ALMINAR - IES el Greco – IES EL GRECO · en el I.E.S. El Greco, fallecido en Madrid el 22-I-2016...
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ALMINAR
Revista del Profesorado
Edita: Instituto de Educación Secundaria “El Greco” Paseo de San Eugenio, 23.
45003 TOLEDO Teléfono 925 251452 - Fax 925 228798
E-mail: [email protected]
Página web: http://ieselgreco.es
Dirección: Francisco García Martín
(profesor de Geografía e Historia. IES El Greco)
Redacción: Alejandro Ballesteros Bienzobas
(profesor de Filosofía. IES El Greco)
Ilustraciones: Portada y contraportada: Interpretación libre Torres mudéjares de Santo
Tomé y de Santiago el Mayor (original: dibujos de Fernando Aranda).
I.S.S.N.: 1131-8090
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S U M A R I O
IN MEMORIAM. José María Ruíz Alonso.
Catedrático de Geografía e Historia en el I.E.S. El Greco………............
4 a 12
FERNANDO PRIETO MESTAS:
Un pastor cabraliego en la Catedral Primada de Toledo
por Begoña González González ………………………………………
13 a 22
BIBLIOTECA, ARCHIVO, PIEZAS y OBJETOS CIENTÍFICOS de la UNIVERSIDAD de TOLEDO en el I.E.S. El Greco
por Francisco García Martín …………………………………………
23 a 48
Mirandam speciem ad uso etiam referre conitar: Modos del relato en las Metamorphoses de Apuleyo.
por Antonio Curado Ferrera …………………………………………...
49 a 62
El Reto del Estado del Bienestar: la inacabada revolución de la mujer en el siglo XXI. Su contribución a la economía social
por Jesús Pedro Payo de Lucas …………………………………………
63 a 76
EL GÉNERO NO TIENE COLOR: Educación para la Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres
por Belén Labián Fernández-Pacheco …………………………………
77 a 92
LISTADO de BUENAS PRÁCTICAS para eliminación de estereotipos en el contexto familiar.
por Alejandro Ballesteros Bienzobas …………………………………...
93 a 104
RUMBO A… RABAT. VII Seminario de intercambio y formación en Buenas Prácticas en Educación para el Desarrollo
por Mª Gracia Peña Ruíz ……………………………………………….
105 a 129
La Innovación como modelo de organización desde la dirección de los centros. Gestión y puesta en práctica de proyectos
por Mª Rosario Tercero Cotillas ………………………………………..
130 a 151
Retos y oportunidades de la Animación Turística
por Sergio Jorge Fernández Ortega ……………………………………
152 a 158
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In Memoriam.
José María Ruíz Alonso, catedrático de Geografía e Historia
en el I.E.S. El Greco, fallecido en Madrid el 22-I-2016
La Tribuna, domingo, 24 de
enero de 2016. A. de Mingo
Muere José María Ruiz
Alonso, la mirada más lúcida
sobre la Guerra Civil en
Toledo, El historiador y
profesor falleció el viernes a
los 63 años. Sus trabajos
fueron un revulsivo contra la interpretación franquista de
la contienda
El historiador y profesor José María Ruiz Alonso, principal especialista en
el estudio de la Guerra Civil en la provincia de Toledo, falleció el viernes a los 63
años. Licenciado en Historia Moderna y Contemporánea, y en Ciencias Políticas y
Sociología, por la Universidad Complutense, además de doctor en Historia por la
Universidad de Castilla-La Mancha, Ruiz Alonso fue catedrático de Bachillerato en
FOTO: Yolanda Lancha
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el IES El Greco de Toledo. Compaginó esta labor con la docencia universitaria, como
profesor asociado en la Facultad de Humanidades de Toledo.
Su tesis doctoral, Toledo escindida. La Guerra Civil en el sur del Tajo: Los
procesos políticos (1936-1939), dirigida por Manuel Requena Gallego y defendida
en 2002, fue un verdadero revulsivo contra los lugares comunes relacionados con la
conspiración militar -contextualizó la importancia de la Guardia Civil en la
sublevación de julio de 1936- y el episodio del Alcázar, consolidando notablemente
una línea de investigación abordada por Alberto Reig Tapia e Isabelo Herreros.
También interpretó el avance de las tropas franquistas en dirección a Toledo, los
combates locales en el frente sur del Tajo y el repliegue de la autoridad republicana
en Ocaña. Esta investigación, parcialmente avanzada en la revista Añil en 2002, sería
publicada por la editorial Almud en dos volúmenes dos años más tarde. Rápidamente
agotado en librerías, este trabajo supone más de diez años después una fuente
imprescindible para los investigadores de la Guerra Civil, incluidos quienes, durante
los últimos años, se han interesado por el amplio conjunto de trincheras que aún se
conservan de esa etapa, como el arqueólogo Jorge Morín. También fue el punto de
partida para el conjunto de entregas que La Tribuna de Toledo publicó a lo largo de
2006 con motivo del LXX aniversario de la contienda. «El revisionismo pretende
volver a la visión franquista de la Guerra Civil» fue el titular de la amplia entrevista
que entonces concedió a este periódico. «Gracias a él y a su esfuerzo investigador -
comentaba ayer en una red social el editor Alfonso González Calero-, se pudieron
contrarrestar falsedades y mitos sobre la historia contemporánea de Toledo».
Su conocimiento de la Guerra quedó patente en multitud de artículos y
conferencias, de los cuales mostramos una selección. Era coordinador del proyecto
Víctimas de la dictadura en Castilla-La Mancha (www.victimasdeladictadura.es),
proporcionando a familiares y descendientes de represaliados por la dictadura el
consuelo del conocimiento.
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Otro de sus campos de estudio fue el antiguo Instituto Provincial de Toledo,
cuyo heredero desde los años setenta es, precisamente, el centro de enseñanza
Secundaria en donde Ruiz Alonso impartía sus clases, el IES El Greco. Fruto de sus
estudios fueron trabajos como La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937):
La educación de la mesocracia provincial (Almud, 2005), al cual hay que sumar
varios artículos, uno dedicado a la etapa toledana de Julián Besteiro. También realizó
algunos trabajos sobre Guadamur, en donde nació en 1951.
La muerte de Ruiz Alonso representa una pérdida de gran importancia para
los historiadores contemporaneístas y para toda una generación de estudiosos
toledanos que durante el último año ha sufrido bajas tan prematuras como la de José
Pedro Muñoz Herrera (o la de Enrique Lorente, un año atrás). Las instituciones de
esta ciudad deberían rendirle un homenaje coincidiendo con el aniversario de la
Guerra Civil en 2016, por mucho que la sensibilidad municipal hacia los
acontecimientos de 1936 haya sido tradicionalmente, por decirlo con suavidad,
manifiestamente mejorable.
El Diario.es.- Castilla-La Mancha 24-I-2016
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Muere José María Ruiz Alonso, investigador toledano de la Guerra Civil y la
memoria histórica. Joaquín Copeiro.
El historiador, sociólogo y escritor natural de Guadamur ha fallecido este
sábado en Toledo. Solía decir
que la memoria histórica es el
"gran tema" de nuestro país y
que mientras no se cierre esa
"herida abierta" la sociedad
española no alcanzará los
niveles de normalización
democrática que deseamos
Con la insoportable inmisericordia de una muerte inesperada, acaba de
fallecer José María Ruiz Alonso. Y eso significa que perdemos a un buen amigo, de
amena y enriquecedora conversación en torno a unas cervezas; pero también a uno
de los historiadores toledanos que más han contribuido a clarificar nuestro pasado.
En efecto, su obra “La Guerra Civil en la provincia de Toledo. Utopía,
conflicto y poder en el Sur del Tajo (1936-39)”, publicada por Almud en 2004, es
hoy todo un clásico imprescindible para quien quiera conocer con rigor qué ocurrió
exactamente en Toledo y provincia durante uno de los dos o tres episodios más
importantes que han jalonado la historia de nuestro país. Y no hay historiador que se
precie, se llame Paul Preston (“El holocausto español”) o Francisco Espinosa (“La
columna de la muerte”), por nombrar a algunos de los más prestigiosos, que no lo
cite en sus bibliografías de consulta obligada. José María Ruiz Alonso solía decir y
escribir, en sus tertulias, en sus conferencias o en sus artículos, que el tema de la
memoria histórica es el "gran tema" de nuestro país, la profunda herida abierta que
aún sigue enturbiando nuestra convivencia y nuestra democracia, y que, mientras no
se cierre, la sociedad española no alcanzará los niveles de normalización democrática
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que todos deseamos. Por eso, no dudó en dedicar buena parte de su labor docente e
investigadora a la recuperación de la memoria histórica.
Hoy nos ha dejado físicamente, y la historiografía reciente de la Guerra
Civil pierde con ello una pieza clave. Y más, sabiendo, como sé, que José María no
dejaba de recabar datos sobre Toledo y provincia en la Guerra Civil. Estoy seguro de
que, de haber vivido un poquito más, hubiera terminado por actualizar los que sacó
a la luz en 2004 y que él consideraba un tanto obsoletos. Pero, aun así, su obra seguirá
en pie, y siempre habrá que partir de ella para abordar nuevas investigaciones sobre
el tema. Y, lo más importante, su recuerdo continuará vivo en quienes tuvimos el
honor de conocerlo. Como pervivirá en mí el de la presentación que hizo de mi última
novela en la librería Taiga de Toledo. Aquel día, a mediados del último noviembre,
José María acudió a la cita aquejado de fuertes dolores de espalda. Podía haber
excusado su asistencia, pero él prefirió que le inyectaran antinflamatorios y no
escurrir el compromiso. Habíamos acordado los dos que no hablara de mí, ni de mis
libros; que esbozara el momento histórico en que se ubicaba la trama de la novela. Y
eso hizo. Sobreponiéndose al dolor, pero con sabia maestría y ameno didactismo,
trazó un certero cuadro de la evacuación del Tesoro Artístico Español hacia Ginebra
en el final de la Guerra Civil. Sin duda, fue lo mejor del acto y así lo entendimos
quienes tuvimos el placer de escucharlo.
Y como no nos resignamos a que ya no pueda oírnos al menos quien nos
ha sido arrebatado por la muerte, pues amigo mío, recibe nuestro más sincero
reconocimiento a tu obra y a tu compromiso, y un fuerte abrazo.
¡Hasta siempre, Chema!
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Muere a los 63 años un gran historiador toledano, José María Ruiz
Alonso. Doctor por la UCLM, catedrático de Bachillerato, dedicó su vida
a la enseñanza. A. GONZÁLEZ-CALERO - Diario ABC Toledo - 23/01/2016
Un buen amigo toledano, Joaquín Copeiro, me acaba de dar la triste
noticia de la muerte del historiador —y amigo— José María Ruiz Alonso, a causa
de un cáncer fulminante. José María Ruiz Alonso era licenciado en Hª Moderna y
Contemporánea y en CC. Políticas y Sociología por la Complutense de Madrid.
Doctor por la UCLM, catedrático de Bachillerato, dedicó su vida profesional a la
enseñanza de la Historia en varios institutos de España, particularmente en Toledo,
donde compaginó su docencia con la de la Facultad de Humanidades como Asociado
Estaba ya jubilado de la enseñanza. En 2004 publicó su obra principal:
«La Guerra Civil en la provincia de Toledo. Utopía, conflicto y poder en el Sur del
Tajo (1936-1939)», en Almud ed. de Castilla-La Mancha. Y otros entre los que
destacan: «Nuevos datos sobre la represión franquista en la provincia de Toledo», en
AA.VV., (Francisco Alía Miranda y Ángel R. del Valle Calzado, coordinadores),
«La Guerra Civil en Castilla-La Mancha, 70 años después», Servicio de
Publicaciones de la UCLM (2008), y «El sistema de partidos en el Toledo de la II
República», en AA.VV. (Manuel Álvarez Tardío y Roberto Villa García, dirs.),
«Nuevos estudios sobre la cultura política en la II República Española (1931-1936)».
