ALGUNAS MINUCIAS DEL LENGUAJEAutor: JOSÉ G. MORENO DE ALBA

Índice

PRESENTACIÓNGramática y redacciónMexiquenseAdolecerBurós/buroesContemplarCual(es)quier(a)Currículum, currículoDemasiadoDesapercibido/inadvertidoEventoExtranjerismos léxicos y publicidadFinancio/financío; diferencio/diferencío.Forzo-fuerzo¿Hablamos español o castellano?Influir, influenciarLicuo y licúoLingüística, gramática y educación primariaPor qué, porque, porquéQuedré, querramos, quiéramosQueísmo y dequeísmoSatisfaré/satisfaceré"Se 'los' dije"SendosSobre la enseñanza del español a los niñosSobre la "x" de México

PRESENTACIÓN

JOSÉ G. MORENO DE ALBA es doctor en lingüística hispánica, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras, investigador en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM y miembro de la Academia Mexicana de la Lengua. FONDO 2000 presenta aquí una selección de artículos, originalmente publicados por el autor en diversos periódicos y reunidos en un solo volumen por el Fondo de Cultura Económica bajo el título de Minucias del lenguaje.Moreno de Alba se ocupa de resolver problemas comunes de ortografía,

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explicar vocablos cuyo uso provoca confusión, resaltar el valor de la gramática y otros asuntos lingüísticos desde diversas perspectivas científicas. El autor presta particular interés a la lengua española y, muy especialmente, al español de México.

El lector encontrará en estas páginas de Algunas minucias del lenguaje, temas y pautas de gran utilidad, escritas con un estilo directo, alejado de tecnicismos y con una brevedad que alentará el interés y la reflexión. Las investigaciones de Moreno de Alba están dirigidas al conocimiento lingüístico, con el fin de que se domine y exprese mejor nuestro lenguaje común.

GRAMÁTICA Y REDACCIÓN

Ante la actual concepción que se tiene de la educación de los niños y jóvenes, ante las presiones de la mal llamada crisis económica, que nos llevan a intentar soluciones de carácter práctico e inmediato, no dejará de parecer a muchos una posición francamente reaccionaria el que alguien abogue por la restitución de los estudios gramaticales, sí, efectivamente, casi como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX. Las clases de español (lengua nacional, se le llamaba antes) son hoy reducidas a los denominados talleres de lectura. Los estudiantes ya no estudian gramática. Quizá esto sea lo conveniente y recomendable; sin embargo me interesa pergeñar aquí una desesperada defensa de la gramática, aunque evidentemente no exista una razonable esperanza de éxito.

En primer lugar valdría la pena demostrar que la gramática es algo útil, porque de otra manera, al menos para la mayoría, se volvería indefendible. Ojalá el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nunca necesidad de una análoga demostración de utilidad práctica. Ojalá a nuestras futuras juventudes se les sigan inculcando siempre nociones de música, de las artes plásticas, que sigamos enseñándoles a apreciar la belleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprenda un beneficio tangible. Las ventajas de tales disciplinas son mucho más importantes, pues sin duda contribuyen a formar seres más humanos, más sensibles, y creo, más generosos y, definitivamente, mas felices.

Se me objetará de inmediato que no tengo derecho de ver en este dudoso arte de la gramática las características de validez intrínseca de que gozan las artes plásticas o la música. Será ciertamente difícil el razonamiento que demuestre que la gramática hace feliz al que la estadía. No. Hay necesidad, lo reconozco, de buscar justificaciones medianamente convincentes.

Antes de la avalancha del estructuralismo, del funcionalismo, del

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generativismo y muchos otros ismos posteriores, se decía que la gramática era el arte que nos enseñaba a leer, hablar y escribir con corrección un idioma cualquiera. Esta definición no goza hoy de prestigio. Para los lingüistas es muy poco técnica e imprecisa; para la mayoría de los mejores escritores es simplemente falsa. El argumento en contrario es contundente: la mayoría de los mejores escritores, los que son considerados modelos del bien escribir, los más admirados y a veces hasta leídos, los más premiados, no sólo no estudiaron gramática sino que generalmente se expresan de ella, si no con desprecio, sí al menos con displicencia y no pocos con sorna y burla. Lo contrarío es una verdadera excepción. Más pareciera ir en desdoro de un escritor de fama el que reconociera alguna utilidad que la gramática pudiera haber reportado a su quehacer; si así fuera, más conveniente le parece no decirlo. Lo que debe reconocerse es que los verdaderos buenos escritores son los que, quizá a su pesar, en buena medida hacen la gramática, pues regulan, fijan la lengua, la lengua escrita al menos. Las gramáticas normativas no hacen otra cosa que observar, analizar, deducir reglas, de conformidad con el uso de que la lengua hacen los buenos escritores.

Se preguntará de inmediato por qué los escritores no requirieron de gramática para su escritura. Yo diría que desarrollaron, apoyados en su mayor o menor genialidad, su propia gramática, esa que dice Chomsky que todos traemos en el cerebro, con lecturas de otros escritores y con el ejercicio tenaz y permanente.

Sin embargo los que no somos escritores pero que por necesidad tenemos que escribir algo, un informe, una tesis, un reporte técnico, una carta, un reportaje, una entrevista, ¿podríamos obtener alguna ayuda de la gramática? Creo honradamente que sí. De ninguna manera hará de nosotros escritores célebres, pero nos permitirá expresamos con mayor claridad y precisión.

Estoy convencido de que, si alguien distingue e identifica el sujeto y el predicado, nunca los separará con una coma, error harto frecuente. El que conozca cómo están constituidas las proposiciones adjetivas y cuáles son sus clases no incurrirá en el uso indebido de un pronombre relativo por otro, sabrá asimismo colocar la coma antes de las explicativas, y la evitará ante las especificativas. Quien acuda, por ejemplo, a la sabia Gramática de Bello y a las utilísimas notas de Cuervo, usará bien los gerundios, con lo que ganará no tanto en elegancia cuanto en transparencia en la transmisión de sus ideas. Cuando se conoce la complejísima estructura de una oración compuesta es casi seguro que se evitarán los párrafos enormes y confusos. Quien tenga la loable costumbre de consultar el diccionario se informará sobre la corrección o propiedad de determinado vocablo y tratará de no usar extranjerismos. Más relacionado con la gramática está el conocimiento de nuestras estructuras lingüísticas que permitirá al estudioso huir de los frecuentes calcos

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semánticos y sintácticos de lenguas ajenas, que inadvertidamente se cuelan con no poca frecuencia en los escritos de muchos que desdeñan toda reflexión sobre nuestra propia lengua.

Finalmente, conviene recordar que la gramática es, quizá más que otra cosa, una espléndida disciplina mental, que nos enseña a ordenar nuestras ideas, a jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de que, más que las reglas sintácticas, más que las recetas de redacción, es el ejercicio de la inteligencia, que está presente en todo estudio gramatical, el que más ayuda a la expresión clara y precisa, a la comunicación oral o escrita inteligible. Ojalá nuestros niños y jóvenes volvieran a estudiar rudimentos de gramática no sólo española, sino latina y griega, pues les resultaría de gran beneficio para el sano desarrollo de su inteligencia.

MEXIQUENSE

I

Recientemente ha venido apareciendo, sobre todo en el lenguaje periodístico, el neologismo mexiquense, con función de gentilicio para designar a los originarios del Estado de México o a lo perteneciente o relativo a ese estado de la Federación. Explicablemente esto ha provocado algunas discusiones. Convendría tener en cuenta, al menos, algunas precisiones, unas de carácter lingüístico o filológico y otras que quizá podrían denominarse históricas o sociológicas.

No debe olvidarse, ante todo, que son sólo los hablantes los verdaderos reguladores de la lengua. Los lingüistas y filólogos son solamente observadores de los fenómenos lingüísticos y descubridores y descriptores de los sistemas y estructuras que subyacen en todo acto de comunicación humana. Los puristas, por su parte, no son tampoco reguladores de la lengua, sino en todo caso tratan (casi siempre en vano) de privilegiar alguna de las variantes lingüísticas sobre otras en razón del prestigio de quienes las usan, aunque algunas veces también lo hacen para evitar imprecisiones y lograr un discurso más inteligible.

Es la lingüística, en efecto, la que nos enseña que una cosa es la innovación y otra el cambio; Es la primera un simple acto puramente individual de un hablante. La innovación se convierte en cambio si es adoptada por un importante grupo de hablantes y puede así hacerse después norma válida dentro de una comunidad linguística. El cambio puede ser fonético, morfosintáctico, léxico o semántico. Puede ser condicionado o espontáneo, según tenga o no referencia con el contenido. Así, no es lo mismo una sonorización de t en d (incondicionada) que una etimología popular del tipo vagamundo por vagabundo (cambio condicionado).

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En el caso que nos ocupa, se trataría de una innovación en el inventario de los adjetivos gentilicios usados por los hablantes de México. A reserva de analizar más adelante la propiedad de esta nueva palabra, este neologismo o innovación, lo que me interesa ahora destacar es lo inobjetable del hecho de que "alguien haya inventado el término", pues toda innovación tiene por definición el carácter de individual. Dejará de serlo, pasará a ser hecho comunitario, cuando obtenga el rango de cambio lingüístico, cuando los hablantes, en su mayoría o en un buen número, la hagan suya, cuando sea normal, esto es, perteneciente a la norma, que, de acuerdo con las ideas de Eugenio Coseriu, puede entenderse como suma de hablas individuales. Es así como se puede hablar de "norma mexicana" como la suma de las hablas de los mexicanos, o de la norma de la ciudad de México como la suma de las hablas de sus habitantes. Es un concepto eminentemente relativo y de gran utilidad para los lingüistas y dialectólogos.

La voz mexiquense puede pasar a formar parte de la norma mexicana cuando un buen número de los hablantes de este país la incorpore a su léxico. Véase que, por ejemplo, la designación hidrocálido, para nombrar al originario del estado de Aguascalientes, tuvo también sin duda su origen en una innovación individual (el término y su aplicación fueron "inventados" por alguien) y después fue adoptada por los hablantes y hoy es quizá tan común como otras designaciones recomendadas por los gramáticos, como aguascalentense o aquicalidense, que no tienen además el carácter de voz híbrida (latín y griego) del término hidrocálido, a pesar de lo cual se impuso sobre ellas o al menos convive con ellas en la norma del español mexicano.

Aclarado ya que la voz mexiquense, como gentilicio para designar a los originarios del Estado de México, recién introducido, podrá pasar a formar parte de nuestro léxico sólo si así lo determina el uso de los hablantes, convendría detenerse un poco a examinar la propiedad o impropiedad del mecanismo que se utilizó para su formación y la justificación que puede encontrarse al neologismo.

En cuanto a esto último, hay que recordar que el Estado de México es el único que carece de gentilicio, debido evidentemente a que la voz mexicano, que podría corresponderle, se aplica a los nacidos en los Estados Unidos Mexicanos, nombre oficial del país que es más conocido como México. Haciendo un poco de historia, el territorio del actual Estado de México perteneció primero a la provincia de México, una de las cinco provincias mayores que integraban el reino de México. Fue después la más importante de las 12 intendencias en que se organizó el Virreinato en 1786. En 1821, al consumarse la Independencia, se le reconoció como provincia de México. Cuando en febrero de 1824 se promulgó el Acta Constitutiva de la Federación, el Estado de México nació con una

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importante reducción de territorio en relación con el que había tenido antes. En octubre de ese mismo año se promulgó la ley que estableció el Distrito Federal. Hubo después otras mutilaciones que redujeron al Estado de México a su actual superficie de 21461 kilómetros cuadrados.

En lo que me interesa hacer hincapié es en que la designación de provincia, intendencia o Estado de México ha sido siempre la misma, desde la más antigua división de Nueva España hasta nuestros días.

No creo que sea fácil encontrar, en otros países, un caso análogo: el que la designación del país se identifique con la de uno de sus estados, departamentos o provincias; además, claro, de que también se da la identidad de designación en relación con la ciudad capital, lo que, aunque también raro, sucede con otros nombres toponímicos (Guatemala; Panamá). Recuerdo aquel viejo noticiario de televisión que anunciaba al Estado de México como "el estado que lleva por nombre el de la patria misma".

En conclusión, si buscamos en cualquier enciclopedia o diccionario el significado de mexicano, se nos explicará: "natural de México, perteneciente o relativo a esta república de América". Nunca se entenderá por tal ni al oriundo del Estado de México ni al natural de la ciudad de México. A éste quizá, por razones muy poco claras, se le conozca, en nuestro país al menos, como chilango, capitalino o defeño (muy reciente y, creo, aún poco aceptado); a aquél, sin embargo, no hay forma alguna de nombrarlo.

II

Debido a que los hispanohablantes hemos determinado por el uso que la voz mexicano designe sólo al "natural de México, perteneciente o relativo a esta república de América", parece conveniente crear un adjetivo para nombrar al oriundo del Estado de México, habida cuenta sobre todo de que es el único estado de la Federación que carece de gentilicio.

