesodecomposición.Estos tres elementos imponen restricciones al escritor. Tradicionalmente losestudios de retórica y de expresión escrita han investigado por qué la versiónfinal del texto es de una manera y no de otra. Han entendido el proceso decomposición como una serie de decisiones sucesivas que debe tomar el autorparaelaborarelescrito(escogerquéquieredecir,cómodecirlo,conquépalabra,etc.).Lacuestiónfundamentalqueseescondedetrásdeestaconcepciónafectaaloscriteriosquesigueelescritorparatomarestasdecisiones.¿Cuálessonestoscriterios? ¿Qué es lo que dirige este conjunto encadenado de elecciones queconstituyelacomposición?Losestudiososhancontestadodeformasdistintasala pregunta. Unos dicen que es el propósito comunicativo, el fin con el queescribe el autor.Otros dicen que es el tipo de relación que se establece entreemisor y receptor o, también, las restricciones sintácticas y semánticas (lascaracterísticas del tipo de texto). Una de las teorías más aceptadas es la queafirmaquetodosestoselementostienenunaciertainfluenciaenlacomposicióny,dehecho,compitenentreellosparagobernarlasdecisionesquetomaelautor.

Porejemplo,es fácil imaginarunconflictoentre losplanesdelescritor (elpropósito), losconocimientosquetienesobreeltema(MLP)yeltipodetextoqueescribe.Noshemoscomprometidoaescribirunartículodedospáginasparaunarevistadedifusiónexplicandolasúltimasinvestigacionessobredidácticadela expresión escrita. Nos hemos propuesto ser breves y claros (restricción deplanes)yporlotanto,sóloqueremosabordartrespuntos:distinguiradquisicióndelcódigoycomposicióndeltexto,lalecturacomprensivacomoformabásicade adquisición y las estrategias básicas de composición. Puesto que tenemosbastantesmás conocimientos que éstos sobre el tema, laMLP sugiere que sepodría hablar además de losprocesoscognitivos y del valor de la instruccióngramatical.Asimismo,eltipodetextoexigeunlenguajellanoygeneralquenoconcuerda demasiado con los términos especializados que hemosmencionadoantes.Comovemos,cadaelemento(propósito,conocimiento,texto,etc.)imponesus restricciones a la composición y el escritor debe saber coordinarlas. Unapartedeladificultaddelacomposiciónconsisteprecisamenteenesto:aceptare


integrarlosdistintoscondicionantesqueimponelasituacióndecomunicación.Flower y Hayes comentan que su modelo no es incompatible con esta

concepcióntradicional.Losobjetivosquedirigenlacomposicióncontienenlasrestricciones que impone cada uno de estos elementos. Por ejemplo,«Relacionarlo con la anécdota X del otro día» establece una restricción deconocimiento del tema: el escritor tiene que relacionar en el texto dosinformaciones diferentes de la memoria. Del mismo modo, «Aquí tengo queescribirunargumentomás»puedeserunarestriccióndeltextoodelosplanes:puede ser del texto si las convenciones del discurso imponen una longituddeterminadaosinecesitaunnúmeroconcretodeargumentos,puedeserdelosplanessielautorconsideraquenecesitaañadirunargumentoparareafirmarsupropósito.

Por otra parte, como hemos mencionado anteriormente, los procesos degenerarideasydeexaminar(evaluaryrevisar) tienenelpoderde interrumpirlacomposiciónencualquiermomento.Mediante lageneraciónde ideasentrannuevasinformacioneseneltextoprocedentesdelamemoriay,consuexamen,el escritor comprueba que el texto tiene las características deseadas. Estosignifica que las restricciones que imponen estos dos elementos puedenintervenirencualquiermomentoenlacomposición.Tienenelpoderdedirigirlacomposición y, como decíamos antes, compiten entre ellos para dominar elproductofinal.

4. Durante el proceso de composición se producen actos de aprendizaje. Elescritoraprendecosasqueutilizarádespuéspararegenerarlosobjetivosylosplanes del texto. Podemos descubrir cómo tiene lugar este aprendizajeanalizandolassucesivasreformulacionesdelosobjetivos.

Muchosinvestigadoreshabíanafirmadoanteriormentequemedianteelactode la escritura se aprende, pero nunca se había podido demostrar. Flower yHayes sostienen que analizando cómo planifica el autor el texto y cómo varegenerando sus objetivos, se pueden observar estos actos de aprendizaje enacción. Además, sugieren que la creatividad y la inventiva del escritor estánestrechamenterelacionadasconestosactos.

Segúnellos,elautorempiezaeltextoconunosobjetivosinicialesydurantelageneraciónylaorganizacióndelarepresentacióndeltextoaprendecosasquele permiten reformularlos.Más concretamente, primero el escritor formula unobjetivo para generar ideas (por ejemplo, «¿Cómo puedo explicar qué es unperiódico a niños de 10 años?»). Mientras dura este subproceso, explora losconocimientosquetienedeltemasobreelquevaaescribirygeneraunconjuntovariado de ideas. A continuación —y éste es el paso esencial— regresa alobjetivoformuladoinicialmenteydesdeestepuntodevistareconsideratodaslasideas que ha generado. Es en este paso donde la escritura puede elaborarconceptos nuevos o construir pensamientos más complejos que los anteriores


(por ejemplo, a partir de las ideas anteriores «periódicos = medio decomunicación»y«mediosdecomunicación=delocomoción»elaboralanueva«Puedo comparar un periódico con un medio de locomoción»). Finalmente,estosnuevosconceptosquehaformuladoyaprendidosustituiránalosobjetivosinicialesyelprocesocontinuarábajosusdirectrices.

Porotraparte,FloweryHayesconsideranqueelpensamientocreativoolainventiva del escritor residen precisamente en esta habilidad de explorar untema, desarrollarlo y formar conceptos nuevos que regeneran los primeros.Parece ser que los objetivos que semarca el autor desempeñanunpapelmuyimportante en este proceso: «Esencialmente, el escritor aprende mediante elacto de la planificación y sus objetivos son el puente creativo entre laexploración(deltema)ylaprosaqueescribirá»(FloweryHayes,1981).

En el otro artículo (1980) losmismos autores afirman que el pensamientocreativoestámuyrelacionadoconlosprocesosdeplanteamientodeproblemas(«problem-finding»). Según esto, la creatividad no es tanto la solución a unantiguo problema (por ejemplo, cómo curar una enfermedad) como eldescubrimiento de un nuevo problema (la existencia de un virus).Delmismomodo, será más creativo el escritor que durante la composición vayadesarrollando su representación del problema retórico y del texto. Este autorreformula continuamente sus objetivos, examina lo que ha hecho, exploranuevamenteeltema,etc.Endefinitiva,seplanteanuevosproblemasunayotravez.

Perolosestudiossobrelacreatividadrealizadosdesdeestepuntodevistanohan hecho nadamás que empezar. Losmismos autores afirman que su teoríasobre el proceso de composición sólo es el comienzo de una explicacióndetalladadelosprocesoscognitivosdelaescritura.

Estoscuatropuntosseñalanlosaspectosmásimportantesdelfuncionamientodelmodelocognitivopropuestoporlosautores.Enresumen,setratadeunateoríamuysugerentequedacuentadelosdistintosprocesos,conscientesosubconscientes,queusaelescritorparacomponereltexto,ydelaestructurayfuncionamientoquetienen.Sostiene que es el escritor quien dirige toda la operación con unos objetivos deprocedimientoydecontenidoqueélmismosefija.Asimismo,apuntaelpapelquedesempeñanelaprendizajeylacreatividadenelmarcodetodoelproceso.