Madrid, Ed. Universidad Rey Juan Carlos-DYKINSON, 2011, pp. 49-70.
En Almud ediciones (Biblioteca Añil) le publicamos, un año después
(2005) su libro «La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-37)». Al margen de
lo profesional, nuestra relación, con motivo de la edición de esos libros y después en
cuantas otras cosas le pedí (intervenciones en la Biblioteca, etc.) ha sido totalmente
cordial y generosa por su parte. Gracias a él y a su esfuerzo investigador se pudieron
contrarrestar falsedades y mitos sobre la historia contemporánea de Toledo. A su
viuda, Maribel, a su familia y amigos, mis sentidas condolencias. Descanse en paz.
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Palabras pronunciadas en homenaje antes del sepelio de José María Ruíz
Alonso por Francisco García Martín, en Toledo, a 24 de enero de 2016.
Estimada familia de José María, Maribel, compañeros y compañeras de
trabajo, amigos y amigas: Qué podemos decir de José María, que no sepáis los que
le acompañamos en este último viaje.
De José María recordaremos siempre su amistad, su sincero cariño en la
distancia corta, el acertado comentario sobre el mundo que nos rodea, sobre la
actualidad política. Nos queda su labor como un luchador por las libertades en
nuestro país, por recuperar la memoria que otros nos estaban escamoteando, por
apostar por un mundo más justo y libre. De la precisión como investigador dan
cuenta sus trabajos sobre la Guerra Civil, sobre nuestro -su- Instituto, y sus artículos
sobre nuestra historia contemporánea. Trabajos que demuestran exigencia y buen
hacer por la amplia consulta que concitan y las obligadas citas irrefutables. De sus
años como compañero del Instituto El Greco nos queda una sincera amistad labrada
en el Departamento de Geografía e Historia, en las reuniones claustrales y en las
convocatorias de la asociación de los antiguos profesores y alumnos del Centro, a la
que siempre prestó su colaboración de forma inmediata y desinteresada.
Derrochaba una cordialidad que se sobreponía a los debates docentes, y
que transmitía en el aula con un rigor recordado por los cientos de alumnos y alumnas
que han asistido a sus clases.
Una vocación docente que se proyectó en la Universidad de Castilla La
Mancha y que se perpetuó con las conferencias impartidas en la universidad de
mayores Saramago. Me consta que todos ellos guardan un recuerdo entrañable de
sus enseñanzas. Sabemos todos que cada uno de tus empeños los intentabas llenar
con todas tus energías: la vinculación con Guadamur, tu pueblo, tus largas caminatas
con los compañeros senderistas, tus desvelos familiares o ese dulce camino que
proseguías con Maribel, tu compañera. Nos has noqueado, te vas demasiado deprisa
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y no has preparado, como lo habías hecho con otras muchas cosas, este último adiós
a los que te quieren.
Únicamente nos queda el consuelo, la rabia, de saber que si la injusticia en
el mundo no hubiera tenido el alcance que has constatado en las fuentes, si la lucha
por la justicia y el progreso hubiera sido más urgente que aquella que has explicado
a tus alumnos y alumnas, el resultado de la batalla contra la odiosa enfermedad que
te ha vencido -aviesa y traidora-, hubiera sido otro. Descansa en paz, José María.
Bibliografía
II República y Guerra Civil
La Guerra Civil en la provincia de Toledo: utopía, conflicto y poder en el Sur del Tajo
(1936-39). Su principal Trabajo. Fue publicado en dos volúmenes por Almud en 2004 a
partir del material empleado en su tesis doctoral. Muy pronto se agotó.
«Nuevos datos sobre la represión franquista en la provincia de Toledo». Esta investigación
apareció recogida en las actas del congreso internacional La Guerra Civil en Castilla-La
Mancha, 70 años después, coordinado por Francisco Alía Miranda, Ángel Ramón del Valle
Calzado y Olga Mercedes Morales Encinas. Del año 2008.
«David Alfaro Siqueiros en el frente sur del Tajo (1937-1938)». Crónica de las experiencias
del muralista mexicano durante su participación en la Guerra Civil española. Apareció en
la revista Anales Toledanos, número 30 (1993).
«El sistema de partidos en el Toledo de la II República», en AA.VV. (Manuel Álvarez
Tardío y Roberto Villa García, dirs.), «Nuevos estudios sobre la cultura política en la II
República Española (1931-1936)». Madrid, Ed. Universidad Rey Juan Carlos-
DYKINSON, 2011, pp. 49-70.
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Instituto de Toledo.
La edad dorada del Instituto de Toledo, 1900-1937: la educación de la mesocracia
provincial. También publicado por Almud (2005), este trabajo incluye una serie de
biografías de gran interés para conocer el mundo académico en el Toledo del primer tercio
del siglo XX.
«El claustro del Instituto de Toledo ante los planes de estudio». Publicado en la revista
Cátedra Nova. Revista de Bachillerato, nº 8, diciembre 1998.
"A contracorriente. El primer Besteiro, profesor del Instituto de Toledo", en Biografías y
semblanzas de profesores del Instituto "El Greco" de Toledo (1845-1995). Toledo, 1999.
págs. 11-36.
«Julián Besteiro, catedrático del Instituto de Toledo». Trabajo sobre la etapa toledana de
quien posteriormente sería presidente del PSOE y del Congreso de los Diputados. Apareció
en 2011 en la revista Participación Educativa.
Guadamur.
Guadamur: historia del castillo y de sus gentes. Uno de sus primeros trabajos. Publicado
en 1984 por el Instituto Provincial de Investigaciones y Estudios Toledanos.
«El Antiguo Régimen en Guadamur: vasallos, villanos y señores». Otro trabajo inicial, en
este caso publicado en el número 26 de la Revista de Estudios Monteños (Asociación
Cultural Montes de Toledo), en 1984.
«La ‘Extremadura chiquita’ a finales del siglo XVIII. Recreaciones del castillo
guadamurense a la luz de las relaciones de Tomás López». La labor de este importante
geógrafo ilustrado fue la espoleta para conocer la fortaleza de Guadamur. Publicado en el
número 29 de Anales Toledanos (1992).
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FERNANDO PRIETO MESTAS.
Un pastor cabraliego en la Catedral Primada de Toledo
Begoña González González
Fernando Prieto Mestas, racionero, traductor, catedrático y rector del colegio de
Santa Catalina de Toledo nació, muy lejos de esta ciudad, un 10 de octubre de 1793. Lo
hizo en el seno de una humilde familia de campesinos de Berodia de Cabrales, uno de los
concejos más abruptos de la provincia asturiana. Nacer entre montañas, pobre y dedicado
a las labores de pastoreo, limitaba forzosamente las aspiraciones de cualquier joven. Parte
de su legado bibliográfico se depositó en la biblioteca de la Universidad de Toledo,
pasando posteriormente al Instituto Provincial, cuyas páginas de Alminar acogen esta
aportación de un catedrático que, de haber vivido unos años más, hubiera podido pasar a
formar parte del primer claustro del instituto toledano.
En lugares como Cabrales la falta de instrucción era generalizada. Los menores
solo recibían las clases en los meses de invierno ya que el aprendizaje estaba supeditado
al trabajo campesino en el que ellos tenían parte activa. Básicamente Prieto Mestas sabía
escribir, sumar y restar; pero un suceso iba a cambiar para siempre el rumbo de su vida,
el ejército napoleónico entraba en Asturias. Las tropas francesas penetran por oriente
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atravesando las tierras del litoral y muchos hogares y monasterios son abandonados por
miedo al asedio. Uno de los frailes que huye de la matanza es cabraliego y no encuentra
mejor refugio que los
escarpados montes de
Berodia. Allí conocerá al
humilde zagal que, desde un
primer momento, se siente
atraído por los libros que el
benedictino lleva. Fernando
Prieto Mestas demuestra excepcionales dotes para el estudio religioso y, acabada la
guerra, el fraile no duda en ingresarlo en el Real Colegio de Artes de San Salvador de
Celorio.
A los nueve meses aquel muchacho ya dominaba la lengua latina hablada y escrita
y comenzaba estudios de filosofía. Sus progresos llegan a oídos de un aristócrata del lugar,
el marqués de Gastañaga, que le
contrata como preceptor de sus hijos,
trasladándole a su casa de Oviedo y
costeándole la carrera universitaria.
Tras obtener el grado de bachiller,
cursa cuatro años más para
licenciarse en Teología el 3 de junio
de 1824. Había recibido del tribunal
la máxima nota y, en opinión de sus
biógrafos, notoriedad y fama gracias a
su elocuente oración. Un nuevo personaje entra en su vida, el tío de su benefactor el
marqués de Gastañaga, Pedro Inguanzo y Rivero, que acababa de ser nombrado arzobispo
de Toledo.
Vista de Toledo. Lady Louisa Tenison. "Castile and Andalucia" (1853). http://toledoolvidado/blogspot.es
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El Prelado le elige como su asistente y pasa a residir en el magnífico Palacio
Arzobispal de Toledo junto al resto de familiares: el secretario de Cámara, oficiales,
mayordomos, tesorero…; introduciéndose en los círculos sociales e intelectuales de la
ciudad castellana. Allí tiene a su alcance una de las mejores bibliotecas del país y dos
espléndidos Gabinetes de Historia Natural, herencia de los Cardenales predecesores de
Inguanzo, el ilustrado Francisco Antonio de Lorenzana y Don Luis María de Borbón y
Villabriga1.
Al pastor asturiano debió parecerle un sueño verse en aquellas dependencias, cual
“Cámara de las maravillas”, repletas de tesoros bibliográficos, colecciones científicas y
objetos únicos de todas las partes del mundo. Pero corrían
tiempos difíciles para la Iglesia e Inguanzo idea la creación
de una biblioteca de Religión, manejable, que fomente su
estudio y difusión. En este contexto cobra actualidad una
obra de juventud de Fernando Prieto llamada “Bosquejo del
Jansenismo” que es recuperada e incorporada a la colección,
aunque el autor pone un requisito a su publicación: el
anonimato. El tomo XVIII reseña en su portada: “escrito por
un Prebendado de la Iglesia de Toledo”.
Ese rasgo de humildad se repetirá después en distintos momentos de su carrera,
hasta tal punto, que ha sido mencionado insistentemente por aquellos que le conocieron
como la seña más característica de su personalidad.
