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Enseñar en un mundo

plural y desigual

¿Una escuela para todos?

Graciela Alisedo Ana Lía Fernández

Leticia Grosso Nora Limeres

José María Tomé

2003

“Nos mecemos en la ilusión que existe ahí afuera

un lugar para la gente poco común” (Sellin, B., 1995)

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Indice

Enseñar en un mundo plural y desigual

¿Una escuela para todos? Prólogo Diversidad y sociedad Capítulo 1 La escuela en el tiempo

La escuela ayer La escuela hoy La escuela y su contexto socio-cultural. La organización institucional y los ámbitos de actividad. El aula y su atmósfera El entorno físico

La escuela del siglo XXl Capítulo 2 Atención a la diversidad

Cultura, diversidad y escuela El desafío de la atención a la diversidad en la escuela posmoderna. El diseño de políticas educativas democráticas en América Latina. Necesidad de construcción de una cultura ética desde la escuela. La necesidad de aceptar lo diverso, ¿Contenido conceptual o tema transversal?, ¿Abordaje disciplinar o interdisciplinar?

Capítulo 3 Diversidad y encuadre epistemológico

Perspectiva pedagógico-didáctica Algunos aspectos de sustento normativo de la diversidad Replanteo del problema. Revisión Contextual. ¿Qué pasa con la diversidad en la escuela? Familia, comunidad y escuela en un proceso integrador

Capítulo 4 Nuevas políticas educativas respecto de las necesidades educativas especiales

Las condiciones para el cambio

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De la escuela homogénea a la escuela de la diversidad Proyectar una escuela diferente Las políticas de integración en la escuela inclusiva Algunas consideraciones importantes sobre el currículo y las necesidades educativas especiales Líneas directrices para la elaboración de adecuaciones curriculares Adecuaciones curriculares individualizadas Equipos interdisciplinarios. El docente como miembro del equipo Estructuras en red ¿Cómo se construyen las redes?

Capítulo 5 Marco jurídico y políticas educativas hacia la inclusión

Nivel internacional Nivel nacional

BIBLIOGRAFÍA Anexos I - Informe Preliminar sobre la situación de las personas con discapacidad en la Argentina (Buenos Aires, 23 de septiembre, 2003)

1.- Documentos 2.- Cuadro de situación

II – Acuerdo Marco para la Educación Especial serie A-19. Consejo Federal de Cultura y Educación, 1998. III - Pronunciamiento latinoamericano por una educacion para todos (Elaborado con oportunidad del Foro Mundial de la Educación – Dakar 26-28 abril, 2000)

IV- Declaración de Salamanca (Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales) (España, Salamanca, 7 al 10 de junio de 1994) V- Declaración mundial sobre educación para todos "satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje" Preámbulo (Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990)

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“Miguel Ángel que, por entonces tenía quince o dieciséis años y que nunca había tocado ni el mármol ni los escalpelos, lo reprodujo tan bien que El Magnífico se asombró. Viendo que a la antigua cabeza le había agregado, de su propia fantasía, la boca, todos los dientes y la lengua, bromeando, como era su costumbre, le dijo: “¿Cómo has hecho tan bella figura, con tanto detalle de un trozo de piedra sin forma”? Miguel Ángel, que en su simplicidad temía y amaba al Magnífico respondió: “Su Señoría, la figura está en la piedra, yo sólo saco el mármol que sobra”.

GIORGIO VASARI.

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PRÓLOGO

Diversidad y sociedad

Preguntarse qué campo conceptual abarca actualmente en el uso del

lenguaje estándar el término discapacidad / discapacitado, conduce a plantearse más de un interrogante acerca de lo que la sociedad concibe respecto de esta etiqueta de uso tan corriente.

Según se puede comprobar empíricamente, en múltiples ocasiones la expresión discapacitado alude a la realidad de una amplísima gama de personas que presentan impedimentos o fallas de orden biológico más o menos evidente. Una generalización global y funcional permite así hacer referencia de manera pertinente al discapacitado, a la discapacidad, a la prevención de la misma y a la rehabilitación de aquellos que la sufren, sin que se expliciten necesariamente la naturaleza, variedad y alcance de la discapacidad de los discapacitados.

Si bien esta generalización, vigente en nuestro medio, no es en sí misma un hecho de sociedad positivo o negativo, la reiteración de la generalización en medios iniciados en donde la especificación es de rigor, puede revelar ideologías subyacentes. En efecto, este uso indistinto, globalizado, está más cerca del eufemismo que de la neutralidad en el léxico de algunos especialistas. En el campo de iniciación de la medicina, por ejemplo, se hace referencia a categorías médicas del tipo discapacitados sensoriales en donde sordos, ciegos, y sordo-ciegos como mínimo, comparten una misma clasificación: clase de personas identificadas clínicamente como portadoras de una deficiencia periférica o sensorial. Identificación que difícilmente aporte algo a la estructura de habilitación, dado que estas personas comparten lugares de estudio, trabajo, asistencia e intereses diferentes. No obstante, la categorización hecha por la medicina gana la calle y cruza a la vereda de la educación especial, en donde por años se pudo reunir, ¿simbólicamente?, en una misma institución educativa a niños sordos y ciegos (no hay más que prestar atención a ciertas inscripciones en la piedra de antiguos edificios dedicados a la educación de niños sordos y ciegos). Otro tanto, y peor aún, ocurre con la etiqueta de discapacitados mentales y discapacitados motores para finalizar con una recién venida al marco de la estructura socio-terapéutica: la discapacidad social. Cada vez es más difícil determinar quién es qué, y quién y para qué se establecen categorizaciones. Las aristas de esta problemática son muchas y la categoría de multidiscapacidad no arregla las cosas. La discapacidad aparece cada vez más como un campo complejo, sin definiciones sociológicas y terapéuticas claras ni enfoques consecuentes. Bernard Mottez, sociólogo francés, especialista en sociología de la desviación, analiza, en dos trabajos esclarecedores sobre discapacidad, conceptos que luego fueron tomados como nomenclatura base por la OMS. Mottez señala que los discapacitados son singulares reveladores pues nos

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permiten descubrir hasta qué punto todo lo que en la organización social parece andar sobre ruedas (y en este sentido ni siquiera es percibido) está en realidad construido, elaborado, y es resultado de selecciones sociales. Con el objeto de plantear una problemática que parece fundamental para esclarecer lo más posible el peligro de clasificar según cánones que sólo tienen la fuerza del hábito o, lo que es más discutible, la fuerza de un enfoque determinado, se proponen aquí las definiciones que Bernard Mottez desarrolla en los trabajos mencionados. La condición de discapacitado por oposición a la de enfermo

“La condición de discapacitado es muy diferente a la de enfermo. El

estado de enfermo es un estado transitorio. Es un estado del cual cada uno, habitualmente, desea salir lo más rápido posible. Esto es algo positivo, y hacerlo es una obligación social. El enfermo es tratado con toda consideración y según un estatuto de excepción en la medida en que pone todo su esfuerzo en salir de este estado. Aquello de lo que sufre el discapacitado no es provisorio. Si nace sordo o ciego, salvo raras excepciones, así queda. Los imperativos que resultan de esta situación física son otros. Los psicólogos clínicos que tienen contacto con lo discapacitados no cesan de proclamarlo. El centro de su trabajo está aquí: el discapacitado que no ha aceptado su situación, está en conflicto permanente consigo mismo y con los otros, es infeliz, ineficaz, y vive a medias. Aceptar su estado, reconocer lo que tiene de ineluctable y de definitivo, es un imperativo de vida, así como curarse lo es para el enfermo” (Mottez 1979) Ahora parece imponerse normalmente el imperativo de esclarecer la

relación entre deficiencia y discapacidad, dadas las bases para considerar que cada uno de estos términos cubre o debería cubrir aspectos, en principio opuestos, de la concepción del problema.

Bernard Mottez agrega al respecto que la deficiencia y la discapacidad

son las dos caras de una misma realidad. La primera se refiere a su aspecto físico y la segunda a su aspecto social. Ambas son susceptibles de medición1.

“Desde el punto de vista social las medidas tienen a veces aplicaciones prácticas importantes. Permiten clasificar claramente a los individuos. Esto es fundamental para cualquier organizador minucioso.

1 "Se puede decir grosso modo que la deficiencia visual se mide en dioptrías, la sordera en decibeles y la debilidad mental sobre una escala que sirve para medir el coeficiente intelectual. También se puede imaginar una medida para aquellas deficiencias para las cuales aún no ha habido necesidad de hacerlo. Esta medida será inevitablemente el resultado de tests referidos a la disminución de prestaciones, causada por la lesión de un órgano o alguna disfunción".

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Frecuentemente, para decidir sobre la adjudicación o el retiro de algunos derechos de ciudadano, se recurre exclusivamente a la medida de la deficiencia, dato que adquiere a priori un carácter absoluto, técnico y preciso que permite soslayar los contextos sociales. Se llamará discapacidad al conjunto de espacios y desempeños sociales de los que un individuo o una categoría de individuos son excluidos a causa de su deficiencia. Entendemos por lugares sociales los campos o lugares de actividad social más o menos institucionalizados definibles en términos tan simples como trabajo, educación, deporte, diversiones o religión.

La discapacidad es pues el conjunto de prohibiciones y de límites a los compromisos sociales. No es otra cosa que lo opuesto a la idea de integración. Las exclusiones pueden ser formales, explícitas, por ejemplo "nadie tiene acceso a la función pública si no es sano de cuerpo y espíritu". Otras pueden ser informales, resultado de prohibiciones interiorizadas o presentarse, aún más simplemente, bajo la forma anodina de "es evidente" o "es así" (Mottez 1979) Medir la discapacidad es otra cuestión, sólo se puede hacer desde los imponderables sociales, exige una mirada sociológica. Es arduo jerarquizar desempeños y espacios sociales sobre los que incide la exclusión. No todos estos desempeños y roles tienen jerarquías parejas en la sociedad y varían según las culturas y los grupos particulares. Sin embargo parece evidente que la exclusión de espacios sociales como la educación o el trabajo, aparecerá siempre como lo más grave respecto del proceso de integración social (al menos en la sociedad actual) Según afirma Mottez:

“ Esta separación neta entre la realidad física (deficiencia) y la realidad social (discapacidad), permite destacar la participación relativa de la deficiencia en la producción de la condición social de la persona deficiente”. Esta mirada sobre el tema adquiere particular interés en lo que concierne al

interrogante sobre los aspectos estructurales del problema.

“Si se hace un análisis particular de ciertos casos de discapacidad resulta que una misma deficiencia no supone la misma discapacidad. Depende de las orientaciones y del modo de organización de las sociedades. Lo que es una deficiencia sin mayores consecuencias en una sociedad o en un contexto determinado, puede transformarse en una discapacidad importante en otros”.

Para ilustrar esta afirmación, Mottez toma como ejemplo el caso del

enanismo, es decir una clara anomalía desde el punto de vista biológico. El enanismo genera, como toda deficiencia, una realidad social que se traduce en una discapacidad: "es más difícil vivir siendo enano". Ahora bien, si se imagina, como él lo sugiere, que las personas enanas puedan vivir en una sociedad donde

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todo esté concebido a su medida (por ejemplo el país de los pigmeos), se podría constatar que la discapacidad producida por el enanismo, concebida con relación a las personas comunes, se vería reducida a su mínima expresión sin que se pueda hablar de la desaparición de la falla física. Con este original ejemplo, que puede ser fácilmente transferido a otros casos2, es más simple comprender la dimensión social que supone la idea de discapacidad, en tanto que la deficiencia está rigurosamente conectada con el aspecto biológico. Sin embargo estos aspectos están tan sólidamente ligados entre sí que la dimensión de la discapacidad dependerá más de la forma y alcance del tratamiento socioterapéutico de la deficiencia que de la deficiencia misma. Cabe entonces determinar en qué sentido la dimensión de la discapacidad es, rigurosamente, un producto de la organización social. Se pueden distinguir dos direcciones posibles para reducir la discapacidad, analíticamente separables y no exclusivas respectivamente.

“Se puede atacar directamente la discapacidad modificando ciertas modalidades de la organización social. Ante la imposibilidad de hacer caminar a los paralíticos, para reducir su discapacidad se puede organizar, al menos en la ciudad, alojamientos convenientes, evitar escaleras en los lugares públicos (cuando ninguna necesidad las impone), prever rampas que les permitan pasar con la silla de ruedas, multiplicar los ascensores accesibles, elegir puertas corredizas y adaptar a su uso los baños públicos.

Pero como existe por otra parte una estrecha relación entre deficiencia y discapacidad se piensa también que otra forma eficaz de lucha contra la discapacidad es reducir la deficiencia, para reducir, en la misma medida, la discapacidad. Sin embargo si se trata de sordera, ceguera, mutilación o una afección de la médula espinal se puede hablar de ortopedia o paliativo, pero no de reducción” (Mottez 1979).

Con referencia a las acciones llevadas a cabo por los especialistas y

actores en general que intervienen con la intención de disminuir la deficiencia, el sociólogo francés señala que dichas acciones están todas dirigidas a la persona del discapacitado y destinadas directamente a mejorar su desempeño y/o a darle el medio para hacerlo él mismo. Se supone que estas acciones deben aumentar sus posibilidades de integración.

“Disminuir la deficiencia es el objetivo de la mayoría, si no de la

totalidad de los especialistas al servicio de los discapacitados: médicos y

2 El mismo análisis puede hacerse de aquellas personas que miden más de dos metros veinte de altura, también están fuera de las normas y por lo tanto fuera de ciertos roles sociales. El gigante no cabe en ninguna parte: ni en los aviones, ni en los ómnibus, ni en las butacas de los cines, etc. Necesita ropa y zapatos a medida, con el gasto extra que esto significa, cama a medida, puertas, duchas y espacio en general. Otro tanto puede pensarse de las personas obesas que, aparte de ser portadoras de una auténtica enfermedad, suman problemas de desplazamiento y acceso a lugares que exigen un esfuerzo físico extra, además de las necesidades especiales de espacio y vestimenta mencionadas

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cirujanos especializados, protesistas y reeducadores de todo tipo” (Mottez 1979).

Este tipo de acción no es, a priori, recíprocamente excluyente de la idea de

plantear los conflictos a nivel de la sociedad que discrimina y excluye. Sin embargo Mottez afirma que la acción en dirección a la disminución de la deficiencia está frecuentemente y contradictoriamente asociada a una gran intolerancia respecto del modo de vida que resulta del hecho de ser víctima de una deficiencia. ( hay una tensión a nivel de la gestión de la deficiencia en tanto terreno privativo de cada individuo o lugar de injerencia de la terapéutica):

“Esta contradicción explica posiblemente el hecho de que los especialistas sean, por un lado, objeto de una viva hostilidad de parte de "aquellos a los que se quiere ayudar" y que por otro lado no puedan comprender la razón de tal hostilidad (salvo sí la atribuyen a una cierta inmadurez o irracionalidad de los discapacitados)” (Mottez 1979)3.

Sobre esta base se pueden enumerar los espacios en los que se

desarrollan conflictos específicos entre discapacitados (pacientes) y profesionales ( terapeutas).

• Conflictos respecto de la noción de prevención. Aunque se trate de un concepto de base para los profesionales, “no interesa a priori a los discapacitados a los que en realidad no concierne directamente” (Mottez 1979).

• Conflictos con relación a la naturaleza de la información difundida: “mientras que los distintos especialistas quieren informar sobre lo que ellos saben hacer para luchar contra la deficiencia, los discapacitados desean informar sobre lo que el cuerpo social podría hacer para permitir la adaptación a la discapacidad” (ídem).

• Conflictos con relación a la educación, las preocupaciones terapéuticas de los profesionales han invadido el campo pedagógico hasta el punto de generar simbiosis terapéutico-educativas que producen enfoques y abordajes de gran ambigüedad.

• conflictos en torno a la noción de curación. La frontera entre deficiencia y enfermedad no está absolutamente definida. “La probabilidad de una posible "curación" subsiste, es a menudo el punto de partida de la acción de los profesionales. Es en este espacio en donde la esperanza y la negación se encuentran” (ídem).

El tratamiento educativo de los niños con necesidades educativas especiales

3 La existencia, en Francia, de la asociación, “Sourds en colère” (en contra de la proliferación de los implantes cocleares) puede ser un buen ejemplo de este dilema (Delaporte, 2002).

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Es pues posible concluir que la educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es una tarea compleja. Los docentes y demás profesionales que trabajan en esta área -la educación especializada en niños especiales- se mueven en un campo excitante, sometido a cambios extremos a menudo desconcertantes. La sutil relación entre deficiencia y discapacidad y las innumerables versiones de la misma que el análisis de Mottez ayuda a conceptualizar, constituyen el complejo sustrato donde se debe sostener dicha tarea educativa.

Si bien en la responsabilidad que cabe a la acción institucional, las referencias ideológicas de dicha acción requieren tanto del aporte de las Ciencias Médicas y Paramédicas como de las Ciencias de la Educación, de la Psicología, de la Economía y de las Ciencias Políticas, no cabe duda de que la instancia fundamental de la prevención secundaria de la discapacidad estuvo hasta la fecha radicado en el seno del sistema político-educativo conocido como Educación Especial.

En efecto, hasta ahora, la Escuela Especial ha sido un recurso muy importante que ha venido a suplir muchas deficiencias del sistema común. La experiencia, el saber y el saber hacer que caracteriza a la escuela especial siguen siendo, hoy en día, necesarios. Pionera en prestaciones, dicha instancia ha sido, no hay que olvidarlo, la única fuente de educación para muchos alumnos durante décadas. Por lo tanto, la posibilidad más simplemente aprovechable que se abre es que ésta, aparte de continuar ofreciendo educación a los alumnos que asisten a ella, establezca vínculos de intercambio con todas las instancias educativas que sustenta la escuela común, tanto en lo que se refiere a los recursos como al personal.

Un auténtico intercambio en este sentido no sólo es posible sino que redundará en beneficio de los alumnos en general, porque si bien el maestro común tiene mucho para aportar a su colega de la escuela especial, las escuelas especiales cuentan con una experiencia de refinamiento didáctico y pedagógico que sería de gran utilidad a la hora de facilitar el acceso al conocimiento, cuestión ésta que genera estímulo y convocatoria por sí misma. Si se pudiera discutir científicamente y sin apasionamientos la manera de optimizar la tarea a través de la explicitación de los objetivos sería posible fundamentar la estrecha relación semántica que existe entre la definición del rol de la escuela especial como agente de prevención de la discapacidad y los conceptos de integración y normalización que aparecen hoy como el dominio privativo de la escuela común.

La bisagra del éxito: la socialización normativa Se habla en efecto de la escuela común como agente socializador por excelencia. Desde este punto de vista socializarse es tener la capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la

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adolescencia. Se trata aparentemente de un índice importante de la adaptación social actual y futura. El sentido de la reflexión en este terreno parece culminar en un problema coyuntural. La idea es que la socialización se vincula directamente con un tipo preciso de interacción con los pares, interacción en términos de intercambios de maneras de actuar que remiten, en el caso de los niños especiales, al concepto de imitación, el niño con necesidades educativas especiales imita. Si se considera este enfoque en el seno del ámbito educativo de la escuela especial, la imitación se convierte en mala copia. Parecería que existe la convicción de que se copia lo defectuoso, de que se retroalimenta la deficiencia. Se diría, en cambio, que en la escuela común se copia lo estándar, la norma.

La dificultad reside en que, probablemente, no se haya tenido en cuenta una tercera alternativa: en la mayoría de los casos se trata efectivamente de procesos de imitación pura y simple pues muchos niños excepcionales integrados no comprenden la razón de ser de ciertos actos de los “normales” (los cuales no están necesariamente “normalizados”).

¿De qué criterios deberá entonces estar provisto el niño excepcional para gestionar una integración escolar que se asemeja peligrosamente a un contenido curricular?: aprender la integración.

Para ello es necesario reflexionar sobre las ideologías que subyacen bajo los comportamientos sociales aparentemente espontáneos o simplemente intuitivos. Se sabe que en el terreno de lo simbólico todo puede revertirse, o casi todo.

Cabe entonces plantear ciertas preguntas que, por el momento, sólo pueden ser retóricas:

• ¿Son discapacitados los niños en el seno de la escuela especial? • ¿Podría una escuela especial ideal borrar la discapacidad a puertas

cerradas? • ¿Qué clase de escuela tendría que ser? • ¿Qué concepto de normalización se pueden manejar desde esta

perspectiva? Dado que el medio ambiente en general, los servicios sociales y de salud, y la vida cultural y social, incluidos los deportes tienen normas de acceso que constituyen la línea demarcatoria que categoriza a los que pueden y a los que no pueden, lo único que parece posible o factible ante la imposibilidad de transformar a los inválidos en atletas, a los ciegos en videntes y a los sordos en oyentes es proponerse desarrollar y establecer en los niños excepcionales las conductas más apropiadas para cada cultura y cada edad. Es decir simplemente educar, instruir lo mejor y lo más posible y luchar por otra parte para extender el concepto mismo de normalidad hasta que pueda incluir la mayor parte de la sociedad. Cabe ahora señalar que éste es el proceso de normalización que atañe inevitablemente a la escuela especial. Esto sólo sería posible si se logra proporcionar a dicha escuela la idoneidad y la formación indispensables para que

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pueda facilitar a los niños especiales las herramientas para sustentar la autonomía necesaria. Para ello ciertas pautas de trabajo deberían imponerse. • La educación especial debe continuar ampliando sus esfuerzos para reconocer

las excepcionales necesidades de los educadores y responder adecuadamente a ellas:

• Los esfuerzos de los educadores especiales son más efectivos cuando incorporan la información y los servicios de las disciplinas afines. Se pueden obtener mejores resultados mediante un equipo interdisciplinario que incluya a especialistas en psicología, medicina, servicios sociales y rehabilitación.

• Los docentes deben exigir eficacia para sus enfoques educativos. Durante muchos años la creencia convencional radicaba en la infinita paciencia requerida para educar a niños con deficiencias. Las instituciones educativas especiales no deberían esperar pacientemente a ver resultados en el aprendizaje, adjudicando la falta de progresos a una o varias carencias del educando. Por el contrario, deberían efectuar evaluaciones directas y frecuentes de los logros, permitiéndose modificar, con el indispensable apoyo de marcos teóricos ad hoc, el tipo de intervención sobre la marcha para mejorar su eficacia.

• Un enfoque didáctico con solidez teórica y disciplinar y profunda elasticidad en el andamiaje puede ser central en este tema.

La escuela inclusiva El concepto de escuela inclusiva ha reemplazado recientemente al de integración escolar al sistema común, como el elemento central para la reforma de la educación especial. Taylor (1995ª) sugiere que este modelo debería tener las siguientes características: Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los servicios en

términos de restricción es necesario legitimizar los contextos más restrictivos. Basarse en un “modelo de disponibilidad”. Implícitamente se asume que la

persona con trastornos del desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos restrictivo posible.

Taylor afirma igualmente que otros profesionales defienden la existencia de

contextos segregadores porque afirman que son los que mejor responden a las necesidades de determinados individuos:

No confundir la integración con la intensidad de los servicios. Este principio asume que el ambiente menos restrictivo, el más inclusivo, es incapaz de proporcionar los servicios necesarios en la intensidad y especificidad adecuada a aquellas personas que padecen deficiencias severas.

Relativizar las decisiones que toman los profesionales. Biklen (1976) señala especialmente que la inclusión es, en última instancia, un

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problema filosófico y moral, y no sólo una cuestión profesional. El ambiente menos restrictivo está estructurado siempre sobre la base de una serie de juicios profesionales acerca de las necesidades individuales” La expresión ambiente menos restrictivo va siempre acompañada de adjetivos como apropiado, necesario, adecuado, posible (y nunca adjetivos como deseado o querido).

Señalar las propuestas que infringen los derechos de la persona. En ocasiones se sitúa a la persona con deficiencia en el ambiente menos restrictivo posible sin advertir que se está violando algunos de sus derechos básicos como por ejemplo el de la libertad de participación, cosa que no se hace generalmente con las personas que no sufren discapacidad. Este aspecto no es de menor relevancia: el derecho a la inclusión, que es en última instancia el derecho a la integración social, es necesariamente del orden de la pulsión personal que resulta de experiencias individuales e intransferibles difícilmente asimilables a programas y proyectos institucionales.

Finalmente, el futuro de los individuos con discapacidades se muestra prometedor. Apenas se ha comenzado a descubrir la multiplicidad de maneras de mejorar la enseñanza común y especial, incrementar el aprendizaje, prevenir y minimizar los factores que causan las diferencias, fomentar la aceptación y usar la tecnología para compensar las deficiencias.

Se trata de un elemento sustantivo en la constitución de una sociedad y se

instala en la misma naturaleza humana con la fuerza de una realidad socialmente ineludible. Las sociedades constituyen cada vez más grupos de gran complejidad pues forman parte de ella personas portadoras de una gran diversidad física, social, religiosa, ideológica, lingüística, cultural. . El horizonte final debería ser el de reformular el sistema escolar, en su conjunto, de forma que cada escuela pueda contar con estructuras organizativas diversas que permitan el acceso a diferentes tipos de prestaciones en función de las necesidades educativas (especiales) de cada alumno. Se deduce de esto que todos los maestros deberían tener una formación sobre necesidades educativas especiales, y sobre su significado en el contexto.

Intentar, pues, que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor es ir en la dirección de un “continuo educativo” que permita el tránsito, con total garantía de flexibilidad pero también de coordinación, entre diferentes soluciones. Esta provisión comprensiva pero multidimensional requiere que la administración cree un marco flexible de relación entre los centros comunes y los de educación especial4.

4 Si se aspira a un sistema inclusivo, existe el reto de a)atender la gran diversidad del alumnado,

b)diferenciar la educación en función de esta diversidad, c)atender la formación inicial universal en materia de necesidades educativas especiales, como es propio de los países nórdicos, única garantía de una atención adecuada a los alumnos que las presentan, d) replantearse sustantivamente el lugar que hasta ahora se ha asignado a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y/o

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Es de este gran tema que trata el presente libro. En un intento de dar cuenta de las diferentes aristas se pone decidido énfasis en el reconocimiento explícito de las instancias nacionales e internacionales de decisión respecto de la idea de atender sustantivamente la diversidad. .

Graciela Alisedo Primavera 2003

deficiencias que generan discapacidades e) considerar la proximidad de los edificios y, en el mejor de los casos, que los recursos de educación especial, incluidos los docentes y las aulas, estén dentro del mismo recinto de los de las escuelas comunes. Posibilidades como por ejemplo, las escuelas gemelas danesas o la creación de unidades anexas o clases integradas al modo francés representan una puerta abierta que debería ser explorada seriamente.

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Capítulo 1

LA ESCUELA EN EL TIEMPO

La escuela ayer

Hablar de la escuela es hablar de esa institución que los maestros nunca dejaron, ya que la transitaron desde su rol de estudiantes al de educadores, con lo cual su dimensión, su hacer, su dinámica adquieren un significado muy particular, no sólo desde lo material sino también desde lo afectivo.

La escuela es definida en términos generales como la institución en que se desarrolla la educación. Su objetivo consiste en condensar y seleccionar las distintas influencias que transmitirá al estudiante y que provienen tanto de la familia, por cuya delegación actúa ,del Estado, que la reconoce y la supervisa, como de elementos personales -alumnos y profesores- que la integran.

También se la caracteriza como el ámbito organizacional por excelencia para llevar a cabo acciones sistemáticas y formales que redundarán en beneficio de la persona y también de la comunidad toda. Otras definiciones la caracterizan como aquella institución vinculada al conocimiento y a las interacciones sociales. Estas son sólo aproximaciones, ya que es un término que por sí mismo puede ser resignificado desde múltiples perspectivas, basta con preguntarse sobre su concepto o realizar un análisis retrospectivo histórico, metacognitivo inclusive, para darse cuenta de este hecho.

Se habla de escuela integradora y segregadora, inclusiva y expulsora, heterogénea y homogénea, diversa y uniforme, pedagógica y asistencial, que quiso cumplir con el principio de igualdad de oportunidades pero en su búsqueda eliminó las diferencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas, se habla de equidad. ¿Qué es entonces la escuela, cuál fue su origen, qué se esperó de ella, qué se espera hoy?.

Con relación a su origen se sabe que en los orígenes de las civilizaciones, en India, China y Egipto, la escuela surgió como escuela de letrados para la conservación y transmisión de la lectura y escritura y de los cultos religiosos.

En los pueblos de la antigüedad clásica, Grecia y Roma, la escuela se desarrolló como institución secular y cultural, aunque todavía no tenía un carácter universal y regular. En la Edad Media, la escuela aparece anexa a los monasterios y catedrales con un carácter eminentemente religioso.

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La escuela propiamente dicha, la escuela con carácter general, nace con el Humanismo y la Reforma del siglo XVI. Respecto de su desarrollo se realizó a partir del siglo XVIII con el llamado despotismo ilustrado y con la Revolución Francesa y es en el siglo XIX donde logró convertirse en universal, gratuita y obligatoria.

Es a fines del siglo XIX cuando se vincula el modelo de “educar al soberano” con el de “una educación para la elite”. El primero caracterizado por el supuesto principio de difundir el conocimiento a todos los grupos sociales y el segundo para formar a los futuros dirigentes quienes, en su mayoría, tenían la posibilidad de acceder a otros niveles educativos.

En el mismo sentido, el impacto sociopolítico y cultural que significó la Revolución Francesa permitió a la escuela moderna, republicana y liberal, adquirir un perfil científico que hacía hincapié en las ciencias duras y naturales y un enfoque humanístico en términos de Libertad, Igualdad y Fraternidad. El modelo que imperó fue aquél que privilegió al individuo sobre la sociedad, es decir privilegió al ciudadano sobre otras formas de organización social.