Ésta es, a mi ver, la simplísima justificación que encuentro para que alguien -ignoro quién y cuándo- haya propuesto el término mexiquense. Se pudieron haber propuesto quizá otros, pero habría que decir lo mismo: el éxito de la designación depende exclusivamente de la aceptación de los hablantes. Veamos empero el mecanismo utilizado para la creación del neologismo.

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Son adjetivos gentilicios, dice el Diccionario, los que denotan la gente, nación o patria de las personas, como español, castellano, madrileño. Normalmente éstos se forman mediante la adición de determinados sufijos al nombre propio que designa el lugar (topónimo). Los sufijos gentilicios más comunes son -ano (bogotano), -eno (chileno), -ense (nicaragüense), -eño (limeño), -ero (habanero), -és (cordobés). Más raros son otros, como -eco, de origen náhuatl y frecuente en México (tamaulipeco), -in (mallorquín), -ita (israelita), etc. No faltan gentilicios especiales que a veces tienen sustento en antiguas designaciones de determinado lugar, como emeritense (de Emerita, designación latina de Mérida), vallisoletano (de Vallisoletum, nombre medieval de la actual Valladolid).

Por lo que a nuestro país se refiere, y en particular a los gentilicios de los estados de la Federación, los sufijos más comunes son, en orden decreciente: -ense (casi la mitad de los estados forma su gentilicio con esta terminación: sonorense, duranguense, morelense, guerrerense; etc.); -ano (siete estados toman este sufijo, entre ellos veracruzano, poblano, campechano); -eco (chiapaneco, tamaulipeco, yucateco); -eño (oaxaqueño y tabasqueño); con un solo estado aparecen en la lista: -ino (potosino), -és (neoleonés) y -a (nayarita).

De manera consciente o por casualidad, quien creó el término (recientemente introducido, pero creo que hace ya tiempo inventado), no hizo otra cosa que seguir la regla morfológica al añadir al topónimo México el sufijo gentilicio -ense que es el más común en nuestro país para ser aplicado a gentilicios de estados de la Federación.

En resumen, el proponer un gentilicio para un territorio que carece de él parece justificado. Juzgo asimismo adecuado que para ello se haga uso del sufijo más común, mas normal. Sin embargo es necesario repetir que a nadie, sino a los hablantes, compete la regulación de la lengua. Puede discutirse, aceptarse o rechazarse la necesidad o justificación de la voz, la conveniencia o propiedad de su formación. Independientemente de ello, el que el vocablo permanezca en nuestro léxico o tenga sólo una vida efímera es asunto que sólo a los hablantes compete.

ADOLECER

Un error frecuente en el español actual de México, particularmente en redacciones periodísticas, es atribuir al verbo adolecer el significado genérico de carecer, faltar, no tener, estar ausente, necesitar que de ninguna manera le conviene.

El verbo adolecer procede del latín dolescere (verbo incoativo de dolere, doler) que, como se ve, nada tiene que ver con adolescente, adolescencia, que provienen del verbo latino adolescere, que significa crecer. Por lo

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contrario, adolecer significa padecer alguna enfermedad, particularmente crónica, tener alguna pasión o vicio, padecer algún defecto. Se expresa el complemento con un nombre o con ser y un adjetivo, precedidos de la preposición de. Se puede por tanto adolecer de una enfermedad ("adolece de gastritis", "adolece de migrañas"). También se puede adolecer de algún defecto físico o moral ("adolecía de ser intransigente", "adolece de tacaño"). En el fondo no se pierde el primitivo sentido etimológico de dolencia o padecimiento. Este valor semántico puede conservarse metafóricamente, gracias a una tácita comparación, en expresiones. como "la obra adolece de falta de originalidad", "adolecemos de trámites interminables", "adolece de burocratismo innecesario", es decir, la obra padece, se duele de falta de originalidad", "padecemos, nos dolemos de trámites interminables", "padece, se duele de burocratismo innecesario", donde la falta de originalidad, los trámites y el burocratismo vienen a ser un peculiar tipo de enfermedad o dolencia. Aun parece aceptable decir que "el edificio adolece de cuarteaduras", pues figuradamente se mantiene el sentido de padecimiento o enfermedad.

Sin embargo resultan inaceptables otros usos de adolecer que pueden leerse en la prensa contemporánea. "el programa adolece de planeación", "la oficina adolece de personal calificado", "el gobierno adolece de recursos". En estos ejemplos, que me proporcionó el maestro José Ignacio Palencia, se observa que adolecer ya no significa padecer sino simplemente carecer: "el programa carece de planeación", "la oficina carece de personal calificado", "el gobierno carece de recursos". Obsérvese por ende que el verbo adolecer está usado con impropiedad en esos contextos. En todo caso, si se desea usar a toda costa el verbo adolecer, será necesario añadir la palabra falta o ausencia: "el programa adolece de falta de planeación", pues la planeación en sí misma ni en sentido recto ni en metáfora es un padecimiento o dolencia; lo podrá ser, en efecto, la falta de ella.

BURÓS/BUROES

Son ya varias las ocasiones en las que he oído, en boca de algún locutor de televisión, el plural buroes. Me parece que la mayoría de los hispanohablantes prefiere la forma burós. Vale la pena, entonces, repasar brevemente la normatividad de este caso dentro de las reglas de formación del plural de los sustantivos españoles.1) Parece ser que en las primeras ediciones de la gramática académica se recomendaba la forma en -ós. Todavía en una edición mexicana del siglo XIX (Gramática de la lengua castellana por la Real Academia, Imp. y Lit. del Colegio de Artes y Oficios, México, 1872) puede leerse que: "los (sustantivos) que acaban en alguna de las vocales á, í, ú, acentuadas, forman de ordinario el número plural añadiendo la sílaba es al singular (...),pero si dicha vocal es la é o la ó acentuada, se forma siempre el

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plural, lo mismo que cuando no está acentuada, con sólo añadir una s (...) de landó, landós; de rondó, rondós"(p. 13).

2) Probablemente a fines del siglo XIX o principios del XX cambió el criterio de la Real Academia. Así en la edición de 1931 (Real Academia Española, Gramática de la lengua española, Espasa-Calpe, Madrid, reimpresa varias veces), la regla que comento aparece modificada: "los (sustantivos) que terminan en vocal acentuada reciben en el plural la sílaba es, como bajá, carmesí, rondó, tisú -bajaes, carmesíes, tisúes" (p. 18). Aunque añade inmediatamente después que "no faltan ejemplos de haberse usado en plural (...) vocablos de esa misma índole con el simple aditamento de la s".

3) Esta modificación de la regla no contó con el aval de todos los gramáticos. Baste un ejemplo. En su excelente tratado, Rafael Á. de la Peña (Gramática teórica y práctica de la lengua castellana, Herrero Hnos., México, 1898), después de transcribir la regla anterior, hace el siguiente señalamiento: "parece sin embargo más conforme con el uso actual añadir nada más s a las voces agudas de más de una sílaba terminadas en ó o en ú de suerte que los plurales de landó y tisú serán en este caso landós y tisús" (p. 70).

4) A ello pudo deberse probablemente que la Academia Española decidiera por fin modificar la regla. Ciertamente, esta nueva propuesta aparece en el Esbozo de una nueva Gramática de la lengua española (Espasa-Calpe, Madrid, 1973), que, como señala su nombre, no tiene aún valor normativo: sin embargo es claro que la posición académica ha cambiado. Allí puede leerse que "han consolidado (...) el plural en -s los polisílabos determinados en -é, ó: cafés, canapés, chapós, dominós, gachós, landós, paletós, rondós" (p.185).

En resumen, parece recomendable formar con una sola -s el plural del vocablo de origen francés buró que en México al menos, equivale a mesa de noche y, por tanto, debemos decir burós y no *buroes.

CONTEMPLAR

En el léxico de una gramática generativa, el verbo contemplar tendría, entre otros rasgos, el de contar obligatoriamente con sujeto animado y, más precisamente, humano. Ni las piedras ni las plantas ni los animales, en sentido recto, contemplan; sólo lo hacen los seres humanos.Sin embargo cierto tipo de texto, cierto tipo de discurso actual, peculiar de determinada jerga que navega entre lo académico y lo burocrático, entre lo político y lo administrativo, contradice lo anterior, y así podemos leer frecuentemente: "el plan contempla tres etapas", "el documento contempla ese aspecto". También se usa en pasiva y

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en impersonal: "eso también se contempla por el proyecto", "el método está contemplado con detalle".

Si se quiere buscar el sentido preciso que el verbo adquiere en los contextos anteriores, conviene repasar las diversas acepciones que aparecen en el Diccionario de la Academia, entre las cuales están: "considerar", "considerar cierta posibilidad", que más o menos corresponden al contenido semántico del verbo contemplar en los ejemplos precedentes.

Es cierto que verbos con sujeto humano obligatorio pueden usarse metafóricamente, en sentido figurado, con sujetos inanimados ("el libro enseña"), pero ello supone que primeramente ese verbo, con ese preciso sentido, se usa en sentido recto con sujetos humanos ("el maestro enseña"), y después se extiende su empleo a sujetos inanimados, al conceder al libro (instrumento) la capacidad del autor que lo escribió (enseñar), que en eso consiste el sentido figurado. El lenguaje cotidiano está lleno de estas figuras y a nadie causan asombro: "el periódico dice", "el artículo de la ley declara".

Lo de contemplar sin embargo es diferente, pues curiosamente el verbo contemplar, con los sentidos que adquiere cuando tiene sujeto inanimado ("el documento contempla"), casi no se emplea, al menos en México, con sujeto humano. Me parece que difícilmente se oyen aquí expresiones como la que anota María Moliner en su Diccionario de uso del español: "contemplamos la posibilidad de una guerra". Esto significa que el verbo contemplar, con el sentido de 'considerar', sólo se usa en México, en el tipo de textos escritos ejemplificados arriba, con sujetos inanimados, contra la naturaleza misma del verbo, que exige sujetos humanos. Se emplea, por así decirlo, sólo en sentido figurado y no en sentido recto, lo que no deja de ser, creo, una impropiedad.

Independientemente de que pueda tratarse de un anglicismo, pues así se emplea el verbo inglés to contemplate, convendría evitarlo en español, pues para esas significaciones disponemos de muchos verbos, entre los cuales puede elegirse el que mejor responda a las exigencias del contexto, lo que, por otra parte, restaría monotonía a la redacción, casi siempre farragosa y reiterativa, de esa clase de discursos: "el plan prevé tres etapas", "el documento considera ese aspecto", "eso también está contenido en el proyecto", "el método está explicado con detalle".

CUAL(ES)QUIER(A)

Una de las categorías gramaticales que sufrió cambios notables en su paso del latín al español fue el pronombre y, en particular, el indefinido. Recuérdese que los indefinidos son pronombres cuya mención "deja sin

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identificar personas y cosas, bien porque no importa o no conviene o no es posible esta operación". Son muy numerosos y muchos de ellos son plenamente romances, es decir que fueron creados en español y no siempre son evoluciones fonéticas de formas latinas.En especial es interesante la manera como procedió el español con el pronombre indefinido latino quilibet que en realidad fue calcado semánticamente, pues en latín estaba constituido por el relativo qui y el verbo libet que significa 'agrada, gusta, se quiere'. El romance castellano lo que hizo fue "traducirlo" y formó el pronombre antiguo qui-quier; moderno quien-quiera, cual-quier, cual-quiera.

Este indefinido, dice la gramática, coloca el objeto de su mención, por un acto de inhibición estimativa, en el mismo plano que los demás de su mismo género o especie. La diferencia actual entre cualquier y cualquiera es sólo por la posición que pueden tener con relación al sustantivo. Cualquier sólo va antepuesto: cualquier cosa (no es posible decir una cosa cualquier). Cualquiera puede, en ocasiones, anteponerse. Pospuesto al sustantivo sólo puede usarse cualquiera.

Lo que conviene recordar es que el plural de estos pronombres es cualesquier y cualesquiera, y su uso se limita casi con exclusividad a la lengua escrita. Hay empero el uso vicioso, no poco frecuente, de cualesquier(a) con valor singular ("cualesquier asunto"), que debe evitarse pues no tiene apoyo alguno, ni lógico ni etimológico.

CURRÍCULUM, CURRÍCULO

La parte esencial de nuestro vocabulario, todos lo sabemos, es de origen latino, como la lengua española misma. Existen además en el español culto algunas voces y expresiones que no son sólo de origen latino, sino que son latinas, sin evolución alguna, son latinismos "crudos". Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: ibídem, réquiem, vademécum, memorándum, tedéum, pandemónium (del griego), quórum, ultimátum, desiderátum, factótum, etcétera. Algunas dificultades presenta el uso de estos vocablos, particularmente su pluralización. En muchos casos, la expresión simplemente no se pluraliza: los réquiem, los vademécum, los tedéum. Existen empero otros en que se acostumbra hacer uso del plural latino. Así, si las voces curriculum y memorándum son, en latín, neutras, y si el plural de los nombres neutros latinos es con la terminación -a (templum-templa) se suele decir entonces memoranda y currícula, por ejemplo; y, puesto que tampoco tenemos en español artículo neutro plural, se oye tanto los currícula como las currícula, predominando el masculino. Como existe además la expresión curriculum vitae, no falta quien diga, en plural, los currícula vitarum, pluralizando en latín no sólo curriculum sino también el genitivo vitae.