Resumendelasdosteorías

Losdosmodelosdelprocesodecomposiciónquehemospresentadoenlosanteriorescapítulos tienen bastantes puntos en común.De hecho, ambos han sido elaboradosdesdelamismaperspectiva,desdeelcampodelapsicologíacognitiva,yademásenlosdoshaparticipadounmismoautor.Enelprimero,LindaFlowerpartedelanálisisdirectodelostextosdelosescritoresparaidentificardostiposdeprosaquedespuéscaracterizasegúnsufunción,estructurayestilo.Analizaelprocesodecomposicióndesdeelexterior,describiendolasdistintasformulacionesquevaadquiriendoeltextohastaquequedafijadoenunaversióndefinitiva.Encambio,FloweryJohnR.Hayes,sobretodoenelartículoquenoshaservidodebaseparanuestraexposición(1981),utilizanelanálisisprotocolarioparainvestigarcuálessonlosprocesosmentalesqueactúan en la redacción. Analizan la composición desde el interior y aspiran aformularunmodelo teóricoquedescriba losdistintoselementos implicadosenesteproceso.Entreotros,destacamoslossiguientespuntosencomún:

Ambosmodelospresentanlacomposicióncomounprocesocomplejo,formadopordistintossubprocesosintelectualesynocomounactosimpleyespontáneodeaplicacióndelcódigoescrito.Segúnesto,escribirnoesponerletrasysignosen un papel en blanco, sino elaborar un significado global y preciso sobre untema y hacerlo comprensible para una audiencia utilizando el código escrito.Parahacerloseusandistintostiposdeprosa(deescritorydelector)ytambiéndistintosprocesoscognitivos(generarideas,organizarlas,etc.).

También comparten esta característica los modelos de Gordon Rohman(1965), Van Dijk (1978) y el de Shih (1986) que hemos mencionado en laintroducciónalasteoríasdelacomposición.Algunos de los procesos quemencionan las dos teorías se corresponden.Losdosmodelosnocoincidenenladivisiónquehacendelprocesodecomposiciónytampocoenlosdistintosprocesosquelaforman,perosípodemosestableceralgunosparalelismosentreambosytambiénentresusprocesos:


Mientras el autor escribe prosa de escritor utiliza primordialmente elsubprocesodegenerarideas.Encambio,cuandotransformaelprimerescritoenprosadelectortienequeusarlosprocesosdeplanificar,redactaryexaminarcontodossussubprocesos.Ambas teorías tienen aplicaciones didácticas importantes. Sugieren que losestudiantes pueden desarrollar los distintos subprocesos de la composiciónaisladamente:primeropuedenaprenderagenerar ideasoaexplorarel tema(aescribirprosadeescritor)ydespuésaprendera redactar textoscohesionadosycoherentes(prosadelector).


Ejemplo

Después de haber repasado sucintamente lo que sabemos sobre la composición yalgunas de las teorías que la explican, puede ser útil analizar el proceso decomposicióncompletodeuntexto,desdequesuautorseplanteaelproblemaretóricohastaqueponeelpuntofinaldelescrito.Deestemodopodremoscomprobarsi losexperimentosylasteoríascoincidenconlaprácticarealdelaescritura.Intentaremosreconstruir el proceso de composición que ha seguido un escritor competente paraelaboraruntextoynosbasaremosenlosborradoresquehaidoescribiendoduranteelproceso.Apartirdeestostextosanalizaremoscómoavanzaelautor,cómodesarrollalasideas,cómoconstruyeelsignificadodeltexto,cómoloredacta,cómolorepasa,etc.


Losborradores

Elprocesodecomposiciónqueanalizaremoseselquesiguióunescritorprofesionalparaelaboraruntextoquetratadelastécnicasdeobservaciónenclase.Elescritosedirige a profesores de lengua y tiene una clara orientación didáctica. El objetivobásicoesexplicarendiezodoce líneas las ideasmás importantes sobreeste tema.Hay que tener en cuenta que el texto en cuestión forma parte de un artículo másextenso que presenta otros métodos para obtener información de los alumnos yademás contieneuna introduccióngeneral al tema.Por lo tanto, el autor sólo teníaqueceñirsealpuntoconcretodelasobservaciones.

Tambiénesimportantedestacarqueelautor,segúndijoélmismo,nodominabamuchoel temayantesnuncahabíaescritonadaparecido.Estonosaseguraquenoteníaesquemasmentaleselaboradosquepudierareproducirautomáticamente.Porlotanto,tuvoqueexploraryconstruirelsignificadodelescritopartiendoprácticamentedecero,comosiestuvieraescribiendosobreuntemadesconocido.

El autor escribió el texto en tres sesiones breves de 45 minutos cada una,aproximadamente, en días distintos.Antes de obtener la versión final, llenó cuatrofoliosconseisborradores.HemosclasificadoestostextosconlasletrasdelaAalaFy hemos numerado las frases de cada uno. Para reproducirlos hemos sidoescrupulosos al máximo. Hemos conservado todo aquello que nos ha parecidosignificativo,desdelasfaltasdegramáticaylosespaciosenblancodelosprimerosborradores hasta las palabras tachadas y la pulcra presentación de los últimos.Ademáshemosutilizadoalgunossignosgráficosparamarcarciertascosas:

Cursiva:señalalaspalabrasnuevasdecadatextoquenoaparecenenelanteriorborrador.Asípodemossaberquéaportacadaborradordenuevorespectoa losanteriores. Los cambios pueden ser tanto de significado (conceptos nuevos,ideas desarrolladas, etc.) como de estilo (sinónimos, cambios de estructurasintáctica, etc.). No hemos señalado algunos cambios de poca importancia(género,pronombres,concordancia,etc.).Ø: señala que ha habido una supresión respecto al anterior borrador. Puedetratarsedeunapalabrasuelta,unafraselargaotodounpárrafo.Subrayado: señala las palabras o las frases que en unmismo borrador se hanañadidoaltextodespuésdelaprimeraredacción.Entendemos,portanto,queelautor, cuando ha escrito una versión determinada, puede releerla e introducircambiosenellasinempezarunnuevoborrador.*: señalael lugarcorrespondienteaextensaspartesde textosubrayadoquenocabeentrelíneasoenlosmárgenes.Eneloriginalmanuscritoaveceselautorusaflechasparamarcarlasituacióneneltextocentraldeunfragmentoescritoalmargen. También encontramos el caso contrario: deja fragmentos añadidos


sueltos,sinespecificardóndeenlazanconeltextocentral.

Borradores(A-F)

(A) Observaciones

11.Eslamásimportante.22.Elprofesorvequépasaenlaclase.33.Distintostipos:sepuedepreparar.Ejem.

(B) Observación

1Eslaprimeraymásfundamentalfuentedeinformación.2Mientrasestáenclaseelprofesorobservayextraeinformacióndelascosasquehacenlosalumnos.3Laobservaciónpuedeserinformaloformal,preparada.4Cosasquehacenlos alumnos: actividades orales, ver las reacciones de los alumnos, ladificultadquetienenpararesolveralgúnejercicio.5Sepuedenutilizarhojasde observación. 6El profesor puede decidir observar un aspectodeterminado. 7O puede dedicar más atención a unos alumnos o a unosejerciciosespecíficos.8Eslamásimportanteporquesiempreactúayeslarealidadmisma,noestácondicionadaoalteradaporningúnsistema.

(C) Ø


(D)


(E)


(F) Obsevación

1La observación en el aula es la primera fuente de información para losprofesores. 2Mientras los alumnos trabajan y aprenden en clase, losprofesores les observamos y, aunque no utilicemos ningún instrumento demedida,podemosextraerdatos interesantes: lasdificultadesque tienen, loscontenidosquelesinteresan,ejerciciosquefuncionanbien,etc.3Estafuentededatosesseguramentelamásimportanteporquepartedelanálisisdirectodelarealidad.4Además,esinagotable,continuamenteaportaØinformacióny no necesita ninguna encuesta, ningún test, ni ningún otro sistema derecogida de datos. 5Los conocimientos que tenemos de nuestros alumnosproceden sobre todo de esta fuente. 6Por otra parte, si el profesor quiere,puede preparar Ø la observación: 7puede fijarse en unos puntosdeterminados,puedeprepararunguiónprevio,puedeapuntarloqueobserva,puedecompararlosresultadosconsuscompañeros,etc.