Desde lo económico, la escuela fue el medio para la expansión del conocimiento que requería la revolución industrial, el orden fue una de sus características de organización.

Tres variables, lo político, lo cultural y lo económico fueron determinantes para su desarrollo en ese siglo XIX, en particular ella tuvo un modelo de organización y administración coherente que fue lo que le permitió su expansión y logros.

Mientras tanto, la Escuela Especial en su ayer tampoco fue ajena a ese período de creación y expansión de la escuela regular, en el siglo XIX comenzó a difundirse casi indiferenciada de la medicina, fue el período de la pedagogía terapéutica que no logró romper los lazos con la curación y el aislamiento.

Coincide su consolidación con el movimiento de la Educación Popular, en el mundo y en la Argentina, cuyo principio “Educación para todos”, fue un intento de extender la alfabetización a las grandes mayorías.

En el accionar de este movimiento de la Educación Pública se descubrieron niños que no aprendían según lo previsto, es decir no lograban adquirir los aprendizajes simbólicos que planteaba la escuela.

Nace el concepto de retardo pedagógico, que en la práctica funcionó como norma para conocer el nivel mental de un niño, que derivó más tarde en el de retardo mental, luego en el de debilidad mental.

La escuela común impuso para la época de su expansión el modelo de la repetición para los alumnos que no aprendían. Los aprendizajes fueron concebidos desde las capacidades senso-perceptivas, nada llegaba al pensamiento sin pasar por lo sentidos, repetir era equivalente a reiterar, de igual manera lo ya dado pero no presuntamente adquirido.

El niño repetía pero seguía sin aprender, ante esto se implementó una nueva estrategia, las escuelas diferenciales. Entonces se estableció y legitimó un parasistema: docentes y profesionales especializados, separados de la educación

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común, fueron los responsables de hacer que estos alumnos individualmente aprendieran, fue la era de la institucionalización (Pilar Arnaiz, 2003).

Repetición y sistema paralelo a la escuela regular, en el mejor de los casos, fueron las estrategias implementadas para esos niños responsables de su déficit que no aprendían igual que el término medio de su grupo de pares, en consecuencia requerían de una asistencia para-médica y no tanto pedagógica.

Fue el período de la Pedagogía Diferencial que se caracterizó por derivar a los alumnos que no aprendían sobre la base del modelo denominado psicométrico, un test era el que predeterminaba su destino educativo.

Al pasar el tiempo los ideales y postulados planteados por la escuela común y el accionar de la especial fueron perdiendo vigencia lo que produjo un desprestigio de la escuela y sus actores, que involucró al propio sistema educativo, recordemos a fines del siglo pasado, en la década del 70, el llamado proceso de desescolarización. (Iván Illich, 1970).

La escuela común y la especial de ayer recorrieron caminos diferentes pero ambas con una sola perspectiva, la individual, la de la homogeneidad, la del déficit. Este abordaje produjo, muchas veces, el fracaso escolar del niño si bien en verdad fue el fracaso de la escuela. La escuela hoy

A partir de mediados del siglo XX surge un nuevo movimiento histórico que primero se manifestó en las artes, en el cine, en la la música, y luego se extendió a otras áreas del conocimiento. Es el movimiento llamado Posmodernidad, que se inicia convencionalmente a partir de la década de 1950 y se caracteriza por la crisis de los paradigmas. Se niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo diferente, lo atípico ( Moacir Gadotti, 1998).

Las atrocidades de la Segunda Guerra Mundial dan cuenta de la ruptura de los ideales del siglo XIX. Faltan referenciales, por lo tanto se toma en cuenta la diversidad, la educación multicultural. Es en esta nueva perspectiva, en este otro recorrido de la educación y la sociedad que se transita de una escuela etiquetadora y segregadora a otra que, hoy, dice que integra e intenta incluir.

Se pasó de valorar el contenido, la eficiencia, la racionalidad, los métodos, las técnicas, los instrumentos es decir los objetivos, a privilegiar el significado, la intersubjetividad, la pluralidad, junto a la igualdad y la unidad, es decir la finalidad. El conocimiento deja de acumularse, escuela de ayer, para profundizarse y hacerse esencialmente significativo para el estudiante, escuela de hoy.

Así como en la escuela común se instaló la crisis, ante los nuevos paradigmas, lo mismo sucedió con la Educación Especial quien a partir de los aportes de la investigación, el mundo científico y académico, particularmente de la sociología, la antropología y los seguimientos pedagógicos comenzó a replantearse el modelo terapeútico y psicométrico.

Se estableció la correspondencia entre repitencia y pobreza, aquella se concentró en las zonas rurales o urbano marginales, siendo significativas las

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diferencias culturales. El repetir se instaló donde existía diversidad de culturas y variantes dialectales debido a la movilidad de las poblaciones.

Se inicia, entonces, a partir de la década del 60 un nuevo replanteo de la educación especial, la Era de la Normalización. (Pilar Arnaiz, 2003), en el que se intentó buscar solucionar el problema de la segregación de las personas que padecían algún déficit desde el entorno por medio de ayudas y apoyos.

Hoy, la educación común como la especial intentan asumir una nueva perspectiva, la de una escuela para y con todos, desde un modelo holístico e interactivo en relación al contexto, para: “apartarse de las nociones de categorías, protección, segregación y abordar formas de trabajo que dan prioridad a la investigación, la colaboración y la superación”, (Berta de Braslvasky, 1997), es decir con acento en el punto de vista curricular, desde el cual:

• Dichas dificultades pueden sugerir maneras de mejorar la práctica docente. • Las mejoras permiten establecer mejores condiciones de aprendizaje para

todos los alumnoS. • Los profesores deberían gozar de apoyo cuando intentan mejorar su

práctica (Carpeta NEA, UNESCO, 1991). Se pasó de la homogeneidad a la complejidad, de la uniformidad e

imposición de valores y contenidos universales al respeto por las diferencias, a considerar esencial tomar en cuenta la identidad y la singularidad.

¿Qué sucedió entonces con esa escuela común, sólida y estructurada, igual para todos, con un alto grado de expansión?. ¿Qué hechos y sucesos determinaron su desactualización?. ¿Cambió sólo el contexto y la escuela no?, ¿o ambos?.

Nicolás Casullo, (1997), describe algunos de los llamados hechos que caracterizaron la vida del hombre de la segunda mitad del siglo XX, hechos que al ser analizados dan cuenta de un escenario de actores, lugares y tiempos necesarios para comprender algunos de los cambios, en particular en las dimensiones política, cultural y económica de nuestra sociedad, en esta posmodernidad, tal cual fue caracterizada anteriormente.Según él éstos fueron:

• La crisis del sistema capitalista. • La crisis del llamado Estado de Bienestar. • La crisis del proyecto político e ideológico del sistema capitalista. • La crisis de los sujetos sociales históricos. • La crisis de la sociedad del trabajo. • La crisis de las formas burguesas de lo político y de la política. • La emergencia de un tiempo cultural de reconversión tecnológica y de

revolución tecnológica. • La intensa instrumentación cultural, desde los poderes del capital que

tiene la posesión del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de entretenimientos, deportivo, sobre lo social.

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En consecuencia, el contexto y sus variables intervinientes-dependientes modificaron sustancialmente la historia y la vida de los hombres.

¿Cómo respondió la escuela a esa nueva realidad?. Cabe preguntarse si continuó sosteniendo un escenario caracterizado por su orden, verticalidad, burocracia, jerarquía, con una clara división de funciones entre los que planificaban, decidían y los que ejecutaban con una tarea prefijada, con procedimientos claramente establecidos y un expediente que constituía el elemento a través del cual fluía la comunicación o dio cuenta de una sociedad impregnada por la información que produjo cambios muy fuertes en la organización del trabajo y también en la cultura, atravesada por los medios de comunicación de masas que ha modificado fuertemente la tecnología de gestión.

La respuesta está en el mismo sistema educativo, en la escuela, en los alumnos, en las prácticas de gestión y áulicas.

Se demanda, entonces, un nuevo paradigma organizacional no ordenado verticalmente sino articulado horizontalmente, donde el control no se hace desde las jerarquías más altas a las más bajas sino que se deposita en los grupos de pares. La investigación ha demostrado que el control más efectivo es entre pares, colegas, ya que se puede neutralizar el control jerárquico pero jamás el control del colega, trabajo colaborativo.

Se imponen sistemas horizontales, donde el trabajo deberá ser en equipos, que estén relacionados entre sí, con los que trabajan en otros susbsistemas que a su vez tienen relaciones y articulaciones con organismos e instituciones, es decir se establece la necesidad de construir redes intra e interinstitucionales.

Es decir que desde la dimensión socio-histórica y temporal se ha transitado de un modelo a otro que tiene connotaciones diferentes.

“Nada es más absoluto, todo tiene un carácter relativo ... es esa frase tan lúcida de la generación de los jóvenes, cuando dicen “esta película no me la creo”. No me creo lo que está diciendo este autor-locutor. Todo es espectáculo, moviola indetenible ¿por qué creerse la película aunque sepamos dónde quedó el otro?. Lo otro ¿se acuerdan?, las cosas reales. Indiferenciación, equivalencia absoluta, reiteración permanente. Aturdimiento de mensajes seriado. Ritual mágico de las pantallas, autores-locutores que sueñan ser pantalla, raiting, consumo, equis cantidad de público. Todo es lo mismo. Todo vale. Lo catastrófico de esta situación es cuando pasamos al terreno de los valores, de las conductas, de los ideales, donde sí todo es también una misma película, entonces ya no hay posibilidad de optar o de decidir cuál es el bien, cuál es el mal” (Cassullo, N., Op. cit.).

Hoy el conocimiento se nos presenta con un carácter temporal, nada es

absoluto todo es relativo, no hay una única verdad, sino múltiples perspectivas de ella. El alumno y sus características de conocer, aprender, investigar son diferentes a las convencionales, la formación docente recibida y las propias experiencias como educandos son insuficientes en el momento de las prácticas institucionales y áulicas, ¿qué hacer con la escuela hoy?.

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Ser y no ser, globalización, horizontalidad, todos no somos iguales, todos somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos, heterogeneidad, diversidad, la complejización de la realidad son sólo algunas de las ideas que se nos hacen presentes en los medios, en nuestra realidad. Entonces, ¿qué se le demanda a la escuela hoy, qué características debe asumir esta institución en medio de esta crisis?, crisis desde el valor semántico de cambio. La tarea de educar, como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir de una adecuada concepción del hombre como persona en comunidad de personas.

Gimeno Sacristán (1995) afirmaba que para producir cambios en el plano educativo eran necesarias modificaciones en tres dimensiones:

• En el sistema educativo, a partir de decisiones políticas. • En la escuela, particularmente en lo cultural y curricular. • En el aula a través de nuevas prácticas pedagógicas.

“El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una

“escuela para todos”. Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños, es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños” (Lindqvist, 1996)

En la Declaración de Salamanca (1994) en el principio rector de su Marco

de Acción se dice que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados.

Lo que se propone es una escuela contextualizada, totalizadora, integradora, más aún, inclusora. Significa que va a tener en cuenta las diferencias individuales, las singularidades, el entorno a partir de todos, una escuela con calidad y equidad.

La propuesta es holística, del griego “holikós” o de “holos”, en su acepción más general completa, entera. Se reconoce la concepción holística como la síntesis de unidades organizadas en un todo. Sustentan a este modelo varios componentes, ellos son:

• La escuela y su contexto socio-cultural. • La organización institucional y los ámbitos de actividad. • El aula y su atmósfera. • El entorno físico.

La escuela y su contexto socio-cultural.

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Desde esta perspectiva, se requiere superar algunas de las limitaciones del sistema formal, en particular las referidas a la contextualización, es decir se establece la necesidad de una escuela inserta en su contexto social y cultural, quien de esta forma no sólo va a tener en cuenta las características culturales del medio, sino también los saberes de la población que atiende, al considerar los supuestos problemas educacionales que se originan a partir de la diversidad.

La organización institucional y los ámbitos de actividad.

Este tipo de modelo institucional se constituye en una alternativa de organización y supervisión escolar.

Gallimore y Tharp, (1994), llaman ámbitos de actividad “a las situaciones en que tiene lugar la interacción colaborativa, la intersubjetividad o, cuando hay enseñanza, el desempeño con ayuda”.

“La responsabilidad central de la organización de la enseñanza, (es entonces), la de proporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante” (Berta de Braslavsky, Op. cit.).

Se trataría de un sistema global de ayuda, que involucra a todos. Éste no se produce de manera difusa sino que requiere de una acción productiva conjunta.

El aula y su atmósfera

Se caracteriza el aula desde esta concepción como “una comunidad

para aprender”, a partir de una perspectiva heurística, en la cual “se brindará al educando la oportunidad de integrarse en procesos de colaboración , a través de la búsqueda de significados, de los errores asumidos (no sancionados) y superados en cooperación, del entusiasmo por las metas logradas” (Berta de Braslavsky, Op. cit.).

El entorno físico

Para llevar a cabo esta propuesta holística se requiere de un entorno físico

que le dé sustento. Cuando falta se suele hablar de privación de escenario. El entorno debe obedecer a un plan en el que no se puede dejar de

considerar, ni los problemas de espacio ni los materiales didácticos. La investigación demuestra la penetrante influencia del entorno en las actitudes y actividades de los docentes y de los alumnos. El aula no es sólo encuentro y producción de significados sino que también requiere de recursos en relación a los mismos.

Este modelo de escuela determina una dinámica interpersonal, interactiva, cooperativa, de equipo. El concepto de intersubjetividad de Vigotsky, en este marco, da cuenta de la necesidad y conveniencia de una propuesta sostenida a partir de una concepción socio-constructiva y participativa. La pedagogía y la didáctica, general y especial, están llamadas a dar respuestas a las necesidades que plantea hoy la escuela común y la escuela

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especial. La primera desde su irrenunciable obligación de abordar y contener al diferente, la segunda evitando ser solidaria con la expulsión, la rotulación y derivación de alumnos con dificultades a su propio circuito y prestando ayuda y apoyo a todo el sistema educativo. Siguiendo el pensamiento de Hegarty (1994), la escuela común debería sufrir entonces un proceso de transformación, esto es, aceptar y trabajar con las diferencias y la escuela especial, mirar al niño contextualizadamente desde la educación común, con lo que ella necesite y requiera.

La educación especial se sitúa entonces como un continuo de prestaciones escolares brindadas por instituciones específicas que ofrecen servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes. Este continuo de prestaciones y servicios tiene diferentes ámbitos institucionales de aplicación:

• En establecimientos de educación común. • En escuelas o servicios especiales. • En instituciones de la comunidad”.

Se determina así en la escuela de hoy la necesidad de múltiples perspectivas en relación con los avances pedagógicos:

• Calidad e inclusividad. • Fracaso escolar multicausal. • Revisión de la concepción homogeneizadora de la educación. • Superar las limitaciones tradicionales. • Valoración de la diversidad. El objetivo final es garantizar la realización personal en un ámbito de

seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los más vulnerables y preparando a todos para un mundo plural”. ( Fernández, A.L., 2001).

Se debería hablar, entonces de escuela con y para todos, inclusiva, la que, primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Esta actitud, una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de marco para el creciente movimiento de construcción de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los términos inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva.

“Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,

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además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas”. Pilar Arnaiz. (1996). Es la que intenta constituir un camino diferente al de la integración

escolar. Intenta en definitiva conseguir que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor.

La eficacia se relaciona directamente con la calidad, en este caso calidad de educación, que deberá referirse forzosamente a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educación a la variedad de elementos intervinientes.

Para ello es necesario tener en cuenta, en la construcción de escuelas inclusivas, Udvari-Solner (1995), Thousand & Villa (1991) y Udisky (1993),Pilar Arnaiz(2003) los siguientes aspectos:

• “La educación basada en que todos pueden aprender. • La educación multicultural. • La teoría de las inteligencias múltiples. • El aprendizaje constructivista. • El currículo interdisciplinario. • La aceptación de la comunidad. • La valoración auténtica de la actuación del alumno. • El agrupamiento multiedad. • El uso de tecnologías en el aula. • La instrucción mediada por compañeros. • La enseñanza de la responsabilidad y establecer la paz. • La agrupación colaborativa entre adultos y estudiantes”. .

La verdadera transformación de la escuela debe estar acompañada no sólo de nuevas prácticas, nuevos proyectos, sino también de nuevos estilos de gestión, administración y organización, la escuela del siglo XIX, de ayer, fue exitosa para su época, porque fue coherente con las demandas de la sociedad y consigo misma, queda abierto el desafío para la de hoy. En la década del 90 Peter Senge habló de organización inteligente: lo que distinguirá las organizaciones inteligentes, decía, de las tradicionales y autoritarias organizaciones de control será el dominio de ciertas disciplinas. Por eso son vitales las disciplinas de la organización inteligente (Senge, 1990), lo que se requiere hoy entonces para la nueva escuela es una organización inteligente.

Se jerarquiza el trabajo de conjunto y en conjunto, la tarea pedagógica es central en el nuevo modelo escolar, la visión curricular desde una perspectiva contextual es la que se convalida.

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Desde esta óptica, siguiendo a César Coll (1987), todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona – tanto los habitualmente considerados evolutivos como los atribuidos también habitualmente a los aprendizajes específicos - son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores

El poder de un profesor aislado es limitado, Stenhouse, Lawrence (1984). Sin sus esfuerzos jamás se puede lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados. La unidad primaria de coordinación y apoyo es la escuela.

La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es a este nivel donde que hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículo. Cada escuela deberá resolver aquello que le corresponde, no sola sino con otros, por eso la necesidad de establecer redes intra e interinstitucionales con el fin de compensar, intentando repartir las múltiples demandas que tiene hoy desde el alumno, su familia, el entorno.

El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseñanzas, la autonomía pedagógica, la participación activa de todos los sectores de la comunidad escolar, la capacitación y perfeccionamiento docente pensado en términos de contexto y necesidades y no masiva e indiferenciada y un financiamiento acorde a las necesidades son algunas de las claves para el logro de una escuela eficaz, eficacia que deberá ser traducida en equidad recordando las palabras de Juan Carlos Tedesco, (2000),

“creo que llegó la hora de invertir la ecuación y no sólo pensar la educación como un factor de equidad, sino también pensar cuál es el mínimo de equidad necesario para que haya educación” La escuela hoy es la que debe trabajar desde la construcción de redes,

proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de responder a las necesidades de todos sus alumnos para garantizar el respeto y la tolerancia a las diferencias.

En relación con la tolerancia, Rendo y Vega (1998), afirman, “La tolerancia conlleva un sesgo de esfuerzo o carga que, creemos,

desvirtúa la intención de lo que se pretende desde la perspectiva de una escuela en y para la diversidad. No se trata de soportar sino de convivir con naturalidad y apertura para poder tomar del otro lo que tiene de distinto y al mismo tiempo reconocer lo que tiene de común”.

La escuela hoy debe contemplar a todos los niños/as que presentan:

• Necesidades Educativas. • Necesidades Educativas Colectivas.

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• Necesidades Educativas Individuales. • Necesidades Educativas Especiales.

Es imprescindible que la escuela común trabaje junto con la escuela

especial, constituyéndose esta última en un servicio para todo el sistema educativo. La propuesta es hoy la escuela inclusiva,

“estamos, en un punto en que la aceleración ya ha sobrepasado el ritmo de nuestra comprensión; la realidad cambia mucho más rápidamente que nuestro corazón es aquí donde se plantea la inevitable pregunta: ¿qué hacer?. Hay, por lo menos dos caminos uno (...) es el protestar por el rumbo que toman las cosas. Eso corre el riesgo de la nostalgia, de reclamar lo que ya no es y no está. El otro es enterarse de lo que sucede y tratar (no es fácil) de asumir las consecuencias, esto es lo que intentan los escritores mal llamados posmodernos” (Luis Jalfen, 1996).

La escuela del siglo XXl

Muchos lectores pensarán que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopía y están en lo cierto, pero las utopías son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educación es un instrumento esencial para transformar la sociedad.

Así lo señala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XX!:

“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Boletín N° 48. UNESCO. OREALC. 1998).

“El cambio es una constante de los sistemas educativos. Como otras instituciones que son fundamentales para la cohesión social, la continuidad cultural y el progreso económico, las escuelas tienen que afrontar simultáneamente fuerzas de cambio y fuerzas conservadoras que preservan la tradición. Crear sistemas escolares que logren un equilibrio adecuado entre la continuidad y las respuestas pertinentes a las necesidades emergentes de los estudiantes y la sociedad ha sido siempre un desafío. En tiempos de grandes transformaciones como los actuales, ese desafío es todavía mayor” (Darling Hammond, 1998:642). Juan M. Escudero Muñoz, 2002).

“Sobre el fin del siglo anterior existió la convicción de que la

educación podía ser la base de una Argentina moderna. Cien años después debemos ser capaces de retomar esa perspectiva y realizar una epopeya similar. Enfrentamos el nuevo milenio con la angustia de no contar con las certidumbres que en otra época poseíamos acerca del futuro de la sociedad. Pero, [...] si las predicciones deterministas ya no son posibles, entonces es fundamental el papel que cumplan los propios actores en tono

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de alcanzar las utopías. como nuestros hijos se lo merecen: pleno de democracia, justicia social y libertad Educar es una apelación permanente a la utopía porque el resultado de esta acción sólo se puede realizar en el futuro. Futuro que desconocemos, pero que imaginamos”(Daniel Filmus, 2002).

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Capítulo 2

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Cultura, diversidad y escuela

Para aproximarnos lo más posible al tema de la cultura debemos comenzar por un intento de definición de la misma. Cultura es un término que encierra una gran variedad de sentidos que han ido modificándose a través de la historia.

En principio, se entiende por cultura el conjunto de condiciones creadas por el ser humano en contraposición con el concepto de naturaleza; se la asocia con una determinada manera de vivir los valores, las instituciones, las creencias, y in el lenguaje mismo. También son cambiantes los niveles de análisis de la cultura, así hablamos de cultura infantil, juvenil, urbana o rural, occidental, etc.

A partir de la segunda década del Siglo XX y en función de numerosos estudios sociológicos, comienzan a diferenciarse más claramente los términos cultura y sociedad. Desde este punto de vista la cultura es concebida como un ámbito axiológico vivido por una comunidad en un tiempo dado y apoyado sobre una determinada estructura social. Desde entonces, se han propuesto numerosas definiciones de cultura, muchas de las cuales proponen un abordaje personalizado o unilateral.

En este sentido el trabajo de los antropólogos culturales ha resultado de fundamental importancia en la comprensión de la cultura. Sus elaboraciones diferentes de los enfoques universalistas del desarrollo humano (típicos de la modernidad) que dejaban de lado el tópico de la diversidad, demuestran que las pautas de sentimiento, pensamiento y conducta de los diferentes pueblos sólo son comprendidas desde un mundo simbólico de significados, desde los diversos códigos elaborados a través de su historia evolutiva y su entorno particular.

La cultura no es algo fijo e inamovible sino un quehacer permanente y creativo que se encarna en realizaciones diversas que reflejan la pluridimensionalidad de lo humano. Entonces, el ser humano es a la vez sujeto activo y pasivo de la cultura; ya que debe asimilar para crear, abrirse a la realidad para transformarla; asumir su historia pasada para enfrentar la responsabilidad del futuro.

Es en esta condición del ser humano visto como sujeto activo y pasivo de la cultura, donde tal vez se hace más patente el papel de la educación; ya que si bien la persona incorpora la cultura de manera espontánea y autónoma, la educación debería ser la encargada de la transmisión intencional, sistemática, crítica y creativa de esa cultura; y, aunque parezca paradoja, debe proporcionar también herramientas que permitan a los sujetos no ser meros consumidores de las pautas vigentes, sino protagonistas críticos, sujetos creadores.

El concepto de pluralismo se vincula con la noción de cultura moderna y significa no solo el reconocimiento de un hecho, la variabilidad cultural, sino además una actitud que acepte y valore las diferencias.

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La postmodernidad trae consigo el fenómeno de la globalización y entonces vuelve a plantear con fuerza renovadora y extrema, las tensiones entre lo particular y lo universal, lo homogéneo y lo diferente.

Una de las transformaciones culturales más profundas de este fin de siglo es la dispersión y fragmentación de las diferentes áreas culturales en las sociedades occidentales. El arte, la política, la moral, la ciencia, la técnica siguen sus propias lógicas y el "mercado" provee al "consumidor" de fragmentos de cultura de un modo caótico y desestructurado. Ello afecta los modos tradicionales de socialización y educación.

Vivimos entonces en un escenario complejo. El modelo globalizador tiende a borrar más las diferencias y a instalar cierta uniformidad y homogeneidad. Hay una tendencia a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadanía: o bien se amplían sin límites precisos, o bien se restringen a ámbitos locales.

Educar para vivir en este mundo requiere entonces, de una intervención educativa ajustada a múltiples necesidades. Desde este punto de vista la innovación educativa en la escuela ha de producir significativos cambios, no solo en el marco de la transformación educativa, sino en la mirada hacia el sujeto que se forma en el sistema. El compromiso que adquiere la escuela con ese sujeto se orienta a la necesidad de educarlo para vivir y aceptar la complejidad de lo heterogéneo, respetando la instancia de ser distinto y la relevancia que implica la intervención educativa en general, y docente en especial, a partir de tales diferencias. El desafío de la atención a la diversidad en la escuela posmoderna.

Desde el enfoque anteriormente expuesto, el reconocimiento de la

diversidad en el movimiento educativo ha creado la necesidad de facilitar la participación plena, no sólo en programas, servicios e instituciones comunitarias, sino en las macropolíticas para promover una organización capaz de concientizar social y educativamente la aceptación de las diferencias y preparar a todos para un mundo plural. Tal visualización sólo es posible desde la perspectiva de la revalorización de los derechos humanos; no se puede aceptar lo diverso si no es enfrentándose a la esencia de lo humano.

El cambio de paradigmas en la educación se sustenta en importantes avances de los derechos humanos y las disciplinas que aportan a la pedagogía.

Así se reconoce y valoriza la diversidad como inherente a las personas y a las sociedades humanas; se generaliza la idea de que todos los niños deben aprender siempre que sea posible, independientemente de sus condiciones personales. Se admite que no basta con incorporar a los niños a las escuelas, es necesario que la educación que reciben sea equitativa, brindando a cada uno lo que necesita para lograr aprendizajes equivalentes y de calidad.

El respeto, la aceptación y valoración de las diferencias entre culturas y personas se ha convertido en uno de los objetivos más preciados de los sistemas educativos en el mundo.

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La Escuela debe reconocer entonces la existencia de una enorme variedad de condiciones biológicas y socioculturales que se manifiestan de una manera individual y única para cada educando. Cada uno es un exponente de la inmensa diversidad de la especie conjugada en una historia personal que también es única e irrepetible.

El desafío es, entonces, que los servicios educativos deben organizarse, planificarse y adaptarse para garantizar la no-exclusión, la aceptación de las diferencias y el pleno desarrollo de todos las personas. El objetivo final es garantizar la realización personal en un ámbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los más vulnerables y preparando a todos para un mundo plural.

Por esta razón se han multiplicado en los currículos del mundo las propuestas vinculadas a la convivencia, a la gestación del diálogo, la comprensión entre los diferentes y, consecuentemente, las estrategias destinadas a favorecer los intercambios, la solidaridad y la ayuda mutua.

En este sentido, los contenidos del Diseño Curricular surgido de la transformación educativa Argentina, así como los de la gran mayoría de los otros países del mundo, incluyen explícitamente la enseñanza de los valores, procedimientos y actitudes antes mencionadas para hacerlos realidad en el aula. En ellos se incorporan temas como los Derechos Humanos, el respeto por la individualidad y la diversidad, las normas con las que se rige cada sociedad y la asunción de valores y posturas éticas para una convivencia más solidaria.

Integrar la diversidad es favorecer la convivencia en pluralidad; de modo tal que, en ello, se enriquecen la dinámica del aula y de la institución. El diseño de políticas educativas democráticas en América Latina.

Hacia fines del Siglo XX, las políticas educativas en general, comenzaron a

replantearse cómo responder a las necesidades de desarrollo armónico de las sociedades. En este sentido las transformaciones educativas que se postulan a nivel mundial surgen por la creciente demanda individual y colectiva de acceso al conocimiento. La conferencia mundial sobre “Educación para todos” celebrada en Jomtiem (Tailandia) en 1990, con la cooperación de organismos tales como: UNESCO, BANCO MUNDIAL, UNICEF, CEPAL, etc., marcó un hito en cuanto al compromiso de garantizar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos sean realmente satisfechas durante el fin de siglo. Estos presupuestos perfilan el nacimiento de una nueva educación. Así como la sociedad industrial se nutrió del sistema educativo tradicional, la sociedad postmoderna basa su desarrollo sobre el progreso técnico, la producción de conocimiento, la innovación y la creatividad.

La escuela deberá entonces abandonar el énfasis en la acumulación y almacenamiento de los conocimientos fácticos, en favor de la formación de “espíritus abiertos”, capaces de encontrar soluciones y generar iniciativas.

Para el contexto latinoamericano CEPAL-UNESCO (1992) establecen “Educación y conocimiento como ejes de la transformación productiva con equidad”, quedando clara la necesidad de crear las condiciones educacionales, de

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capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de cada región en un marco de progresiva equidad social. Pero tal como lo explícita Juan Carlos Tedesco, el punto importante de esta problemática consiste en señalar que la vinculación entre progreso técnico y educación, coloca la discusión en el ámbito de la calidad de la educación, y no meramente en la cobertura o en los años de estudio, es decir que los procesos educativos produzcan logros de aprendizajes en términos de conocimientos, habilidades y valores que satisfagan los requerimientos de desempeño en la sociedad. La aceptación de este enfoque en América Latina no es homogénea, pero es posible identificar un conjunto significativo de cambios que marcan el inicio de una nueva cultura de la educación.