Durante los siguientes años Fernando Prieto desempeñará el cargo de maestro de
pagos, limosnero mayor, examinador en los exámenes públicos del Colegio Imperial de
Madrid y racionero de la catedral de Toledo. Además, en el año 1829 se introducirá en las
esferas académicas de la Universidad de Toledo al ser nombrado Moderante de la
1La Comisión de monumentos de Toledo (1836‐1875). Francisco GARCIA MARTIN. p.102
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Academia de Oratoria y profesor de griego2. Al año siguiente ganará la cátedra de Teología
que desempeñará hasta su muerte, al tiempo que dirige el Colegio Santa Catalina del que
será rector durante ocho años. Prieto Mestas dominaba nueve idiomas y era un experto en
filología bíblica. Hablaba latín, explicaba griego y traducía el árabe y el hebreo, logrando
fama como erudito. El 13 de mayo de 1830 llega a Toledo una carta ministerial:
El encargado de Negocios de Sajonia ha manifestado, de orden de su Corte,
que una Sociedad de físicos y naturalistas alemanes desean publicar una nueva
edición de la Historia Natural de Cayo Plinio Segundo. El rey de Sajonia, deseando
que se haga con toda perfección, solicita a SM que se confronte un ejemplar de 1.547
de Lyon-Francia con un manuscrito del siglo XIII que posee la Santa Iglesia de
Toledo, y que los gastos que se originen los satisfaría la Corte de Sajonia. Sabedor su
majestad de que en las personas de D. Tomás Ruíz y Fernando Prieto, racioneros de
la Santa Iglesia de Toledo, concurren las circunstancias para desempeñar este
trabajo, se ha dignado nombrarles al efecto y es la soberana voluntad de SM que
mientras dure este encargo queden exentos de la asistencia al coro, por ser las horas
de éste las más apropiadas para dicha confrontación.
Al cabraliego se le presentaba un proyecto de enorme magnitud: estudiar
íntegramente las dos ediciones, obtener las variantes entre ambas y determinar la versión
más próxima a la transmitida por su autor. Pero el fondo lexicográfico a estudio era
complejo y su glosario muy técnico y lleno de helenismos. El estilo era extremadamente
enciclopédico y no solo tenía interés científico sino también epigráfico y filológico, por
lo que la labor de cotejo implicaba la revisión, palabra a palabra, de cada uno de los 37
libros. Con estos antecedentes, que recayera el estudio de la obra Pliniana en los dos
profesores es demostrativo de la altura intelectual de los mismos. El pastor de los Picos
de Europa tenía treinta y seis años y ante sí una oportunidad única.
2 Prieto Mestas será el último profesor de griego de la Universidad de Toledo. Tras su muerte se produce la definitiva pérdida de los estudios helénicos en la ciudad.
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La edición francesa de Jacques Dalechamps (1513-1588), estaba hecha a dos
tintas y contenía los 37 libros al completo con
numerosas apostillas marginales en sus 901
páginas. Había salido a la imprenta en Lugduni3
en el año de 1547. El códice toledano se
encontraba en la biblioteca capitular4. En el
resguardo que firman los profesores, para
recogerlo, se describe el ejemplar: obra
encuadernada y cubierta con tablas forradas de
badana, compuesta de 231 hojas vitela todas íntegras de las que 227 están escritas con
caracteres del siglo XIII. Las restantes en blanco. Los folios son de pergamino, sólidos y
fuertes y aunque alguno aparece algo
corroído, todos pueden ser leídos en su
integridad. La obra no está completa,
contiene los 36 libros, pero no así el
número 37 del que solamente incluye la
rúbrica. El prólogo, la segunda hoja y el
comienzo de cada libro están decorados
con grandes iniciales iluminadas y el
texto se presenta a dos columnas de cincuenta y dos líneas, adornado con figuras rústicas
de hombres, plantas y serpientes.
Después de año y medio de trabajo, el compendio de todas las variantes fue
comprobado en Alemania, recibiendo, los dos profesores, la felicitación del monarca
español. Tampoco se hizo esperar la de los eruditos alemanes. El 13 de junio de 1832 en
Toledo se recibe una carta del propio Julio Sillig, catedrático de Letras de la Universidad
de Dresde y encargado de la Sociedad de Naturalistas Alemanes, auspiciada por el
3Nombre romano de la ciudad de Lyon, Francia.
4Actualmente se conserva en la Biblioteca Nacional. Sig. Mss/10042.
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monarca sajón. El resultado fue un grueso volumen de varias lecciones que mereció los
elogios del catedrático alemán que confesaba que las mejoras del que estaba preparando
se debían principalmente a las variantes del códice toledano. El nombre de los dos
eclesiásticos, aseguró Sillig, se haría
constar en reconocimiento a su labor
cuando fuera publicado5.
Cumplido el encargo, los dos
catedráticos vuelven a sus obligaciones
cotidianas pero un año después, el 19 de
noviembre de 1833, una carta desde
Madrid vuelve a alterar la rutina de estos dos hombres. La recibe Tomás Ruiz Agudo de
su amigo Juan Pablo Pérez Caballero, jurista y anticuario de la Real Academia de la
Historia6, que se muestra interesado en los comentarios con que los dos catedráticos
habían acompañado su labor de cotejo. La Academia se refiere a las catorce hojas tituladas
“Advertencias, Monitatorum” que van dirigidas a los estudiosos extranjeros con el fin de
explicarles el contenido del célebre manuscrito toledano y el método utilizado para
contrastar los datos. Tomás Ruiz envía a la Academia dichas Advertencias atribuyendo su
autoría a Fernando Prieto, lo que le valdría al asturiano el título de Académico
Correspondiente7.
El borrador del cotejo y el códice toledano se conservan actualmente en la
Biblioteca Nacional. El primero permaneció en poder de los dos religiosos hasta que en
1847, el Cabildo, en sesión del 1 de septiembre, aprueba su donación a la Biblioteca Real
5La edición de Sillig apareció en 1851. Consta de 6 volúmenes. Publicada en Hamburgo-Gotha.
6La Academia, con casi un siglo de antigüedad, gozaba de privilegios especiales como el de poder adquirir los libros prohibidos por la Inquisición.
7 Prieto era el Correspondiente núm. 118 de 161. Justamente un mes antes de morir fue comisionado por la Academia para estudiar unos antiguos manuscritos en lengua árabe.
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por iniciativa de Tomás Ruiz, único sobreviviente de los dos autores8. El viejo códice, en
cambio, todavía continuará en el archivo capitular hasta finales de siglo, el escritor
Antonio Blázquez nos indica, en 1898: “hay un códice antiquísimo de Plinio, en Toledo,
que presenta algunas variaciones interesantes…”9.
El Palacio Lorenzana es otro espacio clave en la vida de Fernando Prieto, gran
amante de la enseñanza y la juventud según palabras de su discípulo el Cardenal
Monescillo. Fueron sus alumnos, entre otros, el canónigo y catedrático José Tirado,
Manuel de Jesús Rodríguez, el periodista militar Ruiz Albornoz y el mencionado Antolín
Monescillo. También se sabe que León Carbonero y Sol, aunque formado en Leyes, solía
consultar con Prieto Mestas temas sobre estudios orientales. El edificio Lorenzana
conserva su antigua sala de actos académicos, el Paraninfo, donde Prieto Mestas, como
Moderante de la Academia, inauguraba el curso leyendo el discurso inaugural.
Prieto Mestas demostró preocupación por la conservación epigráfica. Siendo
rector del Colegio Santa Catalina tuvo la oportunidad de descifrar y rescatar una
inscripción árabe existente en la portada del Colegio, antiguo Palacio de los Condes de
Cedillo, como nos reseña en 1845 Amador de los Ríos:
…la siguiente inscripción que existió hasta el año de 1837 en el magnífico
guardapolvo de la portada principal, que no sabemos por qué razones fue destruida,
quedando el muro despojado de sus ornamentos. Dicha leyenda que, merced al celo
e ilustración de Don Fernando Prieto se custodia en el colegio, está concebida en
estos términos: “Este pórtico mandó labrar el muy noble y muy honrado caballero
Don Suero Tellez, hijo del muy noble y muy honrado caballero (a quien Dios haya
perdonado) Don Tello García Jiménez… en el año de 1373”10.
8El monarca español había encargado que se hiciese copia del cotejo que se iba a entregar a los naturalistas alemanes. Biblioteca Nacional. sigMss/10068.
9Historia de la Provincia de Ciudad Real. Avila.1898.
10Toledo Pintoresca. José Amador DE LOS RIOS. p. 271-272
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La fotografía del friso fundacional fue tomada, años después, por Rodrigo Amador
de los Ríos y Villalta e incorporada al tomo I de su Monumentos Arquitectónicos de España
en 1905. La Guía del Museo Arqueológico de Manuel Jorge de Aragoneses reseña que
estos dos fragmentos fueron donados por el Conde de Cedillo en el año 1847, dos años
después de la supresión del Colegio Santa Catalina. En la actualidad pueden verse en los
almacenes del Museo de Santa Cruz.
Y el último capítulo de la trayectoria vital de este erudito del lenguaje está
reservado para la Biblioteca Universitaria. Fernando Prieto Mestas redacta su testamento
consciente de la precariedad de medios de la Institución de enseñanza y lo escaso de su
librería11:
…quiero de todos modos, ya sea de otras rentas si alcanzasen, ya de mis bienes
patrimoniales, se inviertan cuatrocientos cuarenta r. v. en veinte ejemplares en pasta
del compendio “Historia de la Religión“, por D. José Pintón, los cuales sean
distribuidos por mis albaceas entre igual número de estudiantes pobres honrados y
aplicados de las aulas de gramática y filosofía de esta ciudad…
Tras su fallecimiento el 19 de abril de 1839, el vicerrector y 22 profesores
reunidos en claustro aceptan el legado del profesor asturiano que incluía obras de
Literatura Sagrada escritas en lenguas orientales:
Manifestó así mismo que aceptaba desde luego con gratitud y singular aprecio el
legado que se insinúa y acordó que en la presente acta se haga mención honrosa de
tan benemérito catedrático y bien hechor y en señal de reconocimiento a su
memoria, sea su nombre inscrito a su tiempo en la sala que se destine para biblioteca
al lado de su fundador el difunto señor Don Andrés Tejada.
11Tal era el estado de necesidad del centro de enseñanza en el momento de su fallecimiento, que meses antes el Claustro había propuesto que los libros elegidos para dar instrucción fuesen compendios reducidos y baratos por el bien económico del alumno que debía costearlos.
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Dice Sixto Parro en su obra Toledo en la mano12:
… la biblioteca Universitaria merecía bastante aprecio de los
bibliógrafos por lo escogido de las obras que se reunieron;
formando su base las librerías particulares de dos muy
distinguidos y eruditísimos profesores de la Universidad
llamados D. Andrés García de Tejada y D. Fernando Prieto,
ambos Doctores y Catedráticos de ella.
Ejemplar de José Pintón localizado en
la Biblioteca Castilla-La Mancha con el sello
del Instituto de Segunda enseñanza, heredero
de la vieja Universidad de Toledo. Muy
posiblemente forme parte de aquellos veinte
ejemplares donados por Prieto Mestas.
En el año 2012 también se ha podido encontrar,
en la misma Biblioteca, un exlibris de Fernando
Prieto hasta ahora desconocido. Se trata de un
diccionario greco-latino de 151 páginas en perfecto
estado y editado en Dresde en el año de 1762. Su
título: CorneliiSchreveliiLexiconmanualegraeco-
latinum et latino-graecum, de Johann Nikolaus
Gerlach.
12V.2-p.464
Retrato del Prof. Andrés Gª de Tejada. IES El Greco (Toledo). Fot.: F. J. Silva.
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Otros ejemplares de Prieto Mestas son el Surat Yusufwa-tahayyi al-arab,
historia del patriarca José escrita por Thomas Erpenius en 1617 y la obra Hamishâ
Homshê Tora publicada en París en 1544.
Y en otra biblioteca, la del Seminario de San Ildefonso, hemos
identificado la colección de siete tomos que el catedrático Prieto
Mestas donara a su Colegio de Santa Catalina: Y mando al colegio
de Santa Catalina de esta ciudad de Toledo del que soy rector, solo
con tal que yo falleciera en ella, las apreciables obras de S.