Los seis borradoresmuestran una clara progresión en la composición. El autorpasa de tener sólo tres ideas apuntadas e inconexas a producir un escrito breve y


sintéticoquelasdesarrollaylasrelacionaenuntodocoherenteyacabado.Losseistextosdanalgunaspistas sobreelprocesodecomposiciónqueha seguidoel autor,pero no muestran exactamente cómo se ha desarrollado. Son solamente la puntavisibledeuniceberg.


Elprocesodecomposición

En una primera lectura de los seis textos ya podemos distinguir distintas etapas osubprocesos en la composición.En los primeros borradores (A,B, CyD) el autorintenta construir el significado del texto: busca ideas sobre el tema, desarrollaconceptos,piensaenlosejemplosquepuedeutilizar,etc.Noestátanpreocupadoporbuscar la forma de expresiónmás idónea para el lector como por encontrar ideasinteresantes sobre el tema y por elaborar un texto coherente que contenga lainformación importante. Por este motivo, deja espacios en blanco, no escribe demanera seguida, línea por línea, abandona frases medio redactadas, empieza otrasnuevas,etc.Los textoscontienenalgunas incorreccionesgramaticales,nopresentanungradode cohesióndemasiado elevado, las frases saltandeun temaaotro…Laabundanciadecursivas,asteriscosytextosubrayadoesunbuensíntomadeello.Elautorcreaelsignificadodeltextoy,porlotanto,escribefrasesypárrafosnuevosquenoaparecenenlosborradoresanteriores.

Encambio,losúltimostextos(EyF)tienenunaaparienciamuydistinta.Elautorescribe de manera seguida y excluyendo los puntos y aparte no deja demasiadosespacios enblanco.Enlaza las frases con signosdepuntuacióny establece los trespárrafosqueconfiguraráneltexto.Además,aunquetambiénhayacursivas,asteriscosy texto subrayado, las innovacionesquepresentacadaborrador respectoalanteriorafectansobretodoapalabrassueltas(sustantivos,preposiciones,etc.).Estosignificaque el autor está redactando la versión del texto más adecuada para la audiencia.Buscalaspalabrasmáscomprensibles,suprimelosadjetivosgratuitos,sustituyeunaformadeenlaceporotra,etc.Estápuliendolaformasuperficialdeltexto.

Sireleemosdetalladamentelosseisborradores,podremosprecisarmuchomáslascaracterísticasdecadatextoylafunciónquedesempeñanenelconjuntodelprocesodecomposición.Enelprimerescrito(A)elautoresbozaunplaninicialyprovisionaldel texto: apunta tres temas para desarrollar y les da un número del 1 al 3. Estanumeraciónpuede significardistintascosas.Puedemarcarelordenenqueel autorquiere investigar los tres temas, señalar su orden de importancia omarcar las trespartesenqueelautorestructurainicialmenteeltexto.Encualquiercaso,estableceunplan de acción para componer el escrito. El autor escribe los objetivos del texto,dóndequierellegaroloscaminosquedebeemprender.

Enelsegundoborrador (B)elautordesarrollaestos trespuntos.Apartirde losobjetivosquesehamarcadoenelprimerborrador,buscaentresusconocimientoslasinformacionesquepuedenserleútilesylasapuntaunadetrásdeotra.Nolasreleenilasvalora;porestemotivoeltextonocontieneasteriscosnifragmentossubrayadosotachados.

Eneltercerborrador(C)lapresenciadefragmentossubrayadosyasteriscosnosindica que el autor relee las frases que ha escrito y las corrige buscandoformulaciones nuevas. Así pues, ya empieza a valorar las ideas producidas y a


desarrollarlas añadiendo matices, ejemplos o precisiones. Además, concentra suatención en las tres primeras ideas del texto. El resto de oraciones y todos losfragmentosañadidosintentanelaborarestaprimerapartedelescrito.

Enelcuartoborrador(D)elautoravanzaenestemismoprocesodeelaboraciónde conceptos. Da por terminadas las tres primeras frases, que sólo contienen unsubrayado ymuy poca cursiva, y se concentra en las siguientes que tienen cuatrosubrayados,dosasteriscosymuchacursiva.Aparentemente,lafrasemásconflictivaeslacuarta,queprovocadossubrayadosydosasteriscos.Encambio,laquintaylasexta sólo tienen una formulación que, con pocas variaciones, llegará a la versiónfinal.

Enelquintoborrador(E)eltextoyapresentaunaprimeraversióncompletaconunaspectobastanteparecidoaldelproductofinal.Elautorhatomadolasideasquehabíadesarrolladoenlosescritosanterioresylashaordenadosegúnlaestructuraquequieredaraltexto.Lasfrases4,5,6y7delborradoranteriorhanpasadoaserlas6,7,5y4,respectivamente,enestanuevaversión.Deestaformaeltextoadquieresuestructuradefinitiva:elprimerpárrafoexplicaquéeslaobservación;lasfrases3,4y5porquéesimportante,ylasdosúltimasvariasformasdeobservación.Lospocoscambios que ha introducido el autor en estas frases afectan sobre todo al estilo deredacción, pero no al contenido. Por ejemplo, sustituye la forma compararlo porcompararlosresultados.

Finalmente,elúltimoborrador(F)ofrecelaversióndefinitivadeltexto.Elautorhaañadidounnuevopuntoyaparteentrelaquintaylasextafrase,demaneraquelastrespartesdel textocoincidenconlos trespárrafos.Hasustituidoalgunaspalabras:informacionespordatosoprofesoresporcompañeros.Yhasuprimidoalguna,comoporejemplonueva.Engeneral,sólohamodificadoelestilodelaredacciónbuscandola forma más económica, más clara o más adecuada de formular una idea yaelaborada.Peroestonohaimpedidoqueenuncasoconcretohayaenriquecidounaidea vieja con información y ejemplos nuevos: es el caso de ninguna encuesta,ningúntest.

Hastaaquíhemoscomentadolasmodificacioneslingüísticasobservablesquehahecho el autor. Para analizar los procesos cognitivos internos que utiliza debemosfijarnosenotrosaspectos:laapariciónydesaparicióndeideas,loscambiosdeorden,laformacióndeconceptos,etc.Elsiguientegráficomuestralaprogresiónglobaldeltexto y el desarrollo particular de cada idea. Cada columna corresponde a unborrador.Las flechas señalan la filiaciónde las frases: sus raíces en losborradoresanteriores y sus proyecciones en las versiones posteriores.Los números en cursivaindicanquelaideaolafraseencuestiónyaestádesarrolladaytienebásicamentelaformaquepresentaráen laversiónfinaldel texto.Loscírculosseñalancuándounafrasealcanzalaposiciónquetendráenlaversiónfinal:


La disposición de las flechas permite analizar los procesos que ha utilizado elescritorduranteelprocesodecomposición:

Unaideadeterminada(1)sugierenuevasinformacionesuotrasideas,osedesglosaendistintaspartes(1’,2’y3’o2y3).Esteprocesopuedetenerlugarenelpasodeunborradoraotro1→1’,2’)oenunmismoescrito(1→2).

Distintasideasquepuedentenerorígenesvariados(1,2y3o1’y2’)convergenenunmismo concepto (1’ o 3).Este concepto nuevo se forma con el conjunto de lasideasviejasantesdispersas.Comoenelprocesoanterior,puedetenerlugarduranteelpasodeunborradoraotro(1,2y3→1’)oenel interiordelmismoescrito(1y2→3). Flower y Hayes (1981) sugieren que la creatividad del individuo está muyrelacionadaconesteproceso.