El debate educativo hasta fines de la década del setenta suponía que la democratización de la educación implicaba garantizar el acceso a procesos homogéneos de formación (atención de un alumno promedio con una estrategia de enseñanza basada en la memorización de datos y la aplicación mecánica de conceptos). Tanto en el Nivel Inicial como en la educación básica se tendió a adoptar la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas y rurales, para poblaciones étnicas y culturalmente distintas, para individuos con diferentes necesidades educativas.

En los últimos años, este modelo ha sufrido un gran cambio. La tensión entre homogeneidad y diferenciación es uno de los elementos claves del nuevo enfoque.

Esta nueva orientación supone un cambio teórico y político importante. Desde el punto de vista teórico, implica reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde el punto de vista de las políticas educativas, se ha comenzado a admitir en toda América Latina que la integración nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.

Concluyendo, la escuela moderna, uniformadora, no fue capaz de construir lo universal partiendo de lo particular. Intentó invertir el proceso, incorporando valores y contenidos universales sin partir de la práctica social y cultural del alumno, sin tomar en cuenta su identidad y diferencia, sin tomar en cuenta la diversidad en la construcción de una educación para todos.

La autonomía de la escuela pasó a ser un tema central de la pedagogía postmoderna. Pero autonomía escolar no significa aislamiento dentro de una cultura particular; significa una escuela que busca dialogar con todas las culturas y concepciones, significa entendimiento de la especificidad como modos de manifestación y representación de la misma respetuosa totalidad.

Queda claro entonces que, educar para un mundo plural, es decir en y para la diversidad, no es posible desde concepciones de segregación, desde sistemas o subsistemas que aparecen más o menos diferenciados de acuerdo a las condiciones personales o sociales de los alumnos. Por lo tanto, resulta hoy inadmisible pensar en la segregación amparándose en la diversidad o sosteniendo un modelo hegemónico, ignorante de las diferencias.

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En este sentido queda mucho por resolver, asumir una mirada de revisión y de crítica a las propias acciones, transitando por el camino de la reflexión y la disposición al cambio. Hay, sin duda, un direccionamiento de las políticas educativas que posibilita la instalación de los nuevos paradigmas. Necesidad de construcción de una cultura ética desde la escuela.

El desafío actual, que más bien resulta un imperativo, consiste en evitar, tanto el adoctrinamiento como el relativismo en el tratamiento de los temas éticos y de construcción de valores. El caso del adoctrinamiento resultaría inadmisible desde el punto de vista ideológico-político pero también desde una óptica estrictamente epistemológica. La idea es ayudar, guiar a los niños en la autoconstrucción de saberes y convicciones y no transferir conceptos y modalidades vivenciales /actitudinales en forma estática y homogénea. En el marco de la transformación educativa la propuesta apunta a una educación dialogal, crítica, capaz de promover el discernimiento, la autonomía y el compromiso. La enseñanza tradicional de la moral, ha puesto de manifiesto numerosas falencias, podemos mencionar entre otras, su carácter abstracto y difuso y sobre todo su tendencia a la desestimación del conflicto, que la tornó deductiva, pasiva y hasta irracional por lo alejada de la realidad contextual. A partir de la conciencia de estas carencias, siguiendo a Puig Rovira (1995), las metas que deben perseguirse para la construcción de una cultura ética en la escuela deberán ser:

1. Construir aquellas disposiciones que configuran la conciencia moral autónoma como capacidad para regular por sí mismo la propia vida moral.

2. Adquirir criterios de juicio que guíen la producción de razones y argumentos morales justos y solidarios, y usarlos recta y habitualmente en las controversias que implican un conflicto de valores.

3. Formar las disposiciones necesarias para la autorregulación que permitan dirigir por sí mismo la propia conducta y construir formas de comportamiento voluntaria y reflexivamente decididas.

4. Adquirir la sensibilidad necesaria para percibir los propios sentimientos y emociones morales, para aceptarlos críticamente y para usarlos, en tanto componentes de los procedimientos de la conciencia moral.

5. Fomentar las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo, al entendimiento y a la auto dirección, así como a la tolerancia y a la participación democrática.

6. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que podemos entender como universalmente deseables.

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7. Conocer toda aquella información que tenga relevancia moral o pueda resultar formativa por su clara explicitación de valores.

8. Construir una identidad moral compleja, abierta y crítica que delimite un espacio de diferenciación y creatividad personal en el ámbito de los valores. Tal construcción supone al menos un trabajo de elaboración autobiográfica, de diálogo democrático y de acción comprometida.

9. Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades habituales de convivencia, integrarse en ellas de manera participativa y reflexionar críticamente sobre sus formas de vida y tradiciones valorativas.

En realidad, las ideas expresadas no son nuevas. Lo nuevo brota de lo

viejo. Si la construcción de una cultura moral en la escuela fuera posible mañana, será porque hoy, en el interior de un mundo en el que aumentan los actos de violencia, de injusticia, de exclusión social, de corrupción, de rebrotes fundamentalistas y discriminaciones de todo tipo; hoy, en el seno mismo de su crisis, los elementos de una nueva educación están surgiendo y parten de la necesidad de una nueva cultura ética que orienta los principios y las prácticas, promoviendo valores que modifiquen las conductas en el aula, en la institución y en las comunidades de pertenencia.

Sin duda alguna, la escuela necesita de una nueva cultura del pensamiento que aborde el saber pensar; del mismo modo resultaría anacrónico e ilusorio negar la necesidad de una cultura tecnológica, destinada al saber hacer. Pero tanto el pensar como el hacer deben instalarse en el marco de una nueva cultura ética dirigida al saber obrar. El reto es entonces cómo se pasa, en la institución escolar, de la cultura del Individualismo a la cultura de la responsabilidad compartida; cómo se pasa de una institución escolar homogeneizadora a una escuela que, consciente de la diversidad, la atienda con respeto y calidad educativa.

Cuando hablamos de desarrollo ético en la escuela y en el aula, hablamos de cómo nos vemos y valoramos a nosotros mismos y cómo vemos y valoramos a los otros como personas. Quizás esta afirmación puede parecer algo trivial, pero encierra dos aspectos que no son tan obvios:

Por una parte, cada persona es guiada y motivada por sus propios intereses y los rasgos particulares de la vida que hacen especiales sus propias circunstancias y relaciones; y si bien es verdad que el interés propio, en ocasiones ocupa un lugar demasiado dominante en la vida de muchas personas, sería ingenuo pretender que no desempeña ningún papel en absoluto. La educación ética debe alentar a los alumnos a sentirse bien consigo mismos, a identificar y ejercitar sus propios intereses y a comprender la red de interrelaciones que constituyen el contexto de sus propias vidas. Pero, por otra parte, aparece la cuestión de cómo limitar el propio interés. Algunos podrían argumentar que ello tiene que ver con el cuidado de la familia y los seres queridos, también, más en general, con no dañar a los otros.

Pero en verdad, el desarrollo ético va más allá de la visión equitativa de ambas caras de la moneda. Como parte de su transformación en ciudadanos

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conscientes y en seres responsable en el mundo, cada niño necesita comprender que así como él tiene sus propios deseos, metas, intereses, esperanzas y sueños; lo mismo ocurre con todos las demás personas. En consecuencia, cuando toma decisiones y hace juicios de naturaleza ética, debe ensanchar su perspectiva para tomar en cuenta esos otros aspectos esenciales: la diversidad.

Debido a esto no resulta casual, que el desarrollo de una cultura ética sea un imperativo transversal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La necesidad de aceptar lo diverso, ¿Contenido conceptual o tema transversal?, ¿Abordaje disciplinar o interdisciplinar? A partir de todo lo desarrollado, queda ya clara la condición diversa como inherente a lo humano, y por ende su presencia en la escuela. Pero ¿cómo se hace presente la diversidad en la escuela?, diversidad cultural de la población, diversidad de biografías educativo-escolares, diversidad de experiencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, distintas situaciones socio-económicas, variedad de perspectivas e intereses dentro del equipo docente, distintas historias de todos los actores del sistema escolar contextual, diferentes necesidades educativas e incluso diferentes necesidades educativas especiales; para que desde la singularidad de cada alumno, exista la posibilidad de compartir un horizonte educativo en igualdad de oportunidades. Así, esta escuela nacida en el Siglo XIX bajo un mandato homogeneizador, y a la vez signada desde las últimas décadas del Siglo XX por la heterogeneidad; se ve impulsada a la búsqueda de políticas y estrategias orientadas para dar, en el Siglo XXI, respuestas equitativas en cuanto a la calidad educativa a este “grupo heterogéneo de sujetos”. En este sentido, no está demás señalar que la desigualdad educativa no es sólo atribuible a las diferencias socio-económicas que existen fuera de la escuela, sino también a lo que ocurre en el interior del sistema educativo y de la institución escolar misma. Los resultados de esta situación pueden observarse en las diferencias de calidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos de diversos orígenes sociales, geográficos, culturales, entre otros Pero esta circunstancia no tiene por qué ser tomada exclusivamente como indicador negativo; muy por el contrario puede llevarnos a reconceptualizar el asunto y, a partir de ello, a considerar que sin duda alguna, algo y quizás mucho, se puede hacer desde el sistema educativo en pos de dar el puntapié inicial para desvincular educación y desigualdad. Trabajar con la diversidad supone entonces reconocer y aceptar, en principio, que todos somos diferentes, respetando las diferencias sin convalidar la desigualdad (garantizando igualdad de oportunidades al ofrecer a cada uno lo que necesita con relación a su singularidad).

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Indudablemente, la tarea no es sencilla, implica revisión constante de los funcionamientos y propuestas cotidianas, de los materiales e intervenciones que pudieran estar apoyados en prejuicios, etc; implica en síntesis, una aceptación sistémica de la diferencia; y por sistémica, transversal a todos las acciones institucionales.

En este sentido cada equipo docente, cada maestro deberá hacerse cargo de la diversidad replanteando las estrategias por medio del las cuales se propone enseñar; más aun, deberá sumergirse auto y heteroreflexivamente en la revisión de las prácticas y actitudes que hacen al rol docente; incluyendo, por supuesto el/los modo/s peculiar/es de abordar los contenidos curriculares en cada caso. Desde este punto de vista en todas las áreas y disciplinas de la enseñanza subyace como eje transversal ineludible la formación de la persona en el marco de la cultura ética de la que se habló en el punto anterior.

Cabe convenir entonces en que los contenidos asociados a la aceptación de la diversidad, atraviesan todos los saberes disciplinares que se trabajan en el Nivel Inicial en especial, en la educación en general, y en todos los gestos institucionales.

Estos conceptos, justamente por su transversalidad, deben ser objeto de reflexión y sistematización específica de las distintas disciplinas. Se trata de saber ser persona individual y social, saber respetar y valorar a los otros, conocer los presupuestos del orden constitucional y la vida democrática, poder discernir cómo defender los derechos humanos y preservar la naturaleza, adquirir competencias cognitivas para analizar críticamente los aspectos morales de la realidad. Se trata de conocer fundamentos disciplinares, de aprender las competencias necesarias para el conocimiento, la discusión, la argumentación, , pero sin duda alguna se trata también de vivirlos, de aprehenderlos desde la cotidianeidad. En definitiva, es cuestión de integrar teoría y práctica. No se trata ni de actitudes difusas ni de disciplinas atomizadas: se trata de una formación que, desde sus inicios, esté basada en la integración disciplinar, quedando siempre andamiada por la transversalidad de lo vivencial.

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CAPÍTULO 3 DIVERSIDAD Y ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO Perspectiva pedagógico-didáctica

Los vertiginosos cambios que se producen en el mundo de la ciencia, no conciernen solamente a los contenidos de las diferentes disciplinas científicas, sino que alcanzan el concepto mismo de ciencia. Actualmente se tiende a abandonar la concepción de ciencia como un conjunto de verdades de naturaleza acumulativa por una postura de mayor dinamismo en la que las teorías científicas no serían más que modelos explicativos parciales y provisionales de ciertos recortes de la realidad. Esta situación acarrea cambios profundos, fundamentalmente de naturaleza epistemológica, que resuenan fuertemente en el campo educativo.

La enseñanza no puede dar la espalda a esta nueva forma de concebir la ciencia, y los cambios que necesita la escuela también deben marchar en esa dirección, de lo contrario, se corre el riesgo de preparar al alumnado para un futuro inexistente y con una formación descontextualizada de los imperativos sociales. En este sentido, si se rastrean los orígenes de todas y cada una de las disciplinas se verá que arrancan de núcleos de intereses que preocupaban a los pensadores de la Grecia Clásica, en cuyo pensamiento suelen situarse los orígenes de la ciencia occidental.

Parece evidente, entonces, que si algunas prioridades culturales se mantienen, es por que siguen vigentes, al menos parcialmente, las actitudes que las originaron. Pero es igualmente evidente que si estas actitudes están cambiando, ello deba reflejarse también en la enseñanza.

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Si la cultura, y por ende la enseñanza, es un producto de las ideas que predominan a lo largo de la historia; si, en efecto, la educación es una construcción social y correlativamente lo es el currículo; si convenimos en pensar al alumno como un sujeto activo que se apropia de los objetos de conocimiento en un proceso de elaboración (construcción) personal en el que coordina entre sí diferentes nociones atribuyéndoles un significado, organizándolas y relacionándolas con otras anteriores; y si a la vez se concibe el aprendizaje como un proceso dinámico que se construye en el marco y bajo la influencia de un determinado contexto histórico social y cultural; si en verdad se hacen estas afirmaciones pedagógicas, se están haciendo desde una teoría epistemológica del aprendizaje: el socio - constructivismo.

Se hace suficiente hincapié en la influencia del medio sobre los procesos de aprendizaje, de modo que, si bien el proceso de construcción es individual, para que esto ocurra debe efectuarse en un contexto social. Es por ello que si se pensaran los contenidos de la enseñanza sin situarlos contextualmente, los mismos se convertirían en aspectos absolutamente carentes de interés para el alumno. El aprendizaje entonces, es un proceso, y en éste se puede captar con más facilidad aquello que reviste sentido para el alumno. Se trata, en síntesis, de aprendizaje significativo, de la posibilidad de vincular nuevos conceptos, informaciones y experiencias con saberes que el alumno ya posee, y al mismo tiempo, de la posibilidad de transferir los mismos, aplicándolos y operando con ellos sobre la realidad. Partiendo entonces de este encuadre, se comprende que el sujeto aprende totalidades y no elementos aislados que no puedan estructurarse en un todo organizado y contextualizado. Ello es precisamente, lo que dota de sentido, de significación,a los objetos de conocimiento.

El sujeto, en sí mismo, tiene las claves de su aprendizaje, la posibilidad de interpretar, recrear y reconstruir lo que se le presenta desde la realidad; y, a decir verdad, el niño que ingresa al Nivel Inicial, sea cual fuere su condición personal, trae consigo un particular bagaje de experiencias sobre la realidad en la que le ha tocado desarrollarse.

Las consecuencias didácticas de lo expresado refieren tanto a la presentación de los contenidos, en donde lo más importante es recuperar la totalidad y las vinculaciones entre sus distintos elementos, como a las actividades que realizan los alumnos, las cuales no pueden basarse en recetas de conceptos, procedimientos y actitudes descarnadas del contexto, impuestas en forma arbitraria y rutinaria por el docente, sino a partir de la guía del maestro desde su propia capacidad de plantearse hipótesis, interrogantes e indagar acerca de las posibles diversas respuestas.

En este punto, se habla, indudablemente de enseñanza, y por ende de didáctica, ya que el tema de la enseñanza tiene que ver específicamente con la forma en que se concibe la práctica docente. Si se separara didáctica de enseñanza se caería en la falacia de escindir teoría y práctica.

Inscripta en esta postura en la que el aprendizaje es un constante proceso de transformaciones, la enseñanza deberá ser un elemento favorecedor de esos

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cambios, a través de la intervención acertada del docente, que generará contextos que provoquen conflictos, donde el sujeto se vea impulsado a recrear, modificar y enriquecer sus ideas previas. Esta acción transformadora deberá estar referida tanto al pensamiento, como a las actividades y a los comportamientos de los alumnos, produciendo contrastes entre sus saberes, más o menos espontáneos adquiridos desde el contexto cultural cotidiano, y las propuestas disciplinares, sean éstas científicas o especulativas, estimulando sistemáticamente la experimentación en la realidad y la reflexión sobre la experiencia.

Al respecto podemos leer en el Marco General los Contenidos Básicos Comunes (CBC) (1995) de la República Argentina:

“Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por transformaciones y crisis profundas”

Es cierto que no basta con saber para ser persona, pero también en cierto

que sin estos saberes la experiencia, la vivencia contextual, quedaría privada de soporte crítico, de amplitud de juicio, de flexibilidad respetuosa.

Hacerse cargo de la diversidad en el aula implica replantear las estrategias que se implementan en el enseñanza, aceptar que los alumnos aprenden cosas diferentes aun encontrándose en iguales situaciones, implica intervenir en el punto y el momento en el que la diferencia se transforma en desigualdad, sin menoscabar el derecho a la especificidad y singularidad de cada sujeto.

La pedagogía y la didáctica general y especial, pueden dar respuestas a las necesidades que plantean hoy las escuelas comunes y especiales. Las primeras desde su necesaria condición de abordar y contener al diferente, las segundas apoyando los proyectos de integración y asumiendo su función de escuela ante niño/joven con necesidades educativas especiales (NEE) que no puede hacer su trayecto en la escuela regular.

Siguiendo el pensamiento de Hegarty (1994),la escuela común debería sufrir un proceso de revolución, esto es, aceptar y trabajar con las diferencias; y la escuela especial, de transformación: mirar al niño desde el contexto de la educación común, con los servicios y apoyos que requiera.

La educación común demanda soluciones a sus necesidades que no son sólo pedagógico-didácticas sino que están atravesadas por lo socio-cultural, como son los problemas de ausentismo, de conducta y familiares entre otros. La escuela especial se hizo cargo de muchos de los problemas descriptos, no sólo para contener al niño discapacitado, sino también al expulsado por la escuela regular por distintas razones, algunas de ellas vinculadas a las diferencias socio-culturales. Algunos aspectos de sustento normativo de la diversidad

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La introducción de los CBC. para el la Educación General Básica, da inicio

al área de Formación Ética y Ciudadana con las siguientes palabras: “La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y

buenos ciudadanos, que eduquen para la vida plena de cada uno y de todos y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy” Indudablemente, las bases de esta formación se siembran, desde la

Escuela, en el Nivel Inicial. Haciendo una lectura aun superficial de este párrafo, queda expuesta la

relevancia del respeto de cada sujeto hacia sí mismo y hacia los otros como condición necesaria para la formación de buenos ciudadanos. Esto es, desde nuestra interpretación, entender que resultaría ilógico y objetivamente imposible ser un militante ético de la ciudadanía, sin partir de la aceptación y el respeto por la diversidad; la propia y la ajena.

Esta postulación no es una novedad introducida por los CBC., sólo confirma el espíritu de pluralismo cultural expresado en el artículo 6to. de la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24195/93), y puntualizado en los Artículo 4º, 42º y 44º al otorgarle a la escuela y a la familia roles preponderantes e íntimamente imbricados en la formación de valores y actitudes para el desarrollo de cada persona tanto en su dimensión individual, como social.

En este sentido y sin duda alguna, coincidimos con esta doble dimensión, ya que el desarrollo integral de los individuos y de las sociedades, está sujeto en gran medida a la equidad en las oportunidades educacionales; garantizando igualdad en la calidad educativa para todos.

Como se sabe, un año después de la sanción de la Ley Federal de Educación, el Congreso Constituyente Argentino realizó una reforma parcial de la Constitución Nacional. La parte reservada a las Declaraciones, Derechos y Garantías fue conservada en su totalidad (Ley fundamental de 1853); ratificando, por supuesto, el Artículo 14º. Pero hubo algunas ampliaciones en el Capítulo 4to. de la 2da. parte, el Artículo 75º, que incluye, entre otras declaraciones y convenciones ya aceptadas, la Declaración de los Derechos y Deberes del Hombre, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño.

Con relación a esta última Convención, es importante señalar que la misma fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en la Ciudad de Nueva York en 1989, y que en sus Artículos 23º y 28º hace referencia tanto a las condiciones y requisitos para una educación equitativa en general, como al derecho puntual a las mismas condiciones para aquellos grupos llamados especiales.

Muchos de los presupuestos de la Convención sobre los Derechos del Niño, surgieron de la reflexión en el seno del “Programa de Acción Mundial para los impedidos" (1983-1992), aprobado también por la ONU. en 1983.

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A nivel de acuerdos mundiales, hasta el fin de la década de los 80’, se había entonces trabajado sobre los derechos de todos los niños en general y, de las personas discapacitadas en especial; pero el año 1990 marcó un hito en el reconocimiento de la diversidad como tal sin hacer discriminaciones entre los considerados normales e impedidos.

La “Declaración Mundial sobre educación para todos”, aprobada en Jomtiem -Tailandia- en 1990, deja claramente establecida la prioridad de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, en el marco del reconocimiento y el respeto por las diferencias, sean estas cuales fueren.

Siguiendo el rumbo de los trabajado en Jomtiem, se sucedieron numerosos Programas Normativos y Declaraciones en el mismo sentido.

Dada la amplitud documental presentada, sólo transcribiremos aquí un breve párrafo de la “Declaración de Managua”: “Crecer juntos en la Vida Comunitaria”, Nicaragua, 1993, ya que resulta altamente significativo:

“ queremos una sociedad basada en la igualdad, la justicia, la equidad y la interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para todos, sin discriminaciones de ningún tipo, que reconozca y acepte la diversidad como condición de persona de todos sus integrantes; que garantice su dignidad, sus derechos, su autodeterminación, su contribución a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales”. El corolario de la década, que marca el rumbo de la concreción de las

transformaciones educativas para el nuevo milenio, lo aportan los términos de la “Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad”, celebrada en Salamanca (España, 1994) y organizada por el Ministerio de Educación y Ciencias de España, en colaboración con la UNESCO.

La misma puntualiza, en todos sus aspectos, el imperativo categórico de la atención a la diversidad; pero va aun más allá, ya que elabora una suerte de líneas de acción para que las propuestas de transformación educativa se efectivicen.

La repercusión de la Declaración de Salamanca, tanto en Europa como en América Latina y el Caribe fue enorme, impulsando a los representantes de las políticas educativas a hacerse cargo del desafío, cada país desde los recursos materiales, humanos y tecnológicos propios de su situación contextual.

A nivel de Argentina, se contaba desde 1981 con la Ley Nº 22431 de “Protección integral al discapacitado” que, si bien regula estrategias de abordaje y protección de las personas con discapacidad, y soslaya la posibilidad de inclusión de las mismas, siempre que sea posible, en la educación ordinaria; persiste en el mantenimiento de subsistemas educativos segregados, quedando implícitamente asumida, la concepción errónea de que diversidad es igual a discapacidad.

A principios de los años '90 se produjeron cambios en las políticas nacionales en general, y educativas en especial; generándose un espacio propicio para deliberar sobre la necesidad de una modernización en el marco legal de la educación en Argentina.

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Es en este contexto, en el que se sanciona la Ley Federal de Educación a la que ya se ha hecho referencia y, desde su mismo seno y en el despliegue de los CBC se explicita no sólo el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades sino que, además, se destaca como ya se vio, el derecho a las diferencias. Introduce, además, el concepto de Necesidades Educativas Especiales, refiriéndose con esta expresión, no sólo a las personas con alguna discapacidad física, mental, sensorial, etc., sino a la diversidad cultural toda.

Transformaciones de tal magnitud son, en general, lentas y trabajosas; sobre todo si se piensan desde una lógica constructivista, esto es: no se trata de imponer los cambios, se trata de modificar actitudes, de educar en valores, de concientizar la transformación de una cultura ética en la escuela y en la educación.

Para concluir las referencias al marco legal de la atención a la diversidad, diremos que, en diciembre de 1998, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina, a través del Consejo Federal de Cultura y Educación, generó el “Acuerdo Marco Serie ‘A’ Nº 19”, que, referido a la Educación Especial, posibilitó, en gran medida, la instalación de los nuevos paradigmas constituyéndose en un esfuerzo consensuado por modificar, en principio, la concepción del sujeto de la educación, de los espacios donde habrá de interactuar, de los agentes encargados de tales acciones y de la sociedad donde esta escena tiene lugar.

No se pueden producir cambios en la escuela si no se da tiempo para la reflexión y el análisis crítico de las diversas condiciones, situaciones y políticas que atraviesan los sistemas educativos de hoy.

De tal manera, y refiriéndose en las propuestas y acuerdos de nivel local e internacional, cada nación, cada jurisdicción deberá impulsar su propia transformación; ya que estas propuestas se han convertido en una condición preexistente frente a cualquier alternativa de renovación educativa. Replanteo del problema. Revisión Contextual. Queda claro que el nudo del proceso de enseñanza - aprendizaje se desarrolla en el interjuego de la persona con el contexto y en cómo la institución escolar puede guiar al alumno en el saber pensar, saber hacer y saber convivir en ese contexto. Pues bien, el impacto de las nuevas tecnologías en todos los ámbitos plantea la necesidad de nuevas conceptualizaciones, por ejemplo:¿ Existe una única realidad para todos los sujetos?, ¿Es una o son múltiples las realidades?, ¿Es una o son múltiples las formas de comprenderla?, ¿Habrá tantas realidades como formas de construirla?, ¿Las realidades existen en la medida en que son construidas?, También se observa que los conceptos de espacio y tiempo cambian a la velocidad y simultaneidad de la circulación de la información. Hay replanteos epistemológicos, nos enfrentamos a la complejidad de problemas sociales y culturales inéditos que, a su vez, provocan importantes cambios en las pautas de conducta y de valores. La diversidad se manifiesta por doquier. En las sociedades existen tantos contactos entre culturas, prácticas y costumbres, que aparece como más necesario que nunca confrontar y afrontar las

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distintas cosmovisiones. Especialmente la cultura postmoderna se caracteriza por situaciones tecnificadas de pseudo-comunicación, que ponen en interacción a personas de diferentes razas, religiones, etc., espacial y temporalmente. Por un lado se posibilita el contacto, pero sin embargo no se garantiza un diálogo real, entendido como interacción humana, respetuosa y desprejuiciada. Verdaderamente, el respeto y la atención a la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educación que se intenta construir como respuesta para la constitución de una sociedad con la vocación democrática de avanzar hacia el pluralismo. Por otro lado, también es cierto que entre los propios valores y los valores de los demás que pudieran resultar éticamente inaceptables, se genera tensión y conflicto. Indudablemente, la forma de resolver el conflicto no es la ardua y trabajosa tolerancia de aquello que no se comprende, de lo que no se acepta. Negar la diferencia es no reconocer la diversidad, pretendiendo imponer uniformidad, y esto significa equilibrio inestable, simetría no pensante; significa rechazar la posibilidad de enriquecerse desde el deseo del descubrimiento. No, la resolución de estos conflictos ha de ser, siguiendo a Piaget y a Vigovsky, el acto inteligente mediante el cual todos y cada uno de los sujetos, en profunda interacción con su contexto, y a partir de sus saberes previos, logren asimilar y acomodar formas de intercambio social y éticas que les permitan adaptarse a una real y efectiva convivencia ciudadana, tanto en el marco de la comunidad de base, como también, ¿por qué no?, en el escenario de la aldea global. En este sentido, la escuela debe funcionar como un ámbito de andamiaje conceptual, procedimental y actitudinal del debate democrático. Por ello, resulta casi tautológico marcar la relevancia del rol docente, el imperativo de la formación y capacitación docente. Para que esto se haga efectivo habrá que tener en cuenta la heterogeneidad como punto de partida, para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada. En este contexto ya no se puede entender la necesidad de atender lo diverso como un mero contendido curricular, sino más bien como un verdadero paradigma educativo: el modelo de educación para la diversidad, de educación intercultural. ¿Qué pasa con la diversidad en la escuela? Para acceder a una elaboración algo más puntual de la concepción de diversidad, cabe señalar lo expresado al finalizar el punto anterior, esto es, el modelo de Educación Intercultural como motor de transformación que penetre en lo más profundo de la educación, en su sustento filosófico: la moral, el mundo de la reflexión, el universo de los valores y no solamente en su aspecto formal. Es desde aquí que se hace imprescindible la toma de decisiones políticas, de gestión y de posicionamiento pedagógico-actitudinal de los docentes,otorgándole valor positivo a la diferencia.