Isidoro de Sevilla, de la esmeradísima edición romana del Padre
Arévalo, siete volúmenes en folio menor pasta fina.
La opinión que el Cardenal Inguanzo tenía de Fernando Prieto deja de
manifiesto la personalidad y valía de su protegido13:
…estoy particularmente satisfecho de sus méritos, conducta y porte ejemplar por
haberle experimentado muy de cerca en varias comisiones y encargos de la mayor
confianza que le he conferido y ha desempeñado con el mayor celo y delicadeza, así
dentro de mi casa y familia, a la que pertenece, como en toda la diócesis, siendo un
sujeto de sobresaliente instrucción, luces y conocimientos poco comunes…
Fernando Prieto Mestas, el pastor cabraliego de vida humilde y escasas
aspiraciones, a quien Toledo convirtió en erudito, en eminente hombre de estudio, docto
en lenguas clásicas y orientales, teólogo y humanista, reposa en la Basílica de Santa
Leocadia.
13Extraído del artículo de Fermín CANELLA en El Oriente de Asturias. Núm. 47. Año 1886.
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BIBLIOTECA, ARCHIVO, PIEZAS y OBJETOS
CIENTÍFICOS de la UNIVERSIDAD de TOLEDO en el
IES “El Greco”
Francisco García Martín
Anteriormente ya se han realizado varios trabajos sobre la universidad de Toledo1,
trabajos que han versado sobre diferentes aspectos de la misma. Mediante el presente
pretendemos introducirnos en la tarea de restituir, aunque sea “virtualmente”, los bienes
muebles que tuviera la Universidad de Toledo y que, posteriormente, heredaría el Instituto
provincial de la ciudad, hoy IES “El Greco”, centrándonos en los bienes muebles,
bibliográficos y científicos. Los libros, en su mayoría, ser trasladarán a la biblioteca pública
del Estado (Biblioteca de Castilla-La Mancha en el Alcázar de Toledo), y los documentos
cedidos al Archivo Histórico Provincial -fondo Instituto-. Sí que poseemos algunas piezas
y objetos científicos en las colecciones históricas del centro. Y dejaremos para otro
momento el análisis de la obra pictórica que hubo de contener el inmueble de Lorenzana.
1F. Gómez Sánchez, la Universidad de Toledo, IPIET, Toledo, 1980.
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La Universidad Española no era, antiguamente, un centro de experimentación y
creación científica, sino más bien un lugar para la difusión de saberes y la concesión de
títulos2. La ilustración intentó cambiar su estructura y mejorar la enseñanza impartida desde
las cátedras, pero se encontró con una fuerte resistencia a dicha reforma especialmente por
parte de los colegios. En este empeño destacaron Feijoo, Mayans, Olavide o Pérez Bayer.
El triunfo de las órdenes, los colegios y las viejas universidades obligará a que la reforma
docente haya de dirigirse hacia otros lugares. Así se crearán los Colegios de cirugía de
Cádiz (1748), Barcelona (1760), o el de San Carlos de Madrid (1780). Botón de muestra
de este panorama nos lo describe el italiano Norberto Caino, que visitó algunos centros
universitarios a comienzos de siglo. Nos cuenta Peset, que en Sigüenza, Caino asistió a la
defensa de una tesis sobre las ventajas o inconvenientes de tener un dedo de más.
El origen de la Universidad de Toledo3 se remonta al año 1485, cuando la Dignidad
de Maestrescuela de la catedral toledana, Francisco Álvarez de Toledo, con Bula papal de
7 de mayo, erige un colegio bajo la advocación de Santa Catalina, con doce cátedras. Años
después, en 1520, tras aprobación apostólica y real, dicho colegio se constituyó en
Universidad Real y Pontificia, ratificándose por Paulo III en 15354. El aumento de rentas
hizo que, en 1552, Bernardino de Alcaraz aumentase las cátedras5, introduciendo una de
lengua Griega, Cánones y Medicina6.
2Mariano y J.L. Peset: “La renovación universitaria”, Carlos III y la Ciencia de la Ilustración, pág. 143-172.3El trabajo más completo sobre la misma es el del profesor del IES El Greco, F. Gómez Sánchez: Biografía de la Universidad de Toledo, Toledo, Temas Toledanos, Diputación provincial de Toledo, 1980, pp. 1-58. Más concreto es el trabajo de L. Martín Martín: “La Universidad de Toledo en el siglo XVIII”, Anales Toledanos, Toledo, 1990, pp. 9 y ss.4Porres, J.: Constituciones antiguas de la Universidad de Toledo, Madrid, CUT, 1973, págs. 1-62.5En 1552 se ampliaba el claustro hasta veintidós cátedras de las doce con las que había comenzado, quedando constituidas cuatro cátedras de teología, cuatro de leyes, cuatro de Cánones, cuatro de Artes, dos de medicina, una de Cirugía Latina, una de Retórica, una de Griego y una de Medicina.6Después de aprobar por un tribunal la Latinidad, se adscribía al estudiante en una de las cuatro facultades, Artes o Filosofía, Cánones y Leyes, Teología o Medicina. Esta última suprimida en 1824. Rafael del Cerro Malagón. Dos siglos de vida en el palacio de Lorenzana, 1799-1999.
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Las dependencias de la plaza de Santa Catalina del Colegio de Santa Catalina,
vinculado al patronazgo del Conde de Cedillo, se encontraban ruinoso y tenía poca
capacidad. Aprovechando la expulsión de la compañía de Jesús en 1767, Carlos III cedió a
la Universidad, por Real Cédula de noviembre de 1769, la parte posterior de la Casa
profesa, con entrada en las Tendillas, ampliándola en 1781 a otras dependencias por
concesión de Lorenzana. Al amenazar ruina, el conjunto se trasladó al convento de San
Pedro Mártir en 1789, a unas dependencias cedidas por la comunidad dominica,
dependencias en donde éstos seguían impartiendo grados académicos propios.
Pero la salida del viejo caserón de Santa Catalina fue también jurídica, ya que
estuvo acompañada por un dictamen del Consejo de Castilla, de 8 de Octubre de 1787, que
resolvió la separación de la Universidad del Colegio, tras el pleito interpuesto por el
Colegio de Santa Catalina, fundación del Conde de Cedillo, manteniéndose como rector el
Maestrescuelas (Cancelario) Juan Antonio de los Tueros, desde 1771 a 1791. La resolución
del pleito hizo que Lorenzana se plantease su patrocinio para la construcción de un nuevo
edificio destinado a la Universidad, comunicándoselo al claustro el 23 de agosto de 1791.
El traslado al nuevo edificio se realizaría el 22 de abril de 1799.
Es evidente que la crisis del cambio de siglo, el derrumbe económico, los conflictos
bélicos7 y las crisis últimas del A.R8. impidieron una reforma profunda de la universidad.
Si la reforma intentada por Aranda en 1766 se quedó en el cajón del gabinete por la posición
de colegios y universidades, nuestro prelado parecía preferir que las enseñanzas siguieran
enmarcadas en la tradición9, más aún cuando la marea revolucionaria francesa parecía
7V. Jiménez de Gregorio: La Universidad de Toledo en la Guerra de la Independencia de 1808. BRABACHT, año XXII, nº 59, (1943-1944), págs. 3-77.
8V. Martín Martín, L.: “La Universidad de Toledo en el siglo XVIII”, Anales Toledanos, Toledo, 1990, pág. 9.
9El contenido de las El 27 de octubre de 1773 escribió una Representación reservada sobre varios puntos importantes a S.M. Carlos III. ADT. Fondo Lorenzana, Sala III, leg. 43. 27 de octubre de 1773, de exponía que en [las universidades] se debería “fomentar la sabiduría con recto espíritu, donde
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cuestionar los cimientos del trono y del altar10. Por ello, si la Real Cédula de 22 de enero
de 1786 obligó a Lorenzana a hacer la nueva Universidad de Toledo, culmen y final de la
reforma carolina iniciada por Floridablanca, lo sería solamente en su aspecto exterior, ya
que en sus aulas se seguirían impartiendo las mismas cátedras, con la misma estructura
organizativa y los mismos currículos impartidos durante sus trescientos años de historia.
A lo largo del tiempo ilustres profesores impartieron, en las aulas de la universidad
toledana, materias científicas. Parro hace referencia al eximio Andrés Laguna, o a
Gerónimo Gómez de Huerta en la cátedra de Historia Natural. En la cátedra de Medicina
impartiría lecciones el médico de Cámara de Felipe III y Felipe IV, Luis del Valle. O
también Francisco Hernández, primer médico de la ciudad de México, gran botánico y
naturalista. Podemos pensar que durante los últimos momentos de la universidad toledana
habrían de llegarle los ecos de las innovaciones que se introdujeron en las enseñanzas
científicas. Así, en las facultades de filosofía o artes, donde las cátedras de medicina y
matemáticas daban cabida a los fundamentos de física, química o botánica, se potenció la
enseñanza de la anatomía y se vinculó la enseñanza con la práctica clínica en hospitales11.
Del nuevo edificio tomó posesión el claustro de la Universidad el 22 de abril de
1799, con su rector al frente, el Maestrescuela Martín Álvarez Santalla. Pero esa nueva
etapa, para la universidad, presentaría numerosos contratiempos. La invasión francesa
produjo el cierre de la Universidad y el destierro de sus estudiantes12. Así, un Plan General
de estudios, obra del marqués de Caballero en 1807 dio el primer aviso de cierre. Mientras
que la ocupación del edificio por la soldadesca francesa hizo necesario reparos
se tenían que enseñar “…las materias más útiles, mas sea sin desquiciar a todos los Maestros y Santos Doctores…”.
10Recordemos que en 1995 le nombran Inquisidor General, siendo Lorenzana protector del clero exiliado francés.
11V, Peset et altri, op. cit.
12Formaría el célebre Cuerpo o Batallón de Voluntarios, reunido y equipado por dicha Universidad. V. Jiménez de Gregorio.
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posteriores13, pero, tan malbaratados fueron que, finalmente, se volvió a instalar, en 1819
en otra cercana propiedad del Conde de Cedillo, su patrono14.
En el Trienio liberal la Universidad sufrió una nueva parálisis, recomenzando las
clases en 1824. Ese mismo año visitaron la Universidad los reyes, y el año siguiente el
príncipe Maximiliano de Sajonia, En 1827 se celebraba la colocación de un cuadro de
Fernando VII como homenaje regio en el gimnasio. En 1834, el cancelario sería sustituido
por un rector elegido a instancia oficial, de entre una terna elegida por el claustro. El Plan
General de Estudios, aprobado por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845 suprimía,
definitivamente, la Universidad de Toledo.
Una Real Orden de 3 de noviembre de 1844 señalaba que en el curso siguiente
comenzaría a funcionar en Toledo un Instituto Provincial tras el cierre de su Universidad15,
debiéndose articular una comisión que trabajase en ello. El 5 de octubre de 1845 el Jefe
Político de Toledo recibía formalmente el palacio universitario. El acto de toma de posesión
del edificio de la Universidad se realizaría a las nueve de la mañana de 10 de noviembre de
1845, a él asistió el Sr. Rector cesante. D. Juan Francisco Sarted y Madrid, con el Secretario
de la citada Universidad, D. Miguel Sánchez Moreno. “Después de haberse enterado el Sr.