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Ya en ediciones anteriores del Diccionario académico aparecía la voz memorando y, aunque señalada como desusada, también ultimato. Ahora, en la vigésima (1984) tiene cabida también currículo. Creo, por ende, que parece más recomendable, por más natural, decir los memorandos y los currículos, que los raros plurales latinos.

DEMASIADO

A pesar de que no son pocos en español los adverbios y frases adverbiales que denotan abundancia, parecen no ser suficientes para los hablantes mexicanos, que han dado ese sentido a voces que, de conformidad con su etimología, tienen otro.El adverbio demasiado significa "excesivamente, mas de lo debido". En la carretera, un auto puede ir demasiado aprisa si el conductor no obedece las velocidades máximas permitidas; la sopa puede estar demasiado caliente si se sirve inmediatamente después de hervir y por ende no puede ser ingerida.

Lo que parece impropio es hacer equivaler el adverbio demasiado con el adverbio mucho o abundantemente. Quizá puedan distinguirse estas voces si se considera que mucho señala abundancia de manera absoluta y que demasiado indica exceso en relación con una determinada medida.

Así puede parecer poco adecuado decir que alguien tiene "demasiado talento", como si la inteligencia pudiera ir más allá de lo debido, como si pudiera haber excesos en el grado de inteligencia. lo que sucede es que se está calificando en relación con otros talentos, entre los cuales ese "demasiado talento" sobresale de manera notable.

Menos justificadas -desde un punto de vista lógico- resultan las expresiones "me divertí demasiado", "la pasé demasiado bien", pues parece haber cierta contradicción en los términos: no es concebible que alguien se divierta excesivamente, ya que en tal caso la diversión habría cesado; tampoco alguien puede pasarla "demasiado bien" si precisamente el pasarla bien o muy bien supone un equilibrio en que nada sobra. Quizá convenga decir simplemente "me divertí mucho", "la pasé muy bien".

Véase finalmente la expresión, no por frecuente menos absurda, "demasiado poco". En este caso se ve claramente el valor enfatizador que ha venido adquiriendo el vocablo demasiado y cómo ha venido desprendiéndose de su primitivo sentido etimológico. Ciertamente el lenguaje, como tal, no es lógico ni ilógico sino prelógico, dicen los lingüistas. Ello permite expresiones como "eso sí que no" para señalar algo así como "eso definitivamente no". En demasiado poco se funden dos contrarios, pues poco es precisamente lo opuesto a demasiado.

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DESAPERCIBIDO/INADVERTIDO

La voces desapercibidamente, desapercibido, desapercibimiento suponen la negación o lo contrario de los vocablos apercibidamente, apercibido, apercibimiento, derivados todos del verbo apercibir, particularmente de su primera acepción: "prevenir, disponer, preparar lo necesario para alguna cosa". De tal manera que con la oración "llegó la visita estando yo desapercibido, lo que quiere decirse es que no estaba yo "prevenido, dispuesto o preparado".Así las cosas, con la frecuente expresión "no quiero que esto pase desapercibido, ateniéndonos al sentido que la Academia proporciona al vocablo, tendría que entenderse que no se desea que eso pase "desprevenido o desprovisto de lo necesario", lo cual evidentemente no es lo que el hablante contemporáneo quiere decir. Ahora bien, en la tercera acepción de la voz apercibir, se lee en el Diccionario académico: "Percibir observar, caer en la cuenta: este uso galicista se considera vulgar y descuidado". En francés apercevoir significa, entre otras cosas, "percibir, divisar, descubrir". Es de suponerse que uno de los significados de desapercibido, si nos guiamos por la tercera acepción de apercibir, sería precisamente "no percibido, no observado", aunque con la anotación de su carácter galicista. Sin embargo no aparece este sentido en el lexicón académico, sino que se anota sólo el significado de "desprevenido, desprovisto de lo necesario".

María Moliner, en su conocido Diccionario de uso del español, tiene la siguiente observación en la segunda acepción de desapercibido(a): "esta acepción no figura en el Diccionario de la Real Academia y algunos puristas la rechazan como galicismo; sin embargo su derivación, según las mismas etimologías dadas por el Diccionario, es tan legítima como la de la acepción 1), 'inadvertido', 'no percibido': 'no me ha pasado desapercibido su gesto' ". En lo que se podría no estar de acuerdo es en lo "legitimo" de su derivación. Si precisamente la Academia, en la tercera acepción del verbo apercibir ("percibir, observar") hace la observación de que este uso debe considerarse vulgar y descuidado; es lógico pensar que, con mayor razón rechaza la voz desapercibido si conserva ese mismo sentido. En otras palabras, creo que la Academia no considera legitimo el uso de apercibir por "percibir" y por ende le resulta mayormente ilegítimo el valor de "no percibido" para desapercibido.

Haciendo a un lado la discusión sobre el carácter galicista o castizo del término desapercibido con el sentido de ''no percibido', lo que a mi ver convendría sería hacer una encuesta entre escritores de prestigio. Me inclino por pensar que la mayoría prefiere usar inadvertido y no desapercibido para expresar que algo o alguien no ha sido advertido,

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percibido, notado o tomado en cuenta.

EVENTO

Pocas palabras en México han gozado recientemente de tan creciente popularidad como la voz evento, que lo mismo se aplica a un congreso científico que a una fiesta de quince años, a una conferencia que a un estreno teatral, a una ceremonia religiosa que a un partido de fútbol, al nacimiento de algún noble que a un funeral solemne. Si algo tienen en común los conceptos que acostumbran hoy designarse con la voz evento es que remiten normalmente a algo muy preparado, muy organizado, muy esperado, es decir todo lo contrario de algo eventual, que, según el Diccionario, es lo que esta "sujeto a cualquier evento o contingencia" y así se usa habitualmente este adjetivo, de manera propia, cuando se dice por ejemplo, que los trabajadores eventuales de determinada empresa pasaran a ser empleados definitivos.De la misma definición del adjetivo eventual podremos deducir el sentido de evento (voz primitiva de la que aquélla deriva): el vocablo evento señala precisamente algo contingente, accidental, casual, ocasional, posible. Nótese que en la definición de eventual, en el Diccionario, aparece contingencia como sinónimo de evento, y una contingencia es nada menos que una cosa que puede suceder o no suceder. Eventualidad, derivada a su vez de eventual es la 'calidad de eventual' o un 'hecho o circunstancia de realización incierta o conjetural'. Evidentemente que un congreso, sea por caso, para cuya realización mucha gente invierte meses de intenso trabajo, no puede ser un evento, pues no es producto de una contingencia o de una eventualidad.

Probablemente detrás del fenómeno semántico de este desplazamiento significativo de la voz evento haya otra confusión entre los vocablos acaecimiento y acontecimiento. Acaecimiento (derivado de acaecer) es, según el Diccionario, "cosa que sucede"; acontecimiento (que procede de acontecer) designa un "hecho importante que sucede". Quizá pueda además darse como matiz diferenciador entre ambas voces el que un acaecimiento es necesariamente un hecho que ocurre de manera espontánea, rasgo que no tiene por qué estar presente en un acontecimiento.

Ahora bien, un evento es un acaecimiento, no un acontecimiento. Una elegante boda podría ser, tal vez, un acontecimiento, pero no un acaecimiento ni un evento. Encontrarse con un conocido en una remota ciudad es sin duda un acaecimiento, un evento, y muy difícilmente un acontecimiento.

EXTRANJERISMOS LEXICOS Y PUBLICIDAD

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La lengua es el principal baluarte de identificación cultural. Si puede por tanto ser considerada como la conciencia del grupo, toda interferencia lingüística es, quiérase o no, una transculturación.Toda interferencia, como cualquier otro fenómeno lingüístico, comienza siendo una innovación, esto es, un acto individual. Será precisamente la adopción por parte de un importante grupo de hablantes la que convierta la innovación en cambio lingüístico. Lo que importa destacar es que hoy se dan mayores posibilidades que en tiempos pasados de que las innovaciones se conviertan en cambios debido a la presencia actuante de los llamados medios de comunicación masiva. Dependerá sin duda del grado de poder de que disponga determinado medio para que una innovación se generalice en un alto número de hablantes. Piénsese en efecto que la televisión, sea por caso, puede en muy poco tiempo extender un neologismo o un extranjerismo por amplias zonas y entre un elevadísimo número de personas. Algo semejante sucede con los demás medios de comunicación: la radio, los carteles callejeros, la prensa.

No me referiré aquí a medios cuya influencia es decisiva, tal el caso de la televisión, la radio o el cine. Deseo reflexionar un poco sobre otros medios, aparentemente menos influyentes, pero que sin embargo denotan con clara evidencia el avasallador influjo, casi siempre nocivo, que las culturas de pueblos más fuertes y prósperos pueden ejercer sobre otros, en este caso, México. Uno de estos medios lo constituyen los anuncios impresos, particularmente de cosméticos, que aparecen en ciertas revistas pensadas para el consumo femenino en los niveles de clase media y alta.

De los mensajes publicitarios que allí aparecen, dejemos a un lado los errores ortográficos (uso indiscriminado de mayúsculas, acentuaciones indebidas, ausencia del signo que abre interrogación o admiración), las impropiedades sintácticas o de traducción (suceso por éxito, por ejemplo), los neologismos absurdos (asertividad, iniciante, ofertísima...), las expresiones ilógicas en su pretensión de novedad ("dinamizar la estatura", "maquillaje en colores alta costura"), el abuso de adjetivos incoherentes ("maxi-húmedos", "maxi-inquietantes"), etc., y refirámonos a los extranjerismos.

Entre ellos predominan muy ampliamente los anglicismos y casi nunca constan de una sola palabra sino que, en un solo anuncio, pueden aparecer hasta diez sintagmas de mediana extensión -se pueden encontrar hasta de seis vocablos- en inglés o francés sin traducción alguna.

Sobresalen los anuncios que ofrecen artículos de belleza o cosméticos. Véanse algunos ejemplos: "fresh cover-moisture response" (capa fresca, reacción humectante), "savage sands, wild fires, primitive corals" (arenas salvajes, fuegos indómitos, corales impetuosos, tonos de pintura de uñas), "skin-dew, moisturizing emulsion" (rocío para la piel, loción humectante), "re-testuring whole egg masque" (mascarilla de huevo entero

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para reafirmar tejidos), "skin polishing sluffing masque" (mascarilla limpiadora para la piel flácida), "sunset coral polished performance lipstick", etc., etc. Pueden aparecer en francés estas descripciones: "lotion hypo-allergique", "lait corporel". No faltan extranjerismos que anuncian otro tipo de productos, y en otras lenguas: "moda di sole....... moda di mare (para prendas de vestir), "love-seat" (asiento doble, para muebles), "corn-flakes" (con su traducción, "hojuelas de maíz" en letras pequeñas), entre muchos otros.

Vale la pena preguntarse qué se persigue con este indiscriminado uso de lenguas extranjeras, sin traducción alguna generalmente, en especial en lo tocante a cosméticos. Puede pensarse que los publicistas o bien dan por descontado que su público domina el inglés o el francés o bien que tiene obligación de conocerlos. Esto supondría una ignorancia grave por parte de un gremio (los encargados de la publicidad) que, si por algo se caracteriza, es precisamente por su profundo conocimiento del público al que se dirige. No, yo creo que es totalmente consciente el uso de extranjerismos, muchos de. ellos de meditada complejidad, con el claro objeto de que, por una parte, el cliente (o mejor la cliente) no se dé cuenta bien a bien de lo que va a adquirir y, por otra, y de manera primordial, para explotar el profundo malinchismo de buen número de mexicanos, en particular de niveles socioeconómicos altos. Las incautas entonces creen adquirir cosméticos norteamericanos o franceses porque en la publicidad y en el producto mismo aparecen largos sintagmas en inglés o francés, sin fijar la atención muchas veces en que en letras muy pequeñas se proporciona también la obligatoria leyenda "Hecho en México".

FINANCIO/FINANCÍO; DIFERENCIO/DIFERENCÍO

Existen en español no menos de 300 verbos terminados en -iar, muchos de los cuales resultan de dudosa pronunciación en algunas de sus flexiones. El problema aparece en las formas de la conjugación cuya desinencia comienza por vocal átona: primera, segunda y tercera personas del singular y tercera del plural de los presentes de indicativo y subjuntivo y en la segunda del singular del imperativo. En estos casos, el hablante puede ignorar si la vocal final de la raíz del verbo (i) forma diptongo con la inicial de la desinencia (financio) o si debe llevar acento prosódico y ortográfico (financío). Teóricamente existen las dos posibilidades, pues lo que exige el paradigma es simplemente que esas nueve formas verbales sean graves o llanas, lo que se cumple tanto con una cuanto con otra pronunciación, pues en ambas la sílaba con acento prosódico ocupa la penúltima posición de la palabra. Para normar criterio, habría que recordar, como muestra la gramática histórica, que el latín vulgar convirtió en diptongos la mayoría de los hiatos del latín clásico. Menéndez Pidal señala que muy pocas veces se conservaba el hiato (1eone>leon) Y que predominaba la tendencia a

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destruirlo agrupando las dos vocales en una sílaba. Puede afirmarse que la lengua española moderna sigue también esa vieja inclinación hacia el diptongo, lo que quizá quede en parte demostrado en el alto número de verbos en -iar que se pronuncian con diptongo (alivio, acaricio, denuncio, envidio, principio, injurio, etcétera, etcétera), frente a la reducida lista de los que acentúan la í (como crío, fío, espío, fotografío, etc., muchos de ellos derivados de sustantivos en -ío, -ía (envío, desvío, procedentes de vía, espío de espía, hastiar de hastío, etcétera).