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En este punto resulta necesario distinguir los términos de diferencia y diversidad, como un mecanismo para connotar esta última. El término diferencia sugiere algún parámetro de contraste, cierto modelo paradigmático de excelencia; mientras que la expresión diversidad remite, sin lugar a dudas, descriptivamente, a un escenario plural, a la multiplicidad de la realidad, e incluso, a lo pluridimensional de la persona humana, que es una y singular; pero lo es, en función de la manera particular en que se conjugan los aspectos bio-genéticos en interjuego constructivo con la situación social y cultural de determinado contexto histórico. De esta manera, la diversidad considerada como valor, implica orientar el proceso educativo hacia principios de igualdad, justicia y libertad, estableciendo su norte en el rechazo a una educación excluyente, en la producción de herramientas que generen prácticas educativas adecuadas, en el logro de una mirada más intensa y comprometida de la realidad social y educativa por parte de todos los actores del sistema, que toquen la ignorancia y la indiferencia en reconocimiento y aceptación. Resulta fundamental que se comprenda que si todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos por nuestras particulares dotes, nuestras ideas y creencias y que esta diferencia es, entonces, una fuente de enriquecimiento. En esto consiste el desafío: aceptar que cada ser humano del universo tiene ideas y preferencias personales, y que cada cual, sin renegar de las suyas y sin transgredir los marcos consensuados de convivencia, pueda ser capaz de admitir que las del prójimo son igualmente respetables. En fin, aceptar y respetar la diversidad implica que la escuela intencional y conscientemente, haga lugar a las identidades personales y sociales, haciendo honor al principio de equidad en cuanto igualdad de oportunidades. Familia, comunidad y escuela en un proceso integrador Si bien resulta obvio que al partir de la idea central de la integración, en ella está incluida la familia, la comunidad, la sociedad... No obstante no hay proyecto educativo integrador que no resalte la importancia de considerar la participación de la familia y del entorno en general. Esto resulta comprensible teniendo en cuenta que hasta no hace mucho tiempo, la familia sólo era requerida para indagar sobre los antecedentes del sujeto con necesidades educativas especiales o bien para dar información sobre su evolución. Actualmente en Argentina, tanto las instituciones de nivel inicial especial como regular, han comenzado a concretar un trabajo interactivo con la familia y la comunidad, dando paulatinamente mayor espacio de compromiso y participación a

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todos los actores involucrados. Este es un proceso lento, ya que las condiciones sociales y laborales de los padres no siempre facilitan una presencia activa en la comunidad escolar. No obstante lo cual los avances al respecto pueden considerarse altamente valorables. Tanto las instituciones, con sus tradiciones endogámicas, como las familias, formadas a su vez en la misma tradición, realizan esfuerzos para adecuarse a la propuesta del Acuerdo Marco A-19 y a las de los organismos internacionales.

Se han adoptado políticas a favor de la educación preescolar, promoviendo la creación de jardines o escuelas infantiles, sensibilizando a las familias a través de actividades de información juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.

En el marco de una educación inclusiva, la familia está tan comprometida como cada uno de los docentes. Esta escuela no puede olvidar que este complejo y dinámico ámbito constituye el entorno educativo donde los niños adquieren sus primeros aprendizajes, función que tanto la propia familia como la escuela no siempre valoriza en su verdadera magnitud.

Se trata de una matriz de aprendizaje que se va develando a lo largo de toda la historia educativa del sujeto. La fuerza que adquiere, si consideramos la importancia emocional que arrastra, debe ser redimensionada por cualquier proyecto educativo, mucho más si se trata de sujetos con necesidades educativas especiales.

Hay que destacar que la colaboración con la familia permite extender el alcance del propio aprendizaje escolar y dotarlo de un mayor significado, en tanto no debe concebirse como desvinculado del entorno y de la vida cotidiana. Las cuestiones vinculadas con los hábitos, el comportamiento en el orden de las actitudes sociales y las habilidades instrumentales constituyen un buen ejemplo. Tal el caso de las rutinas de la vida diaria tanto en su mantenimiento como en su valoración, los gestos de convivencia y cooperación, la asunción de roles, el ejercicio de las responsabilidades, etc.

También en el terreno de los aprendizajes más académicos ocurre algo parecido. La colaboración escuela-familia puede potenciar los objetivos educativos comunes. Esto significa que puede establecer prioridades acordadas con las familias, como por ejemplo, recordar la importancia de una cuidadosa observación, el ejercicio de la concentración, de la capacidad de espera, la tolerancia a la frustración y otras actitudes básicas que favorecen los procesos de aprendizaje.

Se debe considerar, por su función orientadora, que la escuela resulta un punto de referencia para los padres, especialmente en etapas sociales de crisis como las que caracterizan a nuestras sociedades en la actualidad. La escuela abre un mundo de socialización nuevo para el alumno/hijo, quien adquiere en la cotidianeidad con sus pares una progresiva autonomía con relación al ámbito familiar y comunitario. Los intercambios entre la escuela y la familia, no sólo aportan información a los profesionales para desarrollar su trabajo, sino que redundan en acciones tranquilizadoras y, a la vez, estimuladoras para los padres

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que también están experimentando situaciones nuevas que aportan a su propio aprendizaje respecto de cómo vincularse con sus hijos y el entorno inmediato.

En este sentido es importante que tanto la escuela como la familia se reserven espacios de reflexión y de diálogo, con el fin de poder clarificar las responsabilidades educativas respectivas y la tarea conjunta de corresponsabilidad en la educación. Siguiendo a J. Alsinet Caballeria y M. Ribera Crusafont (2000):

“La relación entre escuela y familia, presenta dos vertientes:

una en el marco de la colaboración en la intervención educativa del hijo o hija; la otra en la del conocimiento mutuo y de interacción más global, con tal de favorecer una aproximación entre los rasgos característicos de la oferta educativa del centro y las expectativas y necesidades de la comunidad escolar actual o potencial. Una y otra generan expectativas y actividades diferentes, pero que se influencian mutuamente”

La escuela es uno de los escasos ámbitos en el que convergen grupos de padres e hijos de una misma edad, con la concomitante posibilidad de interacción y contraste de actitudes y opiniones con relación a la educación de sus hijos y a los rasgos más específicos de cada etapa evolutiva, e incluso de cada necesidad especial. El nivel inicial, en este sentido, tiene una larga y rica experiencia en el establecimiento de bases para el trabajo colaborativo. Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de su continuación a lo largo de la educación básica, fundamentalmente durante las primeras etapas.

Si se trata del nivel inicial es muy importante que tanto la institución como el personal docente en general esté preparado para contener el impacto que produce en los padres el conocimiento de las limitaciones que pudiera tener su hijo y que se ponen de manifiesto en la adaptación escolar, provocando en los mismos un lógico abanico de reacciones en función de las múltiples variables que ofrece la discapacidad.

En este sentido la escuela también se ve obligada a redefinir las expectativas de los padres ya sea en cuanto a sobredimensionamientos como a la subestimación del futuro progreso escolar de su hijo. Esto mismo resulta beneficioso para que las familias no se contacten con la escuela sólo en relación con las necesidades especiales del niño, sino en una forma más global que lo integre normalizadamente a la comunidad educativa.

La formación docente en Argentina, ha comenzado su transformación curricular. Tanto los profesorados de nivel inicial como los de educación básica y especial encaminan sus diseños en el marco de la transformación educativa en la cual el país está en franco avance. La perspectiva de incorporar a la familia y a la comunidad en los proyectos institucionales es un punto de reflexión y análisis para los docentes en formación. Los cambios que se están produciendo en este aspecto se reflejan también en la capacitación de los docentes en servicio.

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Así como la tarea intrainstitucional interactiva resulta favorable en los procesos de integración, este esfuerzo disminuye su incidencia si no trasciende los límites de la escuela. El vínculo escuela-entorno colabora para mejorar la credibilidad y la confianza del conjunto de la comunidad, favoreciendo su capacidad para integrar partes más amplias de su alumnado, en particular y de la comunidad educativa en general.

Uno de los conceptos centrales de esta aproximación se basa en la capacidad institucional para generar, facilitar, dinamizar o implicarse en intervenciones educativas que van más allá de lo que es estrictamente escolar y que interesan a profesionales, servicios y organizaciones diversas. Esta concepción de administración escolar debe quedar puntualmente explicitada tanto en las señas de identidad como en los propósitos del Proyecto Educativo Institucional.

Esto significa que la escuela comienza a construir un sistema interrelacional con el entorno en función de sus necesidades (la de sus alumnos), que la lleva a generar una red dentro de la cual pasa a ser un nodo fundante respecto de la dinámica comunitaria. Es así como organizaciones cuyas ofertas están vinculadas con la salud, la cultura, la recreación, el deporte, el civismo, el trabajo y/o la educación (otras instituciones educativas) se entrecruzan en sus objetivos con los de la escuela. Las relaciones entre escuelas y otras organizaciones comunitarias refuerzan a su vez la estructura en red garantizando un uso más eficaz y eficiente de los recursos. Por ello la red es una herramienta de soporte mutuo que permite evolucionar hacia formas escolares más abiertas, creativas y polivalentes, con una oferta escolar diversa, globalmente coherente y complementaria.

Desde el espacio de la escuela inclusiva, los padres, las organizaciones barriales y el entorno comunitario general pueden contribuir a través de su intervención a garantizar activamente una educación de calidad para todos.

De la misma manera el enfoque inclusivo ha redefinido el papel de los educadores especiales, de la escuela común y de apoyo para convertirlos en miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver conjuntamente los problemas de los cambios diarios en la escolaridad heterogénea.

En definitiva, el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinación de toda la comunidad educativa. Y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y acción comprometida y apasionada. Por ello, lo que aquí se dice sobre la educación inclusiva no debe ser entendido como un añadido a otras iniciativas educativas, sino el eje central del discurso escolar sobre el futuro de la educación.

CAPÍTULO 4 NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS RESPECTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La condiciones para el cambio

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La transformación iniciada en el país constituye un esfuerzo consensuado que necesitó de profundos cambios respecto de la concepción del sujeto de la educación, del espacio donde habrá de interactuar, de los agentes encargados de tales acciones y de la sociedad donde esta escena tiene lugar. No se pueden producir cambios en la escuela si no se da tiempo para la reflexión y análisis crítico de las diversas condiciones, situaciones y políticas que atraviesan al sistema educativo. La referencia de rigor la constituyen las propuestas y acuerdos a nivel internacional que se convierten en condición sin qua non ante cualquier propuesta de renovación

La educación especial y la educación común constituyen hoy dos modalidades interactuantes, donde los intercambios y cruces son posibles. Ha quedado atrás el viejo modelo que buscaba como ideal educativo, la escuela de la homogeneidad y que generó la problemática del fuerte impacto que tuvo en la formación de los docentes y en la sociedad la aceptación de este paradigma como el único posible.

De la escuela homogénea a la escuela de la diversidad

No parece adecuado pensar hoy en la escuela que homogeneiza con el

objeto de buscar un modelo incuestionable socialmente, con necesidades educativas equivalente. Menos aún puede aceptarse la escuela que evite el conflicto. La interacción conlleva conflicto, y el conflicto activa la posibilidad de crecimiento y construcción en lo múltiple. Por eso, la escuela de hoy debe asumir el paradigma de la heterogeneidad, debe asumir la diversidad como una realidad con la cual los sujetos permanentemente interactúan.

La comprensión del sujeto que interactúa con otros sujetos en una realidad planteada desde la diversidad no es sólo un reto para romper con viejos discursos, sostenidos por enfoques teóricos que dieron lugar a prácticas separadas a veces con fuerte connotación discriminadora.

Es, además, una fuerza motivadora, que conduce a pensar en una educación real y concreta que se expresa en una escuela que piensa en lo diverso como parte de una sociedad también real que se compromete con la educación de sus miembros.

La atención a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela que exige un gran esfuerzo no sólo por parte de los docentes de apoyo, sino por todos los docentes de la escuela, quienes son responsables del funcionamiento y organización de la misma. No se trata de cambios cuantitativos en los elementos del currículo escolar tales como la disminución de contenidos, su empobrecimiento, sustitutivos de objetivos, sino que implica cambios cualitativos en la concepción de la educación, en el modelo curricular y en la organización escolar.

Atender la diversidad no constituye un lema político. Se trata de un elemento sustantivo en la constitución de una sociedad y se instala en la misma naturaleza humana. Se trata de una realidad socialmente ineludible. Habitamos en sociedades cada vez más complejas ya que formamos parte de ella personas y

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grupos portadores de una gran diversidad física, social, religiosa, ideológica, lingüística, cultural. Pensar en la segregación de la sociedad amparados en dicha diversidad o sostener un modelo hegemónico ignorante de las diferencias, resulta hoy inadmisible.

La unicidad de la persona es un hecho incuestionable, que en su misma naturaleza está reforzando también la idea de la diferencia. Somos diferentes, diversos en nuestro propio entorno. La diversidad entonces lleva consigo el reconocimiento del derecho a la diferencia. Esto encierra un enriquecimiento social y educativo que tiende a un pluralismo compartido.

Entonces, atender a la diversidad se entiende como la admisión de realidades plurales, como una forma de observar aceptando la realidad social, defendiendo ideales democráticos y de justicia social. De esta manera, Integrar la diversidad es facilitar la convivencia de realidades plurales, de necesidades diferentes, que favorezcan el enriquecimiento de la dinámica del aula y de la institución.

Proyectar una escuela diferente

Cuando se atiende a la necesidad de generar una escuela diferente, se generaliza la tendencia a pensar en una serie de modificaciones en las estrategias didácticas o de promover cambios en la actuación del docente. En efecto, es un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias para educar más eficazmente a todos los alumnos, lo que específicamente ha conducido a la búsqueda de una escuela más eficaz desde un enfoque institucional-transformador. Sin embargo, si bien todo ello es indispensable, no se sostiene en sí mismo, necesita de un cambio más radical, más profundo que compromete a la sociedad, y por ende a las políticas y a las decisiones económicas.

El derecho a la diferencia y el rechazo a una educación excluyente constituyen un reto que ya no puede negarse. Pero no puede quedar como parte de un discurso pedagógico vacío ni como una expresión instalada en el deseo

Nos estamos refiriendo a la escuela que incluye. El concepto de escuela inclusiva se instala en el mismo corazón de la calidad educativa. Es la escuela capaz de atender a las necesidades de todos los sujetos, lo cual significa que se trata de una escuela que construye su propio proyecto de modo tal que pueda garantizar la realización personal en un ámbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los más vulnerables y preparando a todos para un mundo plural.

Bajo esta concepción, la escuela inclusiva es aquella donde el currículo actúa como marco de aprendizajes, favoreciendo logros equivalentes y calidad para todos, con las contextualizaciones necesarias, en los proyectos educativos institucionales, en los proyectos de aula, para adecuarlo a las necesidades de los alumnos, a fin de sustentar la equidad.

Cambia, entonces, la educación y lo hace desde las dos necesidades: el reconocimiento de la necesidad de oferta diversa capaz de favorecer el desarrollo

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de los sujetos, y el reconocimiento de la necesidad de aceptar lo diverso (capacidades, ritmos, estilos, etnias, valores culturales, expectativas).

Aceptar lo diverso supone complejidad que se expresa en la necesidad de lograr la flexibilidad curricular, el cambio de estructuras educativas y de cultura institucional, transformar el individualismo en acción compartida, pensar en la diversidad no como en una técnica pedagógica o metodológica, sino como en una opción social, cultural, ética y política. No tiene sólo carácter técnico sino que se instala en su esencia el cuestionamiento constante sobre qué, por qué, para qué y cómo se hacen las cosas con miras a una voluntad de cambio y transformación.

La institución así concebida requiere una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de propuestas, de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad, crear mecanismos de participación colectiva en que la interacción se constituya en el objetivo principal. Su desarrollo no constituye un producto acabado, sino un proceso de construcción compartido.

Los parámetros que sirven para afirmar que una escuela es de calidad permiten, entonces, sostener que tiene las condiciones para ser inclusiva y esta condición acompaña tanto a la escuela común como a la escuela especial. Tales parámetros son:

• Todos los actores se comprometen en una misión común: el rol de la escuela es que los alumnos aprendan poniendo el foco de la tarea en el trabajo sobre el currículo. Se persiguen metas claras a través de valores y creencias compartidas.

• Hay un liderazgo reconocido, fundado en las competencias profesionales. • Los profesionales colaboran entre sí, rompiendo situaciones de aislamiento

y creando condiciones para el trabajo y la contención grupal. • Se crea un clima institucional que da prioridad al aprendizaje, manteniendo

expectativas altas sobre los logros que deben obtener todos sus alumnos, constatándolos con un seguimiento permanente.

• Se compromete y corresponsabiliza a los docentes, los estudiantes, los padres y la comunidad, creando un entorno adecuado, reconociendo e incentivando los comportamientos positivos. La presencia del alumno en la escuela inclusiva implica la elaboración de

adaptaciones curriculares, o estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas comunes y especiales para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales al currículo.

Esta cuestión requiere de un delicado equilibrio a la hora de producir tales adaptaciones, ya que no puede perderse la distancia entre lo necesario y lo posible y que de ninguna manera se deben olvidar los objetivos educacionales para la totalidad del alumnado.

Reconocer las necesidades educativas especiales no implica caer en facilismos entorpecedores o limitativos del desarrollo. Hay necesidades educativas especiales y hay también objetivos educativos comunes. Por lo tanto las adecuaciones requieren de un minucioso trabajo personalizado, que acerque al sujeto con necesidades educativas especiales cada vez más al currículo completo.

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Quizá lo más novedoso de todos estos cambios haya sido la aparición de un único currículo para todos los alumnos, lo cual termina con la duplicidad curricular. La atención no está centrada en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones específicas acordes a su particular forma de ser y desarrollarse. Las políticas de integración en la escuela inclusiva Quedó atrás la existencia de dos sistemas educativos paralelos con dos currículos diferenciados que no facilitaban una respuesta educativa atenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos, y de equidad, que contempla que cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico que se le debe respetar y desarrollar.

Una descuidada interpretación de la integración parte muchas veces de supuestos falsos o pobres en argumentación teórica. No supone este proceso la salida generalizada, sin programas de articulación, con la mera ubicación física o emplazamiento en la escuela común, a cargo de un docente ordinario que deba asumir la plena responsabilidad educativa de este alumno. Implica una labor de decisión interactiva del equipo interdisciplinario, con la escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula, los docentes (especiales y comunes).

Constituye una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educación más adecuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la integración escolar de ciertos alumnos con necesidades educativas especiales sea un derecho y no un deber. Esto significa que la inclusión debe tener en cuenta la auténtica igualdad de oportunidades lo cual no puede ir en desmedro de la situación real de cada niño y de su entorno. En ese mismo sentido debe prever la posibilidad, a veces insoslayable, de la inclusividad de la escuela especial.

Dos características subyacen en el proceso integrador, una es la idea de interacción escuela común–escuela especial que se genera a partir del momento que se instala esta articulación, y la otra, fundamental, es la implicación institucional de la escuela en este proceso. De este modo se postula una reconstrucción de la escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales. Esta escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y adaptación del currículo a las necesidades educativas que presenta cada alumno, tiene una decisiva responsabilidad ya que debe asumir el compromiso de desarrollar nuevas líneas de acción y enfoques metodológicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseñanza. La acción educativa va a tener un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integración en el entorno. Tales objetivos han de reflejarse en un

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currículo abierto y flexible que comprenda lo que se les enseña a los alumnos, el por qué de la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso. Uno de los objetivos fundamentales de las escuelas es otorgarle al currículo un carácter fundamental para dar una respuesta educativa para todos los alumnos. Esto plantea la necesidad de considerar el concepto de necesidades educativas especiales desde un punto de vista policrónico, es decir desde una perspectiva multidimensional y en algunos aspectos impredecible al plantear que el desarrollo del niño no es lineal sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Esto requiere un enfoque del currículo sistémico/ecológico, que tenga en cuenta la variabilidad de las necesidades educativas especiales, que sea factible y que considere la interacción y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Se trataría entonces de un currículo equilibrado y relevante, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella. En definitiva, se trataría de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas áreas del currículo, en los que estarían incluidos tanto las habilidades socioacadémicas, como las de la vida cotidiana. Algunas consideraciones importantes sobre el currículo y las necesidades educativas especiales

El concepto de necesidades educativas especiales hace hincapié en la idea de que es el sistema educativo el que debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los sujetos. El contexto de análisis es más amplio, no se considera que el origen del problema está solo en el alumno, sino que se trata de comprender la interacción de éste con la escuela para dar respuesta a las necesidades educativas que él mismo presente.

Esto nos lleva a considerar que todos los alumnos tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, los alumnos se encontrarían dentro de un continuo en el que se presentarán distintos grados de especificidad respecto de las necesidades. Esta concepción educativa está basada en los principios de normalización, individualización e integración.

El currículo de los sujetos con necesidades educativas especiales, no puede ser otro que el currículo ordinario de la enseñanza común sobre el que se operan las oportunas adaptaciones, más o menos específicas, para atender a las diferencias que presentan algunos sujetos. En este ámbito es en el que se plantea el concepto de adaptaciones curriculares.

En Argentina, tanto desde los Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial como desde los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, se establecen líneas de atención a la diversidad que suponen el establecimiento de enseñanzas para todos los alumnos en igualdad de oportunidades. Especialmente desde el Acuerdo Marco A-19 se recomienda adoptar medidas de adaptación curricular o medidas de refuerzo educativo. Esto nos indica el interés de las administraciones de la política educativa de que sea el currículo ordinario el que sirva de referente para

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adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los sujetos que presenten necesidades, manteniendo así un esfuerzo por conseguir un proceso educativo normalizado.

Se entiende entonces por adaptación curricular, la acomodación o ajuste de la oferta educativa común, a las posibilidades y necesidades de cada alumno. El currículo escolar adquiere así un carácter abierto, flexible y adaptable a las necesidades y características de la comunidad educativa en la que están inmersas las escuelas. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción (Acuerdos Federales) hasta la Adaptación Curricular Individual. Así es como las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículo. Efectivamente, los niveles de concreción curriculares no son más que adaptaciones del currículo, así, respecto del primer nivel (nacional), se afirma:

“Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nación. Comprende los mas amplios acuerdos para una práctica educativa escolar articulada y coherente, en consonancia con las razones expresadas en la Propuesta Metodológica para acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la Ley Federal de Educación, cuyo orden de enunciación no implica jerarquización: • Preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad

regional. • Consolidar y profundizar la democracia en todo el territorio. • Promover la justicia social y la equidad para posibilitar a toda la

población su plena realización como personas. • Promover la cultura de trabajo y la producción como valor social

para incrementar el desarrollo de la Nación, mejorar las condiciones de vida de la población y lograr una mejor inserción en el mundo económico integrado.

• Aprovechar las experiencias y competencias de los diferentes equipos técnicos jurisdiccionales.

• Garantizar la libre circulación de la población.

Siguiendo lo acordado en la propuesta metodológica, los acuerdos deberán referirse a las cuestiones siguientes:

a. Orientaciones Generales. b. Orientaciones Específicas. c. Criterios para la elaboración de diseños Curriculares Compatibles. d. Contenidos Básicos Comunes. (Acuerdo Marco A-8).

Respecto del segundo nivel de concreción, el jurisdiccional, implica

desarrollar los aportes de cada jurisdicción, articulándolos con la visión más global

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del primer nivel. Cada jurisdicción producirá sus lineamientos curriculares sobre la base de las Orientaciones Generales y Específicas y los Criterios para la elaboración de diseños Curriculares Compatibles.

Esto supone contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo diseño Curricular jurisdiccional estén presentes los CBC y que los criterios acordados sean tomados en cuenta. Los contenidos regionales serán recuperados e integrados con los CBC y los Diseños que se elaboran conllevarán la necesaria flexibilidad que el currículo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad institucional. El tercer nivel de concreción, el institucional, prevé la formulación de un proyecto Curricular Institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, y que impulse a su vez su evaluación. Líneas directrices para la elaboración de adecuaciones curriculares

La adecuación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, elementos de acceso o elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología, estrategia de aprendizaje y evaluación) pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los alumnos. Dentro de esta finalidad deberá tener en cuenta los siguientes principios:

• Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículo ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.

• Principio ecológico: la adecuación curricular necesita adaptar las necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (escuela, familia, comunidad, grupo de alumnos y alumno concreto).

• Principio de significatividad: cuando se habla de adecuación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comienza por modificar los aspectos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los constructos básicos del currículo: evaluación, metodología, etc.

• Principio de realidad: para que sea factible realizar una adecuación curricular es necesario partir de planteamientos realistas y contextualizados, sabiendo exactamente de qué recursos se dispone y a qué metas se quiere llegar.

• Principio de participación e implicación: la adecuación curricular es competencia directa del docente en contacto interdisciplinario con el resto de los profesionales. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adecuación correspondiente.

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Se pueden considerar tres niveles de aplicación de las adecuaciones curriculares:

• Los que se realizan para un Proyecto Educativo Institucional (PEI), de Nivel o de Ciclo.

• Los que se realizan en el ámbito del aula o sala (Programación de aula o sala).

• Los que se realizan para un alumno en particular (Adecuación Curricular Individualizada).

Las Adecuaciones curriculares asociadas al PEI van dirigida a todos los

alumnos de la institución sin perder de vista el Proyecto Curricular de Nivel y Ciclo. Es la adaptación del currículum oficial, a las necesidades y características del alumnado de una institución específica enclavada en un contexto determinado. Esta adecuación curricular es elaborada por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica interactivamente con todo el equipo de profesores del nivel o del ciclo. Puede estar avalada por el Equipo de Supervisión y consensuada con los Equipos de Orientación Escolar.

Las adecuaciones curriculares de aula van dirigidas a los alumnos del grupo/aula. El proyecto curricular necesita adecuarse a las características de los grupos y alumnos en particular (momento madurativo, evolutivo, estilos cognitivos, modalidades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la programación de aula, que es, en sí misma, una adecuación curricular.

La programación recoge el conjunto de Unidades Didácticas en las que se desarrollarán los objetivos del nivel y de áreas a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Serán realizadas por los docentes de cada sala (aula) después de haber realizado una concreción y adecuación, para el nivel, de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación de contenidos y una adecuación de los criterios de evaluación. Va dirigida a un grupo de alumnos o a la totalidad de éstos, que presentan algunas necesidades educativas especiales.

En estas adecuaciones se adaptan también las estrategias metodológicas destinadas a favorecer el proceso de aprendizaje y andamiaje de los nuevos contenidos sobre la base de los saberes previos. Una vez realizadas las oportunas adecuaciones curriculares de aula hay que volver a evaluar. Si los logros son los esperados, no habrá necesidad de realizar adecuaciones curriculares individualizadas. De lo contrario se iniciará el proceso de elaboración de las Adecuaciones Curriculares Individualizadas (ACI). Las mismas están dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales significativas. Son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currículum y/o sobre los elementos básicos del currículum (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), para responder a las necesidades que el alumno presenta.

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La clasificación de las adaptaciones curriculares individualizadas en función del grado de significación enfrenta necesariamente una variabilidad que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo.

En el primer grupo estarían aquellas modificaciones en los elementos de acceso y en los elementos básicos que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel sin introducir cambios relevantes.

Serán consideradas como más significativas las adecuaciones en las que se eliminen objetivos generales y/o contenidos esenciales que se consideran básicos en las áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

Las adecuaciones curriculares individualizadas poco significativas son aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos de nivel. Entre las mismas figuran hechos tales como organización de los recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales, etc.) o métodos de comunicación alternativa.

Son también adecuaciones curriculares individualizadas poco significativas las que comprometen elementos del currículo como la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y técnicas de evaluación. No afectan los objetivos educativos que siguen siendo los mismos que tiene el grupo en el que se encuentra el niño.

Se enumeran a continuación las más estandarizadas. • Adaptaciones en los elementos de acceso. Son los que facilitan el

acceso al currículo desde modificaciones sobre los recursos humanos, técnicos y materiales y la organización y optimización de los mismos. La atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere la utilización de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir así el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel.

• Adaptaciones de los elementos básicos del currículo. Este tipo de adaptaciones se realizan sobre, la metodología, el tipo de actividades y los instrumentos y técnicas de la evaluación. No afectan a los objetivos.

• Adaptaciones metodológicas. El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con necesidades educativas especiales el proceso de aprendizaje utilizando la metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel. El equipo técnico docente realizará un trabajo colaborativo en la búsqueda del tipo de ayudas pedagógicas que habrán de prestarse a cada alumno. De este modo pueden desplegarse diversas estrategias para facilitar al alumno la

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información conceptual o procedimental básica para iniciar una secuencia de aprendizaje, para darle ayuda metodológica y apoyo docente, de carácter específico con el objeto de desarrollar las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones.

• Adaptación del tipo de actividades. Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones, con carácter individual, en las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de la Unidad didáctica. Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades: Los intereses y motivaciones del alumno, la funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar, el momento evolutivo y la historia escolar del niño, la disponibilidad de medios y recursos en la escuela y en el aula y los elementos de acceso al currículo que ya hayan sido modificados.

• Adaptaciones en la evaluación. La evaluación es un elemento del currículo que, al igual que los otros, es susceptible de ser modificado para atender a las necesidades educativas especiales propias de cada alumno. La evaluación desde el nuevo modelo educativo implica una adaptación para cada alumno, seleccionando los instrumentos más adecuados en cada caso. La evaluación no tiene una función sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperación de la familia para conocer en cada momento la situación del niño. Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios de evaluación. La evaluación prevista en el PEI puede ser adaptada en función de los casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o de los elementos básicos.

Las adecuaciones significativas son aquéllas que se apartan

sustancialmente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales importantes. Son un instrumento útil y práctico para el docente, ya que resultan realistas y ajustadas a las características del niño.

La adaptación significativa constituye el último nivel de concreción curricular (ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboración de una ACI significativa, se procurará dar respuesta a las necesidades educativas especiales desde la programación del aula, agotando los recursos disponibles en este nivel. Cuando no puedan atenderse debidamente desde la programación de aula se modificarán los elementos del currículo que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor significación:

• Recursos materiales o personales. • Organización escolar. • Adecuación de actividades.

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• Metodología. • Contenidos. • Objetivos.

El referente curricular del alumno con necesidades educativas especiales

será el currículo del grupo de alumnos en el que se integra, plasmado en su programación de aula. Asimismo, las metas de las ACI significativas se proponen alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel.