Sastre de mi comisión, y de la Real Orden de Supresión, se procedió, con arreglo a la
voluntad de S.M. a inventariar todos los bienes y efectos que existían en las habitaciones
del citado edificio, quedando encarado por parte del gobierno político D. Miguel
13Nos dice Antonio Casado Poyales que Las tropas napoleónicas (la ciudad fue ocupada por 20.000 hombres al mando del General Bellune en 1808) saquearon el edificio e incendiaron sus sillerías, cátedras, y lo que es peor, el Archivo Universitario. En “Francisco-Antonio de Lorenzana, gran mecenas en el Siglo de las Luces”. Pág. 13.
14Gómez Sánchez, Florentino: El Sistema educativo de los colegios Seculares de la Universidad de Toledo, Toledo, 1983, pág. 35.
15Sería suprimida por la aplicación del nuevo plan de estudios aprobado por Real decreto de 17 de septiembre de ese mismo año.
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Izquierdo, oficial de la Secretaria, y para ir haciendo la entrega el D. Miguel Sánchez
Moreno”16.
Nos dice Sancho San Román que, entre los datos recogidos para un estudio que
preparaba sobre la Historia de la Medicina en Toledo, ésta contaba con “varias docenas de
catedráticos y cerca de un millar de alumnos procedentes de toda España”, lo que indicaba
el renombre de la universidad toledana que rebasaba los límites puramente locales.
Destacaba la presencia de textos hipocráticos de Boerhaave. E indicaba la existencia de tres
cátedras clásicas, de Prima, Vísperas y Cirugía17.
Vamos a centrarnos en los inventarios que se realizaron en tres etapas muy
definidas del centro universitario, desgajado ya de la tutela del colegio de Santa Catalina:
uno, el 22 de abril de 1786, antes de los sucesos que provocaron la invasión francesa; otro,
en 1932, restablecidos los estudios universitarios; y un tercero en el momento de la entrega
de los enseres al director del Instituto Provincial, en 1845.
El fondo bibliográfico y archivístico.
La dispersión del fondo bibliográfico que había sido atesorado durante siglos
comenzó con la salida de la Universidad del Colegio de Santa Catalina. Según Parro, la
colección de retratos del mismo, la imagen de Santa Catalina y la librería, “que constaría
de unos cinco mil volúmenes”, pasaron con las rentas al Seminario Conciliar que se creó
16AHPTo. I-0462b/14. Este inventario que comprende diez y seis hojas, se entrega al depositario nombrado por el Sr. Jefe Político de esta provincia por el encargado de la Biblioteca. Toledo y Octubre, 5 de 1845: Dr. D. Remigio García= Vto. Bno Dr. Sastre y Madrid: Ex rector. Todos los efectos que constan en el inventario firmado por los Res. Izquierdo y Sánchez Moreno y visados por los Sres. Gefe y Saste, así como los que constan del que le sigue, comprensivo de los libros, se entregan en el día de hoy al Director del Instituto D. Claudio Ortega por el emisario de este gobierno político D. Santiago Echevarrieta a causa de la enfermedad que padece Izquierdo. Toledo, 10 de noviembre de 1845. Firmado Claudio Ortega, Santiago de Echevarría.
17La Medicina en Toledo, Notas para una historia de la medicina toledana. Discurso de ingreso en la RACHTo.
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en el año 184718. Florentino Gómez Sánchez nos dice que los libros y documentos,
destruidos en el incendio provocado en 1916 en el edificio, serían 1.500 volúmenes.19. La
Universidad de Toledo empezaría a recuperar fondos bibliográficos merced a las
donaciones del cardenal Lorenzana, que pondría a disposición de los colegiales su propia
biblioteca pública arzobispal. Ya pasada la horda invasora, el Doctor D. Andrés García de
Tejada, donó un lote fundacional para recomponer la biblioteca universitaria, tal como
advierte un retrato suyo que conserva el I.E.S. "El Greco". También hacer constar el lote
que entregó el Doctor D. Remigio García al Instituto, recogido en "una lista para firmar el
índice de la biblioteca que comprende las obras que existen y que se dará relación después
como encargado por el Rector". El Instituto, asimismo, heredaría los mil quinientos
volúmenes que conformaban la biblioteca del suprimido Colegio de San Bernardino20.
Parro21 nos relata estos últimos avatares del fondo bibliográfico: “últimamente se
iba formando una Biblioteca” para la universidad, “que si no era todavía muy rica en el
número de volúmenes, merecía bastante aprecio de los bibliógrafos por lo recomendable
de muchas ediciones, y por lo escogido de las obras que se reunieron; formando su base las
librerías particulares de dos muy distinguidos y eruditísimos profesores de la universidad
(que fallecieron uno en el año 1834 y otro en el de 1838 y legaron esta digna memoria a la
escuela en que habían difundido sus luces), llamados D. Andrés García de Tejada y D.
Fernando Prieto, ambos Doctores y Catedráticos de ella”. En el primero de los casos incluía
18Toledo en la mano, op. cit. tm. II. Pág. 469. Hay un índice en el Archivo Histórico Provincial de
las "Obras que existen en esta universidad provenientes del Depósito o biblioteca provincial y se
entregan a la Comisión Científica y Artistica de la misma". Por su contenido de obras teológicas,
pastorales y litúrgicas, creemos que se trata de parte de estos envíos. AHPTo. I-0104/02.
19Sin embargo, el archivo y la biblioteca del Colegio de San Bernardino -1500 volúmenes-, iría a
parar al Instituto Provincial y hoy, respectivamente, en el Archivo Histórico Provincial y en la
Biblioteca Pública del Alcázar. Ibid. Págs. 36 y 37.
20Toledo en la mano, tm. II, pág. 471. Para los objetos muebles, v. nuestro trabajo: “Objetos del Colegio de San Bernardino en el I.E.S. “El Greco”. Alminar, nº 6. I.E.S. “El Greco”, Toledo, 2001, pp. 199-215.21Toledo en la mano, op. cit. tm. II. Pág. 463.
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también la herencia de todos sus bienes con los que se incrementaron los fondos
bibliográficos de la misma. La incorporación de los libros de García de Tejada obligó a
habilitar dos aulas mayores para biblioteca en 183422.
Cuando el 10 de noviembre de 1845 se hace entrega de los bienes muebles, libros
y documentos de la universidad toledana, se señala en la Secretaría: "Un armario muy
grande antiguo, en el cual se encuentra porción de legajos pertenecientes a cuentas del coste
que tuvo la universidad, cuentas antiguas de los receptores, escrituras de las memorias de
la Universidad, oposiciones a cátedras, grados, exámenes etc. y 23 tomos de libros que no
se saben si pertenecen a la biblioteca. 59 libros de matrículas, pruebas de grados, claustros
mayores, quinta de hacienda etc. Un libro antiguo de los patronatos que goza la Universidad
y Dos libros para conferir grados".
El 15 de mayo de 1888, el director del Instituto, Celedonio Velázquez mandó hacer
inventario general. En el mismo, el bibliotecario, Saturnino Milego, apuntó:
"La [biblioteca] que posee actualmente el instituto perteneció a la suprimida
Universidad de esta ciudad. Tuvo su origen en la donación que la hiciera de la suya
el distinguido Doctor y Catedrático de Cánones de la misma Don Andrés García
Tejada a su muerte, ocurrida en 1834, y a la que se agregaron después algunas obras
de las extinguidas comunidades religiosas y del antiguo colegio de San Bernardino
de esta capital, aunque fueron pocas, y en su mayor parte incompletas.
Hasta dicha época, no contó la referida universidad más que con un antiguo
número de libros de Derecho Civil y Canónigo, y alguno que otro de Teología y
Medicina, puramente indispensables, ya para consulta de los profesores ya para
facilitarlos a los graduandos que debían prepararse para recibir los grados
académicos, con arreglo a los planes de estudios entonces vigentes".
22Alicia Diez de Baldeón García: “El ideal neoclásico y la universidad de Toledo”, en El cardenal Lorenzana y la Universidad de Castilla-La Mancha, op. cit. pág. 75-150.
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Los pocos volúmenes que quedan en el centro nos dan idea del fondo que existió
en la universidad toledana en el momento de su clausura. Del legado de Tejada queda un
tomo de Les aventures de Télémaque23. De Newtón es el Opusculamathematica,
philosophica et philologica,en tres tomos24, regalo de José Reguero Arguelles25. Nueve
tomos de Principios filosoficos de la literatura ó del Curso razonado de Bellas Letras y de
Bellas Artesdel abate Batteux26, numerado a tinta con el "160". Un Dictionaire de
L'AcademieFrancoise, en dos tomos, de 1778, y una enigmática Thehistory of England, en
edición de 182327.
Se conservan en el centro dos
libros de juramentos. Uno (cat. 2653. 25x19
cm.), en hojas de pergamino encuadernadas
a principios del XIX, con tapas de cartón, y
que recoge la fórmula de doctorados en
Sagrada Teología, doctor en Cánones y
Medicina, maestro en Artes, grado de
bachiller, licenciado y doctor en Teología,
Cánones, Leyes y Medicina, grado de bachiller, maestro y licenciado en Artes. Juramento
de doctores y licenciados. Juramento a la Concepción Inmaculada de la Virgen María.
23FilsD'Ulisse. Messire François de Salignaç de la MotheFenelon, A Leydesuivantl'Editionfaite à Rotterdam en 1725: chez I. De Wetstein, 1778. tm. II. TO-IEG, DIR 840 FEN ave (II), -- Falto de las p. 83-86 R. 14345.
24Collegitpartimquelatinevertit ac recensuitJoh.Castillioneus (1744). Lausannae&Genevae: apud Marcum-MichaelemBousquet& Socios, 1744. TO-IEG, DIR 5 NEW isa (I) -- R. 13944,45 y 46.
25 Era este afamado matemático y astrónomo, como dice en la guarda de los tres tomos, "Presbítero, Racionero de la Santa Iglesia Primada, natural de Villaescusa, en el principado de Asturias". No sabemos si estos tomos pertenecerían a la Universidad, ya que entró a formar parte del claustro del Instituto tras su creación.
26 Traducida al castellano e ilustrada con algunas notas críticas y varios aprendices sobre la literatura española por D. Agustín García de Arrieta; Madrid: 1797.
27 de Goldsmith, Oliver (1730-1774), en cuatro volúmenes, Londres, 1823. Con el ex-libris: PerendiaBashké Mene.
2653. Libro de juramentos, Univ. Toledo, 1800.
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Juramento por el Colegio [de Santa Catalina], Juramento “de regicidio y tiranicidio” y
contra el Concilio de Pistoya, de 1786. Todo ello fechado el 10 de diciembre de 1800. Se
trataría de uno de los "Dos libros para conferir grados", de los que habla el acta de entrega
del 10 de noviembre de 1845.
El segundo volumen, más pequeño (24x16 cm.), también en hojas de pergamino,
encuadernadas como el anterior, pero en peor estado de conservación, muestra la curiosidad
de tener “tapadas” palabras como "Colegio", para así poder leer solamente "Universidad".
Imaginamos que este libro se utilizaría con posterioridad a la salida de la Universidad del
Colegio de Santa Catalina, y por tanto, sería más antiguo que el anterior, tal vez sea el "libro
para conferir grados" del que nos habla el inventario del 22 de abril de 1786. Asimismo se
sustituye la autoridad eclesiástica por el nombre de "Rector". Es curiosa la página que se le
añade, ya en papel, que dice: "Juráis de guardar la constitución y las leyes, ser fiel a la
Reyna y cumplir bien y lealmente las obligaciones que impone el ejercicio de la facultad”.