Existen ciertamente algunos pocos verbos que la gramática reconoce como vacilantes pero que, a mi juicio, el uso los ha llevado ya a una ya a otra forma: afilio, auxilio, reconcilio son mucho más frecuentes que afilío, auxilío y reconcilío. Ansío, expatrío, glorío, vacío se usan mucho más que ansio, expatrio, glorio y vacío.

En México no es infrecuente el error de acentuar la i de verbos que tienen diptongo. Parece por ende recomendable decir distancio, evidencio, reverencio, financio, diferencio, etc., sin hiato.

FORZO - FUERZO

La gramática enseña que, entre las irregularidades de la conjugación, existe la de algunos verbos que tienen la variación o/ue: la raíz de estos verbos presenta ue en vez de o en las llamadas formas fuertes, esto es, cuando llevan el acento prosódico, lo que sucede en las tres personas del singular y tercera del plural de los dos presentes (indicativo y subjuntivo) y singular del imperativo: cuento, cuentas, cuenta, cuentan, cuente, cuentes, cuente, cuenten, cuenta.La explicación diacrónica, para muchos de estos casos, es bastante simple. La diptongación es normal en sílaba procedente de o breve latina tónica en posición átona, ésta no diptonga. Esto puede observarse en muchos sustantivos: mientras porta (con o breve) diptonga en puerta, portariu (donde la o ya no es tónica) da portero (sin diptongo). Volviendo a los verbos, debe hacerse notar que, por analogía, se aplica la regla de diptongación a verbos que tienen otra estructura vocálica: consolari tiene o larga, sin embargo diptonga en español (consuelo), como demoliri, también con ó larga, da lugar a demuelo, quizá por influencia de molere (con o breve) que produce muelo.

La gran mayoría de verbos con estas características se usan en México de conformidad con las reglas gramaticales (acuerdo, acuesto, almuerzo, degüello, muestro, pruebo, recuerdo, suelto, sueño, trueno, vuelo, entre muchos otros). No faltan empero casos en que, contra la norma, deja de producirse la diptongación correspondiente. Habría que tomar en cuenta además ciertos verbos que, en todo el dominio hispánico, cambiaron su

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estructura. Quizá uno de los mejores ejemplos sea derrocar que en textos medievales y clásicos es derrueco, derruecas, etc., pero que desde fines del siglo XVIII, en ejemplos de Zorrilla, Avellaneda, Darío, y muchos otros, aparece sin diptongo (derroco, derrocas).

En el español normal de la ciudad de México tienden a pronunciarse sin diptongo al menos dos de los verbos enlistados en las gramáticas como de diptongación obligatoria: forzar y soldar. Según la etimología y el uso tradicional, debe decirse fuerzo, sueldo, y no forzo ni soldo. Quizá en español rural puedan oírse además, esporádicamente, otros usos como tosto por tuesto, o bien algunos casos aislados de e breve no diptongada (renego, quero, quebro).

Entre verbos de diptongación en ue de la segunda conjugación (vuelvo), vale la pena destacar el frecuente uso no diptongado de cocer (cozo). Según se desprende de la etimología (coquere, con o breve), la forma recomendable es cuezo (procedente de coquo, que produjo antiguamente la forma cuego, cueces y luego se uniformó en cuezo, cueces), frente a coser (procedente de consuere), que evidentemente no diptonga (coso, coses).

¿HABLAMOS ESPAÑOL O CASTELLANO?

Hoy en México los manuales de gramática se publican generalmente referidos a la lengua española y no a la castellana. Esto sin embargo no es igualmente cierto en otros ámbitos geográficos y en otros tiempos. En algunos países sudamericanos -quizá como restos de una actitud nacionalista a ultranza- parece preferirse la denominación de castellano o lengua castellana para evitar la referencia a España. Aquí mismo en México, pero en 1900, don Rafael Ángel de la Peña, un muy buen gramático olvidado, publicó un libro importante con el título de Gramática teórica y práctica de la lengua castellana, como lo había hecho antes don Andrés Bello, entre muchos otros. Asimismo en México la designación oficial por parte de la Secretaría de Educación Pública es español, aunque no hace mucho se decía también lengua nacional. No recuerdo que se le haya nombrado, recientemente, castellano por parte de las autoridades educativas. Sin embargo en habla coloquial no es raro oir expresiones como "en Mexico se habla muy buen castellano" o "el castellano debe enseñarse en las escuelas". En nuestra Constitucion Politica no se hace referencia a la lengua oficial, tal vez por que esto, por obvio, no resulta necesario. En España, por lo contrario, hace poco, en 1978, los constituyentes dejaron establecido, en el artículo tercero de la Constitución española, que "el castellano es la lengua oficial del Estado" El que tan importante documento determinara que la lengua que hablamos en más de 20 países, incluido el que se denomina España, se llame castellano y no español produjo y sigue produciendo enconadas discusiones.

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De lo que no puede caber duda es de que, en sus principios, la lengua que hoy hablamos tantos millones de seres humanos no fue sino castellano pues, aunque se considera caprichosamente como fecha de "nacimiento" de nuestra lengua el año 978, cuando monjes del Monasterio de San Millán de la Cogolla anotaron, en los márgenes de algunas vidas de santos y sermones agustinos, las "traducciones" de ciertas voces y giros latinos a la lengua vulgar, que no era otra cosa que el dialecto navarro-aragonés, lo cierto es que el castellano, nacido como dialecto histórico del latín en las montañas cantábricas del norte de Burgos, en el Condado de Fernán González, lo absorbió a partir del siglo XI, igual que al leonés, y respetó sólo al catalán y al gallego. Andando el tiempo, con la alianza de Isabel de Castilla y Fernando de Aragón, el castellano dejará en forma definitiva de ser lengua regional y pasará a constituirse en lengua verdaderamente nacional. Será a partir de entonces cuando con toda justicia le convenga el apelativo de lengua española, lengua de España. En 1535 escribe Juan de Valdés: "La lengua castellana se habla no solamente por toda Castilla, pero en el reino de Aragón, el de Murcia con toda el Andaluzía y en Galizia, Asturias y Navarra; y esto aún hasta entre gente vulgar, porque entre la gente noble tanto bien se habla en todo el resto de Spaña". Esta afirmación de Valdés lleva a Rafael Lapesa, uno de los mejores historiadores de la lengua española, a escribir: "El castellano se había convertido en idioma nacional. Y el nombre de lengua española, empleado alguna vez en la Edad Media con antonomasia demasiado exclusivista entonces, tiene desde el siglo XVI absoluta justificación y se sobrepone al de lengua castellana".

Así que, a partir de entonces, el castellano pasa a ser español y no dejará de serlo, aunque cosa contraria diga la Constitución española. Es definitivamente más importante la tradición secular que la conveniencia política. Quizá pretendieron salvaguardar el discutible derecho que otras lenguas, como el catalán y el vasco , tienen de ser llamadas "españolas", como deja verse en la segunda parte del articulo citado: "Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos" En otras palabras, el catalán es, según esto, tan español como el español (como el castellano, según la Constitución española).

Estoy plenamente convencido, como muchos otros, de que la lengua que hablamos debe llamarse española porque, a las razones históricas que aduje, habría que agregar otras muchas, como las que menciona Juan Lope Blanch, en un artículo sobre este mismo tema: las instituciones culturales españolas no se refieren al castellano sino al español ("de la lengua española es la Gramática y es el Diccionario de la Real Academia Española"); la gran mayoría de nuestros gramáticos modernos la han denominado española; en otras lenguas, así se le denomina (espagnole, spagnuola, Spanish, Spanisch); el castellano, lingüísticamente hablando,

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hoy es sólo un dialecto de la lengua española; es decir, el español que se habla en Castilla.

Independientemente de que en España razones políticas llevaron a la equivocada decisión de cambiar el nombre de nuestra lengua, en Hispanoamérica, que no fue consultada para ello, no hay razón alguna para dejar de denominarla española, como en efecto es desde el siglo XVI la lengua que nos une.

INFLUIR, INFLUENCIAR

En la decimonovena edición del Diccionario académico, la correspondiente a 1970, no tenía cabida el verbo influenciar. En otros lexicones se incluía con la explicación de que se trataba o bien de un galicismo (proveniente del francés influencer) o bien de un "solecismo injustificable usado especialmente en Hispanoamérica" (María Moliner).

Llama la atención que ahora, en la reciente edición del vocabulario oficial de la Academia (1984) aparezca influenciar, que remite a influir y que, por tanto, está ya plenamente aceptado por ese órgano normativo. Creo, con Moliner, que efectivamente influenciar "no añade nada a influir y suena mal". Si no tiene origen en el francés, quizá esté formado simplemente sobre la base del sustantivo influencia. Influir, por lo contrario, tiene una evidente etimología latina en el verbo influere, compuesto de in y fluere.

En relación con el verbo influir, vale la pena detenerse un poco en el carácter "transitivo" que le atribuye la Academia. Verbo transitivo es el que se construye con complemento directo. Es probable que para llegar a esta caracterización se hayan tenido en cuenta expresiones en pasiva del tipo "Pedro es influido por Juan" que, teóricamente, permite construir la oración "Juan influye a Pedro, donde Pedro es objeto directo de influir. Sin negar que se dé la construcción pasiva ("ser influido") y también con estar ("estar influido"), creo que el verbo influir, en los buenos autores, tiene casi siempre carácter intransitivo. Juzgo que la expresión "Juan influye en Pedro", donde influir es intransitivo, responde con más propiedad al sentido que el Diccionario otorga a influir "producir unas cosas sobre otras ciertos efectos" o "ejercer una persona o cosa predominio o fuerza moral en el ánimo". Ciertamente el propio lexicón académico señala, después de las definiciones, que influir, de carácter transitivo, puede también usarse como intransitivo. Me parece que lo contrario convendría más al significado y al uso de influir, esto es que se trata de un verbo intransitivo que excepcionalmente puede usarse como transitivo.

Todos los ejemplos que proporciona Moliner ratifican esta regla: "el

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color no influye en la calidad de la tela", "las montañas influyen en el clima", "sus circunstancias familiares han influido en su carácter". En estas construcciones los sustantivos calidad, clima y carácter son complementos circunstanciales e influir es intransitivo. Podrían esos sustantivos convertirse en objetos directos si se suprimiera la preposición en, lo cual parece, si no inaceptable, al menos poco elegante.

Por último, para apoyar el carácter predominantemente intransitivo del verbo influir en español, tal vez valga la pena recordar que el verbo latino de que procede (influere) no era transitivo o activo, sino neutro o intransitivo.

LICUO Y LICÚO

Los verbos en -iar proceden casi todos de nombres sustantivos o adjetivos y tienen en ellos la explicación de su pronunciación (entibio, de tibio, frente a espío, de espía). Por lo contrario, los verbos vocálicos en uar, cuya pronunciación también es vacilante, parecen tener otra explicación. Tienen éstos, igual que los verbos en -iar, la posibilidad de conservar el diptongo en los presentes de indicativo y subjuntivo, como apaciguo o averiguo, o destruirlo mediante el acento en la u, como en actúo o efectúo.La Academia, en su Esbozo de una nueva Gramática de la lengua española, propone la siguiente regla: "su clasificación se hace según la constante que precede a la u; si es c o g pertenecen al grupo -uo". Me parece que, por lo que toca a la letra g, la regla se cumple en todos los casos: aguo, desaguo, sobreaguo, adaguo, enaguo, fraguo, treguo, atreguo, apaciguo, averiguo, santiguo, amortiguo, atestiguo, menguo, etcétera.

Sin embargo creo que no es igualmente infalible este principio en lo que se refiere a la letra c. Son poco numerosos los verbos españoles terminados en -cuar: evacuar, adecuar, licuar, oblicuar, colicuar, anticuar, promiscuar. En ninguno, empero, parece cumplirse con seguridad la regla transcrita. Moliner recomienda, por ejemplo, contra la regla, las pronunciaciones licúo y evacúo, reconoce asimismo la libre alternativa de evacuo y evacúo. Creo que en México se da también la alternancia de adecuo y adecúo, quizá con predominio de la segunda.