Las fases de elaboración de adecuaciones curriculares individualizadas significativas son:

• Detección de las NEE que requieren adecuación. • Evaluación inicial o diagnóstico pedagógico áulico. • Recolección de datos útiles para la adecuación curricular individualizada. • Análisis de los datos y toma de decisiones. • Diseño de las adecuaciones curriculares individualizadas en cuanto a

definición de objetivos, secuencia de contenidos, tipos de actividades, metodología a emplear, temporalización y criterios de evaluación.

• Implementación del diseño incluyendo evaluación continua y formativa. • Valoración de las ACI y de los resultados (Situación final del alumno,

dificultades detectadas, estrategias eficaces).

La evaluación de los alumnos que hayan seguido adecuaciones individualizadas significativas se hará en función de los criterios de evaluación establecidos en las mismas.

Equipos interdisciplinarios.

No es posible pensar hoy la escuela especial desde el lugar individual del profesional especializado que asume su rol tomando decisiones y adoptando medidas dentro de la institución sin concebir la idea del equipo interdisciplinario. Pero si bien esto es una evidencia, suelen presentarse confusiones respecto del lugar que le corresponde a cada uno de los profesionales en una institución comprometida con el sujeto con necesidades educativas especiales.

De este modo, en la escuela que está planteándose hoy desde los nuevos paradigmas, no puede quedar al margen el trabajo en equipo. Esto debería ser objeto de replanteos que se centrarán en la funcionalidad de tales unidades de intervención, en sus estrategias, en sus modalidades de abordaje de las necesidades educativas especiales, en su concepción del sujeto y su entorno.

La interdisciplinariedad no es una moda ni un producto ocasional sino una condición para el cambio en esta escuela inclusiva que se está gestando. Cuando se plantea la interdisciplina ¿a qué se hace referencia? Se trata de un corrimiento de la omnipotencia científica que se adueña del saber específico

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para encarar la situación problemática desde una articulación de concepciones provenientes de campos disciplinarios compartidos, con el objeto de comprenderla desde el cuestionamiento y el desafío a la teoría. El objeto que nos ocupa se construye desde una complejidad tal que requiere de un abordaje múltiple para su discernimiento. La interdisciplina surge precisamente al aproximarse a los problemas, interactuar con ellos y captar entonces la indisciplina que caracteriza a las situaciones de la realidad institucional. Este cuadro de situación no puede estar contenido solamente en el marco de saberes que compromete a una discapacidad en particular. Los problemas que plantea una sociedad –más aquélla que se encuentra en rápida mutación- son cada vez más complejos y por lo tanto requieren de una concertación interdisciplinaria. Para examinarlos y tender a comprenderlos y hallar maneras de encararlos, es preciso pues romper el marco de las disciplinas y definir una estrategia de diversas dimensiones. Si cada disciplina se limitara sólo a aportar sus informaciones o conocimientos para la elucidación de estos problemas o para su solución, no se superaría el plano de la multidisciplinariedad. Por el contrario, cuando las disciplinas cooperantes se enriquecen mutuamente, utilizan un lenguaje común, toman sus métodos complementarios o tienden a integrarlos, así como también sus estructuras y sus axiomas, se está situado en un plano interdisciplinario. La interdisciplina constituye un modo de pensar y de actuar de los especialistas, así como un estado de disposición favorable a la integración de los puntos de vista específicos, propios, en las diferentes disciplinas. Constituye una actitud de curiosidad, apertura y capacidad para el intercambio y la escucha. Esto significa que no hay modo de aprender esta práctica que no sea en tanto ella se experimenta. Suponer que la autoridad de un saber asegura un diagnóstico eficaz es ignorar que los problemas no se presentan como objetos aislados, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas plagadas de contradicciones. La ciencia a su vez, realiza su evolución a partir de la necesidad de captar esa realidad que de lo contrario se le diluye y fragmenta ante sí. Por eso mismo es importante tener en cuenta que en el análisis de la realidad desde la intervención del equipo pueden señalarse tres dimensiones de la interdisciplinariedad íntimamente vinculadas entre sí: la epistemológica, la pedagógica y la social. La epistemológica se refiere a la relación entre las disciplinas en el plano del conocimiento. La pedagógica se recorta de la intervención en los accesos curriculares, en el plano de la enseñanza y el aprendizaje. La social es la que resulta de la demanda de la sociedad, del conocimiento del medio, de la comprensión cultural. Disponer de un espacio donde la multiplicidad de miradas no obstaculice la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad es a su vez pensarlo en términos de integración y producción de conocimientos. Es importante destacar que el “borde” entre las disciplinas no constituye la interdisciplinariedad, del mismo modo que los problemas no poseen límites ni

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espacios fronterizos que determinen posesiones disciplinares. Más operativo sería pensar en la búsqueda de instancias comunes.

La interdisciplina se sustenta en la incuestionable evidencia del intercambio con mutuo enriquecimiento y transformación. Requiere interacción y reciprocidad desde la especificidad de cada campo disciplinar. En el equipo, cada disciplina es importante, de modo tal que la articulación se juega en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios, y cada uno de los miembros del equipo aporta prácticas convergentes a la manera de una integración sistémica, ya que cada uno cumple su rol como individuo pero no independientemente. La especificidad no se pierde, se integra en un sistema que la abarca. Cada uno porta un saber y tiene una práctica. Los integrantes del equipo funcionan de manera individual y conjunta, sobre la base de un principio de organización con su propia regulación. Pero esto se logra a través de un trabajo de conjunto que requiere: • Formación de actitudes cooperativas en el grupo. • Intencionalidad en la relación entre disciplinas, ya que el encuentro fortuito no

hace a la interdisciplinariedad. • Flexibilidad en cuanto a métodos de trabajo, búsqueda de modelos, técnicas y

aceptación de la divergencia que posibilite el diálogo. El dogmatismo no es aceptable en este espacio, ya que vulnera el espíritu del equipo y obtura el crecimiento.

• Continuidad en la cooperación interdisciplinaria. • Reciprocidad que facilite el intercambio de códigos, conceptualizaciones,

hallazgos.

Estas condiciones se van logrando a partir del momento en que el equipo comienza a operar como tal. El objetivo es la tarea, pero no obstante es importante tener en claro que los aspectos subjetivos intervienen e interfieren. La aceptación de esta situación lleva al equipo a un trabajo de sensibilización sobre su rol y su realidad.

Aceptar las limitaciones frente a los pares forma parte del ejercicio que cada uno de los integrantes realiza en sus intentos de interacción y reciprocidad. Despejar el interrogante y saber preguntar implica descender los niveles de omnipotencia profesional y disponerse para la escucha atenta y la intervención necesaria. En un equipo poder decir “no sé, ayúdenme”, es una de las tareas más difíciles que enfrenta el profesional implicado. Esto supone reconocer la necesidad de instalar la confianza básica que permita expresar desde lo más simple y obvio hasta lo más indescriptible.

La presencia del coordinador en un equipo es fundamental. Será quien asumirá la responsabilidad de favorecer el intercambio y conducir al grupo a la toma de decisiones. Si bien el equipo mantiene una simetría entre los miembros,

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es necesario que se marque una asimetría funcional entre el coordinador y los demás integrantes del equipo.

El equipo tiene que estar convencido del respeto por la singularidad. No se trata de poner teoría en el sujeto, sino más bien de penetrar en la diferencia, desafiarla, cuestionarla (que no es lo mismo que negarla), comprender qué es capaz de iluminarla para poder luego comprenderla y explicarla. Pero a su vez, es importante que el equipo no quede entrampado en el caso singular, sino que también pueda trascenderlo y animarse a crecer, especialmente porque cada uno de sus miembros es poseedor de una teoría que comparte con los otros, de manera tal que el grupo termina interrogando a la teoría lo cual podría permitir luego que se construyeran reconceptualizaciones que dieran paso a la construcción de más teoría.

¿Qué tareas debe cumplir un equipo interdisciplinario en la escuela?

• Evaluación de cada alumno y sus necesidades educativas especiales. • Evaluación sistemática de sus progresos, con miras a su mejor ubicación. • Decidir sobre apoyos, recursos, adecuaciones curriculares necesarias. • Acompañar el desarrollo del proyecto institucional. • Mantener vías de interacción y acompañamiento de los padres a los fines de su

compromiso con las instancias educativas. • Participar del trabajo en redes con otros sectores a los efectos de hacer posible

la atención efectiva. • Desarrollar programas de prevención.

Llevar a cabo estas acciones requiere a su vez acuerdos respecto del

sujeto, de la modalidad, de los nuevos paradigmas, de los roles que le corresponde a la educación especial hoy, de la necesidad de establecer pautas que permitan al alumno acceder al currículos, es decir, deberá consensuar en tres ámbitos específicos: • Concepción actual del sujeto con necesidades educativas especiales, teorías del

desarrollo, modelos de competencia social, funciones de la educación especial, rol del equipo.

• Multicausalidad bio-psico-social de la discapacidad • Niveles de intervención: prevención, detección, evaluación, intervención

(familiar, educativa, laboral, social) El docente como miembro del equipo ¿Quiénes componen este equipo? El equipo se “hace haciendo”, ya que deberá conformarse de acuerdo a las necesidades y requerimientos de la comunidad educativa. Fundamentalmente, el equipo está formado por el docente, el psicólogo, el psicopedagogo, el asistente social, el fonoaudiólogo, el

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psicomotricista y el neurólogo. Se trata de equipos centrados en el apoyo a las tareas pedagógicas. Este hecho coloca al docente en un espacio de intensa interacción con los demás miembros del grupo. Es quien está en contacto permanente con los alumnos y quien puede dar cuenta de sus progresos, retrocesos o alteraciones en su evolución.

Esto posiciona al equipo de modo tal que tendrá que funcionar como apoyo y sostenimiento del docente, desde el lugar de quien va a ser el que lleve a la práctica las estrategias que se piensan.

La institución debe valorizar el lugar que le corresponde al docente dentro del equipo. Esto implica que frente a situaciones en las que no puede acceder al encuentro con los demás miembros del equipo porque debe quedarse atendiendo a los alumnos, es fundamental que la institución asuma la responsabilidad de solucionar el problema, ya que no se trate que el equipo (sin el docente) decida estrategias que luego éste deba llevar a cabo. La misma asignación de tiempos reales y espacios físicos para que el equipo pueda operar con solvencia denuncian a veces la trascendencia que tiene para una institución. No es posible mantener reuniones donde se tratan cuestiones atinentes a la evolución de un alumno, o a las decisiones adoptadas para producir efectos en el aula, o generar instancias de encuentro con la familia, o crear un clima de confianza básica en el mismo equipo, si éste no puede hacerlo plenamente por falta de tiempos o espacios. Es importante reconocer una diferencia entre el trabajo en equipo y el grupo de trabajo. El trabajo en equipo responde a una meta que se enmarca en la misión de una organización con unas funciones establecidas y más o menos constantes y que lleva a cabo sus acciones de forma interdependiente, teniendo una continuidad en el tiempo, multiplicando los resultados en una organización. El trabajo en grupo tiene en cambio un objetivo determinado y concreto, con una temporalidad definida en cuanto a su nacimiento y desaparición y no tiene por qué estar enmarcado en una organización y aunque puede poseer una serie de metas, sus acciones pueden o no estar enmarcadas en la misión de la institución y las funciones de los miembros del mismo no tienen una estabilidad fija. Su aparición surge como consecuencia de un determinado objetivo o de una determinada actividad y una vez conseguido éste o realizada la actividad, el grupo de trabajo desaparece. Las técnicas de trabajo en equipo deben entenderse en un contexto organizacional y dentro de un proceso que incluiría los siguientes aspectos: clarificación de objetivos, delimitación de tareas y procedimientos a seguir, aporte de ideas, sugerencias, etc., y valoración de las mismas, toma de decisiones, plan de acción, evaluación. El trabajo en equipo es posible si se tienen en cuenta algunos comportamientos en el grupo que facilitan el trabajo y que deben tenerse presente como principios y pautas a desarrollar en el mismo. Algunos de ellos son: • Mantener informados a todos los miembros del equipo sobre las acciones que

se están desarrollando.

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• Participación activa de los miembros como un medio de concretar la reciprocidad disciplinaria.

• Competencia en la solución de problemas. • Generar un clima de libre expresión de ideas dentro del equipo. • Conocimiento pleno y aceptación de los objetivos para favorecer la cooperación. • Cada miembro del equipo debe dar cuenta de su propia responsabilidad y

compartir a su vez las decisiones del equipo. • Debe existir un espacio para la crítica, ya sea para formularla como para

aceptarla.

La técnica que se utiliza con mayor frecuencia es la de reunión de equipo que tiene por finalidad recabar o brindar información, debatir sobre uno o varios aspectos que eluciden un problema concreto, evaluar el funcionamiento del equipo, tomar decisiones para enfrentar una situación o analizar aspectos teóricos que permitan el crecimiento del equipo.

Estas reuniones exigen a su vez una preparación para realizar un esquema de prioridades, resaltando los puntos para indagar, las consecuencias y soluciones posibles, los asistentes necesarios, sus características y motivaciones en la misma, la valoración de las estrategias a emplear, ordenar los temas a tratar, programar el carácter que debe tener cada punto a tratar, prever los soportes técnicos necesarios, para evitar la fuga de tiempos, la inercia, las discusiones estériles y la falta de concreción en las decisiones, entre otras.

Este planteo exige la presencia de un coordinador que favorezca la consecución de los objetivos, y en todos los casos recordar que se trata de equipos de apoyo a las tareas pedagógicas. Estructuras en red Las personas viven dentro de complejas redes o entramados sociales que se van construyendo por vínculos simples o complejos y que a su vez comprometen al individuo y a su entorno, generando nuevos entramados que se conforman con diversos grados de consistencia. Así es la sociedad y en esa dirección van los esfuerzos para conservarla, destinándose buena parte del tiempo a reorganizar o renovar tales vínculos y generar otros de mayor utilidad y funcionalidad. La Educación Especial no está ajena a esta situación. Se constituye como una forma de trabajo que, en su organización, no puede comprenderse si no es como un entramado que coadyuva al cumplimiento de su función. Por su misma naturaleza, no es posible concebirla, y mucho menos a la luz de los paradigmas vigentes, concretando sus objetivos fuera de tal sistema relacional. La escuela misma funciona como un equipo, y ésta a su vez como una célula interactuante dentro de un sistema vincular que la lleva a establecer contactos con otras instituciones, de manera cada vez más amplia y abarcativa.

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Se entrama internamente a través de sus equipos interdisciplinarios y a su vez encarna nuevos entramados hacia afuera para protagonizar otras realidades y comprender mejor la suya. Según la definición del diccionario, una red es un conjunto de hilos, cuerdas o alambres que están trabados en forma de malla. Pero también hace alusión al conjunto o trabazón de cosas que operan a favor o en contra de un fin o de un intento. Las ciencias sociales han encontrado en las redes una manera icónica de expresar un fenómeno social que acompaña las acciones de los individuos en diferentes ámbitos de su desarrollo. Todo el universo es apreciado como una vastísima red de interacciones donde es difícil hallar una definición absolutamente independiente. Se ha instalado una nueva metáfora como la del universo como red o entramado de relaciones, y los individuos como nodos de tal red.

Las redes sociales constituyen el ámbito por excelencia de la interacción humana, pero ésta es una realidad que necesita aprenderse, ya que la tendencia durante mucho tiempo fue la de autoabastecimiento. Trascender los espacios de la propia organización para establecer otros vínculos, no fue el ejercicio para el cual el hombre se preparó. Hoy urge preguntarse cómo construir un diálogo fecundo entre distintas racionalidades. Un primer paso consiste en distinguirlas, configurarlas, respetarlas. No obstante todo esto, la mayoría de las personas siguen pensándose como individuos aislados y no como parte de múltiples redes de interacciones: familiares, educativas, amistad, laborales, recreativas, políticas, culturales, informativas. Los nuevos paradigmas de la ciencia han permitido el acceso a lo que hoy conocemos como teoría de la complejidad, que implica una forma de pensarnos a nosotros mismos, la ciencia que producimos y el mundo que construimos gracias a nuestras teorías y nuestra capacidad creativa. Desde esta perspectiva el sujeto no es sólo una sumatoria de capacidades, propiedades o constituyentes elementales; es una organización emergente de la interacción de suborganizaciones entre las que se destacan la cognición, la emoción y la acción; que son las formas de interacción del sujeto con el mundo. El sujeto sólo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad. Por lo tanto, cuando nos referimos a la organización emergente se está poniendo el acento en el hecho que la comprensión del sujeto no puede reducirse a la de ninguno de los subsistemas, sino que surge de la interacción y debido a ella. De este modo la interacción produce un plus de significado y permite, entre otras cosas que emerja una totalidad, una unidad, heterogénea, compleja, abierta y en incesante intercambio. Al referirnos a las interacciones dejamos abierta la concepción de que las cosas no son, sino que devienen, y las propiedades ya no están en las cosas sino entre las cosas.

Así comprendidas, las redes que permiten a los profesionales de la educación especial establecer vínculos con diferentes sectores de la realidad y que a través de ellos se amplíe su horizonte, constituyen lo que denominamos redes intersectoriales. Comprometen a diferentes sectores de la comunidad como

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Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Justicia, Recreación, Deportes, Organizaciones No Gubernamentales, Organismos de Gobierno que se ocupan de la atención a personas con necesidades educativas especiales, Comisiones y Asociaciones Nacionales y Provinciales que agrupan a personas con necesidades educativas especiales o a sus familiares. Las instituciones se constituyen y transforman a través de los sujetos que en ellas se autoconstruyen. El término red es aplicable a dos fenómenos diferentes. Por una parte alude a un conjunto de interacciones espontáneas que pueden ser percibidas en un momento dado, y que se observan en un cierto contexto caracterizado por la presencia de algunas prácticas más o menos formalizadas. Por otra parte, puede también referirse al intento de organizar tales interacciones de una manera más formal, trazando así una frontera o límite, otorgándoles un nombre y generando, así, un nuevo nivel de complejidad, una nueva dimensión. De hecho cualquier intento de interacción comienza por conversaciones y prácticas sociales, a veces no demasiado formalizadas, para luego, a través de necesidades e intereses comunes se comparten preocupaciones, lenguajes y estrategias, se delinean los bordes, se proponen objetivos, distribuyen funciones y se constituyen como espacios de nuevas interacciones. Existe un peligro que es el de hiperorganizar, constituyendo bordes demasiado rígidos, de quitar la ambigüedad creativa que suele instalarse en las raíces informales de toda red social está siempre abierto como una de las posibles tentaciones para los participantes, así como su opuesto, que sería el hecho del equívoco por defecto, confiándose en una falta de organización, en un espontaneísmo que puede ser caótico. La red no es un objetivo en sí mismo, sino parte de una metodología destinada a la acción que da la posibilidad de mantener, ampliar o crear alternativas deseables para los miembros de la institución. Cuanto más se abran esas alternativas, más verán la experiencia como una construcción posible de su red y más se percibirán a sí mismos como sujetos en ese entramado. Este trabajo exige de una metodología cuidadosa que deberá estar contemplada en el Proyecto Educativo Institucional. Implica un diagnóstico de necesidades y una racional elección de los vínculos necesarios para completar el objetivo propuesto. Tener claros los propósitos y las interacciones garantizan la coherencia de las redes. Una red social es a su vez una oportunidad para la reflexión sobre lo social tal como lo experimentamos en las prácticas cotidianas. Las sociedades viven en forma fragmentada y las instituciones que la componen también. Por eso la posibilidad de reunirse en una red de intercambio comienza un proceso de conocimiento y reconocimiento como partícipes de una misma realidad. Esto da lugar a un espacio donde se compartes inquietudes, se acuerdan estrategias y se pueden concretar acciones reales sobre personas reales.

Cuando se pretende establecer circuitos de redes que puedan contribuir a la concreción de la tarea institucional, después del diagnóstico, es preciso tener clara la perspectiva de red, es decir la posibilidad de considerar y de tener un conocimiento real y concreto de la totalidad del contexto que incluye a los

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individuos con los que se trabaja. A partir de allí, se comienza a trabajar en una búsqueda y captación de recursos que permitan un mapeo de la red, lo cual permitirá la visualización concreta de los recursos existentes y de la movilidad que permiten. ¿Cómo se construye la red?

La construcción institucional se hace posible a través de la construcción de relaciones con otras instituciones. La necesidad primaria de la red surge del trabajo de problemáticas que requieren de intervenciones de otras instituciones, ya que su tratamiento implica una difícil resolución en el ámbito institucional exclusivamente. Es a partir de este momento cuando comienza a concretarse una serie de acciones que llevan a: • Establecer cuáles son los organismos o instituciones con las cuales se va a

concretar la vinculación. Esta tarea requiere su tratamiento en diversas dimensiones de contacto:

• Educativa: involucra a diversos niveles del sistema y requiere de una cuidadosa articulación donde se contemplen aspectos sociales, emocionales, cognitivos, factibilidad estructural.

• De salud: a través de programas de prevención, de atención especializada, de servicios complementarios y cobertura de necesidades básicas, nutrición, adaptaciones y recursos no educativos, campañas de salud.

• Política: compromete a organismos de diferente función no educativa, como justicia, trabajo, acción social, economía.

• Socio-Comunitaria: por medio de emprendimientos privados, instituciones deportivas, recreativas, solidarias que puedan contribuir a la atención de personas con necesidades educativas especiales.

• Coordinar las acciones con las diferentes instituciones de la red a fin de potenciar y actualizar esfuerzos y recursos

• Mantener vínculos con otras redes • Evaluar las instancias de proceso y corregir desvíos posibles

Una red se desarrolla en un campo por momentos teórico y en otros,

práctico, en ocasiones es estratégico y en otras, predominantemente organizativo. Su productividad y creatividad se encuentran más en la consistencia que va adquiriendo a lo largo de sus propios procesos de devenir que en la definición o adscripción a una determinada escuela de pensamiento. No hay especialistas en red, a no ser aquellos que encuentran el modo de hacerlas funcionar. Su potencia se evidencia a través de la promoción de acontecimientos que posibiliten procesos novedosos y consistentes de participación y ejercicio de la solidaridad. Cada programa que se construye en las instituciones está remitiendo a problemáticas específicas que requieren de una intervención inminente. Cuando la

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institución activa proyectos en los cuales excede los límites de su propia gestión, dos aspectos importantes se ponen de relieve: el reconocimiento de sus límites y la capacidad de superarlos. Estas acciones implican niveles de decisión y apoyo de los estamentos políticos y de gobierno para que no queden en meras declaraciones de principios o en deseos de futuro que nunca se concretan. El trabajo en redes es una alternativa que se sostiene y confirma su eficacia en la medida en que se va efectivizando. Su necesaria vinculación con el PEI está garantizando el compromiso que cada uno de los involucrados asumen en su rol individual y como representante de la institución. Pero, para que esto sea posible, las vinculaciones que se establezcan deberán estar organizadas dentro de un programa de trabajo que justifique el armado de la red. No se trata de sumar vínculos posibles, más bien corresponde pensar en una tarea de integración necesaria y cada vez más abarcativa. Es frecuente observar cómo, en la medida en que se van creando los circuitos de la trama, se van generando otros, vinculados a los organismos que se contactan y se van generando nuevas redes, que a su vez impactan sobre el individuo y su entorno. La intención es no permanecer en la red más que el tiempo necesario para que su funcionamiento tenga sentido. Requiere de toma de decisiones respecto a qué proyectos se ponen en funcionamiento. Generalmente es el equipo interdisciplinario el que organiza la red, pero si se logra una malla sólida y eficiente, compromete a toda la institución y a cada uno de los miembros de la misma. Se trata de definir claramente el problema para poder definir de esta manera qué articulaciones resultan convenientes a los efectos de brindar mejor respuesta a las demandas. Las acciones conjuntas y coordinadas entre las instituciones deben tener como características la adaptabilidad y horizontalidad por medio de las cuales las decisiones sean tomadas en conjunto, respetando las acuerdos, la espontaneidad en las relaciones, la búsqueda de objetivos compartidos y explicitados. El intercambio es activo y participativo donde subyace un concepto que jerarquiza la relación. Puestos en la acción y concretadas las instituciones que se asocian en la red, las instituciones tendrán que establecer los acuerdos y convenios que garantices la efectivización de las acciones. Estos actos legales, más allá de constituir formalidades, avalan la seriedad y compromiso de los agentes intervinientes. Consolidar las redes sociales es una forma de contribuir al refuerzo de la identidad de los vínculos en el nivel individual y social ya que es una vía óptima para comprender y operar en los diversos niveles de un problema. La complejidad de la población con la que interactúa la educación especial encuentran en esta modalidad de operaciones una forma de lograr una mayor integración social.

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Capítulo 5

MARCO JURÍDICO Y POLÍTICAS EDUCATIVAS HACIA LA INCLUSIÓN

Nivel internacional

Argentina está trabajando en proyectos de integración desde hace aproximadamente 40 años, pero es a partir de los numerosos encuentros internacionales y especialmente desde la Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, (Salamanca. 1994), cuando las políticas educativas comenzaron a brindar un marco jurídico sólido al proceso integrador.

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Desde el nivel inicial se cuenta con una importante dedicación a la evolución de estas políticas, ya que el niño con necesidades educativas especiales, aún cuando es atendido por la educación especial, en contra turno podrá concurrir a un servicio de educación común. Esta condición es básica para poder continuar con éxito su proceso de socialización y especialmente los aprendizajes que a ello están destinados.

Ante las dificultades educativas planteadas y en la búsqueda de posibles soluciones a través de distintos organismos internacionales, se consensuaron acuerdos básicos en defensa de la no discriminación respeto a las diferencias e igualdad educativa para todos. Entre los más significativos y trascendentes se deben mencionar los que se detallan en los párrafos siguientes.

El Programa de Acción Mundial para los Impedidos, Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su trigésimo séptimo período de sesiones (Nueva York,1983), porque establece como objetivo central el “promover medidas eficaces para la prevención de la incapacidad, la rehabilitación y la realización de los objetivos de participación plena de los impedidos en la vida social y el desarrollo de igualdad”, tal como queda explicitado en su artículo 1º.

A. En el ítem “Equiparación de oportunidades” Artículo 22 en relación a las personas con deficiencias e incapacidades dice: “Así, cuando es pedagógicamente factible, la enseñanza debe realizarse dentro del sistema escolar normal..”. “Los servicios especiales que pudieran necesitar los impedidos han de formar parte, en todo lo posible, de los servicios generales de un país”.

B. En el apartado “Educación y Formación” Artículo 120 establece que “Los Estados Miembros acuerdan que la educación de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general. La responsabilidad de su educación debe incumbir a las autoridades de educación, y las leyes relativas a educación obligatoria deben incluir a los niños de todos los niveles de incapacidad, inclusive los más gravemente incapacitados”.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, (Nueva York

en 1989), que fue ratificada en nuestro país por el Congreso de la Nación Ley Nª 23.849/90 en su Artículo 23 inciso 3 expresa: “En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación”

A. El Artículo 28 inciso 1 dice: ”Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho”.

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La Declaración Mundial sobre la Educación para Todos - Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobadas en Jomtien, Tailandia, (1990) donde se expresa: “La educación es un derecho fundamental de todos, debe contribuir a un mundo mejor y es la condición indispensable aunque no suficiente para el progreso personal y social.”

A. Artículo 1º: “Cada persona, niño, joven, adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para la satisfacción de sus necesidades básicas (lectura, escritura, cálculo, expresión oral).

B. Artículo 2º: Se sugiere una visión ampliada que vaya más allá de los recursos actuales.

C. Artículo 3º: Universalización, el acceso de la educación de todos, fomenta la equidad.

D. Artículo 4º: Concentrar la atención en el aprendizaje, adquirir conocimientos útiles que capacite el raciocinio, actitudes y valores”.

Programa de “Las necesidades especiales en el aula”, (UNESCO 1991),

iniciado en 1988, tuvo como objetivo preparar un conjunto de ideas y materiales educativos que pudieran servir a profesores y formadores de profesores de distintas partes del mundo. El propósito era ayudar a las escuelas regulares a responder positivamente a la diversidad de los alumnos. Propone una mirada diferente ante el niño con N.E.E. Informa que se enfatizó, en las últimas décadas, el enfoque individual de las dificultades, se definió al alumno según sus características individuales, sus discapacidades, sus antecedentes sociales o sus rasgos psicológicos. Hoy, la mirada está sostenida desde lo curricular, es decir las dificultades educativas deberían ser definidas según las tareas y actividades propuestas a los alumnos y las condiciones creadas en clase. El énfasis está puesto en la persona y su contexto. Este último punto de vista se basa en cuatro supuestos: A. Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela. B. Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la

práctica docente. C. Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje

para todos los alumnos. D. Los profesores deberán gozar de apoyo cuando intenten cambiar su

páctica. A. También se establecieron las siguientes prioridades a tener en

cuenta en la elaboración de políticas para los Estados Miembros: impartir enseñanza obligatoria a todos los niños de la

población. Integrar a los alumnos con discapacidades en la escuelas

regulares.

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Mejorar la capacitación de los profesores con objeto de concretar las dos primeras prioridades.

Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas

con Discapacidad, Naciones Unidas (Viena, Austria, 1992), fueron pensadas para promover una Convención Internacional, la cual al ser suscrita y ratificada por los estados, convertiría las propuestas programáticas en obligaciones para los mismos y en derechos relacionados con la discapacidad. No habiendo sido aceptada por Naciones Unidas esta iniciativa fuerte, se optó por la fórmula sucedánea de las Normas Uniformes, en algunos de cuyos artículos se hace referencia al tema de la integración de personas con Necesidades Educativas Especiales; aprobadas por la Asamblea General en su 48ª período de sesiones, Resolución 48/96.