El resto de los documentos se conservan en el Archivo Histórico Provincial bajo el
epígrafe "Fondo Instituto". Fueron trasladados allí, desde el palacio de Lorenzana, al
edificio que hoy ocupa el centro educativo, donde únicamente se atesoran un título de grado
y este libro de juramentos manuscrito, ambos procedentes de la extinta universidad.
Bienes muebles.
Muchos objetos de valor se han perdido con el tiempo. Nada se sabe de una
"bandeja mediana, redonda de plata, con las armas", que se conservaba en 1786 (pasaría al
instituto como "Una bandeja de plata con las armas del establecimiento"), ni de una
"campanilla de plata"(se describe como "Una campanilla, al parecer de plata mala" en
1845). Se han perdido también, "una vara de castaña con puño de plata con las armas" ("Un
bastón con puño de plata con las armas del establecimiento" en 1845), y las "Dos mazas de
bronce". En 1832 se cita, además, una "cruz de plata": "Una cruz de plata con peana de lo
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mismo", que aparece en el inventario de 1845, y hoy desaparecida junto con “Dos candelas
de bronce dorados y "Dos candelabros de bronce blanco" que exornarían los altares.
Son difíciles de identificar las mesas que se utilizaban, tanto las que se describen
antes del traslado de la sede de la Universidad desde la casa profesa de los Jesuitas al nuevo
edificio inaugurado en 1800, como las que se anotan después, unas de nogal y otras de pino.
En la actualidad se conservan en el Instituto los siguientes muebles que, por su diseño o
austeridad, bien podrían ser uno de los descritos:
Un arca realizada en haya -
tapadera- y nogal (nº 2404. 86 x 57 x 38 cm.
de alto), con su pié de 50 cm. de alto, de
pino. Evidentemente no corresponde a la
que se describe como un "arca de pino
cuadrada con tres cerraduras", que en el
momento de la entrega en 1845 estaba
cerrada y pertenecía a la Academia de
Leyes, pero podría ser el "arca de pino grande" que cita el inventario de 1832.
Una mesa de mármol con pies de madera de nogal (101 x 74 x 81 cm. de alto) con
soportes torneados que sobresale 6 cm. a cada lado. Mesa
de mármol con pies de madera de pino pintada en negro
(nº 2412. 138 x 78 [con salientes de otros 2 cm. a cada
lado] x 88 cm. de alto) y entalladuras en forma de yelmo
en perfil. Otramesa, más tosca y con remiendos, de
madera maciza de nogal y pies torneados con tiranta de
hierro y cerchas atornilladas (nº 2411. 144 x 90 x 80 cm.
de alto). La mesa de dirección, más moderna,
probablemente ya de época isabelina (150 x 84 x 83 cm.
de alto), de madera de haya y pino, con tapete negro (112
x 48 cm. con greca en oro), y cajoneras en forma de U
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invertida. No sabemos si es la mesa que en 1845 se describía como "Una mesa grande
forrada en [h]ule negro con un cajón que servía para la Presidencia", que se cubría con "Un
tapete de damasco carmesí bastante usado con galón dorado, topete de la citada mesa". Por
último, se conserva otra mesa, más pequeña, de la misma época, realizada de pino, con
tapete verde y dos cajones, con dos pies laterales, planos, de una sola pieza (98 x 56 x 78
cm. de alto).
Además, distribuidas por el centro hay dos tribunas, de
madera de nogal (nº 2413. 68 x 42 x 126 cm.). Serán,
probablemente, las que restan de las "Diez sillas en las
cátedras, todas de nogal", que se describen en el inventario
de 1832. Se conservan además 14 sillones de nogal, hoy con
forro de terciopelo rojo (nº 2407. 72 x 73 x 109 cm. alto), que
se describen en el inventario de 1832 como "Catorce sillas
de nogal, dos forradas en terciopelo". Una de ellas, con mejor
acabado, tiene borduras talladas en respaldo, brazos y pies,
Quizá es la que se describe como el "sillón de nogal forrado
en terciopelo morado" en el inventario de 1845, en el que no
se inventarían aquellos otros. Además, conserva el centro dos
sillitas, también de nogal, forradas asimismo de terciopelo
rojo (cat. nº 2408. 49 x 50 x 90 cm.). Hoy, tapizados con el
mismo terciopelo, hay en el centro tres sillones, con respaldo
rectangular (50 x 55 x 93 cm.), hechos con madera de roble,
forrados con terciopelo. No se citan dos sofás de armazón en
chapado de madera de pino, forrados en de igual manera (nº
2410. 200 x 67 x 78 cm. alto). Por su hechura, este mueblaje,
como la mesa-gabinete del director son piezas del siglo XIX
que, como decíamos, bien pudieran haber pertenecido a la
última época de la universidad toledana.
Silla nogal, inv. nº 2407.
Silla tallada (nogal) inv. nº 2677.
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También conserva el centro varias series de bancos. Una de esas series se compone
de ocho bancos de nogal y pino, "con respaldo", descritos en el inventario de 1845 como
"Diez y siete bancos de nogal con respaldo, iguales en la hechura que servían para los
doctores (en lápiz al margen: habrá 7 u 8 hoy)" y que en 1832 eran veinte. Seis de ellos (nº
2409a, 159 x 49 x 94 cm. alto) con seis
patas más delgadas en su parte inferior y,
otros dos (nº 2409b, 195 x 49 x 94 cm. alto)
con cuatro patas más gruesas y sendas
tirantas de hierro forjado. Otros diez
bancos son más largos, con reclinatorio
(263 x 40 x 86 cm. de alto), de pino, que
por sus dimensiones podrían haber sido los
utilizados en el paraninfo del palacio de
Lorenzana y que se describen como "sesenta y un banco de pino" en 1832 que pasan a ser
"Ocho bancos de pino regulares que servían para sentarse el público" en 1845.
Si aparece más explícitamente descrita
una de las urnas que se conservan en el centro:
" Una botadera de madera, con los boquillos
de bronce y letras de lo mismo", que en 1845
se describe como "Una votadera con tres
cajoncitos y dos letras A.R., y cincuenta como
monedas de latón". Se conservan en el centro28
dos urnas para votar, una de madera -un
cajoncito- y otra de taracea que pudieran ser las "urnas de votar" que se describen en 1786,
habiéndose perdido las "dos jarras de bronce, para votar", que también aparecían indicadas
a finales del siglo XVIII.
28Bibl. Catálogo de la exposición…, óp. cit., pág. 63. y Objetos del Colegio de San Bernardino.
Banco de madera, sin forja. inv. nº 2409.
Urna de votaciones. Inv. nº 2364.
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La urna que nos ocupa es de nogal y, en su día, debía contar con las fichas con las
que realizar las votaciones. Dicha urna ya aparece inventariada en la sede del Colegio de
Santa Catalina en 1666. En su día conservaba un sello de plata y la medalla y armas del
Colegio que se imponía al colegial admitido y que se guardaría en el cajoncito central. Esas
fichas daban como resultado el “apto” o el “recusatio”. Otra urna, descrita por Florentino
Gómez Sánchez, aparece como trasladada desde el viejo caserón de Santa Catalina a la sede
de la Universidad en el colegio de la Compañía de Jesús en 1771, desocupado entonces por
la expulsión de la Orden.
Se describe con más nitidez, el
10 de noviembre de 1845, uno de los
objetos conservados en las colecciones
históricas del centro: "Un tintero y
salvadera cuadrados, también de plata,
con las armas del establecimiento"29.
Según el inventario realizado en 1868
constaba de tintero y salvadera, marcados
con la rueda de Santa Catalina. Un
tiempo después el número de estas piezas
aumentó al adquirir el Instituto otros dos tinteros iguales. Todos los tinteros tenían sus
cubiertas, una agarradera en forma de flor, un platillo, una peana y una campanilla; todo
ello con un peso de “cinco y media libra y dos onzas”. La excelente factura del conjunto
hizo que la Sociedad de Amigos del Arte la expusiera en Madrid en 1923.
No quedan en el IES "El Greco” los tejidos de paño, damasco o terciopelo que
trataban de cubrir la austeridad de los muebles de madera. Ni las dos vestimentas, "El
cuerpo del derecho civil" y "El cuerpo del derecho canónico", que se utilizaban para vestir
29En realidad, solo el símbolo de la santa titular, con los cuchillos dirigidos hacia la diestra, en vez
de a la siniestra, como es habitual.
Escribanía de plata. inv. nº 2361.
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a aquellos graduados que no podían pagarse traje propio para su ceremonia de juramento.
En el inventario de 1832 también se citan los dos vestidos que llevaban los portadores de
las mazas de bronce. Ni rastro queda de unos almohadones que aparecen descritos en las
distintas relaciones. Sí se conserva en el Instituto una alfombra con el escudo de Santa
Catalina, que parece algo más que la "alfombrilla mediada", que se cita en 1786, pero que
no aparece en el acta de entrega ni en inventario de 1832. Tiene 20 m2 (4 x 5 m.), y es de
una espesa labor de lana.
Conserva el centro el sello de la antigua
universidad de Toledo, reflejado en la alfombra
citada, en diferentes documentos y en estampillas.
Se trata de un escudo apuntado, con la parte superior
en bonete (tipo helvético), dividido en aspa, y que
reproduce las armas de los Álvarez Zapata, a las que
se ha agregado el símbolo de la patrona del centro.
Una cruz llana en la parte superior, en los flancos
sendas cruces flordelisada (tipo calatravo) y en la
punta una rueda martirial de Santa Catalina (trece cuchillos hacia la siniestra, seis radios y
la manivela para hacerla girar).
Material científico.
Sabemos que, en esos momentos, los laboratorios y el análisis de muestras y piezas
procedentes del mundo natural no se realizaban en España en el ámbito universitario sino
en establecimientos vinculados a las manufacturas armamentistas y en aquellos ramos
punteros de la producción, como la metalurgia o el textil, salvo el Jardín Botánico, que
adquiere cierto protagonismo en la búsqueda, recogida y análisis de especies,
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especialmente de procedencia americana30. Los Gabinetes de Historia Natural, como los
coetáneos fundados en Madrid, Boadilla del Monte, la Granja de San Ildefonso o el mismo
palacio arzobispal de Toledo, no supusieron más que una exhibición musealizada de piezas
procedentes del ramo de las Ciencias Naturales, del mundo científico y otras curiosidades.
A pesar de eso no se convirtieron en laboratorios de experimentación o en Academias de
enseñanza y debate tal y como se habían imaginado los ideólogos de la ilustración. Quizá,
como en otras iniciativas de este tipo, los ecos revolucionarios franceses terminaron
provocando una involución que difícilmente pudo ser superada, al menos hasta la entrada
del positivismo, ya avanzado el siglo XIX. Incluso la Universidad de Toledo, que en la
mente del prelado, renacería cual Ave Fénix del derribo del viejo caserón del Colegio de
Santa Catalina en su nuevo y flamante palacio ideado por Haans, tuvo que conformarse con
siquiera mantener las viejas cátedras y títulos que desde su fundación tuviera.
Un inventario de 178631 nos dejaba la siguiente lista de “las alhajas y los trastos de
la Universidad: “Cuatro globos", "Una brújula", "Un microscopio” y “el imán con su pie
de madera”. En otro, realizado en 1832, junto a una colección de “globos” aparecen un
“microscopio” y un “imán con su pie de madera”, Mientras que en el inventario realizado
con motivo de la entrega de bienes muebles al nuevo Instituto -el 10 de noviembre de 1845-
se vuelven a inventariar los cuatro globos “para la explicación de Geografía”, el
microscopio, que ahora se especifica que es “solar” y el imán “artificial con su pie”. En
1845 la brújula ya no aparece32, ni la “Colección de mapas y un tomo media parte” que
aparece en el inventario de la Universidad de 1786 y que hubiera sido interesante, por su
antigüedad.