Por lo que respecta a los verbos no terminados ni en -guar ni en -cuar, de seguirse la regla académica, deberá acentuarse la u. Se cumple ciertamente en la mayoría de los casos: valúo, atenúo, insinúo, continúo, efectúo, sitúo, exceptúo, desvirtúo, etc. Pero no faltan casos dudosos: puede decirse, por ejemplo, menstrúo o menstruo. Hay además verbos de muy poco uso en los que realmente resulta difícil comprobar que la regla se cumple, como garuar ('lloviznar'), desbruar ('en el obraje de paños,

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quitar la grasa al tejido para meterlo en el batán'), ganzuar ('abrir con ganzúa' o 'sonsacar'), arruar ('dar el jabalí cierto gruñido cuando huye viéndose perseguido'), entre muchos otros.

LINGÜÍSTICA, GRAMÁTICA Y EDUCACIÓN PRIMARIA I El análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, y el lugar que en él ocupan las disciplinas lingüísticas, me llevaron a formular las reflexiones que siguen.

La bien fundamentada hipótesis de Noam Chomsky sobre el carácter innato de la capacidad lingüística podría parecer argumento válido para poner en entredicho la necesidad y el sentido de la enseñanza de la lengua materna en los programas de educación elemental. Ante la evidencia de que cualquier niño normal es capaz de expresarse, podría antojarse superfluo dedicar muchas horas de la semana escolar a la práctica de la lengua materna. Son, empero, múltiples y de gran peso las razones que obligan no sólo a mantener sino a fortalecer este aspecto de la educación. Si resulta inobjetable la lúcida argumentación chomskiana, debemos aceptar igualmente que en la práctica se puede establecer una amplísima escala en lo concerniente al dominio de la lengua oral y escrita por parte de los sujetos de una misma comunidad cultural. No por emotivas son menos ciertas las muchas veces citadas palabras de Pedro Salinas en El defensor: "No habrá ser humano completo, es decir que se conozca y se dé a conocer, sin un grado avanzado de posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a sí mismo, se conoce expresando lo que lleva dentro, y esa expresión sólo se cumple por el medio del lenguaje".

Con independencia de su carácter eminentemente social, la lengua es el instrumento indispensable para la adquisición, por parte del educando, de todos los demás conocimientos. No debe concebirse, por tanto, como una asignatura más del currículo escolar, pues, a mi ver, está indefectiblemente presente en las otras materias y su dominio condiciona en gran medida todos los demás aprendizajes. No parece, pues, hiperbólico hablar del lenguaje como cimiento de la educación.

Aunque todos sabemos que el lenguaje es una función natural del hombre, tampoco ignoramos que existen dificultades para desarrollar la habilidad de hablar (y escribir) de manera clara y precisa, lo que, en gran medida, equivale a desarrollar la claridad y precisión del pensamiento. La escuela debe brindar al alumno la oportunidad de una ejercitación del lenguaje que, a diferencia de la que tiene cotidianamente en el seno de la familia, sea sistemática, planificada, que conduzca al niño a integrarse con adecuación a los papeles de la sociedad en que vive.

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Hasta hace poco había en México, en los planes de estudio de la escuela primaria y secundaria, una tácita identificación entre lengua española (castellano o lengua nacional) y gramática; es decir, el contenido de la asignatura se caracterizaba por una abrumadora y, en gran medida, inútil información gramatical, casi siempre de índole dogmática y memorista. Por fortuna disponemos ahora no sólo de planes de estudio que señalan con claridad objetivos "tendientes a modificar la conducta y no únicamente a informarlo, sino que también contamos con nuevos libros de texto, gratuitos, que, redactados por especialistas, facilitan enormemente el logro de los objetivos propuestos.

Son seis las metas que se formulan para la enseñanza del lenguaje en la escuela primaria. 1) enriquecimiento de la capacidad de expresión oral; 2) incremento de la aptitud para comprender la lengua; 3) desarrollo de la habilidad para estructurar el pensamiento a través de la lengua; 4) comprensión, por medio del análisis, del funcionamiento del lenguaje en general y de la lengua española en particular; 5) adquisición y utilización de la lectura y la escritura; 6) desarrollo de la sensibilidad y creatividad estéticas a través del lenguaje.

Bien visto, sólo el punto 4) hace referencia explícita a contenidos gramaticales, pero, lo que resulta más importante, también hace mención a temas de lingüística, pues "el funcionamiento del lenguaje en general" es sujeto de estudio de una ciencia más amplia que la gramática, la lingüística, y a ella compete el resolver temas que aparecen en los libros de texto: "toda lengua es un sistema", "lengua y habla", "el plano de los modelos y el plano de las combinaciones", "los niveles de la lengua", etc. El análisis de los seis objetivos nos demuestra que se ha llevado a efecto una saludable inversión de proporciones, pues mientras antes se hacía hincapié en conocer sólo un aspecto de la lengua, el morfosintáctico, hoy se pretende enseñar a emplearla, a valerse de ella, a manifestar por ella los infinitos matices del pensamiento; hoy se atiende, en una palabra, al aspecto productivo del lenguaje: hay que trabajar con la lengua antes que sobre la lengua. Debe quedar claro sin embargo que se trata de una inversión de proporciones, no de la supresión de la gramática. Es necesario por ende determinar la cualidad y cantidad de información teórica que se debe proporcionar al alumno, y la manera de dosificarla a lo largo de los años de escuela.

II

Dos son las características predominantes en la gramática que debe estudiar el niño: funcional y viva. Debe evitarse la perjudicial

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atomización de conceptos, la abrumadora carga de complicadas reglas y extensas definiciones para atender a las peculiaridades esenciales del sistema lingüístico. Por otra parte, no conviene perder de vista la necesidad de adaptar las nociones gramaticales a la capacidad lingüística del alumno, utilizando procedimientos preferentemente inductivos y haciendo hincapié en la concepción de la lengua como medio de comunicación, prestando atención a los hechos de la lengua auténtica, es decir, resulta necesario convertir la gramática en algo vivo, ya que todo aprendizaje no es otra cosa que un proceso de desarrollo.

Sin dejar de reconocer que el modelo de gramática debe explicar de manera satisfactoria la estructura de la lengua, y que debe enseñarse gradualmente al estudiante, no puede tampoco, por razones obvias, suprimirse en forma total el aspecto normativo, ya que el estudiante forma parte de una sociedad que establece usos y costumbres, de los que no escapa la lengua.

Aunque parezca a primera vista paradójico, el maestro, encargado de entregar pequeñas y selectas dosis de gramática al estudiante, está obligado a conocerla profundamente. La adecuada elección de nociones gramaticales de carácter fundamental y la manera de enseñarlas suponen en el maestro una gran responsabilidad que sólo puede cumplirse en la medida en que domine la materia. Si se ha sugerido la conveniencia de reducir a lo esencial la información gramatical en el currículo de la enseñanza elemental, resulta igualmente aconsejable fortalecer la formación teórica de los futuros responsables de la enseñanza.

Antes me referí a la inclusión, en los programas y textos mexicanos de enseñanza primaria, de algunos temas de lingüística general, a los que se podrían añadir otros de evidente interés: la oposición lengua hablada / lengua escrita, la dicotomía de lengua y habla, el concepto de lengua estándar, la noción de estructura, la oposición forma/significado, la diferencia entre estructura superficial y profunda el concepto de competencia lingüística, de creatividad del lenguaje, entre otros muchos. Por ello parece no sólo conveniente sino necesario introducir, en los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria y, sobre todo, en la especialidad de Español de la Normal Superior, alguna asignatura que tenga que ver con lingüística general. Ciertamente el tema de la lingüística como tal no es la enseñanza de la lengua. Esto quiere decir que no todo cambio operado por especialistas en el estudio de la lengua debe relacionarse necesariamente con modificaciones en la didáctica de la lengua materna (o de lenguas extranjeras). Pero no hay que olvidar que debido a que la lengua es la materia de estudio tanto de la lingüística cuanto de la enseñanza del idioma materno debe aceptarse la posibilidad de un mutuo enriquecimiento, es decir que cada una de las disciplinas puede aprender algo de la otra. Lo trascendente es que las modificaciones en la enseñanza por parte de los maestros no sigan siendo sólo de

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carácter intuitivo sino que dependan cada vez más de un acrecentado conocimiento del fenómeno del lenguaje y de su enseñanza.

He mencionado lo plausible que a mi ver resultan los nuevos programas y textos de español en la escuela primaria mexicana, que además de poner especial atención en el aspecto práctico del lenguaje, proporcionan al alumno útiles nociones de lingüística y no sólo de gramática. Estos textos, preparados por lingüístas, deben ser cabalmente comprendidos por los maestros encargados de usarlos. Esto puede lograrse mediante el fortalecimiento de las disciplinas lingüísticas durante su formación profesional.

III

Explicablemente, en comparación con los contenidos del plan de estudios de la Normal Superior, las dosis de linguistica y gramática que se daban a los estudiantes mexicanos de Educación Normal Primaria (antes de la actual licenciatura) eran muy reducidas, pues los futuros maestros de nivel elemental debían adquirir muchos otros conocimientos pertenecientes a las diversas áreas que manejan en su ejercicio profesional. El plan de estudios hasta hace poco vigente, aprobado en 1978, contenía ocho semestres lectivos con un total de 252 horas semanales de clases. A la asignatura denominada Español correspondían apenas 18 horas semanales distribuidas en los seis primeros semestres, a razón de tres por cada uno de ellos, es decir un escaso 7% del tiempo que el normalista dedicaba a su formación correspondía al estudio del lenguaje.

Al revisar el programa específico de español, se observa que contenía seis objetivos generales que se iban especificando después en cada uno de los seis niveles o cursos: a) Expresión oral; b) Expresión escrita; c) Lectura; ch) Literatura infantil; d) Literatura general; e) Linguística. Como se ve, a la lingüística correspondía sólo la sexta parte de las pocas horas dedicadas a la asignatura español, es decir sólo 16% del tiempo asignado a esa materia y un ridículo 1% del tiempo total de la carrera.

Por desgracia, esto no es todo: en esas pocas horas de docencia lingüística debía hacerse caber tanto la información gramatical cuanto las nociones de lingüística general. El análisis de los 24 objetivos particulares, seis por cada una de las cuatro unidades en que se dividían los seis niveles o cursos, permite ver que 19 eran de carácter morfosintáctico y sólo cinco lo eran de contenido lingüístico estricto.

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Los temas de éstos eran: 1) Lenguaje, lengua, norma y habla, circuito del habla; 2) Ciencia y signos lingüísticos; 3) La doble articulación; 4) Fonema, morfema, palabra, sintagma y discurso; 5) Diacronía. Si se considera que en 1% de la carrera de normal básica debían explicarse 19 temas de gramática y cinco asuntos de lingüística general, muy complejos por otra parte, se estará de acuerdo en que este propósito se reducía en la práctica a unas cuantas conferencias en las que los alumnos más atentos y capacitados podían a lo sumo establecer superficial contacto con algunas confusas ideas, mientras la gran mayoría salía de la Escuela Normal sin conocimiento alguno de lingüística general.

Hace algunos años, el Presidente de la República firmó el acuerdo por el que se creaba la Licenciatura en Educación Primaria. De conformidad con la presentación que se hizo del nuevo modelo académico, entre otras características, pueden mencionarse las siguientes: se trata de un proyecto revolucionario, por cuanto constituye un nuevo modelo pedagógico en nuestro país; asegura el carácter científico de la formación del nuevo educador; la investigación y la práctica de la docencia se ven fortalecidas por el estudio de las bases filosóficas; por la axiología y la teleología de la teoría educativa.

Por lo que toca a la lengua española y a su estudio y conocimiento, se señala textualmente que será uno de los dos lenguajes principales que merezcan atención en el plan de estudios (el otro es el lenguaje de las matemáticas y la estadística), y será interpretado "como una tarea especialmente urgente para fortalecer la capacidad de comunicación oral y escrita del estudiante de pedagogía".

El plan de estudios que cursarán en adelante todos los futuros maestros de Educación Primaria considera ocho semestres que incluyen un total de 442 créditos y 238 horas semanales de clases. A la asignatura denominada Español I y II corresponden ocho horas semanales por dos semestres y 16 créditos (3.6% del total). Poco tiempo, si se considera que, por ejemplo, se concede mayor interés a materias como Apreciación y Expresión Artísticas I, II y III (12 horas y 18 créditos). A esa "tarea especialmente urgente", de que se habla en la presentación de este modelo académico, el estudio del Español, no se asigna más espacio que, digamos, a la Educación Física. Más importante que el tiempo asignado resulta el contenido mismo de la asignatura, al que me referiré con mayor detenimiento.

IV

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Me interesa destacar, en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, el contenido de los cursos de español, lo que los pedagogos denominan el programa de la asignatura. En los objetivos se señala que estos cursos "pretenden proporcionar al estudiante destrezas lingüísticas que le permitan desarrollar actitudes reflexivas, críticas y creadoras que lo conviertan en usuario y generador de cultura en el marco de una educación permanente". El carácter eminentemente práctico queda explicitado en el término "destrezas lingüísticas". Por lo que al enfoque se refiere, han sido diseñados como "talleres de expresión oral y escrita, y de lectura". Esto es, un ámbito donde puedan desarrollarse las "destrezas lingüísticas". Además, el enfoque deberá ser: instrumental (el lenguaje como un medio de comunicación), interdisciplinario (su práctica estará orientada hacia los contenidos de las otras áreas de la licenciatura), práctico (comprenderá "metodologías útiles para el manejo del lenguaje") y nacionalista (el lenguaje que se emplee "deberá ser preferentemente el adoptado por la sociedad mexicana, independientemente de lo 'correcto' o lo 'incorrecto', sin dejar de enfatizar el léxico culto y técnico").