A. El Artículo 6, sobre Educación, determina que los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deban velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza. Inciso 1.-La responsabilidad de la educación de las personas con

discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general...

Inciso 2.-La educación en las escuela regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y de otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de las necesidades de personas con diversas ocupaciones.

Inciso 6.-Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los Estados deben:

a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en la escuela y por la comunidad en general.

b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea necesario.

c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y apoyo”.

La Declaración de Cartagena de Indias sobre Políticas Integrales para las

Personas con Discapacidad en el Área Iberoamericana (Colombia, 1992), que contó con la representación gubernamental de dieciocho países latinoamericanos y de España y que tuvieron en cuenta, entre otros, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), de las Personas

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con Discapacidad (1975), la Carta para los años 80, proclamada por Rehabilitación Internacional (1980) y el Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (1982) recomendó a los gobiernos de los países iberoamericanos en el punto Áreas de Intervención, ítem 3, educación, que la educación de los niños y jóvenes con discapacidad debe desarrollarse, en tanto sea posible, en un medio escolar normal, contando con la posibilidad de acceder a los recursos terapéuticos y de aplicar las técnicas educativas especiales necesarias para atender sus necesidades particulares. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que tratar de educar a los niños y jóvenes discapacitados en una escuela normal sin contar con los recursos de apoyo necesarios, puede disminuir sus oportunidades de desarrollo personal, y que la opción por la escuela común o la escuela especial ha de hacerse teniendo en cuenta las circunstancias específicas de cada caso, y en particular el tipo y grado de discapacidad.

La Declaración de Managua (Nicaragua, 1993), en ocasión del lanzamiento

del proyecto “Crecer Juntos en la Vida Comunitaria” y bajo los auspicios de la Confederación Interamericana de la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental (CILPEDIM), el Instituto Interamericano del Niño y la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria (CALS), se reunieron delegados de 36 países de América, incluyendo personas con discapacidad, profesionales y representantes gubernamentales, produciendo el Documento “Crecer Juntos en la Vida Comunitaria”.

A. En el segundo párrafo de la Declaración se expresa: Queremos una sociedad basada en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para todas sin discriminaciones de ningún tipo, que reconozca y acepte la diversidad como condición de persona de todos sus integrantes; que garantice su dignidad, sus derechos, su autodeterminación, su contribución a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales

La Declaración de Managua y Marco de Acción de la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, (Salamanca. 1994) organizada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, en colaboración con UNESCO. sintetiza las nuevas ideas sobre educación especial y establece un marco de acción para que se implemente a nivel nacional, regional y local. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este

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Marco de Acción, el término necesidades educativas especiales se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje

A. En el Artículo 18 sobre Política y Organización se dice: Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que debería asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales.

B. En el Artículo 19 se establece: La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de “educación para todos”. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias...

El Compromiso de Montevideo, “Del rol declarativo a la realidad cotidiana”,

Seminario Regional del Cono Sur (Uruguay, 1995), se realizó bajo el auspicio de la Confederación Interamericana de la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental, CILPEDIM, el Instituto Interamericano del Niño y la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria (CALS), representantes de cinco países del Cono Sur del Continente Americano, incluidas personas con discapacidad, profesionales y representantes gubernamentales y no gubernamentales, se reunieron para darle continuidad a la Declaración de Managua.

A. Entre sus distintas resoluciones a partir de sus considerandos determinó: Asumir como una de nuestras metas prioritarias el logro de la integración educativa, entendiendo que cubre una de las etapas vitales en la vida del niño y de la niña y, a su vez que se constituye en una de las puertas que abre el espacio para un paralelo proceso de integración plena al seno de la sociedad a la que con todo derecho pertenece

El Programa de educación especial. “Perspectivas de la Educación Especial

en los países de América Latina y el Caribe” (Viña del Mar. Chile. 1996. UNESCO). Entre el 26 y el 28 de agosto de 1996 se realizó en la ciudad de Viña del Mar, por convocatoria de la oficina de UNESCO/Santiago una reunión regional para realizar un seguimiento de la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO, en Salamanca en 1994. Entre las conclusiones de esta Reunión Regional se destaca: es fundamental promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar actitudes positivas hacia la integración de niños con necesidades educativas especiales, en el marco de una educación para la diversidad que tenga en cuenta las diferencias individuales de todos los alumnos y alumnas”. “La Educación Especial ha

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de convertirse progresivamente en un conjunto de recursos para la educación general, con un doble objetivo: facilitar la integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad a la escuela regular, y frenar la desintegración de otros muchos niños que por diferentes causas tienen problemas de aprendizaje o no progresan satisfactoriamente en la escuela. La integración de los alumnos con NEE en la escuela regular es responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias técnico-administrativas del Ministerio de Educación

“Una agenda sobre los derechos de la infancia para la próxima década” ,

Declaración del “Caucus” sobre los Derechos de los niños/as para la Sesión Especial sobre la Infancia del siglo XXI de la Asamblea General de las Naciones Unidas” (20 de octubre de 2000 para la Asamblea General sobre la Niñez que se realizó en 2001 en Nueva York).

“Conferencia de Dakar”, especifica que todo niño debe ser criado en un

ambiente seguro con buena calidad en la primera infancia tanto en la familia como en programas más estructurados y como consecuencia tendrá una supervivencia positiva, mayor crecimiento, desarrollo y mejor potencial de aprendizaje. Destaca la importancia de extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia para todos los niños, especialmente los más vulnerables y desfavorecidos. El conjunto de medidas debe abarcar la salud, higiene, nutrición, el desarrollo cognitivo, psicológico y social. Debe contribuir a determinar y enriquecer la atención educativa de los niños con necesidades especiales.

En noviembre de 2001 la Organización Mundial de la Salud a través de la

CIF (Clasificación internacional de Funcionamiento) sustituye a la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) en su versión de 1980. La CIF pasa de una clasificación de "consecuencias de enfermedades" a una clasificación de "componentes de la salud". Los componentes de la salud identifican lo que constituye la salud, mientras que las consecuencias se centran en el impacto resultante de las enfermedades y otras condiciones de salud. Los términos: funciones y estructuras corporales, así como actividades y participación sustituyen a los términos usados previamente en el CIDDM como deficiencia, discapacidad y minusvalía.

Nivel nacional

Los orígenes de la educación especial en Argentina se remontan a la segunda mitad del siglo XIX. En 1885 se creó el Instituto Nacional de Sordomudos y en 1900 el de Sordomudas.

Ya en el siglo XX, en 1902, el Dr. Adolfo Valdés, director del cuerpo médico escolar propone la creación de clases especiales para atender niños con

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problemas de aprendizaje. En 1908, se crea el Instituto Nacional de Ciegos y en 1941 la primera Escuela Normal Nacional para Ciegos a nivel Latinoamericano.

En 1972 se crea la Dirección Nacional de Enseñanza Diferenciada y en 1979 esta Dirección se llamó “de Educación Especial”. No fue sólo un cambio de nombre sino un cambio de concepción, pasando de una dimensión individualista de la persona con discapacidad a otra más apegada a los acuerdos y a las recomendaciones de los diversos organismos internacionales de la época. En la actualidad el organismo mencionado no existe a nivel nacional, debido a las políticas de descentralización implementadas por el actual Gobierno.

En los niveles provinciales y municipales, en cambio, funcionan direcciones u organismos que encuadran los lineamientos generales de la educación especial, contando algunos de ellos con equipos especializados que asisten no sólo a la escuela especial sino al subsistema de la educación común.

En el año 1981 se promulgó la Ley Nº 22.431 de Protección General al Discapacitado, que dividida en Capítulos considera discapacitada a toda persona que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral

A. En el Capítulo III Artículo 16 se estableció el doble del monto de las asignaciones por escolaridad primaria, media y superior, y de ayuda escolar, cuando el hijo a cargo del trabajador, de cualquier edad, fuere discapacitado y concurriese a establecimiento oficial o privado controlado por autoridad competente, donde se imparta educación común o especial.

B. En el Capítulo II Artículo 4º expresa las obligaciones del Estado a nivel de servicios por medio de sus organismos dependientes en el caso que las personas discapacitadas, o las personas de quien dependan o los entes de obra social a las que estén afiliados, no puedan afrontarlos. De ese Artículo, resulta particularmente significativo el inciso e) donde establece que la persona con discapacidad debe realizar su escolarización en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razón del grado de discapacidad no puedan cursar la escuela común.

Años más tarde, en 1986 se comenzó a gestar el Plan Nacional de

Integración en la Dirección Nacional de Educación Especial dependiente del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, que se aprobó mediante Resolución Ministerial Nº 396/87. En los Documentos de apoyo a ese Plan Nacional se marcó que la modalidad de la educación especial estaba llamada a cumplir nuevos roles. Al respecto decía: ...favorecer la integración al subsistema educativo común de todos aquellos que cualquiera sea la etiología de la discapacidad, tengan un desarrollo tal que

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le permita beneficiarse del abordaje de la escuela común, aunque requiera apoyo del equipo integrador interdisciplinario de la escuela especial.

A. En otro de los documentos expresaba: “La Dirección Nacional de Educación Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha; donde los criterios de normalización e integración se constituyen en ideas rectoras para la recuperación y atención pedagógica asistencial de cada uno de sus educandos”. Define la normalización como “la posibilidad de que cada niño o joven adquiera todas las conductas necesarias que le permitirán integrarse dentro del grupo primario de la sociedad: la familia, como asimismo a todo grupo secundario que de ella deviene, escuela, trabajo, clubes y otras”.

B. Se indicaba también en los Anexos los modelos tentativos de integración y servicios de apoyo. En este último se explicitan los roles de los integrantes de tales apoyos responsables de llevar a cabo los planes de integración.

Posterior al Plan Nacional de Integración, particularmente a fines de la

década del ’80 y principios de la del ’90, se produjeron cambios en las políticas nacionales en general y educativas en particular, generando un espacio propicio para deliberar sobre la necesidad de una modernización en el marco legal de la educación, comprometiendo en la misma a la educación especial.

En este contexto se sanciona la Ley Federal de Educación Nº 24.195 en el año 1993, que consideró en su tratamiento enunciados importantes como el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y el derecho a las diferencias.

La Ley de Educación de carácter Nacional, Federal, fue organizada en doce títulos, a su vez en capítulos y estos en Artículos e Incisos; en el Título III Capítulo I Descripción General, en el Artículo 10 dice que el sistema educativo está integrado por:

A. Educación Inicial, constituida por el jardín de infantes para niños de 3 a 5 años siendo obligatorio el último año.

B. Educación General Básica (EGB.), obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, organizada en tres ciclos.

C. Educación Polimodal después de la EGB. de tres años de duración como mínimo, no obligatoria.

D. Educación Superior, profesional y académica de grado, luego de la Polimodal y su extensión depende de la extensión de las carreras que fijará cada institución o universidad.

E. Educación de Postgrado, dependerá de las universidades y de las instituciones académicas, científicas y profesionales de reconocido nivel, posterior a la educación de grado superior, El objetivo de la educación de postgrado es profundizar y actualizar la formación cultural, docente, científica, artística y tecnológica mediante la

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investigación, la reflexión crítica sobre la disciplina y el intercambio sobre los avances en las especialidades (Artículo. 26).

F. En el mismo Título III pero Capítulo VII se enumeraron los llamados Regímenes Especiales: Educación Especial, Educación de Adultos, Educación Artística, Otros Regímenes Especiales.

G. En lo que respecta a Educación Especial, en el Título I, Derechos, Obligaciones y Garantías, en el Artículo. 3º dice El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada;

H. y en el Título II Principios Generales Capítulo I de la política educativa, en el Artículo 5º dice El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: [...] inciso. k) La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades”.

I. En el Artículo. 11 se facilita la circularidad y permanencia en el sistema de alumnos con necesidades educativas especiales. El Sistema Educativo comprende otros regímenes especiales, que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura básica, y que exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o del medio.

J. Es en los Artículos 27, 28 y 29 que se describen sus acciones, objetivos y alcances.

K. En el Artículo. 27 se pide a las autoridades que coordinen acciones para la prevención y detección de niños con necesidades especiales. Asimismo la obligatoriedad escolar en el nivel inicial y primario informa que está condicionada a las características personales del educando.

L. Es justamente en el Artículo 28 donde se enumeran los objetivos que se han propuesto para la educación especial: Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección. Este servicio se prestará en centros o escuelas de educación especial. Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.

M. El Artículo 29, se refiere a la escolarización de alumnos con NEE, dice: La situación de los alumnos atendidos en centros o escuelas especiales será revisada periódicamente por equipos profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con

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ambos padres, la integración a las unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material didáctico.

N. Finalmente el Artículo 34 se refiere a la integración, rescate, fortalecimiento de culturas y lenguas indígenas, de donde podemos inferir un reconocimiento abierto a la diversidad.

En el año 1994 (el 14 de febrero) el Poder Ejecutivo Nacional declaró “Año

de la Plena Integración para las Personas con Discapacidad” (Decreto Nº 236/94), en relación a la responsabilidad del Superior Gobierno de la Nación de reunir la prioridades contenidas en el Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad, aprobado por Naciones Unidas que enfatizaban el derecho de las personas a participar en igualdad de oportunidades y se estableció desde ese decreto la necesidad de fijar de inmediato un plan de acción para procurar una realización independiente y de plena integración en la vida social y económica de la comunidad a las personas con discapacidad.

El 26 de junio de 1994 el Poder Ejecutivo Nacional aprueba otro decreto, el

1027/94 sobre el “Sistema de Protección Integral de las Personas Discapacitadas”, instruyendo a distintos organismos nacionales acciones concretas e inmediatas en relación a lograr una mayor integración y autonomía de las personas con discapacidad en diferentes ámbitos, así por ejemplo, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación debía:

A. Elaborar un documento base para acordar, en el seno del Consejo Federal De Educación, los criterios para el desarrollo de la educación integrada y de la educación especial”.

B. Realizar el Primer Seminario Nacional sobre nuevas perspectivas de la educación especial en el marco de la Ley Federal de Educación”.

C. Prestar apoyo técnico a requerimiento de las jurisdicciones educativas en la diagramación de programas provinciales de integración educativa”.

La Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas

Discapacitadas debía: “Proceder a la elaboración de los proyectos de leyes que serán presentados durante el período de sesiones ordinarias del Honorable Congreso De La Nación y de reglamentaciones que deberán ser sometidos a la decisión del Poder Ejecutivo Nacional” entre otros la Ley de Educación Integrada.

En agosto de 1994, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

organizó el Seminario Taller a nivel nacional sobre “Nuevas Perspectivas en Educación Especial”, de acuerdo a lo determinado por el Decreto del Poder

77

Ejecutivo Nº 1027/94 (al cual se hizo referencia). El Documento de base para dicho taller tenía como finalidad: “Plantear una serie de conceptos vertebrales para la comprensión de los cambios que se manifiestan en la Educación Especial, como así también propiciar la reflexión sobre las nuevas temáticas que constituyen el eje de un replanteo general de la educación especial y que por sí mismas han de tener incidencia en la educación común, comprendidas ambas como integrantes de un único sistema educativo”. En relación al principio de la normalización y estrategia de la integración en el documento se expresaba: “La Educación Especial ha de promover la educación integrada en los distintos niveles del sistema común, excepto en aquellos casos en los que el alumno/a requiera de una organización institucional específica” (escuela o centro de Educación Especial).

El año 1994 significó para Argentina un cambio en el marco normativo

nacional a partir de las sesiones del Congreso Constituyente, cuyo objetivo fue la reforma parcial de la Constitucional Nacional. La parte reservada a las Declaraciones, Derechos y Garantías fue conservada en su totalidad de acuerdo a lo expresado por la primera Ley Fundamental de 1853.

A. En el Artículo 14 de la nueva Constitución se ratificaba que “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las Leyes que reglamentan su ejercicio; a saber: [...] enseñar y aprender”.

B. Pero en la Segunda Parte, Capítulo Cuarto, Atribuciones del Congreso, en su Art. 75 Inciso 22 se ampliaron los derechos, allí se expresó: ”Aprobar o desechar tratados incluidos con las demás naciones y con las organizaciones internacionales y los tratados y concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes”.

C. Este último artículo adquiere una dimensión particular porque incluye entre otras declaraciones y convenciones ya aceptadas: la Declaración de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de los Derechos Humanos; la Convención sobre los Derechos del Niño.

En relación a esta última Convención es importante señalar que la misma

fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en Nueva York, el 20/01/89 en sus Artículos 23 y 28 se hace referencia a la educación general cuando afirma que todo niño tiene derecho a la educación y establece una cantidad de requisitos para ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades este derecho. Asimismo expresa, en relación puntual a la educación especial, que el niño mental o físicamente impedido deberá de disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

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Desde el marco histórico-político la Argentina ha incluido desde el

advenimiento a la democracia, normativas, leyes y decretos que han tratado de desregular varias décadas de verticalidad, rigidez e individualismo a ultranza.

En este intento, y con particular referencia a la educación especial, principios como igualdad de oportunidades, diversidad y aceptación de las diferencias son postulados que, más allá de las dificultades, se han tratado de respetar e implementar en las distintas políticas educativas, nacionales, provinciales y municipales, en el ámbito público y privado

El Ministerio de Educación, en el seno del Consejo Federal logró la aprobación por unanimidad del Acuerdo Marco A-19 sobre la Educación Especial. Este documento fue el resultado consensuado entre todas las provincias para suscribir un documento que permitiera a cada una de las jurisdicciones ir modificando sus antiguas estructuras de funcionamiento y llevando a sus instituciones hacia los nuevos paradigmas de la Educación Especial y al logro de una escuela inclusiva, entendida como una escuela de calidad, capaz de brindar sus servicios a todos los niños.

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Anexos I

Informe Preliminar sobre la situación de las personas con discapacidad en la Argentina El siguiente Informe fue presentado el día 23 de Septiembre de 2003 en la

Sede de la AMIA con la presencia de numerosos representantes de los organismos e instituciones que participaron en la confección del mismo. Fue entregado de manera particular al Sr. Presidente la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas Discapacitadas, Dr. Jorge Mascheroni, para que lo haga llegar a la máxima autoridad del Poder Ejecutivo, al Sr. Presidente de la Nación, Dr. Kirchner.

“El Comité de Evaluación del Seguimiento de la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad, integrado activamente por las cuatro organizaciones de la sociedad civil firmantes del Convenio que resolvió su creación: -Departamento de Discapacidad de la Central de Trabajadores Argentinos (CTA); Área de Discapacidad de AMIA,-Comunidad Judía; Foro Permanente para la Promoción y la Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad (Foro-Pro); Comisión para las Personas con Discapacidad del Arzobispado de Buenos Aires- agradece la contribución de los organismos públicos cuya nómina se incluye al final de este texto, que han actuado como miembros cooperantes de este Comité. Su participación posibilita avanzar con paso firme hacia la elaboración de estrategias de cambio y verificación del cumplimiento de políticas públicas de conformidad a los objetivos del Convenio y constituye un hecho novedoso y dinámico de articulación.

Este Comité ha resuelto dirigirse a la autoridades gubernamentales y al conjunto de la sociedad, con el objeto de hacer conocer un primer informe preliminar, sobre la situación de vulneración de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad”. 1.- Documentos Para ello ha tenido en cuenta los siguientes documentos:

a) La Constitución Nacional, la legislación vigente en materia de promoción de derechos de las personas con discapacidad, incluida la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad (Ley 25.280) y las disposiciones referentes a

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políticas públicas universales, que contienen normas específicas sobre discapacidad

b) Los informes técnicos y declaraciones de la Organización de las Naciones Unidas y la Organización de Estados Americanos que formulan recomendaciones en materia de Discapacidad

c) La Carta Abierta sobre Ciudadanía e Integración de las Personas con Discapacidad redactada por organizaciones de la sociedad civil, con participación del sector público (octubre de 2001) (Anexo I)-

d) El Proyecto de Decreto Reglamentario de la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad, elaborado por el Grupo de Trabajo constituido a instancias de la Secretaría de Derechos Humanos y que contó con la participación de organismos públicos y no gubernamentales. (diciembre 2002) (Anexo II)

e) El Acta Compromiso firmada por representantes de los partidos políticos (abril de 2003) (Anexo III) 2.- Cuadro de situación

Queremos expresar nuestra alarma por la situación crítica en que se encuentran las personas con discapacidad en la Argentina y por la indiferencia que hubo por parte de muchos organismos del Estado e incluso por la propia sociedad civil, frente al incumplimiento de la legislación vigente, la ineficacia o inaplicabilidad de muchas políticas públicas y la comisión de actos discriminatorios.

Sin embargo frente a una situación social cada vez más excluyente, la presencia de la temática y el colectivo organizado de las personas con discapacidad ha experimentado un crecimiento basado particularmente en las diversas acciones que ONGs de y para personas con discapacidad han realizado. Los medios de comunicación social han dado a conocer emprendimientos, necesidades, logros individuales y reclamos sociales.

El Estado ha retrocedido en su función de regulador de los servicios públicos y así las personas con discapacidad han quedado abandonadas y a la suerte de los vaivenes de grupos de poder para gozar de determinados derechos (salud, rehabilitación integral, educación, capacitación laboral, transporte, comunicación, accesibilidad, cultura, recreación, deporte, vivienda adecuada, posibilidades para formar una familia, fuentes de trabajo adecuado y digno, etc.)

Los legisladores no han asumido plenamente esta temática, y recién en los últimos años se conformaron comisiones parlamentarias especializadas. Expresamos nuestra preocupación por la reciente disolución de la Comisión de Discapacidad en el Senado de la Nación

Los diversos gobiernos no han ajustado su actuación en la materia a la Constitución Nacional (art. 75, inc. 23), ni han desarrollado una política integral referida a la discapacidad. Sí hubo reconocimiento de diversas necesidades y situaciones problemáticas, a través de leyes correspondientes, pero el grado de incumplimiento por acción y por omisión y aún por actos incompatibles con los

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deberes de los funcionarios públicos han colocado a este colectivo social en una situación gravísima.

Por el contrario si bien los discursos, no muchos, se han referido a la discapacidad, las acciones concretas no han hecho realidad lo dicho y lo que es aún peor han habido hechos negativos: desviación de fondos específicos, no exigencia a empresas de servicios públicos del cumplimiento de la legislación y aún apoyo a las mismas en su incumplimiento, etc. 2. 1.- No sabemos cuántas son las personas con discapacidad que habitan nuestro país. Puede estimarse, no obstante a partir de parámetros internacionales, que su número supera los tres millones de personas y está en crecimiento como consecuencia de la crisis generalizada. Tres sectores son particularmente críticos:

a) los niños que nacen con discapacidad o que la adquieren en los primeros años de vida como consecuencia de la desnutrición, de la pobreza y la exclusión social,

b) los ancianos, quienes han ampliado su expectativa de vida y son proclives a las enfermedades invalidantes. Además por la pobreza, el no acceso a la medicina, una inadecuada alimentación y la no debida contención afectiva y social, experimentan una baja calidad de vida,

c) y las personas que han sufrido accidentes, especialmente automovilísticos o de trabajo y no han logrado acceder a una rehabilitación adecuada.

2.2. Nos preocupa la incidencia que el aumento de los índices de pobreza y desocupación tienen sobre la situación de las personas con discapacidad. Esta problemática tiene una transversalidad que la hace depender de factores sociales, sanitarios, económicos, culturales, educacionales y familiares.

La pobreza no solamente acentúa las consecuencias negativas de la discapacidad sobre las familias, sino que es en sí misma un factor que favorece el surgimiento de discapacidades, sea por la incidencia de condiciones de vida desfavorables, cuanto por la falta de accesibilidad a los servicios de salud, educación y rehabilitación, que acompaña, generalmente a la pobreza extrema y a la desocupación.

Los factores anteriormente enunciados hacen esperar un crecimiento muy importante de personas con diversas discapacidades, lo que exige una respuesta activa del Estado.

En este sentido miramos con esperanza la puesta en marcha del Plan Nacional de Seguridad Alimentaria dispuesto por la Ley Nacional 25.574 y reglamentada por el decreto 1018 del 29 de abril de 2003, en cuanto prioriza a los niños, discapacitados, embarazadas y adultos mayores.

Aspiramos a seguir de cerca la implementación de este Plan y ofrecemos el asesoramiento y la cooperación de las organizaciones que representamos y el de este Comité de Evaluación para que pueda alcanzar la mayor eficacia en su aplicación. De esta eficacia depende, en muchos aspectos, el futuro de nuestra comunidad.

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2.3. A pesar de los avances normativos y las convenciones específicas de derechos humanos incorporadas a la Constitución Nacional, se continúa invisibilizando, discriminando y excluyendo a las personas con discapacidad, en lo social, sanitario, político, laboral, económico y cultural. En los últimos años, gracias especialmente a la actividad desarrollada por las organizaciones no gubernamentales de y para personas con discapacidad y otras organizaciones, esta problemática se ha hecho más presente en la vida de la sociedad. Se ha manifestado como una cuestión de derechos humanos y como una muestra de los logros que alcanzan las personas con discapacidad.

Este accionar y especialmente las movilizaciones públicas frente a diversos organismos gubernamentales, marcaron un cambio en la concepción de los reclamos de las personas con discapacidad. Se hizo explícito que no se estaba pidiendo una limosna, sino exigiendo respuestas para garantizar un derecho humano. La imagen fue la persona con discapacidad puesta de pie reclamando por lo suyo. 2.4. Pese a que los procesos de integración han tenido ciertos avances positivos, persisten barreras culturales que tienden a la exclusión de lo diverso, de lo que no es considerado útil y de lo que se aleja de las pautas culturales dominantes de plenitud, inteligencia, salud y belleza.

Como consecuencia, las calles, los edificios públicos y privados, las estaciones y unidades de transporte, las escuelas, los hospitales, los lugares de esparcimiento y de prestación de servicios, etc., no cumplen con los requisitos que requieren las personas con discapacidad para hacer uso de ellos en igualdad de condiciones al resto de los ciudadanos.

Esto se verifica particularmente en relación a las personas con discapacidad visual, auditiva y de aquellas que utilizan sillas de ruedas. Preocupa muy especialmente lo sucedido con la accesibilidad al transporte público. Si bien se han dictado leyes positivas para favorecer el acceso de las personas con discapacidad, acciones negativas de carácter corporativo y empresario - respaldadas por sectores de gobierno - se manifestaron muy recientemente mediante proyectos con los que se pretendió desconocer el fruto de años de lucha del sector. Ejemplo de ello son las modificaciones de la legislación mediante decretos y resoluciones de dudosa constitucionalidad, como así también de los contratos de concesión del servicio ferroviario, a través de cuyas addendas se priorizan los intereses de las empresas y se continúa postergando el acceso al transporte público de las personas con discapacidad.

Es necesario producir un cambio cultural que nos lleve desde una sociedad signada por el consumo y la explotación, hacia una comunidad solidaria, que valore la diversidad, la dignidad de la vida y se base en el respeto por los derechos de todas las personas. Se requiere, en particular, terminar con las barreras físicas y comunicacionales que dificultan o impiden la integración de las personas con discapacidad a la sociedad.

Es imprescindible que el Estado cumpla con la responsabilidad que en tal sentido le asignan la Constitución Nacional, sus leyes y los compromisos

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asumidos ante la comunidad internacional, eludida por sucesivos gobiernos quienes - por acción u omisión - convirtieron en letra muerta las normas que amparan los derechos de estos ciudadanos. La actual administración debe:

a) Destinar recursos suficientes dando prioridad al desarrollo de políticas y acciones dirigidas a la supresión de barreras culturales, económicas, físicas, comunicacionales y/o de cualquier otra índole.

b) Ejecutar inmediatamente un Plan Nacional de Accesibilidad Física y Comunicacional de cumplimiento obligatorio en todo el territorio nacional que permita programar y coordinar acciones de difusión, concientización y de eliminación de barreras.

c) Promover el cumplimiento de la legislación vigente en la materia y de la intangibilidad de las medidas y de los fondos comprometidos.

2.5.Si bien no se cuenta con una información fehaciente, el índice de desocupación de las personas con discapacidad estaría en el orden del 90%. Aquí el prejuicio, la ausencia de políticas efectivas y la discriminación han provocado una situación de flagrante injusticia. Hay ausencia de una política interjurisdiccional y orgánica, comprensiva del área pública (Nación, Provincias y Municipios) y privada (organizaciones de la sociedad civil, prestadores de servicios, empleadores y asociaciones gremiales de trabajadores). Se debería articular adecuadamente la capacitación profesional, la adaptación al puesto de trabajo (incluyendo las ayudas técnicas y en los casos que lo requieran un seguimiento) y la efectiva incorporación al trabajo digno, productivo, remunerativo, estable en el marco de la legislación laboral y con posibilidades de ascenso sobre la base de la existencia de alternativas de capacitación. Estas son pautas y mecanismos que deben infundir una acción enérgica y totalizadora destinada a asegurar a las personas con discapacidad el goce y ejercicio del derecho a trabajar.

La apertura del mercado para los trabajadores con discapacidad que han recibido la preparación profesional o técnica específica que los convierten en competitivos es tan reducida que es prácticamente inexistente.

El cupo del 4% a nivel Nacional, Provincial y Municipal no se cumple y en general sobre el mismo, solamente se escuchan buenas intenciones. Si bien la situación de los Talleres Protegidos de Producción siempre fue endeble, con la crisis generalizada que vive el país se han visto gravemente perjudicados. A su vez no se cumple con los aportes previstos en el artículo 6º de la Ley 24.147. Igualmente se incumple la ley 24.308 relativa a pequeños comercios para personas con discapacidad.