30Lafuente y Peset: “Las actividades e instituciones científicas en la España Ilustrada”, art. cit.
31“Inventario de vienes de la Rl. Universidad de Toledo que se entregan a su vedel D. Vicente Fernández de los Mulos. 22 de abril de 1786, de que ha de responder”. AHPTo. I-0104/02.
32AHPTo. I-0462b/14. Inventario realizado el 17 de septiembre de 1845.
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Pensamos que el nuevo edificio, mandado construir por Lorenzana e inaugurado
en 1800, estaría dotado con cuadros y objetos, cedidos por Don Luis María de Borbón y
que, aparentemente, debían proceder de los gabinetes de Historia Natural del Palacio
arzobispal33. En el traslado al Instituto de las piezas del Gabinete de Historia Natural,
realizado en 1869, se describe otro "reloj de sol", además de “un prisma de cristal”, “un
aparato para la desigualdad de los días y noches”, “dos grafómetros de pínula”, una
“plancheta”, un "plano para uso del triángulo”, un “aparato para demostrar la dilatación de
los metales”, una “brújula goniómetro”, un “aparato para la posición de la tierra en el
espacio”, tres "astrolabios deteriorados", "tres esferas armilares, sistema de Tolomeo", "otra
esfera armilar, sistema de Copérnico", "dos esferas -una terrestre y otra celeste-, y una
“botella de Leyden”, que, ésta sí, se encuentra entre las colecciones del IES “El Greco”34.
El profesor Díaz Jurado, apunta, en el inventario realizado en 1888 en la Cátedra
de Geografía:
"En la biblioteca tenemos dos esferas, una terrestre y otra celeste de más de diez y
ocho pulgadas de diámetro cada una, montadas con mucho gusto y hasta con lujo.
Los horizontes de madera, meridianos y círculos horarios de ronce y su
correspondiente escala del mismo metal. Estas dos esferas son de mucho mérito y
particularmente la celeste por tener muy buenas pinturas en las figuras que
representan las constelaciones y las estrellas que a esas componen, guardando en su
colocación una exactitud poco corriente"35.
33AHPTo. I-0104/02. Inventario de 22 de abril de 1786. Desapareció, probablemente roto, un “relox de arena”, pero no aparece ninguno de los cuadros ni enseres que después se inventarían.
34Se describen, además "cuatro instrumentos antiguos". No debemos olvidar que en 1780 Franco Dávila trae de Londres, para el Real Gabinete de Historia Natural una colección de instrumentos científicos, recogidos después por el Director del Seminario de Nobles, el actual Instituto San Isidro, de donde proceden una serie de instrumentos que sí poseen esta descripción en los inventarios de remisión al Instituto V. “España 1808-1814, de súbditos a ciudadanos”, Catálogo de exposición. Museo de Santa Cruz.
35AITo. Relación de bienes del Instituto provincial, 1888.
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Serían las "dos esferas -una terrestre y otra celeste-, procedentes del palacio
arzobispal las que hoy se muestran, musealizadas, en el Instituto El Greco36 y que aparecen
descritas de forma taxativa en el inventario de entrega.
En cuanto a las piezas de física, en el inventario realizado en 1888 aparecen piezas
que podrían identificarse como transferidas desde la Universidad de Toledo. En la cátedra
de Física, el profesor de la asignatura, Luis Morón García, citaba, en el apartado dedicado
al magnetismo, varios imanes: “Imán natural con sustentáculo y porta-pesos”, “otro más
pequeño”, “Imán artificial en forma de herradura”, y otro “id. de mayor tamaño”. Asimismo
se cita a una “Brújula con nivel”, aunque como ya se ha dicho ésta no aparecía en la entrega
de 1845. En el apartado de “Óptica” se cita un “microscopio solar”, que puede ser el
descrito en la citada acta de entrega de bienes de la universidad al instituto37.
Hoy, resulta imposible saber, de entre el material científico –lo poco que ha
quedado tras el traslado del Centro desde la sede del palacio Lorenzana al edificio actual
del Paseo de San Eugenio en 1972-, qué piezas pertenecen al legado universitario y cuáles
a los fondos acopiados por el centro a lo largo de los 170 años de vida del mismo, aunque
sí podemos, con seguridad, separarlos de aquellos otros materiales identificados como
procedentes de los Gabinetes de Historia Natural de los cardenales Lorenzana y Borbón.
36Se trata del nº inv. 2379. Globo "Esfera Celeste" (55 cm. alto x 48 cm. de diám.) con una cartela dibujada en el globo cuya transcripción (Traducción del francés (siglo XVIII), dice: "Globo Celeste cuya posición de las estrellas es reducida en el año 1800 por el Señor Messier, astrónomo de la Marina, de la Real Academia de las Ciencias". y del "Globo terráqueo: viaje de Cook" nº de inv. 2379. (alto: 60 cm. diám: 48 cm) y cuya transcripción y traducción dice: "Redactado astronómicamente y donde se encuentran los tres viajes del capitán CooK, sus descubrimientos desde el mes de Abril de 1768 al 14 de Febrero de 1779, fecha de su muerte en la isla de Owhyhee, el camino de regreso de sus dos navíos desde la catástrofe hasta el 22 de Agosto de 1780".
37 Debemos decir que la mayor parte de la colección de microscopios -hoy asociados al Departamento de Ciencias Naturales, fueron acopiados para la cátedra de Historia Natural por Hoyos Sainz a cambio de una colección de cuadros de "razas" americana. Los que se citan en este trabajo se adscriben a la colección de Óptica a la cátedra de Física. V. nuestro trabajo: “Los cuadros de razas del I.E.S. “El Greco” en el Museo Nacional de Antropología”. Rev. Alminar, nº 7, Toledo, 2012. Pág. 39-55.
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APÉNDICE DOCUMENTAL.
DOC. 1. AHPTo. I-0104/02
Inventario de bienes de la Rl. Universidad de Toledo que se entregan a su bedel D. Vicente Fernández de los Mulos. 22 de abril de 1786, de que ha de responder.
Primeramente una cruz de plata, hechura antigua.
Una vandeja mediana, redonda de plata, con las armas
Una campanilla de plata.
Un sobremesa de damasco verde de seda con fleco dorado.
Un tapete de gamaciles por encima de ella.
Un tapete de terciopelo encarnado con galónde oro.
Unos candeleros de platilla con espaviladera de acero.
Unas urnas de votar.
Dos jarras de bronce, para votar.
Una vara de castaña con puño de plata con las armas
Dos mazas de bronce.
Un libro para conferir grados.
Dos mesas.
Dos quadernos, uno de faltas de catedráticos y otro de fiestas.
Un relox de arena y una alfombrilla mediada.
Quatro marcos dorados con las armas de la universidad.
Un dosel de damasco de seda encarnado.
Seis cortinas de lienzo de colores
Un tapete de damasco verde de lana.
Una mesa chica, un banquillo y un taburete.
Seis varillas de yerro en las cortinas, los bancos y almoadones de Zerda y cordobán pajizo.
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DOC. 2. AHPTo. I-0104/02
Lista de las alhajas y los trastos de la universidad, realizada por Santiago Baro Toledo, el 1 de septiembre de 1832.
Una bandeja de plata
Una cruz de plata
Una campanilla de plata.
Dos candelas de bronce dorados.
Dos candelabros de bronce blanco.
Cuatro globos
Una brújula
Un microscopio
El imán con su pie de madera
Una botadera de madera, con los boquillos de bronce y letras de lo mismo.
Los dos vestidos nombrados de los maceros
El cuerpo del derecho civil
El cuerpo del derecho canónico.
Una mesa grande de nogal con su guarnición de damaso encarnado
Otra mesa más pequeña de lo mismo con su guarnición igual.
Otra mesa de pino con su cajón
Otra mesa más pequeña de lo mismo.
Otra mesa más pequeña de id.
Otra mesita pequeñita de id.
Una cátedra caova con filetes dorados y clavos romanos.
Una mesa de altar con su grada.
Diez sillas en las cátedras, todas de nogal, y los demás de pino.
Un arca de pino grande.
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Vta/
Todos los trastos de la Iluminaria.
La portada que se compone de achas, arcos estrellas, pirámides y baras para los postes.
Un dosel de damasco.
Una Virgen de la Concepción grande con su marco.
Otra Virgen de la Concepción más pequeña con su marco.
Una pintura de la disputa de los doctores.
Otra pintura del retrato del Sr. Lorenzana.
Otra pintura del beato Juan Bautista de la Concepción.
Otra pintura grande del retrato del Rey.
Otra pintura de San Juan en el desierto.
Dos pinturitas pequeñas la una de las armas pontificias y la otra de las armas reales.
Otra una pequeñita del retrato del Sr. Cobarrubias.
Otra pintura del Hecceomo con su marco.
Un pabellón o dosel de terciopelo carmesí con fleco y franjas de oro.
Seis colgaduras de olandilla en carnada y azul para las sis ventanas o balcones del gimnasio.
Dos colecciones de autores latinos.
Dos tapetes de damasco carmesí con franja de oro.
Otras dos de damasco sin nada.
Cuatro faroles de plata con sus cristales.
Diez arañas de plata.
Catorce sillas de nogal, dos forradas en terciopelo y las demás en damaso encarnado.
Otra silla de nogal forrada badana.
Veinte bancos de nogal
Sesenta y un banco de pino
Noventa y cuatro ojos de vidrios que hay en todas las que hay puestas.
Dos almoadones de damasco.
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DOC. 3. AHPTo. I-0462b/14
En el acto de toma de posesión del edificio de la Universidad de eta capital, suprimida en consecuencia del nuevo plan de estudios aprobado por Real decreto de 17 de septiembre último, cuyo acto se verificó a las nueve de la mañana de este día, a el que asistió el Sr. Rector cesante. D. Juan Francisco Sarted y Madrid, con el Secretario de la citada Universidad, D. Miguel Sánchez Moreno. Después de haberse enterado el Sr. Sastre de mi comisión, y de la Real Orden de Supresión, se procedió, con arreglo a la voluntad de S.M. a inventariar todos los bienes y efectos que existían en las habitaciones del citado edificio, quedando encarado por parte del gobierno político D. Miguel Izquierdo, oficial de la Secretaria, y para ir haciendo la entrega el D. Miguel Sánchez Moreno.
Los vienes y efectos que aparecen son los siguientes.
Sala baja de Claustro.
Una cruz de plata con peana de los mismo.
Una bandeja de plata con las armas del establecimiento.
Un tintero y salvadera cuadrados, también de plata, con las armas del establecimiento.
Una capanilla, al parecer de plata mala.
Un bastón con puño de plata con las armas del establecimiento.
Un a Ntra. Sra. de la Concepción bastante grande talla dorada bajo su dosel de terciopelo carmesí.
Ntra. Sra. del Sagrario marco dorado.
El retrato del Beato Juan Bautista de la Concepción, de marco dorado.
Dos cuadros regulares: las armas reales el uno y el otro las pontificias.
Un cuadro marco dorado pintura en lienzo de San Sebastián.
Un retrato en estampa de Diego Covarrubias, cuadro pequeño de caoba,y cuatro clavos romanos.
Un cuadro marco dorado, representa al Ecce homo.
Otro cuadro marco imitado a caoba, filete dorado, representando a Cristo con la Cruz a cuestas.