El contenido de las cuatro unidades del curso de Español I es: 1) El análisis y la síntesis; 2) La descripción; 3) La exposición y el comentario; 4) La creación literaria. El de las unidades del segundo curso: 1) Los textos informativos; 2) la compilación; 3) El resumen y la paráfrasis; 4) El informe técnico. Mucho podría decirse sobre estos programas: su dispersión de asuntos de difícil integración en un todo organizado; su carácter poco definido (en la unidad 1 se propone que "el alumno sistematice la práctica de lectura en un proceso psíquico-cultural", por ejemplo); la impertinencia de ciertos libros de las bibliografías básicas (Didáctica de la escritura muscular y script para "análisis y síntesis" o el Curso superior de sintaxis española de Gili Gaya para "exposición y comentario", sea por caso); la impropiedad de designar como "Español" a una asignatura que, en todo caso, pudo llamarse algo así como "talleres de lectura y redacción", etcétera.

Lo que me interesa empero destacar es que, si en los planes de estudio de 1978, el futuro maestro de primaria dedicaba un 1% del tiempo total de su carrera a la lingüística y la gramática (el 16% del espacio concedido entonces a la asignatura español), ahora tales disciplinas están ausentes por completo en los nuevos programas. Independientemente de los conocimientos que los licenciados en Educación Primaria puedan adquirir sobre lingüística y gramática en su bachillerato (cuyos planes, según el acuerdo presidencial, se deberán apegar a los acuerdos 71 y 77 de la SEP), no tendrán otros más a lo largo de su formación profesional. A reserva de analizar con la debida atención los programas del bachillerato pedagógico, puede pensarse que el licenciado en Educación Primaria no tendrá más conocimientos lingüísticos y gramaticales que los que pueda

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tener un médico veterinario o un contador público, por ejemplo. Lo grave del asunto es que el médico veterinario o el contador público no deberán transmitir a los niños conocimientos lingüísticos y gramaticales, y el maestro sí, mientras no se borren por completo las poquísimas nociones que de estas materias perviven en los planes de estudio de la Educación Primaria.

Siempre he reconocido la conveniencia de que los niños mexicanos de hoy, de conformidad con los planes vigentes, den primordial importancia a la práctica del lenguaje, pues no cabe duda de que es más importante usar la lengua que estudiarla o corregirla excesivamente. Esto no obsta empero para que nuestros estudiantes de primaria cuenten con una información teórica, lingüística y gramatical, cuya cantidad y calidad deben determinarse con todo cuidado. En relación con la teoría y la práctica del lenguaje en la educación elemental, puede hablarse de una saludable inversión de proporciones, si se considera que, hasta hace algunas décadas, esta asignatura era predominantemente informativa, en favor del aspecto práctico, pero nunca de la supresión absoluta de la gramática y la lingüística. Lamentablemente esto es lo que ha sucedido en la nueva licenciatura en Educación Primaria: se ha suprimido cualquier tema relacionado con la lingüística y la gramática. Esto por fuerza conducirá a un mayor empobrecimiento cultural en el país.

V

Independientemente de que, por lo menos en determinados aspectos, la gramática puede resultar útil para una mejor comprensión de lo que se lee o se oye, y para una mayor claridad y precisión de lo que se escribe, es evidente que su presencia en los contenidos de los programas se justifica plenamente por otras razones, que yo me permitiría caracterizar como de cultura elemental obligatoria. Tengo la impresión, equivocada tal vez, de que paulatina pero consistentemente se viene dando en nuestro país un fenómeno que me atrevería a denominar empobrecimiento cultural de nuestros niños y jóvenes. Quizá estemos en un extremo del movimiento pendular, tan típicamente humano: después de un largo periodo (fines del siglo XIX y primera mitad del XX) en que los estudiantes, de manera predominante, se dedicaban a memorizar (partes de la oración, funciones de las palabras, capitales del mundo, nombres de ríos, fechas históricas, huesos y músculos, familias de plantas, especies animales, etc.), hemos llegado al exceso contrario: no interesa que el niño memorice, lo único válido es lo práctico, las llamadas modificaciones en la conducta. Evidentemente el justo medio nunca se logra. Ignoro si, por ejemplo, nuestros estudiantes de sexto grado están en efecto conscientes de los

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problemas de la polución ambiental, si en verdad se expresan con fluidez, si tienen mejores hábitos de salud, si son más sensibles a las manifestaciones artísticas, si están adentrados en la crisis centroamericana; lo que sí parece cierto es que, en términos generales, son más "incultos" que los niños de décadas pasadas. Si antes el problema era que se exageraba en la memorización de lugares, fechas, personas, clasificaciones, ahora sucede que los estudiantes no saben dónde queda el Amazonas ni quién fue Julio César, no distinguen un paquidermo de un felino, ni una amiba de un insecto.

Entre los conocimientos culturales de carácter enteramente elemental están los lingüísticos y gramaticales. Resultaría inconcebible que los planes de estudio no tomaran en consideración, sea por caso, la historia y la geografía de México, y que por ende los niños y jóvenes de nuestro país estuvieran destinados a la ignorancia sobre nuestros orígenes y carecieran de los indispensables conocimientos que les permitieran identificar su propia patria e identificarse a sí mismos. No cabe duda de que la lengua, el lenguaje doblemente articulado de que habla Martinet, es una capacidad, una función, una característica esencialmente humana. Si no podemos ignorar cómo está constituido nuestro cuerpo, es igualmente indispensable conocer los principales rasgos del lenguaje humano, que viene a ser, en definitiva, aquello que nos diferencia de los animales.

De ahí que se trate de una plausible iniciativa la que tuvieron, hace algunos años, los redactores de los libros de texto gratuitos al incluir, en los programas, nociones elementales y bien dosificadas de lingüística general, sobre todo aquellas que tienen que ver con el carácter sistemático de la lengua y con el fenómeno de la comunicación humana y del circuito del habla. Sin embargo los encargados de transmitir estos conocimientos a los niños, los licenciados en Educación Primaria, no estudiarán lingüística (ni gramática) durante su formación profesional.

VI

Así como la lingüística general explica las peculiaridades esenciales del lenguaje humano que, como capacidad de comunicación, es uno y el mismo para todos los seres humanos, la gramática o -si se quiere- las gramáticas exponen las características de los sistemas particulares, denominados lenguas, por medio de las cuales cada grupo humano, culturalmente diferenciado, realiza la capacidad lingüística de intercomunicación. Innecesario resulta insistir en que, así como el hombre en general queda definido frente a los demás animales por su capacidad lingüística, así cada grupo humano tiene en su propia lengua el

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mejor baluarte de su identidad.

De todo esto debe cobrar conciencia el niño en la escuela; es éste el tipo de cultura elemental que lamentablemente se está perdiendo de manera cada vez más acelerada. Y esta conciencia no se adquiere por la simple ejercitación lingüística, con la sola práctica oral y escrita. Se trata desde luego de un asunto de naturaleza teórica que, como tal, debe exponerse, en términos adecuados, a los niños y a los jóvenes. Existe la tendencia reprobable de identificar gramática con mala gramática. Esta última es la que ha provocado, como las malas matemáticas, el generalizado rechazo. Hay que reconocer que todavía es poco lo que de las nada nuevas corrientes estructuralistas se ha incorporado a los programas escolares en México. Es necesario ir dotando, cada vez en mayor medida, a los exiguos contenidos de lingüística y gramática de los actuales programas, de marcos teóricos y métodos de exposición modernos que permitan al estudiante captar, casi de golpe, su verdadera y trascendente importancia.

Sin embargo ¿cómo podrá llevarse a cabo esta labor en las aulas escolares de nuestras escuelas primarias si nuestros futuros licenciados en Educación Primaria, durante sus cuatro años de formación profesional, no recibirán, de acuerdo con el publicado plan de estudios, ni siquiera algunos elementos de lingüística general, ni al menos algunas nociones de gramática española? De inmediato se alegará que en su bachillerato serán atendidas éstas y otras cuestiones de cultura general para que puedan así, en sus estudios superiores, dedicar la casi totalidad de su tiempo a asuntos de índole pedagógica. Sigo creyendo que los conocimientos lingüísticos y gramaticales deberían estar presentes en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Quizá ni siquiera sea necesario suprimir para ello alguna otra asignatura. Bastaría simplemente con dedicar a aspectos teóricos de lingüística general y gramática una parte al menos del programa de español, ya incluido, que íntegramente está consagrado a talleres de expresión oral y escrita y de lectura. Es lícito pensar, además, que esas destrezas lingüísticas (integración de los tres aspectos de la expresión verbal: hablar, leer y escribir) deberían haber sido adquiridas por el estudiante a lo largo de su formación anterior. Cuando se llega a la licenciatura, supongo, se debería estar ya en posesión de esos indispensables instrumentos del conocimiento. Podría así, es al menos lo que sugiero, destinarse parte de ese espacio a la explicación de problemas fundamentales de lingüística y de gramática, que permitieran al futuro docente interpretar adecuadamente los poco numerosos pero importantísimos asuntos de esta naturaleza que todavía, para bien de una endeble cultura elemental, están presentes en los planes de estudios de la educación básica.

POR QUÉ, PORQUE, PORQUÉ

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Quienes no quieren entrar en complicadas lucubraciones sintácticas definen la palabra como "un segmento separado de los demás segmentos por espacios blancos"; es decir se basan para ello en el texto escrito y hacen uso de criterios ortográficos. Pues bien, vale la pena entonces recordar que en ocasiones se cometen vicios ortográficos que consisten en separar segmentos que deben ir juntos o viceversa. Muy frecuentemente, por ejemplo, las mecanógrafas corrigen el dictado escribiendo así mismo donde puede muy bien quedar asimismo.Existe a veces confusión en la escritura de ciertos segmentos y sintagmas formados por la preposición por más que. Para formular una pregunta se usa por qué; que viene a ser un sintagma constituido por preposición más pronombre interrogativo que debe ir acentuado y por tanto se trata, ortográficamente, de dos palabras:" por qué no has venido?"

La respuesta a tal pregunta se inicia, se introduce por medio de una conjunción subordinante causal, que consiste en una sola palabra gráfica sin acento ortográfico y con acento prosódico en la primera sílaba (porque): "¿Por qué no has venido? Porque no he podido".

Finalmente, muchos ignoran que existe además la forma porqué, una sola palabra aguda, con acento ortográfico en la é. Se trata de un sustantivo masculino que equivale a 'causa, razón o motivo', como dice el Diccionario. Así deberá escribirse: "ignoro el porqué de tu ausencia", donde porqué, como sinónimo de causa, es el objeto directo de ignoro y, como sustantivo que es, tiene también un complemento adnominal (de tu ausencia) que lo modifica.

QUEDRÉ, QUERRAMOS, QUIÉRAMOS

En hablas rurales o populares es relativamente usual la forma quedré frente a la normal querré. En hablas predominantemente urbanas no es raro oír la formación querramos y, en español popular, quiéramos en oposición a la estándar queramos. Los tres fenómenos tienen su explicación, creo, por una parte, en aspectos diacrónicos o históricos de la morfología española y, por otra, en el recurso de la analogía.El futuro romance (cantaré) proviene del infinitivo (cantar) más el presente de indicativo de haber (he): cantar he, cantaré. En futuros de la primera conjugación el infinitivo aparece siempre completo (cantaré). Por lo contrario, señala Menéndez Pidal, la e o i protónicas deberían perderse por regla. Así, en los siglos XII a XIV es común encontrar casos como vivrán, ardrá, perdrás o formaciones con epéntesis o metátesis como doldrá o porná (de doler y poner). A partir del siglo XIV se produce la tendencia contraria: mantener entera la forma del infinitivo: vivirán, arderá, perderá, dolerá.

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Hay empero casos de verbos cuyos futuros conservan hoy la forma de los siglos XII a XIV: habré, cabré, sabré... Entre éstos se cuenta querré: querer he, con pérdida de la e protónica: querré. La doble rr se explica precisamente porque, al caer la e, las dos r entran en contacto para formar la rr.

Ahora bien, si se considera que varios futuros, ante la pérdida de la e protónica, intercalaban una d epentética (poner ha: ponrá: pondrá; valer ha: valrá: valdrá; tener ha: tenrá: tendrá, etc.), se comprenderá que es fácil, por analogía, construir una forma quedré (querer he: quedré). Esporádicamente puede oírse quereré o, con más frecuencia, poneré, que se explican como igualación paradigmática con la mayoría de verbos que conservan, hoy, el infinitivo completo (con e protónica).