En el momento en que las ideas han sido desarrolladas y se han formado losconceptos,elautorlosordenasegúneltipodeestructuraconquequiereconstruireltexto.Se sustituye el orden inicial de las ideas (1, 2y3)que refleja el procesodeformación de los conceptos, por un orden nuevo (2, 3 y 1) que se adecua a lascaracterísticasdelacomunicación.

El autor se desentiende del significado del texto porque ya ha sido elaborado y seconcentraenlosaspectosmásformalesoestilísticosdelacomposición:laclaridadenla expresión, la formulación de las ideas, buscar palabras comprensibles para ellector, etc. Por lo tanto, las frases y el orden en que aparecen en un borrador semantienenintactasenelsiguiente.

Agrandesrasgos,elprocesodegeneracióndeideasactúaenlosprimerospasosdelacomposición,sobretodoenlacreacióndelprimerborradoryenelpasodeéstealsiguiente(A→B).Elautorempiezalacomposicióncreandotresideasbásicas(A)quedespuésdesarrollaenunanuevaversión(B).Cadaunadeestastresideasgeneradosotresfrasesnuevasenelnuevoborrador,comoindicanlasflechas.

ElprocesodeformacióndeconceptosactúabásicamenteenlosB→CyC→D,quesonelnúcleodelacomposición.EnelborradorC,elautorformaelconcepto2(B2yB4→C2)yenelD,el5yel7(C4yC5→D7).Hayquetenerencuentaqueparaformarconceptoselautornotrabajasóloconlasideasdelúltimoborrador,sinoque lo hace también con las ideas de los otros. Esto le permite formar conceptosnuevos en los últimos borradores, elaborados utilizando ideas de los primeros (D5nacedelasfrases5,6y7deB).

Finalmente,losprocesosdeorganizacióndeconceptosydeelaboracióndeestilose reservan para el final de la composición. En el paso D→ E se organizan losconceptos 4, 5, 6 y 7, constituyéndose las tres partes definitivas que formarán eltexto.Asimismo,enelpasoE→Felautorseconcentraenlaredaccióndetodoeltexto.Lassiguientesfrasesmuestranalgunosejemplosdeestaelaboracióndeestilo:

(1) B5 …hojasdeobservación…

D5 …guióndeobservación…

F7 …guiónprevio…

(2) C2 …lascosasqueinteresan…


D5 …lostemasquelesinteresan…

F2 …loscontenidosquelesinteresan…

(3) C3 Estaformaderecogidadeinformación…

D3 Estaformaderecogidadedatos…

E3 EstafuenteØdedatos…

En el primer ejemplo, el autor busca una expresión compartida con el lector.Hojas de observación —según él mismo— es la forma en que él y sus colegasdenominan unos guiones en forma de tabla que especifican los aspectos que sepueden observar en una clase, y que sirven para ordenar y apuntar lo que ve elobservador mientras trabaja. Un lector cualquiera podría desconocer estadenominación específica y particular, y por ello el autor busca otras palabras paradecirlomismo.Guióndeobservaciónyguiónprevioexpresanmásobjetivamenteelmismosignificado.

Losotrosdosejemplossoncasosdistintosdelmismoprocesodeelaboracióndeestilo. En el segundo, el autor va precisando y especificando el significado delsustantivo:sustituyelapalabracosas,extremadamentevaga,quecasi tienevalordepalabra comodín, por el vocablo temas, que precisa mejor el campo semántico,prefiriendo al final la palabra contenidos, que ya tiene un significadomuchomásprecisoyespecíficoenelcampodeladidáctica.Enelúltimo,elautorbuscalaformamás económica de decir lomismo: elimina la expresiónde recogidade porque noaporta ningún matiz nuevo al texto y cambia información por datos, porque doslíneasmásabajoserepitelaprimerapalabra.

Finalmente, como muestran los ejemplos anteriores, no todos los cambiosestilísticostienenlugarenlosúltimospasosdelacomposición,aunquelaelaboracióndeestilosueledejarseparaelfinal.Caberecordarqueelprocesodecomposiciónesrecursivoynotieneunordenfijoeinamovible.Delamismamaneraqueenlaúltimaversión del texto el autor puede generar una idea nueva (D6), en los primerosborradorestambiénpuedeempezaraseleccionarelléxicoyabuscarlaexpresiónmásadecuada(B1^C1).

Resumiendo, los seis borradores que hemos comentado reflejan el proceso decomposicióncompletoquehaseguidounautorparaelaborar laversiónfinaldeuntexto. Los primeros escritos, en prosa de escritor, muestran las operacionesintelectuales que ha utilizado el autor: el plan previo formado por tres puntos, laexploración del tema, la generación de ideas, etc. Los últimos, en prosa de lector,muestrancómoredacta el autor: cómobusca léxico compartido con la audiencia ocómorevisaoevalúa.


Escribirsinprejuiciosnisupersticiones(Conclusiones)

Cuandoelautornosdicequehatrabajadoimpulsadoporelretodelainspiración,miente.

UMBERTOECO

Cierto día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacíabastante tiempoquesededicaba intensamentea redactarsu tesinaysóloconseguíaescribirunahojacadadía(despuésdehaberllenadomontonesdepapeles);pensabaquenosabíaescribirporquesedabacuentadequealgunoscompañerossuyospodíanredactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, heconocidoamuchosalumnosadultosqueidolatrabanlaortografíacreyendoquesaberescribir consistía básicamente en conocer y recordar las reglas de gramática, y seangustiaban extremadamente si descubrían alguna incorrección en sus escritos; oincluso otros que, cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de supensamiento,siendoincapacesdeelaborarlasideas(paraéstosreescribiruntextoeraunaoperacióncostosísimayunapérdidade tiempo).Desgraciadamente, laprácticadelaescrituraestállenadeprejuiciosydesupersticionescomoéstas.Puedetratarsedeviciosadquiridosconel tiempoodecostumbresancestralesqueobstaculizanelproceso normal de producción del texto escrito; o también juicios erróneosestablecidosporlaenseñanzaoficial,quebloqueanalosautoresymutilanlostextos.Pero demasiadas veces, ideas y prácticas son sólo producto de la ignorancia y seacualfueresuorigen,nohacenningúnfavorasusdueños, losescritores,porquelesprivandepoderescribirconplenitud.

Unadelascosasparalasquepuedeservirestelibroesprecisamenteparadestruirtodosestos fantasmasqueplaneansobre laescritura. Intentadaraentenderquenohaynisecretonimagiaen laactividaddeescribir.Creenciascomolade lasmusasque inspiran a los escritores, elmítico parentesco entre los autores y los dioses, laindelebilidad de la palabra escrita, etc., sólo son metáforas que caracterizaron laescrituraenotrasépocas.Formanpartede la tradición literariademuchasculturas,son temas habituales de la poesía y de la narrativa, pero no podemos permitir queimpregnen de misterio y de oscuridad nuestra práctica cotidiana de la expresiónescrita.

Enloqueserefierealcódigoescrito,elperjuiciomásimportantequesufrimoseselde lasobrevaloracióndelagramática.MeparecequefueelcantanteJaumeSisa—alter ego del también cantante Ricardo Solfa— quien dijo muy acertadamente,refiriéndoseaestehecho,quevivimosenelpaísdelasfaltasdeortografía.¡Yasíes!Por ejemplo, pocas personas se fijan si en un texto inglés o francés hay o noincorrecciones(¡yenmuchoscasoslashay!)y,encambio,éstaesunadelasprimerascosasqueseobservan(¡yaveceslaúnica!)enuntextoencatalánoespañol.Muchos


escritoresyprofesoresvaloranlacorrecciónortográficaygramaticaldelostextosporencima de otros factores como la coherencia, la adecuación o el desarrollo de lasideas. Esto provoca que estas propiedades se desatiendan, corriendo el riesgo depromoverydifundirtextosimpecablesdegramáticaperopobresdesignificado(conideassubdesarrolladas,incoherencias,etc.).Nadieponeendudaquelaortografíaylagramáticason importantesy tienenunafunciónpropiaen laexpresiónescrita,perono hay que olvidar que sólo son un componente, el más superficial, de todos losconocimientosqueconformanelcódigoescrito.