No es poco por otra parte, el temor del empresariado a tomar a un trabajador discapacitado que aparece como "diferente" al común de los trabajadores, sino también a aplicar las franquicias fiscales (Leyes Nacionales 23.021, 24.147, etc.; normas provinciales referidas a Ingresos Brutos, etc.) por la eventualidad de una error de procedimiento en la aplicación de la deducción del caso.

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Otro aspecto sobre el que debe actuarse con energía y transparencia, es el de la recalificación profesional de los trabajadores por enfermedad o accidente. Los mismos no deben ser desechados por el mercado de trabajo, sino que deben ser readaptados y en su caso reubicados por el mismo empleador, debiendo las instituciones públicas y privadas concurrir a la rehabilitación y readaptación del trabajador, con programas individualizados e intensivos durante un tiempo útil y prudencial.

2.6. En relación con la inclusión de los niños y jóvenes en el sistema educativo, nos encontramos ante una ausencia de políticas activas.

La falta de asistencia estatal imposibilita la integración en general y particularmente la de los niños y jóvenes con discapacidad en situación de pobreza.

Otro obstáculo es el rechazo manifiesto de obras sociales para brindar cobertura por tiempo prolongado en establecimientos especializados, que desarrollan modalidades de rehabilitación que incluyen programas educativos

En la educación general básica, se manifiestan formas de rechazo cultural transversales al ámbito educativo que impiden una mayor integración de los niños y jóvenes con discapacidad en las escuelas comunes. Percibimos también la ausencia de programas de educación temprana, media, superior y de educación de adultos para personas con discapacidad.

Desde el punto de vista de la accesibilidad la mayoría de los establecimientos no están adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad. Hay barreras arquitectónicas, no existen baños adaptados y tampoco recursos técnicos y pedagógicos para facilitar el aprendizaje.

La mayoría de los docentes en los establecimientos comunes de educación no están capacitados en el conocimiento de las diversas modalidades de la discapacidad, sus necesidades y potencialidades para el desarrollo de su vida cotidiana. lo que vuelve ilusoria la educación inclusiva

Los docentes de educación especial no cuentan con auxilios indispensables para el desarrollo de su tarea, ni existen programas que articulen ambos subsistemas con fines de lograr los objetivos que hacen a la integración y la promoción de los derechos de las personas con discapacidad.

En función de la relación educación-discapacidad es necesario encarar: a) actividades formativas destinadas a toda la comunidad educativa, con el fin

de lograr la superación de los prejuicios y actitudes que pueden dificultar la plena inclusión social de las personas con discapacidad,

b) la inclusión en los planes de estudio de todos los niveles educativos, de unidades referentes a la problemática y necesidades de las personas con diversos tipos de discapacidades, en forma de contenidos transversales a las diversas materias,

c) el pleno acceso a la formación docente de todo nivel, d) la obtención de títulos habilitantes sin restricciones, e) modalidades de libre competencia en el ingreso a la docencia y el derecho

a la promoción en la carrera docente, a favor de la inclusión de personas

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con discapacidad en los cuerpos docentes teniendo en cuenta la especial idoneidad de las personas con discapacidad para el dictado de materias vinculadas a su desenvolvimiento como tales (sistema Braille, lenguaje de señas y otras), así como el trascendente rol de modelo de identificación. En este marco nos pronunciamos por la defensa y el fortalecimiento de la

educación pública y su adecuado financiamiento, incluyendo por cierto la atención específica y la integración de los niños y los jóvenes con discapacidad. 2.7 En materia de salud y seguridad social.

De los más de 3 millones de personas con discapacidad que viven en nuestro país, la gran mayoría no tiene acceso a los servicios de salud. Tengamos en cuenta que el 90% del millón de niños y jóvenes con discapacidad de hasta 15 años no accede a servicios de rehabilitación psicofísica.

La pobreza, la desnutrición y la falta de programas de prevención y cuidado materno infantil así como de atención primaria, generan no sólo un alto nivel de mortalidad infantil (16,6 por mil), sino también graves problemas de desarrollo que derivan en patologías discapacitantes. De esta manera en un plazo no mayor de 5 a 6 años, el país tendrá que hacerse cargo de estos niños con problemáticas muy serias.

En materia de cobertura asistencial se observa escaso número de efectores y recursos humanos calificados en todos los niveles de atención, especialmente en las zonas rurales y enclaves de pobreza. Del total de la Red Sanitaria que componen los hospitales del país, sólo el 4,1% posee Servicios de Rehabilitación Psicofísica, sin poder contar con la información acerca del nivel de atención de los mismos.

A la restricción de la accesibilidad por escasez de efectores y recursos humanos calificados hay que agregar que la capacidad de admisión hospitalaria está hoy colapsada.

También hay una disminución presupuestaria por caída del PBI, incremento de los insumos médicos y no médicos y falta de acceso a bienes de salud (medicamentos, reactivos, prótesis, ortesis). El acceso a los medicamentos específicos (anticonvulsivantes y otros de alto costo) es casi imposible para las personas carenciadas. El actual Plan Remediar no los contempla.

La desatención de estas personas muestra la inequidad en la accesibilidad al servicio.

Un párrafo especial requiere la actitud sistemática de muchas Obras Sociales sindicales y las del Estado de afiliación obligatoria, en relación con el cumplimiento de las prestaciones dispuestas en el PMO y en la Ley 24.901. Nos referimos a la negación de dar la prestación, lo que ha determinado un crecimiento significativo de los recursos de amparo, como único modo de garantizar los derechos de las personas con discapacidad.

Además del incumplimiento de las normas legales se están negando en los hechos los principios solidarios que determinaron el surgimiento de estas instituciones.

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El Estado a través de los organismos de competencia a cargo de tutelar el cumplimiento de la normativa vigente, deberá hacer cumplir los criterios y normas establecidas como así también asegurar el control de calidad prestacional.

Esta problemática se agrava con la dificultad de la obtención del Certificado de Discapacidad en tiempo y forma y con ello poder acceder a la atención correspondiente.

También es necesario rever los requisitos para el otorgamiento de la Pensión No Contributiva por invalidez y ampliar el presupuesto destinado a las mismas, porque es el modo a través del cual las personas con discapacidad pueden recibir una cobertura integral.

2.8.- Financiamiento y presupuesto

Gran parte de las situaciones críticas y la insuficiencia descripta en los párrafos anteriores, tiene su origen en las restricciones presupuestarias y la desviación de fondos legalmente asignados al financiamiento de prestaciones asistenciales para las personas con discapacidad. Generalmente los Gobiernos han restringido, desviado o negado fondos al financiamiento de las políticas públicas del área. Lo afirmado en los discursos fue sistemáticamente negado en los hechos.

Por eso reclamamos prioridad para las políticas destinadas a este colectivo social con un presupuesto suficiente y adecuado en los organismos intervinientes. Señalamos la necesidad de establecer mecanismos que permitan garantizar la intangibilidad de estos fondos y su correcta aplicación. Así mismo sostenemos que, al momento de destinar los recursos en el presupuesto nacional, la calidad de vida y el derecho a la salud, deben ser el fundamento. 3.-. La puesta en marcha de políticas y acciones de gobierno para alcanzar los objetivos planteados en cuanto al cambio de actitudes en el conjunto de la sociedad y al cumplimiento de la legislación vigente, requiere tanto de un desempeño efectivo de los organismos de control y verificación de políticas, como de un mecanismo que articule eficazmente los esfuerzos de la sociedad civil.

En este sentido creemos que es necesario fortalecer el rol y la tarea de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas Discapacitadas, lo que requiere una ley que consolide su presencia como la agencia del Estado con competencia primaria en materia de afirmación de derechos de las personas con discapacidad y como articuladora de políticas y acciones en la materia que desarrollan otros organismos públicos y no gubernamentales

La aprobación del Decreto Reglamentario de la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad (Ley 25.280), que se encuentra en trámite en el ámbito del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos, permitirá contar igualmente con los instrumentos necesarios para impulsar con mayor eficacia la verificación del cumplimiento de las políticas públicas de discapacidad.

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4.- Las Naciones Unidas han decidido promover una convención internacional amplia e integral sobre los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Esperamos que el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto impulse dicha Convención. Con el mismo criterio creemos que es necesario impulsar la sanción de una ley para dar a la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad rango constitucional, según el procedimiento establecido en el art. 75, inc. 22 del texto constitucional. 5.- Participación en la toma de decisiones:

Sin perjuicio de los avances producidos en materia de articulación entre organismos del sector público y organizaciones no gubernamentales de discapacidad no estamos todavía satisfechos.

Creemos que es necesario promover formas más eficaces de participación en la toma de decisiones, con modalidades vinculantes, que marquen un protagonismo creciente de la sociedad civil, en la formulación, definición de prioridades y verificación de la ejecución de las políticas públicas. En este sentido la consulta institucionalizada respecto de las decisiones más trascendentes, tales como la designación de autoridades de áreas específicas, la asignación de recursos y otras a determinar, sería una confirmación de la voluntad del Gobierno Nacional de avanzar sólidamente hacia formas de democracia participativa.

6.- Exhortación a los poderes del Estado y a la sociedad civil

*A los legisladores y a quiénes cumplen funciones de gestión en el ámbito del Poder Ejecutivo, cabe demandarles genuina voluntad política para elevar las condiciones y la calidad de vida de las personas con discapacidad, a partir del pleno reconocimiento de su ciudadanía, es decir de su condición de sujetos plenos de derecho. La realidad de las personas con discapacidad debe ser abordada por una Política de Estado y no relegada a un plano meramente asistencial o delegada en la sociedad civil, con deserción de las agencias del sector público. Se trata también de garantizar una efectiva transversalidad de las políticas, en relación con las personas con discapacidad.

*Al Poder Judicial que asuma una actitud de vigilancia a fin de garantizar el estricto respeto por la legislación vigente y los convenios internacionales ratificados por nuestro país, en relación con los derechos de las personas con discapacidad. En ese sentido creemos indispensable que se impulsen capacitaciones de las funcionarias y los funcionarios judiciales, con el propósito que interpreten de una manera clara, las disposiciones normativas atendiendo a la situación de las personas con discapacidad.

*Al mundo del trabajo, incluyendo a los sindicatos y a las organizaciones empresarias les planteamos que tengan en cuenta tanto en los convenios colectivos de trabajo, como en la vida cotidiana en las empresas, la inclusión y el desarrollo de las personas con discapacidad.

*A los medios de comunicación social: les solicitamos que divulguen una imagen positiva y digna de la población con discapacidad, que coadyuve a

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eliminar los estereotipos culturales que impiden la potenciación social, económica, política y cultural del colectivo de las personas con discapacidad y de cada una de ellas.

Ha llegado la hora de establecer un compromiso público y definido. Los dirigentes argentinos de todos los sectores gubernamentales, políticos, sindicales, empresarios, educativos, comunicacionales, religiosos, de las organizaciones no gubernamentales, deben decir en concreto si van a permitir que continúe el maltrato y la negación de los derechos de las personas con discapacidad o si la igualdad de trato y de oportunidades garantizados por la Constitución Nacional (art. 75, inc. 23), la legislación específica y los tratados internacionales, se va a traducir en lo inmediato y en los hechos en una nueva y vigorosa política de integración social, cultural, laboral y económica de las personas con discapacidad, a partir de una clara, definida y significativa asignación presupuestaria.

El reconocimiento efectivo de derechos requiere un cambio de actitudes tanto en los niveles gubernamentales y dirigenciales, como en el conjunto de la comunidad nacional. Se trata de tomar en cuenta tanto en las decisiones gubernamentales como en la vida cotidiana, el valor, la dignidad y la ciudadanía plena de las personas con discapacidad y viabilizar su participación. 7.- Palabras Finales:

Este Comité de Evaluación, surgido del convenio firmado el 15 de mayo de 2003, entre las cuatro organizaciones no gubernamentales firmantes da a conocer este Informe Preliminar, como un aporte al gobierno presidido por el Dr. Néstor Kirchner, con la esperanza puesta en el compromiso público oportunamente suscripto en su nombre, en la sede del Arzobispado de Buenos Aires, de impulsar un cambio sustantivo en las políticas públicas del área.

Los pasos dados por el Dr. Kirchner y su equipo de gobierno en materia de defensa y promoción de los derechos humanos constituyen positivos signos de esperanza para el colectivo de la discapacidad, que esperamos anticipen un cambio tan sustantivo como profundo. Buenos Aires, 30 de agosto de 2003 Por las organizaciones de la sociedad civil fundadoras del Comité

Carlos Ferreres (Departamento de Discapacidad de la Central de Trabajadores Argentinos) Abraham Felperín (Área de Discapacidad de AMIA – Comunidad Judía) Pablo Molero (Fermanente para la Promoción y la Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad - Foro Pro y Comisión para las Personas con discapacidad del Arzobispado de Buenos Aires) Carlos Eroles (Coordinador del Comité de Evaluación)

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Han colaborado en la redacción del texto y acompañan esta presentación: Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas Discapacitadas Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos Auditoría General de la Nación Instituto Nacional de Lucha contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) Dirección de Derechos Humanos del Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto Defensoría del Pueblo de la Nación Subcomisión de Discapacidad de la Comisión de Población y Desarrollo Humano del Honorable Senado de la Nación Unidad para Personas con Discapacidad y Grupos Vulnerables del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia Consejo por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

II

Acuerdo Marco para la Educación Especial serie A-19. Consejo Federal de Cultura y Educación, 1998.

Diciembre, 1998

I. Introducción La educación especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.

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II. Funciones de la educación especial

La educación especial tiene las siguientes funciones:

• Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al curriculum, contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad educativa o de capacitación, en cualquier momento de su vida

• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.

• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, social y laboral.

• Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.

• Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

I. Criterios para la transformación de la educación especial

1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales

Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prevé:

• Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;

• La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en

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ámbitos comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integración parcial que sea posible.

1. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y de gestión:

• Curriculares:

• Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en él.

• Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo, con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados.

• Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su formación laboral.

• De gestión:

• Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación.

• Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados.

• Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.

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• Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la promoción de los alumnos entre años y niveles.

1. Procurar la concertación intersectorial

• La atención a la diversidad con equidad y calidad, y la complejidad del abordaje de las necesidades educativas especiales requerirán implementar acuerdos intersectoriales, para la coordinación de programas y proyectos con Desarrollo Social, Trabajo, Salud y Justicia, Deportes, Recreación, ONG, y otros, tanto en el ámbito público como en el privado.

I. Prestaciones y servicios

El continuo de prestaciones y servicios que constituyen la educación especial tienen diferentes ámbitos institucionales de aplicación: en establecimientos de educación común, en escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad.

A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educación común serán más inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad

Ofrecen los apoyos específicos para la evaluación y la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del ámbito de la educación común, en todos sus niveles, y en las instituciones de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de estos alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrán ofrecerse desde los equipos ya constituidos en el ámbito educativo, o de los que se formen a esos efectos. Serán funciones de estos equipos:

• Aplicar estrategias para la prevención e identificación de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación, intervención, y seguimiento, en una tarea conjunta con los docentes de las instituciones comunes a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y el sistema no formal.

• Contribuir a la transformación de las prácticas profesionales de los equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educación común de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias especificas de acuerdo a las problemáticas presentadas.

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• Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.

• Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e institucionales que permitan potenciar la actividad de las instituciones educativas.

• Ofrecerse como centro de recursos, información y asesoramiento para toda la comunidad de influencia, y para un conjunto de instituciones educativas y de organizaciones que integren personas con necesidades especiales.

2. Servicios educativos para personas con necesidades educativas especiales

2.1.Servicios de atención y educación temprana

Se ocuparán de la prevención, la detección precoz y la atención de los niños con alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su nacimiento hasta su incorporación a la educación inicial. Para facilitar esa incorporación funcionarán en estrecha articulación con las escuelas comunes de educación inicial. Su acción educativa se realizará con un enfoque interdisciplinario (y/o transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros sectores (especialmente salud y acción social), y con la participación activa de los padres. Están orientados a posibilitar la integración desde el nivel inicial.

Funcionarán en los espacios que resulten más accesibles y significativos para la comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionales responsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros niños. Será necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan la capacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atención múltiple) y cubrir las necesidades de la población.

2.2. Escuelas especiales

Brindarán educación a alumnos con necesidades educativas especiales que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y los servicios de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad. Organizarán sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las necesidades, la variedad de ámbitos en que se despliega, como la intensidad de la acción que deben proponer.

• Deberán admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes necesidades educativas especiales, agrupándolos con flexibilidad de acuerdo con sus competencias curriculares y no por el síndrome clínico, organizando cuando sea pertinente escuelas de atención múltiple. Esta estrategia permitirá brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en las zonas de baja densidad de habitantes.

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• Evaluarán permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los contextos a efectos de producir su integración a la educación común cuando sea posible.

• La gestión, la infraestructura, el equipamiento y el personal estarán específicamente orientados a la educación de los alumnos.

• Elaborarán Proyectos Educativos Institucionales y adecuaciones curriculares sobre la base del Diseño Curricular común jurisdiccional, enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y equivalentes y favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal y la relación con la comunidad.

• Sus niveles y ciclos se ajustarán a lo establecido en la Ley Federal de Educación y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación para todo el sistema educativo.

• Se guiarán por regulaciones y sistemas normativos emanados desde la autoridad provincial o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para regir el ingreso, permanencia o egreso de los alumnos, que deberán ser homólogos a los de la educación común.

• Establecerán canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.

• Relevarán y coordinarán los recursos comunitarios así como las acciones de personas e instituciones que permitan potenciar la actividad educadora de la institución.

2.3. Servicios para la formación profesional

Tendrán a su cargo la evaluación, la orientación, la adaptación y la formación profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales, que no puedan hacerlo en las instituciones de la educación común.

• Brindarán una amplia gama de posibilidades de formación que permitan su inserción posterior en los ámbitos laborales de la comunidad.

• Evaluarán qué tipo de competencias laborales podrán desarrollar los alumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo, articulándose en redes que permitan la optimización del uso de las ofertas de formación e inserción laboral.

• Evaluarán permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos a las instituciones que brindan formación profesional en la educación común.

Las opciones de formación serán:

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• Formación en situaciones reales de trabajo.

• Formación específica en un campo laboral.

• Formación polivalente, donde los alumnos tengan una formación básica general en lo que hace a las competencias requeridas para distintos tipos de trabajo y manejo de los diferentes tipos de técnicas. Se prevé su ubicación en espacios laborales con la adecuada supervisión y apoyos.

La permanencia de los alumnos en los centros de formación estará supeditado a los progresos de su capacitación y tendrá una duración limitada, para evitar los procesos de cronificación, revalorizando el concepto de educación permanente.

2.4 Educación permanente

La educación especial tenderá a facilitar los apoyos y servicios necesarios para que las personas con necesidades educativas especiales puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida, permitiéndoles actualizar sus conocimientos y competencias, para una adecuada inserción laboral y social.

I. Adaptaciones curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculum. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al curriculum común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al curriculum común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el curriculum. Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización

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de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:

De acceso: las que facilitan el acceso al curriculum, a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del curriculum.

Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Diseño Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes.

De contexto, actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad.

II. Roles y funciones de los equipos profesionales para la educación especial

Son equipos de apoyo a las tareas pedagógicas. Estarán conformados por los docentes y los profesionales de otras especialidades, que se sumarán de acuerdo a las necesidades, trabajando con modalidades inter o transdisciplinarias.

Estos cambios deben avanzar hacia nuevos lineamientos referidos a tres dimensiones complementarias e interrelacionadas de actuación: en las instituciones educativas comunes, en escuelas o centros especiales y en instituciones de la comunidad.

Sus principales funciones, serán:

• Evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, apoyos y adecuaciones curriculares necesarias.

• Acompañar y evaluar permanentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales, procurando su integración y/o el sostenimiento de ésta.

• Apoyar el desarrollo de los procesos institucionales.

• Colaborar con los docentes en las tareas de programación e implementación de las adecuaciones curriculares.

• Establecer canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.

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• Relevar y promover acciones y recursos existentes en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones educativas y de otros sectores para la atención de las necesidades educativas especiales.

• Desarrollar programas de prevención.

I. La red de instituciones

La concertación intersectorial exige que la red de instituciones educativas se amplíe, incluyéndose en una más abarcativa que comprenda a otras instituciones, profesionales y actores de la comunidad. Este funcionamiento en red deberá ser contemplado tanto en el Proyecto Educativo Institucional, como en instancias regionales y locales de coordinación y acción. Para lograrlo será necesario:

• Realizar convenios con otros organismos.

• Con el sector Salud, sobre programas de prevención de las necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en los servicios de atención y estimulación temprana, el control sanitario de la población atendida, y las prestaciones para la rehabilitación.

• Con el Sector Desarrollo Social, sobre programas de prevención de las necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en los servicios de atención y estimulación temprana, servicios complementarios de alimentación y cobertura de necesidades básicas, provisión de prótesis, órtesis y otras adaptaciones o recursos no educativos, y para el financiamiento de programas específicos.

• Con el Sector Trabajo para la capacitación y la inserción laboral, y el resguardo del cumplimiento de las disposiciones legales en la materia.

• Con el Sector Justicia, para el resguardo de los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales, evitando abusos y discriminación, mediante el cumplimiento de los instrumentos legales en vigencia.

• Con el Sector Deportes, a efectos de posibilitar el uso del tiempo libre y la práctica de deportes en forma integrada o categorías especiales.

• Con las Comisiones Provinciales de la Discapacidad, a efectos de la coordinación de programas regionales y locales.

• Incorporar las ONG vinculadas a las distintas problemáticas a resolver.

• De personas discapacitadas o con necesidades educativas especiales.

• De padres y familiares de estas personas.

I. La formación y la capacitación docente

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1. La formación

La transformación del Sistema de Formación Docente en Educación Especial deberá estar articulada, tanto con los cambios institucionales - curriculares que se están operando en los Institutos de Formación Docente para la Educación Inicial, General Básica y Polimodal, como con los que se operan en el sistema educativo para la educación común y la especial.

Dentro del marco de una transformación gradual y progresiva de la Formación Docente, los Institutos de Formación Docente en Educación Especial tenderán a constituirse en Instituciones de Formación Continua del docente: Formación inicial o de grado, Actualización, Capacitación y Perfeccionamiento y diferentes formas de Investigación ligadas con su tarea específica.

Existirán temáticas a desarrollarse en espacios curriculares comunes a toda la formación docente (atención a la diversidad y necesidades educativas especiales) y otros específicos para la educación especial.

En este sentido deberá trabajarse sobre la estructura curricular en los siguientes aspectos:

• Introducir con carácter obligatorio el estudio de la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales dentro de la estructura curricular de la formación del docente de nivel inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y Educación Polimodal.

• Desarrollar estructuras curriculares específicas para las diferentes carreras vinculadas con la educación especial

• Programar cursos para graduados, en temas propios de la educación especial.

• Establecer convenios con los Departamentos de Pedagogía (o sus equivalentes) de las Universidades para formar a sus docentes en la atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales.

Para efectivizar la transformación de los Institutos de Formación Docente en Educación Especial será necesario:

a) Revisar las carreras existentes, los títulos y plantearse la actualización de sus docentes. Planificar e iniciar una formación docente continua, con una adecuada organización curricular - institucional que contemple las diferentes instancias formativas y actividades de Investigación y Desarrollo en las necesidades educativas especiales.

b) Llevar adelante acciones de articulación (convenios u otro tipo de relación formal) con: otros Institutos Terciarios, Universidades y otras Organizaciones

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Gubernamentales y no Gubernamentales. Las prácticas serán continuas durante la formación, tanto en escuelas especiales como comunes con niños integrados.

c) Promover que en la Formación Docente en educación especial se establezca a través de la investigación, una dinámica permanente de innovación pedagógica y de producción, difusión y transferencia de saberes y experiencias profesionales docentes, que favorecerán el desarrollo institucional.

d) Determinar para cada Instituto modos de organización que permitan arribar a modelos diferentes para la integración teoría-práctica, espacios de articulación e integración de los contenidos y formas de agrupamiento de los alumnos y de los docentes según sean las especializaciones de cada IFD. Esta especificación la realizará cada Instituto en función de los lineamientos curriculares que efectúe cada provincia.

e) Siguiendo la línea de los distintos acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación, los Institutos Superiores de Formación Docente Continua en Educación Especial, compartirán trayectos curriculares comunes a todo el sistema formador: el campo de la Formación General Pedagógica, Formación Orientada, la Formación Especializada.

f) Los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente en Educación Especial, correspondientes a una o varias especializaciones, que provean las competencias y actitudes necesarias para la atención de las necesidades educativas especiales pueden integrarse en ocasiones a espacios curriculares pertenecientes a los tres campos mencionados en el punto e).

g) Los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente de la educación especial pueden abarcar toda la duración de la carrera debido al tiempo que insume su enseñanza y aprendizaje. Estos contenidos en ocasiones podrán incluirse junto a otros en un mismo espacio curricular por razones epistemológicas, psicológicas o disciplinares.

2. La capacitación

La capacitación estará vinculada a los aspectos de la transformación de la atención de alumnos con necesidades educativas especiales.

Es necesario un marco de referencia a partir de los conceptos esenciales de la transformación de la educación especial, a fin de seleccionar los contenidos de las propuestas de capacitación:

• La reconceptualización de la educación especial.

• Sujetos de aprendizaje con necesidades educativas especiales.

• La necesidad de un curriculum único para todos los alumnos, y las adaptaciones curriculares.

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• La reorientación de los servicios educativos,

• Nuevos roles y funciones de docentes y equipos interdisciplinarios.

Se requiere complementar diferentes dimensiones de capacitación:

• Capacitación conjunta de docentes de educación común y especial tendientes a reforzar estrategias para el trabajo compartido.

• Capacitación específica para los docentes de educación especial y equipos interdisciplinarios.

I. Cláusulas especiales

Alumnos con capacidades o talentos especiales.

Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los alumnos con capacidades o talentos especiales - art.33, inc. a) de la Ley Federal de Educación -.

III

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO POR UNA EDUCACION PARA TODOS

Elaborado con oportunidad del Foro Mundial de la Educación

(Dakar, 26-28 abril, 2000) El comienzo de una nueva década y de un nuevo siglo invita a reflexionar sobre lo hecho a fin de perfilar la agenda futura teniendo en cuenta el nuevo conocimiento disponible y las lecciones aprendidas. Este es momento de evaluaciones, rectificaciones y compromisos renovados en el ámbito educativo. El año 2000 fue el horizonte de programas globales como la Educación para Todos, acordado en Jomtien, Tailandia, en 1990, así como de iniciativas regionales y nacionales de desarrollo y cambio educativo en todo el mundo. Diversas actividades vienen realizándose, a nivel global, regional y nacional, para evaluar el cumplimiento de dichos programas y metas, y para definir la agenda futura. A fines de abril de este año 2000 tuvo lugar en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educación, en el cual se presentaron los resultados de la evaluación de esta década de Educación para Todos y se aprobaron una nueva Declaración y un nuevo Marco de Acción que extendieron el plazo hasta el año 2015. En este contexto y momento, un grupo de educadores e intelectuales latinoamericanos hemos querido hacer pública nuestra voz a fin de compartir con otros colegas y con la comunidad educativa internacional algunas reflexiones y preocupaciones desde América Latina. Esta es una región importante en el mundo en desarrollo, con una gran especificidad histórica, educativa y cultural. En el campo de la educación, los latinoamericanos nos enorgullecemos de haber desarrollado una experiencia y un pensamiento educativo propios, innovadores, fértiles.

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Nuestros pueblos merecen más y mejor educación 1. Nos preocupa enormemente la situación y el rumbo de la educación en el mundo, en los países

en desarrollo y en nuestra región en particular. Después de varias décadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros países, los resultados son dudosos y, en todo caso, no están a la vista en el ámbito que finalmente importa y que es el objetivo de la educación: el aprendizaje y la formación integral de las personas. "Enfatizar el aprendizaje" fue un mandato fundamental para la Educación para Todos; no obstante, el indicador de aprendizaje (uno de los 18 indicadores que debían reportar los países) debió ser eliminado del informe final de evaluación de la década pues la mayoría de países no tenía información para reportar. "Mejorar el aprendizaje" fue la consigna de la década de 1990 en nuestra región; no obstante, las evaluaciones de rendimiento escolar hechas en los últimos años en los diferentes países muestran resultados pobres, por debajo de lo esperado y de lo deseable. Los sistemas educativos tampoco cuentan con indicadores o evidencias de logro en torno a la formación de los educandos, entendida como despliegue de sus potencialidades, estímulo a su creatividad y consolidación de sus valores.

2. Igual que otras regiones del mundo en desarrollo, América Latina ha visto desfilar una larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas que se reiteran, incumplen y postergan cíclicamente. A menudo, los planes se superponen unos a otros, sin solución de continuidad, o bien se manejan de manera paralela, sin coordinación entre sí.

• En 1979 (Declaración de México) se aprobó y en 1981 (Quito) arrancó el Proyecto Principal de Educación" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el año 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo adulto y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.

• Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acordó la Educación para Todos, en la conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de 125 entidades de la sociedad civil de todo el mundo. Allí se acordaron seis metas, parcialmente coincidentes con las del PPE en esta región, fijándose también el año 2000 como plazo para su cumplimiento.