Por otra parte, por una especie de ultracorrección, la primera persona del plural del presente de subjuntivo de querer (queramos) se construye en ocasiones con doble rr, sin duda por contaminación del futuro, que sí la tiene. En el subjuntivo interviene otro tipo de irregularidad, la diptongación de la e tónica en algunas personas (quiera, quieras, quiera, quieran), lo que no sucede cuando ésta es átona (queramos, queráis), aunque también se puede oír, en hablas populares, quiéramos, explicable también por contaminación con las cuatro formas con diptongo.

QUEÍSMO Y DEQUEÍSMO

I

Un vicio no reciente y cada vez más extendido, sobre todo en la llamada habla culta, en muy diversas latitudes del mundo hispanohablante, es la ausencia o presencia indebida de la preposición de, muy frecuentemente ante un que introductor de proposición subordinada: "me convencieron que fuera" y "es difícil de que venga", respectivamente. El habla mexicana no escapa de este fenómeno, aunque parece ser que en ella es poco menos frecuente que en otras como la chilena o la argentina. Llamaré queísmo a la supresión de la preposición de y dequeísmo a la adición innecesaria de la misma preposición. El primero de los anteriores ejemplos ilustra el queísmo; el otro es un caso de dequeísmo.

Hay interesantes estudios sobre este fenómeno en dialectos importantes del español contemporáneo: Ambrosio Rabanales lo estudió en el español chileno, María Luisa López en el peninsular, Paola Bentivoglio en el habla de Caracas, etc. Sobre el mismo asunto en el español mexicano ha trabajado y publicado artículos Marina Arjona, de quien más adelante tomaré algunos ejemplos.

Quizá convendría más hablar no tanto de queísmo y dequeísmo cuanto de uso

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indebido de la preposición de, pues hay ejemplos de ausencia o presencia incorrectas de esta preposición sin que esté presente el nexo que: "no me acuerdo la fecha", "me ha ocurrido de estar oyendo..." Sin embargo lo más frecuente es que se dé el fenómeno ante la presencia de un que conjuntivo.

Antes de pasar a la ejemplificación, quizá convendría explicar muy brevemente las razones estructurales que permiten calificar como anomalía este fenómeno, con objeto de que no se crea que se trata de un simple prurito purista. Entre los modificadores del nombre existe uno llamado adnominal, que consta de preposición más sustantivo (casa de piedra). Este modificador puede manifestarse por medio de una proposición introducida por de que ("me doy cuenta de que me equivoqué"). Si de este ejemplo se suprime la preposición de ("me doy cuenta que me equivoqué") se destruye totalmente la "forma estructural", y resulta así inanalizable la proposición "que me equivoqué" en relación con "me doy cuenta". Existen asimismo verbos conocidos como pronominales que tienen precisamente la característica de construir su complemento con la preposición de ("me acuerdo de eso", "me acuerdo de que estabas ahí"). Si en tales casos se suprime la preposición vuelve a resultar inanalizable la proposición ("me acuerdo que estabas ahí"), pues el verbo acordarse no puede construirse con objeto directo (*me acuerdo eso, *me acuerdo que estabas ahí).

Por otra parte, es fácil comprobar lo anómalo del uso de la preposición de en ciertos contextos sintácticos. Las proposiciones sujetivas, objetivas o de predicado nominal, si tienen verbo conjugado, se introducen por medio del nexo que ("es difícil que vaya", "me dijo que vendría") y nunca deben llevar la preposición de ("es difícil de que vaya", "me dijo de que vendría"), que resulta superflua.

II

A diferencia de otros fenómenos lingüísticos, la ausencia o presencia indebidas del nexo de resulta importante, tanto por su relativa frecuencia en la lengua hablada de nivel medio o aun culto, cuanto porque supone una fractura de consideración en la estructura sintáctica de la lengua, ya que tiene que ver con modificaciones de nexos prepositivos y conjuntivos y no con superficiales asuntos de lexicología o morfología, que suelen señalar generalmente diferencias entre normas cuyo prestigio es extralingüístico. En otras palabras, el queísmo y dequeísmo no es propiamente un problema de purismo idiomático sino que tiene que ver con confusiones sintácticas de cierta profundidad.

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Véanse primeramente algunos ejemplos del español de la ciudad de México, registrados por Marina Arjona, en los cuales se omite anómalamente la preposición de. A menudo se da este fenómeno con verbos pronominales, como en: "me acuerdo que me sentaba junto a ellas", "no me acuerdo quien era", "se convenció que no se podía recuperar el poder por las armas", etc. También se da la omisión en complementos adnominales: "no nos damos cuenta los alcances que tienen", "me di cuenta que no iba yo a hacer nada'', ''tenían miedo que no fueran responsables", "uno se queda con la idea que ahí está", "llegué a la conclusión que iba a estudiar para ingeniero", "usted es de la opinión que no se juzgue a los padres". No faltan casos más raros, como la omisión de la preposición de ante sustantivo sin verbo, como en la expresión "ni modo que" por "ni modo de que".

El caso contrario, dequeísmo o presencia superflua de la preposición, es quizá menos frecuente en el español mexicano. Ciertamente es autorizado construir ciertos nexos tanto con la preposición de cuanto sin ella: antes que, después que, antes de que, después de que, aunque parecen mas recomendables las primeras formas. Sin embargo hay ejemplos de uso verdaderamente indebido de la preposición de, como en ciertas preposiciones subjetivas: "Ha sido comprobado de que funciona", "no tendría caso de explotarlos a una velocidad muy elevada". También se da el dequeísmo en proposiciones objetivas: "se fue a Estados Unidos con objeto de analizar de cómo está el proceso". No es raro oír en México la expresión "ahí tienes de que" por "ahí tienes que" . Aparece también este de superfluo en proposiciones predicativas: "lo que sucede es de que no se puede usar más de lo debido"; o en aposiciones: "el principal fin es éste: de enseñar la historia".

Varios lingüistas y filólogos han buscado las posibles causas de este fenómeno. Para algunos se debe a la inestabilidad y vacilación en el uso de las preposiciones, en particular de la preposición de, por la gran cantidad de relaciones semánticas y sintácticas que puede establecer. Para otros se puede dar además un cruce de estructuras: "espero que venga" y "tengo la esperanza de que venga" pueden transformarse en "espero de que venga" (dequeísmo) y "tengo la esperanza que venga" (queísmo). Independientemente de las causas que lo motivan conviene evitar en lo posible este uso anómalo de la preposición de, pues con ello, no cabe duda, se lesionan gravemente estructuras sintácticas y, como consecuencia, se corre el riesgo de ir perdiendo precisión en el lenguaje.

SATISFARÉ/SATISFACERÉ

El verbo satisfacer procede del latín satisfacere (de satis, 'bastante',

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y facere, 'hacer') y significa 'cumplir un deseo o una obligación, saciar un apetito'. Desde el punto de vista de la fonética histórica, resulta interesante señalar que, contra la regla general que suprime la f inicial de facere (cuya pérdida queda señalada por la h muda ortográfica: hacer); satisfacer la conserva, lo que convierte la voz en un latinismo semiculto.Este verbo no debería presentar especial dificultad a lo largo de la conjugación, si se considera que en él se observan las mismas irregularidades morfológicas del verbo hacer muy conocido por los hablantes: en la primera persona del presente de indicativo y en todo el presente de subjuntivo la -c se cambia por -g-: satisfago (las demás personas de este tiempo son regulares), satisfaga, satisfagas, etc.; en copretérito es regular (satisfacía).

Sin embargo los tiempos que, a mi ver, presentan mayores incidencias de error por parte de muchos hablantes son, por una parte, los pretéritos (de indicativo y de subjuntivo) y, por otra, el futuro y el pospretérito (de indicativo). Por lo que toca a los pretéritos, no es raro que se oiga (y se escriba) *satisfací y *satisfaciera en lugar de los correctos satisfice y satisficiera. Bastaría fijarse en que no se dice *hací ni *haciera sino hice e hiciera. Lo que sucede es simplemente que los hablantes, por la ley de la analogía, convierten en regular un verbo que es irregular. En otras palabras, se dejan llevar por el hecho de que los verbos regulares que terminan en -er hacen el pretérito en -í (corrí, leí; etc.) y regularizan el pretérito de satisfacer diciendo *satisfací, olvidando que tal verbo se conjuga como el irregular hacer. La irregularidad de pretérito de indicativo (mutación de la vocal a por i) se conserva en el pretérito de subjuntivo: satisficiera y no *satisfaciera (regularización analógica).

Quizá es aún más frecuente el error que consiste en regularizar el futuro y el pospretérito de indicativo. El verbo hacer tiene irregularidades en estos tiempos: haré y haría. Como se ve, la irregularidad consiste en una disminución silábica del futuro regular, pues debe recordarse que la regla para la formación del futuro en español (y en otras lenguas derivadas del latín) consiste en añadir la terminación -é (procedente del verbo haber: he, has; ha, etc.) al infinitivo: correr más -e: correré (correrás, correrá, etc.). Lo mismo sucede con el pospretérito cuyo gramema es -ía, que se cumple con hacer, verbo que no tiene como futuro y pospretérito *haceré y *hacería sino haré y haría. Cuando los hablantes dicen *satisfaceré y *satisfacería no están haciendo otra cosa sino aplicar la regla general a un verbo irregular. Si satisfacer se conjuga como hacer las únicas formas correctas para el futuro y el pospretérito son, respectivamente, satisfaré y satisfaría.

"SE 'LOS' DIJE"

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En el español de México no solemos incurrir en las confusiones que, en relación con el uso de pronombres personales átonos de tercera persona, son comunes entre hablantes de algunas zonas geográficas de España. Ni somos loístas, esto es que usemos lo por le (escríbelo por escríbele), ni laístas, pues no decimos la donde debe decirse le (escríbela por escríbele), ni finalmente, leístas, dado que no hacemos uso de le por lo y la (quiérele por quiérela). Conservamos así de manera precisa el conveniente valor funcional de cada forma pronominal: lo, para el objeto directo masculino; la, como objeto directo femenino; le, para objeto indirecto de ambos géneros y, en ocasiones, para objeto directo masculino de personas ("no le conozco"); en plural, los para el objeto directo masculino; las, para el objeto directo femenino; y les, para el indirecto de los dos géneros.

Sin embargo existe en el español mexicano, en todos los registros de habla y en todos los niveles socioculturales, un error con frecuencia señalado por los gramáticos. Técnicamente expresado, consiste en lo siguiente: se pluraliza equivocadamente un pronombre de tercera persona, objeto directo singular, cuando sigue a un pronombre invariable se con función de objeto indirecto plural. Véanse algunos ejemplos, y después se buscará la causa del fenómeno. La expresión "se los dije (a ellos) muchas veces" es común en México, cuando lo correcto seria "se lo dije (a ellos) muchas veces". Nótese que 'lo dicho' es en este caso un pronombre neutro singular lo; y que el objeto indirecto ('a ellos') está expresado por medio del pronombre invariable se. Creo que precisamente porque el se no tiene marca de número y porque no se le identifica como objeto indirecto plural, se tiende a señalar el plural del objeto indirecto en el pronombre objetivo directo, que es singular (los por lo). Así, la idea 'di el libro a ellos' queda convertida en la oración "Se los di"; en lugar de "se ('a ellos') lo ('el libro') di".

Quizá el fenómeno tenga su explicación en la dificultad que en español tiene la explicación del origen de la palabra se, sobre todo en este caso en que, por azares de la evolución histórica, el dativo latino illi, que debía producir el español le, se modifica primero a ge y luego a se cuando le sigue un pronombre la, lo, las, los. Menéndez Pidal proporciona la siguiente explicación: "cuando el dativo va unido al acusativo del mismo pronombre (dedit illi illum), el castellano antiguo usa la forma gelo (...) Este gelo se propagó por analogía al plural y en vez de dedit illis illum: dio-les-lo, se dijo, cómo en singular, dio-gelo. El castellano gelo (singular y plural) en el siglo XIV empieza a dejar su puesto a la forma moderna se lo, generalizada gracias a la influencia analógica ejercida por expresiones reflexivas como echóselo, atóselo". Este confuso origen de se lo ayuda a explicar las razones por las cuales el hablante no identifica ese se con a ellos y por ello quiere señalar el plural en algún otro lugar, como es el caso del pronombre personal lo,

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los, la, las: se los dije por se lo dije, se las di por se la di.

SENDOS

El adjetivo, obligatoriamente plural, sendos (-as) procede, según Menéndez Pidal, del acusativo plural del vocablo latino singulus (-a, -um) es decir de singulos. La i breve latina de esa voz se convierte en e, desaparece la u postónica y el grupo ng'l produce primeramente ñ (antiguo seños) y después nd: sendos. Su significación, de conformidad con el Diccionario académico, es: 'uno o una para cada cual de dos o más personas o cosas'. Tiene, por ende, un valor distributivo: "tú y yo bebimos sendos vasos de vino"

Ignoro de dónde pudo venir tan rara desviación de significado, pero seguramente no es muy reciente y, obviamente, no exclusiva de México. Andrés Bello, por ejemplo, que escribe su célebre Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos en 1847, hacía notar ya que "el adjetivo sendos significa cada uno ('tenían las cuatro ninfas sendos vasos hechos a la romana', esto es, cada ninfa un vaso); yerran los que creen que sendos ha significado jamás 'grandes' o 'fuertes' o 'descomunales'.