En cuanto al proceso de composición, una de las supersticiones que todavíaperduraeslaideadelainspiración.[12]NocreoquenadiecreaquelacalidaddelostextosqueredactadependadeDios,perohaymuchosescritoresque,cuandointentanrepetidamente escribir un texto, no lo consiguen, y por las dificultades que tienenabandonanelintento,dicenquenoestáninspirados.Nosetratasólodeunamanerade hablar. Se refieren a que no tienen ideas porque no se les ocurren, o que noencuentranlaspalabrasexactasparaexpresarlas.Danaentenderqueelambientedelmomentonolesespropicio.Quizátienenlacabezacargadaoestáncansadosyhacefaltaesperaraquelinstantemágicoenelquelasideasylaspalabrasbrotandeformanaturalyespontánea.Endefinitiva,estándiciendo—¡yquizá también loentiendenasí!—que las ideassurgende lanada,quenacen redondas,hermosasypreparadasparaserescritas,quenosvienendelexterior,deunafuentedesconocida(¡quizásunafuentedivina!).Además,elhechodequesurjanonosurjanlasideasnodependedenosotrosporquenopodemoscontrolardeningunamaneraesteinstantemisteriosodeinspiración.

Contrariamente, sabemos que las ideas y las palabras de un texto proceden denuestra memoria, que registra lo que escuchamos y leemos, o de los libros ymateriales de consulta con que hemos trabajado. También sabemos que noacostumbramos a reproducirlas tal como las comprendimos o las recordamos.Durante la composición las reelaboramosutilizandoprocesos intelectuales como lageneraciónde ideas, laorganización, laplanificación o la revisión.Mediante estosprocesospodemosinclusocrearideasnuevas:podemosdesarrollarconceptosnuevosapartirdeviejasideas,refundiryampliarinformaciones,compararlas,etc.

Porlotanto,elautoreselúnicoresponsabledelostextosqueproduceynohacefaltaqueespereningún tipode inspiración, ni divinani pagana, para encontrar lasideaso laspalabraspara escribirun texto.Trabajandoconenergíay conpacienciacon las informaciones de que disponga (o con las que halle en enciclopedias ymanuales), podrá construir un significado coherente para el texto y combinandoadecuadamente las palabras que se le ocurran (y las que pueda consultar en losdiccionarios),podráencontrarunabuenaformadeexpresarlo.Osea, lasestrategiashabituales de composición, reforzadas con las estrategias de apoyo para casosespeciales,sonsuficientesparadesarrollaruntextoconcomodidad.

Hay otras supersticiones que afectan al proceso de composición del texto.


Algunosescritorescreenquelaredaccióndeunescritoesunaoperacióntansimpleyespontánea como hacer improvisadamente un discurso oral. Cuando tienen queescribiruntextocogenpapelylápiz(¡ounordenador!)yredactanaborbotonesunaprimeraversióndelescritoqueseráladefinitivayválida,avecesinclusosinpasarlaalimpio.Muchosdeestosescritorescreenquehacerborradores,corregirorevisareltextosonsíntomasdeinmadurezysólolohacenlosautoresaficionados.Piensanquelos buenos escritores no escriben borradores, que redactan directamente la versióndefinitiva del escrito. Y también creen que si ellos mismos actúan de esta formallegaránaserbuenosescritores.

Estelibronoshaenseñadoquelarealidadesmuydistinta.Losbuenosescritoressuelen ser los que dedicanmás tiempo a componer el texto, los que escribenmásborradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboranminuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez elescrito. El proceso de composición no se caracteriza por el automatismo ni por laespontaneidad,sinoporlarecursividad,porlarevisión,porlareformulacióndeideas,etc.Esunprocesodereelaboraciónconstanteycíclicadelasinformacionesydelasfrasesdelostextos.

Lostextosterminadosycorrectosqueleemosnomuestrantodoeltrabajoquehantenidoquehacersusautoresparaescribirlos,peronosengañaríamossipensáramosqueloshanredactadodeuntirón,decualquiermaneraoalaprimera.Escribiresunaactividad compleja y lenta, comonos recuerdan las citas que encabezan este libro.Requieretiempo,dedicaciónypaciencia.Enelcapítulo«Ejemplo»hemosvistoqueun escritor experimentado tuvo que escribir seis borradores durantemás de un díaparaelaboraruntextodeveintelíneas.Otrostextos—comoporejemploelqueahoraleéis—necesitantodavíamástiempodereflexión(mesesoinclusoaños)yexigenunproceso de composición más largo y difícil: los planes iniciales se sustituyenfácilmente por nuevas estructuras, los criterios de selección de la información vanvariando, la redacción formal del texto se va puliendo, etc. Al final, el productodefinitivo no se corresponde exactamente con la idea inicial que teníamos, peroseguramenteesmejordesdetodoslospuntosdevista.

Por otra parte, muchas personas creen que se debe escribir con un lenguajecomplicado, alejado de la palabra cotidiana, repleto de vocablos extraños y cultos.Estosescritoressuelenproducir textos rígidos,conunasintaxiscomplejayutilizanpalabrasqueellosmismosnodicenhabitualmente.Quizásescribendeestamaneraporquelosmodelosquehantenidosonasíopuedequepiensenque,comoseescribepoco, el lenguaje que tienen que utilizar es precisamente el que no usancotidianamente.Noquisierapensarqueescribenasíporpedantería.

Rose (1980), citada por Krashen (1984), menciona otras supersticiones quepreocupaban a sus alumnos y les impedían componer escritos coherentes. Unaalumnapensabaquecualquierredacciónqueescribieradebíatenercomomínimotresideas importantes. Esta obligación la conducía a menudo a incluir informaciones


irrelevantes en sus escritos. Otra alumna creía que un esquema debía incluirabsolutamentetodoslosdetallesdeltexto,deformaquehaceresquemasseconvertíaenunaactividadextremadamentecompleja.SegúnRose,estaconcepciónbloqueabaalaalumnaenlasprimerasfasesdelacomposición.Finalmente,otradelasalumnaspensabaqueunbuen escrito es aquel quemotiva inmediatamente al lector, y dadoque muy a menudo le resultaba difícil poder captar desde el comienzo y conintensidad la atención de éste, la alumna abandonaba el texto. Creía que no podíaescribirsinsatisfacerestademanda.

La mayoría de estas confusiones provienen de la enseñanza. Mientras losadolescentes aprenden a escribir, es fácil que se produzcan ciertos malentendidos.Losestudiantespuedenllegarageneralizaryaconsiderarcomonormasestrictasunaanécdota de un momento, la orden puntual del profesor o un comentariodesafortunado.Porejemplo, laprimeraadolescentequecitaRose tuvoqueescribir,mientras realizaba sus estudios, textos que tenían que contener por lo menos tresideasimportantes.Estolaindujoapensarquecualquierescritodebíatenertresideasyapartirdeentoncessóloescribiódeestamanera.Convirtióunejerciciocualquieraderedacciónenunanormageneraleinviolabledeconducta.