• Cuatro años más tarde, en 1994,se realizaba la Cumbre de Miami, convocada por el presidente norteamericano Clinton. Aquí se lanzó el Plan de Acceso Universal a la Educación para el 2010, ratificado después como "Iniciativa de Educación" en la II Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisférico, adoptó metas para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fijó el año 2010 como horizonte. La iniciativa es liderada por el gobierno estadounidense, coordinada por los gobiernos de México, Argentina y Chile, y cuenta con la participación de diversos organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID). Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metas de la Educación para Todos en el plazo estipulado, ratifica en lo fundamental las mismas metas, renueva los compromisos y corre el plazo hasta el 2015. Agencias internacionales y gobiernos formulan y suscriben estos planes y metas globales y regionales, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, y revisan y aplazan continuamente los compromisos. En cada uno de estos planes se invierten energías y recursos financieros cuantiosos; al no verse resultados o cumplirse con lo ofrecido, se desgasta irremediablemente la credibilidad social en torno a la educación y al cambio educativo.

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1. La tradición de la reforma educativa en nuestros países ha sido atribuir los problemas a la falta de recursos financieros y ubicar los problemas, en todo caso, en el lado de la ejecución. No obstante, todo indica que hay problemas también en el diseño de las políticas, y que hacen falta una revisión y un viraje profundos en la manera como los gobiernos y las agencias internacionales vienen encarando el tema educativo y el de la reforma educativa en particular. Las políticas que se han recomendado y adoptado en los últimos años no están respondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la población latinoamericana, a las realidades del sistema escolar y de los docentes en particular, y no han tenido los resultados esperados. La evaluación comparativa realizada en 1997 por UNESCO-OREALC en 13 países de la región, en las áreas de lenguaje y matemáticas entre alumnos de tercero y cuarto grado de planteles públicos y privados, reveló que Cuba es, en el contexto latinoamericano, el país con mejores rendimientos escolares en estas dos áreas. Se trata, precisamente, del único país que no siguió las recomendaciones de política educativa vigentes en los 90 y el único que no recurrió a préstamos internacionales para financiar su sistema y su reforma educativa. Estos datos son lo suficientemente reveladores como para exigir una reflexión de fondo en torno a las estrategias de desarrollo y cambio educativo que vienen ensayándose en la región. Rectificaciones necesarias

2. La situación de la educación básica en nuestra región y en el mundo nos lleva a proponer algunas rectificaciones que, si bien atañen directamente a América Latina, podrían ser consideradas por otras regiones con inquietudes similares.

a. Las políticas que norman el desarrollo educativo deben estar inspiradas por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realización de las personas y de las sociedades. Los actuales indicadores utilizados para evaluar dicho desarrollo, centrados en el avance de la cobertura y de la eficiencia de los sistemas escolares, no revelan la contribución de la educación a esos valores fundamentales: el desarrollo integral de los educandos, la formación de su conciencia, el ejercicio responsable de su libertad, su capacidad para relacionarse con los demás y para respetar a todos. Tampoco revelan si las respuestas que están dando los sistemas educativos a las necesidades fundamentales de las grandes mayorías de la población son las más adecuadas y significativas para estas mayorías.

b. Los decisores de políticas deben plantear su tarea en el plano ético, pues los sistemas educativos no son sólo piezas al servicio de la economía, del consumo o del progreso material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas. En particular, la expansión del conocimiento que caracteriza el ingreso de la humanidad al tercer milenio y que está ya impactando profundamente los sistemas educativos, debe inscribirse en este horizonte de integralidad y responsabilidad.

c. De ninguna manera satisface lo realizado para alcanzar mayor equidad en la distribución de las oportunidades de acceso, permanencia, egreso, transición a otros niveles educativos y, sobre todo, aprendizaje. La mayor equidad sólo se ha logrado como consecuencia de la tendencia a universalizar algún nivel educativo, notablemente la primaria. No obstante, esto no ha significado igualar los resultados de aprendizaje, que son la verdadera medida de una política de justicia educativa. El uso creciente de la tecnología de la información y la comunicación en el campo educativo amenaza con producir desigualdades cada vez más profundas y graves, si continuamos extendiendo la educación básica con los mismos criterios utilizados hasta hoy.

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Definitivamente, hay que enfrentar el problema de otra manera. Sociedad y gobiernos, pero sobre todo estos últimos, deben destinar los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e incrementar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a los sectores indígenas y en general a todos los excluidos de los beneficios de la educación básica. Mientras no se ofrezca mejor educación a los que menos tienen, y se asegure una educación igualitaria a hombres y mujeres, difícilmente podremos avanzar en la meta de lograr equidad educativa. Sin equidad educativa difícilmente avanzaremos en el logro de la justicia social.

d. Dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas. Cada grupo tiene un aporte cultural que hacer a la educación de todos. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, que se aproveche de la menor capacidad de estos grupos para exigir niveles adecuados de calidad del servicio y de sus resultados.

e. Es necesario recuperar los planteamientos originales de la Educación para Todos y su "visión ampliada de la educación básica": una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos (niños, jóvenes y adultos), dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios de comunicación, acceso a las modernas tecnologías, etc.) y a lo largo de toda la vida. Es indispensable recuperar para la educación y para la política educativa la visión multisectorial, entendiendo que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías; la visión de sistema, superando la visión fragmentada y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y la visión de largo plazo, superando el cortoplacismo inmediatista al que fuerzan a menudo las lógicas de la política y las del financiamiento internacional. El énfasis sobre la educación primaria que se dio en la década de 1990, si bien importante por sí mismo, se hizo a costa de una postergación de la problemática de la educación secundaria y universitaria, y de un abandono casi total de la educación y capacitación de jóvenes y de adultos.

Salvaguardar los valores latinoamericanos

1. a) En el contexto actual de globalización, queremos preservar algunos valores que son esenciales a la identidad latinoamericana:

• El valor supremo de la persona y la búsqueda de un sentido de la existencia humana. Valoramos el respeto a la persona y a su desarrollo por encima de un progreso material fincado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas existenciales.

• El sentido comunitario de la vida, característico de nuestras culturas, principalmente las indígenas: compartir y servir, ser solidarios más que competitivos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferencias contra las tendencias de exclusión y el cuidado por los más débiles y desprotegidos.

• La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de pueblos, gestados a través de procesos de mestizaje biológico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad y valor a ser reafirmado por la

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educación. • La apertura y valoración de formas de conocimiento y de aproximación a la realidad que

trascienden la racionalidad instrumental: los lenguajes simbólicos, la intuición, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperación creativa de la tradición y el aprecio por la belleza.

• La libertad, entendida -en la tradición que recogió acertadamente Paulo Freire- como una conquista sobre nuestros egoísmos y los de los demás, como construcción de la autonomía de la persona y de su sentido de responsabilidad, como superación de todas las opresiones mediante la comprensión del opresor y la disposición a compartir con éste la tarea de construir un mundo para todos.

• El trabajo como medio de realización personal y por ello derecho fundamental, no como subordinación acrítica a los intereses del capital ni como búsqueda eficientista de maximización del lucro.

• La búsqueda del "otro" en la construcción de un "nosotros" que fundamente el sentido ético de la vida humana, y la presencia constante de la utopía y la esperanza. Deseamos preservar en nuestra educación estos valores que nos dan identidad, y desde ellos conquistar la paz basada en la justicia y en el respeto a todos. Deseamos que estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los medios de comunicación masiva, las leyes, las filosofías que orientan la educación y, en general, todos los ámbitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamos que inspiren la formación de educadores y educandos, contenidos curriculares y métodos de enseñanza, las formas de organización y el clima humano de las escuelas, la distribución de los recursos, los criterios de planeación y evaluación y las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educación.

b. Afirmamos la necesidad de la participación de la sociedad no sólo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable. Esto es particularmente cierto y necesario en el caso de los docentes, sujeto clave de la educación y del cambio educativo. No basta con proclamar la participación e incluso con mostrarse favorable a ella; es preciso definir y habilitar tiempos y espacios, criterios y mecanismos concretos para que se dé dicha participación como un dispositivo regular de los procesos educativos desde el nivel local hasta el nivel global, desde la escuela hasta las instancias ministeriales e intergubernamentales en que se define y decide la educación. En este sentido, es preciso fortalecer y multiplicar algunas iniciativas valiosas de participación ciudadana en la educación que han surgido en los últimos años en varios países de la región.

c. Hacemos un llamado a nuestros gobiernos y a nuestras sociedades, así como a las agencias internacionales de cooperación, a redoblar esfuerzos en pro de la equidad, privilegiando a los grupos más marginados y articulando los programas educativos a políticas más amplias que contribuyan a la equidad económica y social. Nos pronunciamos por salvaguardar la diversidad cultural y educativa propia de las regiones, los países y los grupos culturales en el interior de cada país, contra una globalización hegemónica y homogeneizadora.

d. Pedimos a los organismos internacionales revisar su papel en la definición de políticas educativas y en su concreción a nivel regional y nacional. Vemos con preocupación el creciente protagonismo de dichos organismos, sobre todo de la banca internacional, como organismos ya no sólo de financiamiento sino de asesoría técnica, investigación, monitoreo y evaluación. Nos preocupa el "pensamiento único" instalado en la educación en los últimos años, el fuerte sesgo economicista y el peso de lo administrativo como componente central de la reforma educativa.

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La necesidad de revisar el modelo tradicional de cooperación internacional, sobre todo en el campo de la educación, viene siendo planteada por estudiosos y especialistas de todo el mundo, e incluso por las propias agencias de cooperación. Su papel debe ser el de impulsores, facilitadores, comunicadores y catalizadores.

e. Convocamos a nuestros gobiernos y sociedades nacionales a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa crítica de profesionales y especialistas de la máxima calidad, y a consolidar una ciudadanía informada capaz de participar significativamente en el debate y la acción educativa. Después de un período de fuerte uniformación de la política educativa y de simplificación de los procesos educativos, es indispensable recuperar la capacidad para pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumulado y de las especificidades de cada contexto nacional y local.

Invitamos a la comunidad educativa internacional, y en particular a los participantes en el Foro de Dakar, a ponderar estas reflexiones que fraternalmente les compartimos.

III

DECLARACIÓN DE SALAMANCA

(Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales) (España, Salamanca, 7 al 10 de junio de 1994)

Introducción

1 El presente Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales fue

aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la política e inspirar la acción de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad: Resolución 48/69 aprobada por la Asamblea General de las

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Naciones Unidas en su 48 reunión del 20 de diciembre de 1993). Tiene en cuenta también las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparación de esta Conferencia Mundial.

2 El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la

Declaración de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educación, en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. Los padres tienen un derecho intrínseco a ser consultados sobre la forma de educación que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos.

3 El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger

a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas, comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.

4 Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados

de una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número

de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que “lo que sirve para uno sirve para todos”. Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial.

5 Este Marco de Acción comprende las partes siguientes: 6

I Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales II Directrices para la acción en el plano nacional

A Política y organización B Factores escolares C Contratación y formación del personal docente D Servicios de apoyo exteriores E Areas prioritarias F Participación de la comunidad G Recursos necesarios

III Directrices para la acción en los planos regional e internacional

Nuevas idNecesidades Edu

6 La tendencia fomentar la iintegración y del disfrute yeducación, eposibiliten unmuchos paísenecesidades escuela integcontexto en eavanzar en el

I eas sobre las cativas Especiales

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de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido ntegración y la participación y luchar contra la exclusión. La la participación forman parte esencial de la dignidad humana y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la

sta situación se refleja en la desarrollo de estrategias que a auténtica igualdad de oportunidades. La experiencia de s demuestra que la integración de los niños y jóvenes con

educativas especiales se consigue de forma más eficaz en radoras para todos los niños de una comunidad. Es en este l que los que tienen necesidades educativas especiales pueden terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas

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integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo en común, no sólo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sino también de los compañeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, sino que depende ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad.

7 El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los

niños deben aprender juntos, siempre que sea posible haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela

8 En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas

especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La escolarización integradora es el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de niños en escuelas especiales –o clases especiales en la escuela con carácter permanente- debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños.

9 La situación en cuanto a las necesidades educativas especiales varía mucho

de un país a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creación de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificación de los niños con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir también como centros de formación para el personal de las escuelas ordinarias. Finalmente, las escuelas especiales –o los departamentos dentro de las escuelas integradoras- pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que éstas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas especiales

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puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos.

10 Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en

general, en concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas integradoras y de servicios especializados –sobre todo en la formación del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creación de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayuda necesarios para que puedan servir a la mayoría de niños y jóvenes. La experiencia, especialmente en los países en vías de desarrollo, indica que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la práctica, que sólo una pequeña minoría de alumnos, que normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayoría de alumnos con necesidades especiales, en particular en las áreas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países en desarrollo se calcula que están atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, además, indica que las escuelas integradoras, destinadas a todos los niños y niñas de la comunidad, tienen más éxito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles.

11 El planeamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como en las privadas.

12 Dado que en el pasado un número relativamente bajo de niños con discapacidad han podido acceder a la educación, especialmente en los países en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educación básica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en común para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetización a través de programas de educación de adultos.

13 Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado

doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberían participar por igual en el diseño de los programas de educación y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de ellos. Sería necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación.

14 Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la

planificación de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las

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condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad política y popular de alcanzar la educación para todos.

II Directrices para la acción

en el plano nacional

A.- Política y organización 15 La educación integrada y la rehabilitación apoyada por la comunidad

representan dos métodos complementarios de impartir enseñanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integración y participación y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas especiales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educación para todos. Se invita a los países a que tengan en cuenta las acciones que a continuación se detallan a la hora de organizar y elaborar las políticas de sus sistemas de educación.

16 La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los

niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida en la medida de lo posible, en centros integrados.

17 Se deberían adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en

sanidad, bienestar social, formación profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educación.

18 Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local deben

estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que debería asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberá preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales.

19 La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes

nacionales de “educación para todos”. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las

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medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación. También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades.

20 Deberá prestarse particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes

con discapacidades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de independencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades.

21 Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y

las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de señas como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de señas de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias.

22 La rehabilitación basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia

general destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaces en función de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitación basada en la comunidad deberá constituir un método específico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integración social de las personas discapacitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerzos combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social.

23 Tanto las políticas como los acuerdos de financiación debe fomentar y

propiciar la creación de escuelas integradoras. Habrá que derribar los obstáculos que impidan el traslado de escuelas especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa común. Los progresos hacia la integración deberán ser evaluados por medio de estadísticas y encuestas en las que se pueda comprobar el número de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos técnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, así como el número de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias.

24 Se debe mejorar en todos los niveles la coordinación entre los responsables

de la enseñanza y los de la salud y asistencia social, con el objeto de

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establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificación y coordinación también se deberá tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempeñar las organizaciones semipúblicas y las organizaciones no gubernamentales. Será necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educativas especiales.

25 Las autoridades nacionales se encargarán de supervisar la financiación

externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboración con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que esté en consonancia con las políticas y prioridades nacionales cuyo objetivo es la educación para todos. Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, deberán estudiar detenidamente las políticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificación y aplicación de los programas de enseñanza y áreas relacionadas con los mismos.

B.- Factores escolares 26 La creación de escuelas integradoras que atiendan un gran número de

alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientación y formación profesional y los necesarios servicios de apoyo. Será necesario introducir los cambios que a continuación se detallan en la escolarización; y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras: programa de estudios, edificios, organización de la escuela, pedagogía, evaluación, dotación de personal, ética escolar y actividades extraescolares.

27 La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la integración de los

niños con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice la escolarización satisfactoria de toda la población infantil. La adopción de sistemas más flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta a la hora de integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

• Flexibilidad del programa de estudios

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28 Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes

29 Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un

apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda adicional necesaria para aquellos que la requieran

30 La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de instrucción

formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que éstos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan así más motivados.

31 Para seguir los progresos de cada niño, habrá que revisar los procedimientos

de evaluación. La evaluación formativa deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas.

32 Se deberá prestar un apoyo continuo a los niños con necesidades educativas

especiales, desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea necesario para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.

33 Cuando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas técnicas apropiadas y

asequibles para consiguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas técnicas resultarán más económicas y eficaces si proceden de un centro común en cada localidad, donde se disponga de conocimientos técnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas.

34 Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales

para elaborar la tecnología de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentará a los Estados que ha ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulación de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulación de servicios y bienes de carácter educativo y cultural.

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• Gestión escolar 35 Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares

pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada para ello. Debe invitárseles a establecer procedimientos de gestión más flexibles, reasignar los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimenten dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestión escolar depende de la participación activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos

36 Los directores de los centros escolares deberán encargarse en particular de

fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función exacta de los distintos participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones.

37 Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o

el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

• Información e investigación 38 La difusión de ejemplos de prácticas acertadas puede contribuir a mejorar la

enseñanza y el aprendizaje. También es muy valiosa la información sobre investigaciones pertinentes. Se deberá prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creación de centros de documentación; asimismo se deberá mejorar el acceso a las fuentes de información.

39 Las prestaciones educativas especiales deberán integrarse en los programas

de investigación y desarrollo de instituciones de investigación y centros de elaboración de programas de estudio. Se deberá prestar especial atención a este respecto a las investigaciones prácticas centradas en estrategias pedagógicas innovadoras. Los profesores deberán participar activamente en la

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realización y en el estudio de tales programas de investigación. Se deberán efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopción de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrán ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperación de varios países.

C.- Contratación y formación del personal docente 40 La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también

es uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada vez se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los niños con discapacidades.

41 Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores

tanto de primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogía, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los padres.

42 Un problema que se repite en los sistemas de educación, incluso en los que

imparten una enseñanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para éstos. Los alumnos con necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido éxito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Además, habrá que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar las políticas que les afectarán más tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseñanza deberán, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educación con discapacidades, y deberán intentar también conseguir la participación de personas de la región con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educación de los niños con necesidades educativas especiales

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43 Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales deberán tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza.

44 Será prioritario preparar guías y organizar seminarios para administradores,

supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este ámbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia.

45 La dificultad principal estriba en impartir formación en el empleo a todos los

profesores, teniendo en cuenta las variadas y muchas veces difíciles condiciones en las que desarrollan su profesión. La formación en el servicio, cuando sea posible, se deberá desarrollar en cada escuela mediante la interacción con formadores y recurriendo a la enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje.

46 La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que

permite adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad.

47 La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras

a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad.

48 A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la

elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la evaluación, la preparación de formadores de profesores y la elaboración de programas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo. Esta interrelación entre investigación y capacitación es de gran importancia. También es muy importante la activa participación de personas con discapacidades en la investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.

D.- Servicios de apoyo exteriores

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49 Los servicios de apoyo son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas integradoras. Para garantizar que se prestan servicios exteriores en todos los niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de educación deberán tener en cuenta los puntos siguientes

50 El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las

instituciones de formación del profesorado como del personal de extensión de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen en las aulas ordinarias.

51 Se deberá coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal

especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psicólogos de la educación, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participación de la comunidad. Se les podría encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dándoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones deberán abarcar también los servicios extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de educación se beneficiarían considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilización óptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.

E.- Areas prioritarias 52 La integración de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sería

más eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educación preescolar para mejorar la educabilidad de todos los niños, la transición de la escuela a la vida laboral activa y la educación de las niñas.

• La educación pre-escolar 53 El éxito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta

identificación, evaluación y estimulación de los niños muy pequeños con necesidades educativas especiales. Se deberán elaborar programas de atención y educación para niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo físico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor económico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el

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principio de integración y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atención sanitaria de la primera infancia.

54 Muchos países han adoptado políticas a favor de la educación preescolar, sea

promoviendo la creación de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la información a las familias y las actividades de sensibilización juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.

• Preparación para la vida adulta 55 Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades educativas especiales a que

viven una correcta transición de la escuela a la vida adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser económicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicación y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitación profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades deberán llevarse a cabo con la participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

• Educación de las niñas 56 Las niñas discapacitadas están doblemente desfavorecidas. Se requiere un

esfuerzo especial para impartir capacitación y educación a las niñas con necesidades educativas especiales. Además del acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades acceso a la información, orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparándolas así para su futuro papel de adultas.

• Educación continua y de adultos 57 Se deberá prestar la necesaria atención a las personas con discapacidades a

la hora de diseñar y aplicar los programas educativos. Estas personas deberán tener prioridad en tales programas. También se deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades.

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F.- Perspectivas comunitarias 58 Los Ministerios de Educación y las escuelas no deben ser los únicos en

perseguir el objetivo de impartir enseñanza a los niños con necesidades educativas especiales. Esto exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de las organizaciones de voluntarios, así como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy útiles de la experiencia de países o regiones que han procurado igualar las prestaciones educativas para los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

• Asociación con los padres 59 La educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea

compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integración escolar y social. Los padres de un niño con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La función de las familias y los padres podría mejorarse facilitando la información necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de información y capacitación en atención de los hijos es una tarea de singular importancia en contextos culturales con escasa tradición de escolarización.

60 Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades

educativas especiales de sus hijos, y a ellos debería corresponder, en la medida de lo posible, la elección del tipo de educación que desean que se imparta a sus hijos.

61 Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los

administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurará que estos últimos participen en la adopción de decisiones en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podrían asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cómo organizar actividades extraescolares) y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos.

62 Los gobiernos deberán fomentar la asociación con los padres mediante

declaraciones de política y la preparación de leyes sobre los derechos de los padres. Se deberá promover la creación de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepción y aplicación de programas destinados a mejorar la educación de sus hijos. También se deberá consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas.

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• Participación de la comunidad 63 La descentralización y la planificación local favorecen una mayor participación

de las comunidades en la educación y la capacitación de las personas con necesidades educativas especiales. Se deberá alentar a los administradores locales a suscitar la participación de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitándolas a participar en el proceso de adopción de decisiones. Para ello se deberán establecer mecanismos de movilización y supervisión que incluyan a la administración civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geográficas suficientemente pequeñas para conseguir una participación comunitaria significativa..

64 Se deberá buscar la participación de la comunidad para complementar las

actividades escolares, prestar ayuda a los niños en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales. La función de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencia de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares.

65 Cada vez que una acción de rehabilitación basada en la comunidad se inicie

desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formará parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deberá incumbir a distintos actores de la comunidad, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales deberán también prestar apoyo financiero y de otro tipo.

• Función de las organizaciones de voluntarios 66 Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no

gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder más rápidamente a las necesidades manifestadas, se les deberá prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempeñar un papel de innovación y catálisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad.

67 Se deberá invitar a las organizaciones de personas con discapacidades –esto

es, las organizaciones en las que dichas personas influyen de forma decisiva-

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a que participen activamente en la determinación de las necesidades, la formulación de opiniones

• Sensibilización pública 68 Los responsables de la adopción de decisiones en todos los niveles,

comprendido el de la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la integración e inculcar una actitud positiva en los niños, los profesores y el público en general hacia las personas con necesidades educativas especiales.

69 Los medios de comunicación pueden desempeñas un papel predominante en

el fomento de actitudes favorables a la integración social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prácticas acertadas y de experiencias satisfactorias.

G.- Recursos necesarios 70 La creación de escuelas integradoras como forma más eficaz a conseguir una

educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave que habrá que situar en lugar destacado en el programa de desarrollo de un país. Sólo así se podrán obtener los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las políticas y en las prioridades no serán eficaces a no ser que se cumplan un mínimo de requisitos en materia de recursos. Será necesario llegar a un compromiso político, tanto a nivel nacional como de la comunidad para la asignación de nuevos recursos o la reasignación de los ya existentes. Las comunidades deben desempeñar un papel esencial en la creación de escuelas integradoras, pero también es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables.

71 La distribución de recursos a las escuelas deberá tener en cuenta de manera

realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los niños con capacidades distintas. Lo más realista sería empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseñanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansión y la generalización paulatina. En la generalización de la enseñanza integradora, la importancia del apoyo y de la participación de especialistas deberá corresponder a la naturaleza de la demanda.

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72 También se deberán asignar recursos a los servicios de apoyo para la formación de profesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educación especial. También se deberá proporcionar la asistencia técnica adecuada para la puesta en práctica de un sistema educativo integrador. Los modelos de integración, por tanto, deberán estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio.

73 La puesta en común de los recursos humanos, institucionales, logísticos,

materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educación, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un medio eficaz de obtener el máximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirán estructuras de gestión eficaces que favorezcan la cooperación de los distintos servicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboración entre las autoridades públicas y los organismos asociativos.

III Directrices para la acción en los planos regional e internacional

74 La cooperación internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desempeñar un papel muy importante en el fomento de las escuelas integradoras. En función de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no gubernamentales, así como los organismos donantes bilaterales, podrían considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicación de los siguientes enfoques estratégicos.

75 La asistencia técnica se orientará a ámbitos de intervención estratégicos con

efecto multiplicador, sobre todo en los países en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperación internacional será apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobación de los enfoques y la creación de capacidades.

76 La organización de asociaciones regionales o entre países que comparten los

mismos criterios acerca de las prestaciones educativas, especiales podría desembocar en la planificación de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperación existentes. Esas actividades podrían aprovechar las economías de escala, para basarse en la experiencia de los países participantes y fomentar la creación de capacidades nacionales.

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77 Una misión prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre países y regiones el intercambio de datos, información y resultados sobre los programas piloto relativos a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integración en la enseñanza y en el empleo deberá formar parte de la base de datos mundial sobre educación. Se podrían establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de información. Se deberán reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a ámbitos como las políticas, la programación, la capacitación de personal y la evaluación.

78 Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la

falta de información, de la pobreza y de las malas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los países en desarrollo, deberá llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinación con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de prevenir las causas de discapacidad por medio de la educación, lo que a su vez reducirá la frecuencia de las discapacidades y también por consiguiente las demandas a las que cada país ha de atender con recursos financieros y humanos limitados.

79 La asistencia internacional y técnica para las necesidades educativas

especiales procede de muchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo.

80 La cooperación internacional deberá apoyar la celebración de seminarios de

capacitación avanzada para administradores de la educación y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboración entre departamentos universitarios e instituciones de capacitación en diferentes países para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didácticos.

81 Se deberá recurrir a la cooperación internacional para la creación de

asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creación y difusión de boletines o revistas y la celebración de reuniones y conferencias regionales.

82 Se procurará que las reuniones internacionales y regionales sobre temas

relacionados con la educación traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. Así, por ejemplo, la cuestión de las prestaciones educativas especiales deberá inscribirse en el orden del día de las conferencias ministeriales

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regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamentales.

83 La cooperación técnica internacional y los organismos de financiación que

apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educación para Todos procurarán que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo.

84 Se deberá establecer una coordinación en el plano internacional para

favorecer, en las tecnologías de la comunicación, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la información.

85 El presente Marco de Acción fue aprobado por aclamación, previa discusión y

con las correspondientes enmiendas, en la sesión de clausura de la Conferencia, el 10 de junio de 1994. Está destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales.

IV

DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS "SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE"

Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990 Preámbulo

Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades:

Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.

Más de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.

Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían

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mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.

Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.

Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios.

Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educación básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero, aun así, muchos millones de seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años ochenta ha contribuido al deterioro de la educación.

Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones científicas y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo -mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elementales- es inmensamente mayor que el disponible hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose parte de esa información sirve para adquirir conocimientos útiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender. Y cuando una información importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicación, se produce un efecto de sinergia.

Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educación en muchos países, convierten a la educación básica para todos, por primera vez la historia, en un objetivo alcanzable.

En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990:

Recordando, que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero,

Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, o más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo

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tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional,

Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social,

Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo, Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos,

Consciente de que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío, proclamamos la siguiente Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje Educación para Todos: Objetivos Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje

1. Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente

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aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad.

4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

Educación para Todos: Una visión ampliada y un compromiso renovado Artículo 2. Perfilando la visión

1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia.

Esa visión ampliada, tal como se expone en los Artículos 3 al 7 de esta Declaración, comprende lo siguiente:

• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; • Prestar atención prioritaria al aprendizaje; • Ampliar los medios y el alcance de la educación básica; • Mejorar el ambiente para el aprendizaje; • Fortalecer concertación de acciones. • Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el

incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a éstos para adquirir la educación y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en constante expansión de conocimientos útiles y aprovechar los nuevos medios de transmisión de esos conocimientos.

Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad

1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.

2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

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3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos.

4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.

5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

Artículo 4. Concentrar la atención en el aprendizaje Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados. Artículo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos:

El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga.

EI principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que

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compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo.

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural.

Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar -incluida una sensibilización a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de la sociedad.

Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educación básica de todos.

Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente. Artículo 6 . Mejorar las condiciones de aprendizaje El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres - u otras personas encargadas de ellos- se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante. Artículo 7. Fortalecer la concertación de acciones

Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la

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concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales; la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia.

Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica .La acción concertada está en la base de lo que llamamos “una visión ampliada y un compromiso renovado". Educación para Todos: Las condiciones necesarias Artículo 8. Desarrollar políticas de apoyo

1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzados por reformas de política educativa y por la vitalización de las instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad.

2. La sociedad debe proporcionar, además, un sólido ambiente intelectual y científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico contemporáneo.

Artículo 9. Movilizar los recursos

1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica constituyen quizá la inversión humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país.

2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano,

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mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación básica, aunque sin olvidar las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educación es un sector importante pero no único. Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos disponibles para la educación y la eficacia de los programas de educación actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los gastos militares a la educación. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán conceder protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.

Artículo 10. Fortalecer la solidaridad internacional

1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación eficaces.

2. Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos destinados a la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.

3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educación básica durante el decenio de 1990.

4. Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen, asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de

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aprendizaje. Sólo en un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.

Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para

Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación. Tal es el fundamento de nuestra determinación individual y colectiva de conseguir la educación para lodos. Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que se sumen a esta urgente empresa.

Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben ser satisfechas. Ningún medio mejor que éste para empezar el Año Internacional de la Alfabetización y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer, y de la Convención sobre Derechos del Niño. Nunca ha habido época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo. Por todo lo cual adoptamos esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y aprobamos el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos establecidos en la Declaración.