De que el empleo impropio de sendos era ya frecuente en el siglo XIX dan muestras, además del testimonio de Bello, las observaciones de varios lexicógrafos, entre los cuales puede mencionarse a Félix Ramos, quien, como ejemplo, transcribe el siguiente curioso versito, atribuido a un tal Villergas: "Tan sólo por no ir al limbo / me alegro estar bautizado, / que así me espera la gloria / o los sendos tizonazos".

Es probable, además, que esta modificación se produjera también en España, pues el Esbozo de una nueva Gramática de la lengua española (1973), de la Academia Española, anota: "por tratarse de una palabra culta y desconectada de un sistema de numerales distributivos, sendos ha sido empleado algunas veces, sobre todo en época moderna, como equivalente de repetidos, descomunales..." Tiene además razón cuando aclara que el verdadero distributivo español es cada, que procede de la preposición griega katá, que en efecto sirve tanto a la lengua escrita cuanto a la hablada para señalar de manera natural la distribución. A ello puede deberse que sendos, tanto con su valor etimológico cuanto en su desviación, se emplee cada vez menos, pues la economía del sistema lingüístico va eliminando formas no indispensables.

SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LOS NIÑOS

Varias veces me he referido a este asunto y lo seguiré haciendo pues, a

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mi juicio, de la adecuada enseñanza de la lengua materna a los niños depende en buena medida el nivel cultural de nuestro país en el futuro próximo. Es un tema que debe interesar no sólo a los educadores y a los lingüistas y filólogos, sino a cualquier persona que considere con seriedad la formación intelectual de la juventud de México.

Hace tiempo, el entonces secretario de Educación, Miguel González Avelar, solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación que hiciera los estudios y evaluaciones necesarios para que pudiera llegar a conclusiones acerca de los programas de enseñanza del español en el sistema educativo nacional. Consideraba el Secretario que se trataba de un asunto de vital importancia y se refería también a la reforma que, en 1973, introdujo el análisis estructural como método de enseñanza y, al respecto, señalaba: "al cabo de los años transcurridos, considero que es necesario hacer una evaluación cuidadosa de los resultados que se han logrado".

Sobre todo ello conviene, a mi ver, hacer algunas observaciones. La primera tiene que ver con el lugar que ocupa la gramática y la lingüística en los planes de estudio de la educación básica. Hasta hace poco había en México una tácita identificación entre lengua española, como curso, y gramática. El contenido de la asignatura se caracterizaba por una abrumadora y, en gran medida, inútil información gramatical, casi siempre de índole dogmática y memorista. En la actualidad esto no sucede. Son seis las metas que se formulan para la enseñanza del lenguaje en la escuela primaria. De ellas, cinco son de naturaleza práctica: enriquecimiento de la capacidad de expresión oral; incremento de la aptitud para comprender la lengua; desarrollo de la habilidad para estructurar el pensamiento a través de la lengua; adquisición y utilización de la lectura y la escritura; desarrollo de la sensibilidad y actividad estéticas mediante el lenguaje. Sólo una tiene que ver con la lingüística y la gramática y se formula así: comprensión, por medio del análisis, del funcionamiento del lenguaje en general y de la lengua española en particular.

Siempre he reconocido la conveniencia de que los niños mexicanos de hoy, de conformidad con los planes vigentes, presten mayor interés a la práctica del lenguaje, pues no cabe duda de que es más importante usar la lengua que estudiarla o corregirla excesivamente. Esto no obsta empero para que nuestros estudiantes de primaria, los mayores al menos, cuenten con una información teórica, lingüística y gramatical, cuya calidad y cantidad deben determinarse con todo cuidado.

Precisamente sobre la naturaleza de la gramática que debe estudiar el niño gira mi segunda observación. Bajo el rubro de gramática estructural se vienen presentando sistemas y métodos muy diversos aunque quizá todos tengan como fundamento la teoría de que toda lengua es un sistema o, lo que es lo mismo, que toda unidad lingüística se define por sus relaciones

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con las demás unidades del sistema. Un enfoque de enseñanza que tenga en el estructuralismo su fundamento se verá felizmente libre de esa perjudicial atomización de conceptos y esa abrumadora carga de complicadas reglas y extensas definiciones que caracterizaron la enseñanza del español, en México, durante muchísimo tiempo. Recuérdese que había libros de gramática cuya primera lección, antes que cualquier otra cosa, explicaba el artículo con definiciones y clasificaciones complicadas y absolutamente inútiles para el lector, a quien jamás se le enseñaba qué tenia que ver el articulo con la lengua Es indudable que el estructuralismo vino a poner orden. Lástima que sólo muy recientemente comenzara a tener una tímida, muy tímida presencia en nuestros libros de texto, a pesar de que Saussure puso las bases de este sistema a principios de este siglo.

Dos son las características predominantes en la gramática que deberían estudiar los niños: funcional y viva: No conviene perder de vista la necesidad de adaptar las nociones gramaticales a la capacidad lingüística del alumno, utilizando procedimientos inductivos y haciendo hincapié en la concepción de la lengua como medio de comunicación.

Me parece magnifica la idea del ex secretario de Educación. Debemos conocer que resultados se han obtenido con los métodos llamados estructurales en los últimos años. Ojalá de ello se obtenga un fortalecimiento de la presencia de la teoría gramatical en los planes de estudio sin que llegue obviamente a desplazar la parte práctica del uso de la lengua, la más importante, desde mi punto de vista. Si los resultados de la evaluación fueran negativos, ojalá no se cometa la tontería de descalificar al estructuralismo, que nada tiene que ver con el fracaso de nuestros estudiantes.

Entre otros factores, habría que examinar los conocimientos de lingüística y gramática (estructural o no) que adquieren los maestros de primaria durante su formación profesional. Antes de que se creara la licenciatura en Educación Primaria, los futuros mentores algo, muy poco ciertamente, estudiaban de gramática. Si en los planes de estudio de 1978 los maestros en formación dedicaban 1% del tiempo total de su carrera a la lingüística y la gramática, ahora tales disciplinas están totalmente ausentes en los nuevos programas, pues en ninguna de las cuatro unidades de la asignatura llamada español se estudia algo que tenga que ver con esos temas. Véase, por tanto, que el estructuralismo, muy probablemente, no sea la causa de los bajos niveles en nuestros estudiantes. Debería quizá comenzarse la evaluación con los maestros (y con los maestros de los futuros maestros), pues si ellos no saben gramática porque no se la enseñaron durante su carrera, ¿cómo la podrán transmitir a los niños? Sigo creyendo que no hay ni planes de estudio ni métodos malos si el maestro es bueno, y viceversa.

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SOBRE LA "X" DE MÉXICO

Ante todo claro que las notas que siguen sólo tienen por objeto la revisión histórica de un debate que desde el punto de vista filológico, siempre me ha parecido interesante. No pretendo, por tanto, aportar nada nuevo ni proponer alguna opinión original. Me limito a reseñar, de modo más o menos ordenado, las posiciones de algunos intelectuales que se han ocupado de este asunto. Para ello me ayudo de la excelente recopilación de textos que sobre el tema publicó José Luis Martínez en los tres primeros volúmenes del Boletín de la Academia Mexicana.

La mayoría de las opiniones defiende la x del topónimo México y rechaza terminantemente el uso de la j. Así lo hacen fray Servando Teresa de Mier, Flores y Gardea y Revilla, entre otros. Hay quienes aceptan la teoría lingüística que subyace en el uso de j pero a pesar de ello deciden usar la x, como Reyes, De Rosenzweig y Quijano. Otros, como Gutierre Tibón, recomiendan conservar la x y modificar el sonido, y pronunciar, por ende, Mecsico: Finalmente se inclinan por el uso de j, casi siempre con argumentos de carácter filológico, Unamuno, Salado Alvarez, De la Peña y Junco. Ahora sólo resumiré las ideas de los defensores de la x.

Quizá, entre los partidarios de la x, sea fray Servando quien presenta argumentos más endebles, pues parece ignorar en su escrito las modificaciones fonológicas del español del siglo XVI, entre ellas el cambio de sh (escrita x) a j, que afectó no sólo a las voces españolas (dixo = dijo) sino también a la mayoría de los indigenismos que tenían el fonema sh (exotl = ejote, wexolotl = guajolote, etc.). Desde el castillo de San Juan de Ulúa, en 1821, en su "Carta de despedida a los mexicanos", anota que "los conquistadores eran en su mayoría extremeños y andaluces o árabes en su pronunciación y pronunciaron fuerte todas las x escritas por los misioneros, y llenaron de letras guturales los términos que adoptaron de la lengua mexicana, la cual no admite ninguna". Recomienda la escritura de x en la palabra México con objeto de salvaguardar la debida pronunciación (sh) del topónimo: "sigamos a escribirlo con x o para llegar con el tiempo, si la nueva ortografía predomina, a pronunciar como se debe éste y los demás términos mexicanos, o para no echar en olvido enteramente una de nuestras mayores glorias".

En su libro Miscelánea cientifico-literaria de 1888, F. Flores y Gardea, en su defensa de la x en México, usa ante todo argumentos de carácter etimológico. Señala que es indebido usar j porque "el mexicano carece de la consonante j y mal pueden escribirse las voces de una lengua con letras que no tiene su alfabeto".

Recuerda la pronunciación del vocablo en su lengua original: "la

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verdadera pronunciación del vocablo es Meshico y no Méksico, como resultaría de pronunciar la x como en español; así es que, aunque el signo ortográfico es el mismo, las articulaciones por él representadas no son iguales entre sí". Aunque no con suficiente claridad, pretende defender la etimología con la ortografía: "la x en mexicano tiene distinto valor fonético que en español; teniendo ese nuevo valor convencional con el cual se expresa un sonido propio del mexicano, dicha letra no puede ser sustituida por otra sin alterar la ortografía de dicho idioma y oscurecer la etimología de sus vocablos; por consiguiente, en razón de su etimología, debe escribirse México y no Méjico o Mégico.

Hacia 1910, Manuel G. Revilla describe las razones por las cuales no escribe México con j. Recuerda que en el siglo XVI, por natural evolución, se perdió en castellano la sch y se transformó en gutural fuerte que "ahora se representa en la j" Hace ver que los españoles castellanizaron la voz México, pronunciándola con gutural. Esa voz y otras muchas, tomadas del náhuatl "han cambiado su ortografía en virtud de la transformación del sonido de la x". Reconoce que la etimología no es causa alguna para que subsista la x en México, pues "la etimología en nada se pierde en esa palabra, porque la x se sustituya por la j, como no se ha perdido en ninguna de las otras voces". Reconoce que lo que sí se pierde, con la x, en muchos lugares, es la debida pronunciación del término y puede llegar a oírse Mécsico y mecsicano. A ello puede deberse, a su juicio, que la Real Academia autorice el gentilicio mejicano. Hasta aquí todo lleva a Revilla hacía la j. Sin embargo defiende la x de México con argumentos muy válidos, así no tengan nada que ver con la filología. Se refiere, concretamente, a la "pasión", al "sentimentalismo". Vale la pena transcribir un largo párrafo de su escrito: "Desde que abrimos en esta tierra los ojos de la inteligencia los en ella nacidos, el nombre de la patria vímosle escrito con x. La x ha sido una letra ya consagrada por larga tradición. Tiene algo de hierático y sagrado. Alterar el nombre, ya como estereotipado, de la tierra natal, de la Nación que reconocemos por nuestra, parece una especie de profanación contra lo que protesta el sentimiento. Quitarle a México la x es como si al águila de nuestro escudo se le suprimiese el índico nopal o la ondulada culebra; o como si a nuestra bandera se le cambiara alguno de sus tres emblemáticos colores. ¿No protestaría contra ello el sentimiento en consorcio con la costumbre? ¿Qué pueden las razones filológicas al lado del sentimentalismo o la pasión?"

Algo semejante podemos encontrar en Alfonso Reyes. En su articulo "La interrogación nacional" hace la historia del paso de la sh a jota en español y su influencia en los vocablos indígenas. Recuerda que no puede ser este un asunto ideológico pues "liberales y conservadores han bailado al son de la jota o se han santiguado con la cruz de la equis". Reyes escribe México y no Méjico, a pesar de la filología debía conducir a la j. Sus motivos, es obvio, no tienen que ver con esa ciencia: "yo no tengo

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ninguna razón científica contra el uso de la j que, por lo demás, me parece, filológicamente hablando, el mas revolucionario, el menos conservador de los dos. Y con todo, le tengo apego a mi x como una reliquia histórica, como a un discurso santo-y-seña en que reconozco a los míos, a los de mi tierra..."

Menos sentimental y más autoritario se muestra Alfonso de Rosenzweig Díaz (en su libro Privilegio de soberanos. Mexicanidad de México, de 1956): "Fonéticamente debería escribirse con j; porque el lector poco enterado, al ver la x; pronunciará indefectiblemente Mék-si-co. Mas es privilegio de soberanos y de reyes establecer la grafía para los nombres, y así México se escribirá siempre con x, por tradición, por costumbre e, incluso, por política".

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