Yomismomeacuerdodequecuandoestudiabaprimariaybachilleratopensabaqueunbuen textodebeserextenso, redactadoenun lenguajecultoyqueexpliquemuydetalladamentetodoloquedice.Nodabademasiadovaloralostextossintéticosy llanos.Por lo tanto,cuandoescribíacuentoso trabajossolíacomponerauténticaspalizas, extensísimas y aburridas.Ahora pienso que este prejuicio lo heredé de losexámenesquehacíaentonces.Enestaspruebassenospedíaqueescribiéramossobreun tema, y tanto yo como mis compañeros pensábamos que se tenía que contarabsolutamente todo lo que se sabía, llenando muchas páginas aunque fuera con«paja» o repeticiones.Dudábamos que el profesor pudiera leer tantas hojas en tanpocotiempoy,encambio,estábamosconvencidosdequelanotaestabarelacionadaconlalongituddelosexámenes.Apartirdeentoncesfuiescribiendotextoslargosyreiterativos, incluso cuando no eran pruebas, y esto impidió que mejorara miexpresiónescritadurantemuchotiempo.

En definitiva, es importante que los escritores hablen entre ellos de susrespectivas maneras de escribir: del estilo, del proceso de composición, de lasdificultades.Enlasclases,losprofesorespuedenanalizarcómocomponenlostextossusalumnosy,ademásdepracticarconejercicios,puedenhablarconellosdeltema.Eneltrabajo,losprofesionalespuedencomentarloconsuscolegasoconlosamigos.Sólo así evitaremos que los autores desarrollen procesos equivocados y pocoeficientes. Tal como hemos visto, buena parte de las supersticiones, de losmalentendidosyde losproblemasde lacomposiciónescritaprovienendelsilencio,delhechodenohaberhabladodeello.

Para terminar,de lascuestionesqueplanteaeste libropodemosextraer algunosconsejosprácticosquesepuedentenerencuentaalescribir:


Buscarmodelosde los textosque tengamosqueescribir.Lamejormaneradeescribiruntextoparaunasituacióndeterminadaesfijándonosentextosmodeloque se hayan escrito para ocasiones parecidas. Por ejemplo, si tenemos queescribir un pequeño artículo para una revista desconocida, podemos consultarotros artículos de temas parecidos publicados en la misma revista o en otrasafines;nosdaráideassobreellenguajequepodemosusar,elestilo,eltono,etc.Dedicar unosmomentos a pensar en el texto que queremos escribir antes deempezar a redactar. Si antes de escribir pensamos un poco en el lector, ennuestros objetivos, en lo que queremos decir, en cómo podemos decirlo, encómo queremos presentarnos, etc., podemos llegar a comprender másprofundamente el problema comunicativo que se nos plantea y seguramentepodremosresolverloconmáséxito.Porlotanto,puedeserútilqueanalicemosantesquenadaeltipodecomunicaciónquequeremosestablecer.Dejarparaelfinallacorreccióndelaforma.Sienlosprimerosborradoresyanos preocupamos por la corrección del texto es probable que se desatiendanotrosaspectosdelcontenidoquesontanimportantesomás.Espreferibledejarlosaspectosmásmecánicosdelacomposición(lacorreccióndelaortografía,lapuntuación y la gramática) para el final, para cuando hayamos elaborado elcontenidodeltextoyestemossatisfechosconél.Utilizar prosa de escritor al principio de la composición. El uso inicial de laprosadeescritornosofrecelaposibilidaddeempezaraconstruirelsignificadodeltextosintenerencuentaallector,loquepermitededicareltiempoaexplorarel temayabuscar ideasconmayorlibertad.Perohayquetenerencuentaquedespués tendremos que transformar esta prosa de escritor, privada eincomprensible,enprosadelector,públicayadecuadaalaaudiencia.Tenerencuentatodoeltextomientrasredactamoscadafragmento.Sidurantelaredacciónnosconcentramosexcesivamenteencadafragmentoesfácilperderdevistaelconjunto.Podemosconvertirunescritobienplanificadoinicialmenteenunoscuantosfragmentosdesencajadosquedesenfocaneltemacentral.Podemossolucionaresteproblemasidurantetodoelprocesodecomposicióntenemosinmente una imagen general del texto que queremos construir y la vamoscomparando repetidamente con cada fragmento que escribimos. Para hacerlotenemosquedetenernosdevezencuandoareleerloqueescribimosyavalorarsírealmenterespondeonoaestaimagengeneraldeltexto.Serlosuficientementeflexiblescomoparamodificarlosplanesylaestructuradeltexto.Sinossentimossatisfechosconelprimerplanoesquemaquehemoselaborado, si nos obstinamos en mantenerlo exacto, sin hacer cambios,posiblemente estamos desaprovechando todas las ideas que se nos ocurrendurante la composición. Descuidamos el potencial creativo del proceso de


composiciónynoaprendemosnadamientrasescribimos.Esimportante,porlotanto, que no tengamos pereza para rehacer nuestro escrito: cambiar suestructura, modificar un fragmento ya acabado, suprimir párrafos, refundiralgunos o ampliar otros con ideas nuevas.Nuestro escritomejorará con estasmodificaciones.Buscardistintasformasdeexpresarlamismaideasinoquedamossatisfechoscon su primera formulación. Es posible que en alguna ocasión no quedemoscontentos de la palabra o expresión que hemos utilizado para denominar unhechodeterminado.Enestoscasosvale lapenanopreocuparsedemasiadoporlasexpresionesqueya tenemosydedicarcierto tiempoabuscarotras formas,parecidasydiferentes,paraformularlasmismasideas.Siesnecesariopodemosdetenerprovisionalmentelaredaccióndeltextoyreelaborarelsignificadohastaobtener una idea lo bastante clara como para poder expresarlasatisfactoriamente.


Epílogo

Conelordenadoryanoseescribeenlasuperficiedeunahoja,sinodentrodeuncubo.

LOUIS-PHILIPPEHÉBERT

Ustedescribeconordenador,quiereenriquecervocabulario,mostrarculturayerudición,zas,unateclayenunaventanilladelapantallaaparecelasoluciónrápidamente,zas,otrateclayquedaincorporadoaltextoyestoessóloelprincipio,despuésserámuchopeor.

JOANF.MIRA(1978)

Enpocosaños losestudiossobreexpresiónescritahanavanzadomuchísimo,comohemosvistoalolargodeestelibro.Buenapartedelosavancessedebenalcambiodeperspectiva en la investigación. Se han dejado a un lado los planteamientosfonocéntricos y prescriptivos basados en la lingüística, que habían guiado elaprendizajeylavaloracióndelcódigoescrito,yhemospasadoaconsiderarelmismoobjeto de una forma más global e interdisciplinaria, analizando tanto losconocimientos gramaticales que exige como los procesosmentales a través de loscualessedesarrolla.Enconjunto,laformadeconcebirelescritoenestosmomentoses muy diferente de la tradicional. Antes poníamos énfasis en el producto, en elanálisisminuciosode losescritosyde las reglasque lo forman;ahora, encambio,concebimos la escritura básicamente como un proceso, como un organismo oproyecto que se va desarrollando incansablemente en la mente del escritor. Estecambiodeperspectivaesbastanterecienteytodavíanohadadotodossusfrutos.Enelfuturodebemosesperarnuevaseimportantesaportacionesqueamplíenymejorennuestroconocimientodelcódigoescrito.

En primer lugar, las investigaciones sobre los procesos de composición no hanhecho más que empezar. Tenemos algunos datos experimentales sobre elcomportamientoobservablede losescritores,pero sabemosmuypoco sobre loqueocurreensucerebromientrasescriben.Delmismomodo,nosabemosprácticamentenadasobrelaformaenquelosescritorescompetenteslleganadesarrollarestrategiaseficientesdecomposición.Demomento,notenemosrespuestasprecisasapreguntascomoéstas:¿quécondicionesambientales,quéactividades,quéprácticasfavorecenel desarrollo de la composición? ¿Por qué determinados estudiantes no consiguendesarrollarla satisfactoriamente? ¿Qué relación hay entre la composición del textoescrito y la del texto oral? ¿Y entre la composición y la comprensión del textoescrito?

Otrocampodelquetenemosqueesperarbastantesnovedadeseseldelarelacióndelescritoconelrestodeactividadesintelectuales:lasotrashabilidadeslingüísticas,los procesos de creatividad y de aprendizaje, etc. Algunos modelos teóricos de


procesodetextosquehemospresentado,comoeldeVanDijk,yapartendelabasedequelasestrategiascognitivasqueutilizaelusuariodelalenguasonlasmismastantosiescuchacomosilee,hablaoescribe.Losestudiossobrelacomposición,sobretodolosdeFloweryHayes,hanpuestodemanifiestoelimportantepapelquedesempeñanla creatividad y el aprendizaje en la composición. Asimismo, algunas de laspropuestaspedagógicasmásrecientessiguenestalínea.EnInglaterra,JamesBrittony otros investigadores sugieren que el aprendizaje de un concepto determinado, encualquierdisciplinadelsaber,sólosealcanzacuandosomoscapacesdehablarodeescribir sobre el concepto en cuestión, cuando podemos integrarlo en nuestrosdiscursosoralesoescritos.EnEstadosUnidos,conplanteamientosparecidos,sehadesarrolladoelmovimientollamado«escribiratravésdelprograma»(writing-across-the-curriculum,WilliamsGriffin,1982yFreedmanyotros).Estapropuestasostieneque es necesario aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje del proceso deescrituraparatodaslasasignaturasdelprogramaescolar.Deestaforma,sepidealosalumnosqueescribansobretodaslasdisciplinasynosolamenteparaqueaprendanaescribir, sino tambiénpara que aprendan los contenidos sobre los que escriben.Enresumen,parece serque las investigaciones sobre lacomposición tomanestecariz,queriendo restituir la escritura al conjunto de las capacidades humanas para lacomunicaciónyelconocimiento.

Porotraparte,hayotrofactormuydistintodelquetodavíanohehabladoqueestádestinado a proporcionarnos noticias e innovaciones constantemente: los avancestecnológicos, los ordenadores, los procesadores de textos. Estas máquinas estánrevolucionando los hábitos de composición del texto escrito a gran velocidad. Ellápiz, el bolígrafo, la pluma, etc., muy pronto sólo se utilizarán para firmar uncheque,paraescribirenunanotaquecenaremosfueraoparaapuntarunacitaenlaagenda.Losmodernosprogramasdeprocesodetextosestánasumiendolasfuncionesmás importantes de la escritura (redacciónde libros, correspondencia, etc.) y estánarrinconando lamáquinade escribir tradicional,mecánicao eléctrica.Los cambiosque están introduciendo en las estrategias de composición son sustanciales ymuybeneficiosos. Paso a paso, trabajando con el ordenador, los escritores vamosdesarrollando nuevos procesos de composición, más eficientes y creativos que lostradicionales.

Antes, cuando pasábamos un trabajo a limpio con la máquina de escribir,teníamosaunladoelborradorescritoamanoyenelotroladoeltippex,lagomayelbolígrafo(¡delmismocolorquelaletradelamáquina,aserposible!).Laoperaciónera lenta,aburridayarriesgada: loserroressepagabancontachadurasymanchasoinclusoconlarepeticióndelapáginaestropeada.Demasiadasveces,porurgenciayfaltade tiempo,empezábamosapasara limpioel textocuandotodavíanosehabíaelaboradocompletatamenteeimprovisábamoselcontenidoamedidaquepulsábamoslas teclas.De las nuevas ideas que se nos ocurrían, de lo que íbamos aprendiendoduranteelprocesodecomposición,sólopodíamosaprovecharaquelloquesepodía


incluir en la parte del texto que no se había pasado todavía a limpio. También sedesestimaban las ideas que exigían un replanteamiento global del texto. Rehacercualquier fragmento significaba copiar de nuevo la versión antigua con lasmodificacionesañadidasy,porlotanto,queteníamosqueempezardenuevoapasaramáquina—¡yasíloentendíamos!—quehastaentonceshabíamosestadoperdiendoel tiempo miserablemente. Además, debíamos tener en cuenta la correccióngramaticalylosaspectosmásmecánicosdelaproduccióndeltexto.Podíamosañadirmásomenosdisimuladamenteunacento,peroerabastantemáscomplicadocorregiruna letra o una palabra entera. En conjunto, la máquina de escribir bloqueaba eldesarrollo normal del contenido y de la forma del texto. Favorecía un proceso decomposiciónlineal,enelqueideasypalabrasnosepuedenreformularcíclicamente,deformaparecidaacomolohacenlosescritorescompetentes.

¡Elprocesadordetextosesunahistoriamuydistinta!Permiterehacerycorregirel texto tantas veces como el escritor lo desee, lo guarda en poco espacio, tantotiempocomoseanecesario,loimprimeconeltipodeletradeseado,trabajaconunarapidez y una eficiencia insuperables. En definitiva, es tan perfecto e insoportablecomo todas las máquinas. Y como la mayoría de las máquinas está modificandonuestros hábitos. Dado que facilita incansablemente la corrección y lareestructuraciónconstantedeltexto,losescritoresseestánacostumbrandoatrabajarel texto en profundidad, a no quedar nunca satisfechos con la primera versión delescrito, a reelaborar las ideas una y otra vez, a releer con paciencia los distintospárrafos, etc. Globalmente, están desarrollando sus procesos de composición,haciéndolosmáscreativosyeficientes.

El procesador de textos permite que el escritor se concentre selectivamente encada una de las fases de la composición: generar ideas, organizarlas, redactar, etc.Casisepuedeestablecerunacorrelaciónentrelosprocesosintelectualesqueutilizanlos escritores y las posibilidades funcionales que ofrecen los ordenadores contratamientodetextos:

Procesosmentalesyfuncionesdelprocesadordetextos

Procesosmentales Funcionesdelprocesador

Generarideas. •Introducirdatosenelordenador.

Organizarideas. •Moverfragmentosdeltextodeunsitioaotro:copiarlos,memorizarlos,borrarlos,insertarlos,etc.

Formularobjetivos. • Escribir títulos, palabras clave, instrucciones que hay que seguir, etc. (que noquedangrabadoseneltexto).•Diseñarplantillas,formatosymodelosdebase.

Redactar. •Escribirconlasfuncioneshabituales.

Revisarycorregir •Moverelcursorarribayabajo(líneas,párrafos,páginas).•Corregirmanualmente:buscar,borrar,rehaceryajustar.


•Buscarycambiarpalabrasdeformaautomática.• Aplicar programas automáticos de corrección (ortográfica, gramatical, léxica,estilística,etc.).

Memoriaalargoplazo. • Programas de redacción asistida (vocabularios bilingües, de sinónimos, citas,referenciasbibliográficas,etc.).•Bancosdedatos.

Por otra parte, como se indica en el esquema anterior, ya existen en algunaslenguasprogramasdecorrecciónortográficayderedacciónytraducciónasistida.Losprimeros permiten corregir automáticamente los errores cometidos al teclear yalgunos aspectos de ortografía. Por ejemplo, si hemos escrito refisión en lugar derevisiónelprogramadetectaqueéstanoeslaformacorrectayloseñala,demaneraqueelescritorpuedecorregirenseguidaelerror,ahorrandoeltiempoyeltrabajodebuscarenel textoerroresdeeste tipo.Creoque inclusoexistenalgunosprogramasque pueden corregir automáticamente un número limitado de palabras (las delvocabulario básico o las de un campo específico del saber). Los segundos, losprogramas de redacción y traducción asistida son básicamente diccionarios ycompendios de datos, incorporados al procesador como sistema residente(vocabularios bilingües, de sinónimos, de datos bibliográficos, de citas, etc.).Funcionancomoexplica,deformauntantocaricaturesca,JoanF.Miraenlacitaqueencabezaesteepílogoy,comolosprimeros,tienencomoobjetivosuplirlaslagunasquetengaelescritor.Enconcreto,losprogramasdetraducciónasistidahanllegadoatal grado de desarrollo que casi es posible la traducción automática de textosespecializados(CerdàyJulio,1987).

Lasconsecuenciasquepuedentenerprogramascomoéstos,enunfuturonomuylejano,paraelprocesodecomposicióndelescritosontrascendentales.Losaspectosmásmecánicos de la composición (teclear, ortografía, puntuación, gramática, etc.)dejarán de ser una preocupación y los escritores podremos concentrarnosabsolutamenteenlaelaboracióndelcontenidodeltexto:enlageneracióndeideas,eneldesarrollodelaestructuradelescrito,etc.Lamáquinaasumirálasfuncionesquelos escritores realizábamos con las estrategias de apoyo, descritas en el capítulo«¿Quéeselprocesodecomposición?».

Asimismo, es difícil imaginar las implicaciones que estas nuevas tecnologíaspuedentenerenlaadquisicióndelcódigoescrito:¿losadolescentesyanotendránqueestudiar gramática? ¿Tendrán que aprender, a cambio, el funcionamiento de unprocesador de textos? ¿Se tendrá que suprimir de los programas escolares elaprendizajeconscientedelagramática?Parecequelallegadadelordenador,conlasprestaciones que hemos comentado, será como la de la calculadora. Los niñoscontinuarán aprendiendo los conceptos importantes de gramática, de la mismamanera que aprenden los conceptos de división o de multiplicación; pero prontoolvidarán,porejemplo,lamecánicadelasreglasdeortografía,delmismomodoqueahora ya no recuerdan la mecánica de las divisiones y de las multiplicaciones.


Tendránmáquinasquerealizaráncongranvelocidadyprecisiónestasoperaciones.Enresumen,elprocesadordetextosesunamagníficaeindiscutibleherramienta

para el escritor. Pero aun así,muchos desconfían de él, no se atreven a utilizarlo,inclusolocriticanylorechazan(Pascual,1987,yFonts,1987).Afirmanquepuedeaniquilar el componente humano y afectivo de la escritura, que puede convertir elhechodeescribirenunaactividadfríaymecánica.Creoquequienesdicenestonoconocen realmente qué es y cómo funciona un programa de tratamiento de textos.Precisamente lo que hace esta máquina es liberar al escritor de las labores máspesadas ymecánicas, las que tienenmenos valor, y le permite concentrarse en losaspectos más importantes y «afectivos»; en la construcción del sentido, en eldesarrollodelasideas,etc.Nopuedoimaginarmequéhubierasidodeestelibrosinunprocesadorautomático.¡Loherehechoyretocadotantasveces!


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DANIEL CASSANY (Vich, Barcelona, 3 de diciembre de 1961) es un escritor,profesor e investigador universitario español. Licenciado en filología catalana ydoctorenFilosofíayLetras(especialidaddidácticadelalengua),esprofesortitularenlaUniversidadPompeuFabra(Barcelona),conunperfildeAnálisisdeldiscurso.Antes había trabajado como docente en la EscuelaUniversitaria de Formación delProfesoradodeEGB,delaUniversidaddeBarcelona,ycomocolaboradortécnicoenla Dirección General de Política Lingüística, del gobierno autónomo de Cataluña,donde se formó como formador de profesores de lengua, redactor de currículumslingüísticosyasesordeexámenesdecertificación.


Notas


[1]Nodejadesersintomáticoqueencastellanoestetérminotengacorrientementeunuso tan restringido a profesionales de la expresión escrita. Parece indicar que laescrituranoesunaprácticamuyfrecuenteentrelapoblación.<<


[2] 2. El denominado paralenguaje incluye las cualidades de la voz (registro,articulación,etc.)ylasvocalizaciones(larisa,elllanto,expresionescomohumoah,etc.).<<


[3] Muchos de estos puntos lingüísticos pertenecientes al uso y olvidados por lagramática tradicional (la que se enseña en las escuelas) están recogidos enformularios,muestrariosymanualesdetiposdetextos.Porejemplo,lasgramáticasnodicensiunainstanciaseestructuraconunexpongoysolicitoo,porejemplo;conunexplicoyruego,perosíquelodiceunformulariodelenguajeadministrativo.Laactualprofusióndeestostiposdemanuales,verdaderasrecopilacionesdemodelosdeusos, seexplicaprecisamentepor la imposibilidadde lagramáticade satisfacer lasnecesidadescomunicativasdelosaprendices.<<


[4]Engeneralsesuelehacerunadistinciónentredostiposdememoria:lamemoriaacorto plazo (o MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). La diferencia másimportanteentreestosdostiposdememoriaeseltiempoqueduralainformaciónquealmacenacadaunadeellas.LaMCPtrataúnicamenteaquellosdatosquenecesitamosrecordar sólo durante unos momentos: un número de teléfono que tenemos quemarcarinmediatamente,eltítulodeunanoticiadelperiódico,etc.EncambiolaMLPcontiene todas aquellas informaciones que recordamos durante más tiempo: lasinformaciones importantes del periódico, las matemáticas que estudiamos depequeños,nuestrastradiciones,elcódigolingüístico,etc.Endefinitiva,eselalmacéndetodosnuestrosconocimientossobreelmundo.<<


[5]Elnúmerodeescritoresquerespondióalaencuestaesdistintoencadagrupo,perolascifrasdelcuadrosonproporcionales.<<


[6]C.LindeyW.Laboy,«SpatialNetworksasaSitefortheStudyofLanguageandThought»,Language,n.º51,1975,págs.924-939.<<


[7] Así pues, Flower (1979) coincide con Byrne (1979). Según este último, en laexpresiónescritaelautorelaboraelcontextoamedidaqueescribeel texto.Creaelcontextodentrodeltexto.<<


[8] Flower no utiliza estos conceptos desarrollados en los estudios de lingüísticatextual, pero creemos que las descripciones que hace y los términos que utiliza secorresponden perfectamente con ellos. Cabe decir que la mayoría de estudiosnorteamericanos no aprovechan las investigaciones lingüísticas sobre el texto,básicamente europeas, y los lingüistas europeos tampoco comentan losdescubrimientosdelosprimeros.<<


[9] Alguien puede argumentar que en las situaciones de comunicación reales estaficciónobligadaenelaula,noexisteyporlotantoelautornotienequeimaginarselasituaciónniestudiarelproblemaretóricoquesepresenta.Nocreoqueestoseacierto.Sibienquedaclaroqueenlarealidadnosedalaficcióndelaula,losautorestienenque analizar también la situación de comunicación escrita. Como veremos en elsiguientecapítulo,elprocesodeanálisisyvaloracióndelproblemaretóricoode lasituación de comunicación es importantísimopara el desarrollo de la composición.<<


[10]Laconstatacióndequelosescritorespococompetentesescogenideasypalabrasque contengan detalles concretos y pintorescos no es nueva. Winograd (1984)comentaque,enunexperimentosobre lecturay resúmenes, los lectoresdeficientesescogían las frases para resumir un texto en función de los detalles visuales ysugerentesqueconteníanynotantoenfuncióndelaimportanciadelainformación.<<


[13]FloweryHayesnoutilizanesteconceptodelalingüísticatextualeuropea,perocreoqueno traicionasusconcepcionesyque incluso lasprecisa todavíamás.Aquítambiénsepuedeaplicarlodichoenlanotadelapág.158.<<


[11]Eneloriginaleninglés,FloweryHayesserefierenaesteprocesoconelnombrede traducir («translating») porque creen que se ajusta a las características de estaactividad.<<


[12] Ésta es la definición que da el Diccionario Fabra de esta palabra: Influjocarismático de Dios sobre los autores de libros bíblicos. En cambio, el deMaríaMolineresmuchomásrealista:Estadopropicioalacreaciónartísticaoacualquiercreacióndelespíritu.Perocreoquemiscríticassonválidasparaambasdefiniciones.<<


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