El retrato del Emmo. Sr. Cardenal Lorenzana en marco dorado.
El retrato del Doctor D. Andrés García de Tejada sin marco.
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Un cuadro negro y dorado (San Miguel), pintura en cobre.
Un cuadro pequeño marco dorado, representa a Santo Tomás.
Un cuadro marco dorado El Juan Bautista.
Un cuadro marco negro y dorado antiguo, retrato de un venerable de la Trinidad Descalza.
Un cuadro hermoso que representa la disputa que el Sr. Tubo con los Doctores.
Un cuadro marco hermoso dorado con el retrato del Sr. Rey D. Fernando 7º cuerpo entero.
Una mesa grande forrada en ule negro con un cajón que servía para la Presidencia.
Un tapete de damaso carmesí bastante usado con galón dorado, topete de la citada mesa.
Un almoadón de Dámaso carmesí con galón dorado.
Un sillón de nogal forrado en terciopelo morado.
Doce taburetes antiguos forrados en damaso carmesí pero todos muy derrotados.
Otro taburete antiguo forrado en vadana.
Cinco taburetes antiguos forrados en damaso de lona muy descoloridos y maltratados.
Otro dicho muy antiguo y malo.
Una mesa de pino pequeña y cuadrada.
Un tapete en la misma de Dámaso de seda antiguo muy usado color carmesí.
Ocho bancos de pino regulares que servían para sentarse el público.
Una botadera con tres cajoncitos y cincuenta y dos letras A.R. como monedas de latón.
Un arca de pino cuadrada con tres cerraduras: está cerrada y pertenece a la Academia de Leyes.
Dos varillas de hierro, dos barras pequeñas del mismo y un tornillo id.
Dos faroles antiguos de parez.
Una mesita de pino pequeña.
Una cortinilla de olandilla de color de rosa.
Una estera en toda la sala.
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Cuarto bajo con trastos viejos.
…./…
Dos mazas de bronce…
Tribunillas del Gimnasio.
Un cuadro marco negro y dorado muy antiguo, pintura de S. Agustín.
Otro cuadro marco negro y dorado antiguo pintura de San José y la Virgen.
Otro cuadro marco antiguo, Cristo y S. Francisco.
Otro cuadro marco negro pintura de S. Jerónimo.
Una media caña dorada Ntra. Sra. de la Concepción.
Dos cuadros iguales marco negro antiguo representan Jesús y la Virgen.
Tres vastidorcillos estampas malas de copena/que, prada y abstergan [Copenague, Praga y Amsterdam?].
Una media caña azul con estampa que parece Sto. Tomás.
Gimnasio.
La cátedra de la presidencia, hechura moderna, al parecer chapada de cahoba.
Una mesa de pino mala, con tapete y almoadón de damaso carmesí y galón dorado, todo bastante usado.
Un sillón para el decano (de nogal forrado de terciopelo carmesí muy usado y roto).
Diez y siete bancos de nogal con respaldo, iguales en la hechura que servían para los doctores (en lápiz al margen: habrá 7 u 8 hoy).
Tres bancos de nogal y otro de pino con respaldo.
Alrededor barandillas de hierro de buena hechura, doradas, y debajo asientos para los oyentes cuando había grado.
Una mesa de altar con asa y Ntra. Sra. de la Concepción.
Quince adornos de tafetán carmesí y celeste con flequillo dorado.
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Biblioteca.
El Doctor D. Remigio García entregó una lista para firmar el índice de la biblioteca que comprende las obras que existen y que se dará relación después como encargado por el Rector.
Ocho hojas de vidrieras sin marco bastante estropeadas y cuatro medias hojas.
Dos puertas vidrieras para la entrada.
Diez y seis hojas de vidrieras con cristales a las ventanas.
Dos vidrieras id para un tragaluz.
Secretaría.
Un sillón de brazos forrado en damasco muy esgarrado.
Dos sillones muy antiguos y malos.
Seis sillas en blanco usadas.
Una prensa para los sellos maneja y sello de plata embutido en plomo o bronce.
Un armario muy grande antiguo, en el cual se encuentra porción de legajos pertenecientes a cuentas del coste que tuvo la universidad, cuentas antiguas de los receptores, escrituras de las memorias de la Universidad, oposiciones a cátedras, grados, exámenes etc. y 23 tomos de libros que no se saben si pertenecen a la biblioteca.
59 libros de matrículas, pruebas de grados, claustros mayores, quinta de hacienda etc.
Un libro antiguo de los patronatos que goza la Universidad.
Dos libros para conferir grados.
…./….
Dos medias cañas, la Dolorosa y Ecce homo (en lápiz: sí).
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(relación e libros y manuscritos)
Colección de mapas y un tomo media parte.
Un imán artificial con su pie
Un microscopio solar
Cuatro globos para la explicación de Geografía.
Cuatro mesas grandes quadradas de pino.
Una silla de nogal y con mas varios otros libros ya bastantes viejos que están sin colocar en el estante superior que da frente a la silla.
Además seis mesas de pino en tosco q. se dice pertenecieron al convento de trinitarios calzados, son donde se daba de comer a los pobres.
Este inventario que comprende diez y seis hojas, se entrega al depositario nombrado por el Sr. Jefe Político de esta provincia por el encargado de la Biblioteca. Toledo y Octubre, 5 de 1845: Dr. D. Remigio García= Vto. Bno Dr. Sastre y Madrid: Ex rector.
Todos los efectos que constan en el inventario firmado por los Res. Izquierdo y Sánchez Moreno y visados por los Sres. Gefe y Saste, así como los que constan del que le sigue, comprensivo de los libros, se entregan en el día de hoy al Director del Instituto D. Claudio Ortega por el emisario de este gobierno político D. Santiago Echevarrieta a causa de la enfermedad que padece Izquierdo. Toledo, 10 de noviembre de 1845.
Firmado Claudio Ortega, Santiago de Echevarría.
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Mirandam speciem ad uso etiam referre conitar:
modos del relato en las Metamorphoses de Apuleyo
Antonio Curado Ferrera
El término “modo” es utilizado por Genette (1983: 30), de manera analógica al
sentido que se le da gramaticalmente, para “reagrupar las cuestiones relativas a los diversos
procedimientos de regulación de la información narrativa”. En el Nuevo Discurso del
Relato polemiza con la escurridiza idea que tal “regulación de la información narrativa”
puede inducir en el teórico. El principal problema está, desde luego, en el uso del vocablo
“información” en lugar de “representación”, lo que remite inmediatamente a la famosa
dicotomía clásica “diégesis vs. mímesis”, que son, al fin y al cabo, las únicas posibilidades
narrativas modales stricto sensu. De ellas es fácil encontrar ejemplos por aquí y allá en
prácticamente toda obra narrativa.
El empleo del término “información” en el discurso genettiano pretende escapar
del equívoco subyacente en los autores clásicos de que el relato es susceptible de
representar por plana imitación. Evidentemente el relato no puede representar porque un
acto de lenguaje, arbitrario como es, no puede hacer más que transmitir significados
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(Genette 1983: 30-31). Platón –en el Crátilo– interpretaba así la mímesis como equivalente
al modo narrativo dialogado pero en manera de transcripción, y ésta es, abunda Genette, la
única manera de equilibrar en la balanza el par desigual “diégesis / mímesis”. Como esto
no es lo que nosotros entendemos por mímesis, es mejor llamar al texto de los personajes,
que es al fin y al cabo donde todo este choque terminológico explota, “rhesis”.
El relato sólo puede aspirar, pues, a crear una ilusión forjadora de imágenes en la
mente del lector. El hecho de intentar crear esa imagen mental que las palabras per se son
incapaces de dibujar es lo que pretendo estudiar aquí con el ejemplo del texto de Apuleyo.
Debemos preguntarnos por tanto a continuación: ¿son las Metamorphoses una obra que
persigue la forja de esa ilusión mimética? Si la respuesta fuera afirmativa, deberíamos
entonces interrogarnos de nuevo y buscar otra para esta cuestión: ¿consigue Apuleyo
mediante una adecuada modulación crear semejante ilusión? Como hemos partido de un
doblete modal básico, que vamos a dejar en la distribución “relato de palabras vs. relato de
sucesos”, tendremos que abordar cada categoría independientemente. De esta manera van
a surgir ante nosotros una serie de problemas que, inevitablemente, quedarán soslayados la
mayor parte de las veces con nuevos interrogantes. Estos, en definitiva, complicarán el
trabajo de exégesis pero plantearán supuestos que, por su propio desconcierto, podrían estar
más cerca de la verdad.
1. Relato de palabras
Centrémonos primero en el relato de las palabras, es decir, en cómo representa
Apuleyo el discurso oral y el pensamiento de los personajes de la obra. Antes de hacer
ninguna otra consideración, podemos aligerar la carga y centrarnos en la oralidad de las
Metamorphoses, pues es claro que su pensamiento interno sólo se manifiesta vinculado al
fluctuar de los sucesos y a la imposibilidad física del hecho de habla en el protagonista,
Lucio, mientras tiene la forma de un asno. Esto aparece claramente en los dos pasajes de la
obra que citamos a continuación:
Página | 50
Et ipse mecum: 'Quid stas, Luci, uel quid iam nouissimum expectas? Mors et haec
acerbissima decreto latronum tibi comparata est. Nec magno conatu res indiget;
uides istas rupinas proximas et praeacutas in his prominentes silices, quae te
penetrantes antequam decideris membratim dissipabunt. Nam et illa ipsa praeclara
magia tua uultum laboresque tibi tantum asini, uerum corium non asini crassum sed
hirudinis tenue membranulum circumdedit. Quin igitur masculum tandem sumis
animum tuaeque saluti, dum licet, consulis? Habes summam opportunitatem fugae,
dum latrones absunt. An custodiam anus semimortuae formidabis, quam licet claudi
pedis tui calce unica finire poteris? Sed quo gentium capessetur fuga uel hospitium
quis dabit? Haec quidem inepta et prorsus asinina cogitatio; quis enim uiantium
uectorem suum non libenter auferat secum?' (Apul. Met. 6. 26).
Y me digo a mí mismo: “¿Por qué te quedas quieto, Lucio, o por qué aguardas
novedades? Los ladrones han dispuesto para ti la muerte más terrible. Y el asunto no
necesita mucho esfuerzo; ves esos acantilados ahí mismo y en ellos cortantes rocas
salientes, que antes de que caigas hasta abajo te desgarrarán el cuerpo clavándose
bien. Pues aquella ilustre magia tuya te puso en torno la presencia y las tareas de un
asno, pero no el grueso cuero de un asno, sino el fino pellejo de una sanguijuela. Así
que ¿por qué no te comportas como un humano y, mientras puedes, buscas tu
salvación? Tienes la mejor oportunidad para escaparte, ahora que los ladrones están
ausentes. ¿Es que vas a tener miedo de la vigilancia de una vieja medio muerta a la
que podrías cargarte con un solo pisotón aun con la pata coja? Pero en mi huida, ¿a
qué pueblo me dirigiré? ¿Quién me dará hospedaje? Éstas son desde luego ideas
estúpidas, propias otra vez de un asno; ¿pero qué viandante no se iba a llevar de buen
grado un vehículo propio?”
Página | 51
Nec diu tale facinus meis oculis tolerantibus 'Porro Quirites' proclamare gestiui,
sed uiduatum ceteris syllabis ac litteris processit 'O' tantum sane clarum ac ualidum
et asino proprium, sed inopportuno plane tempore (Apul. Met. 8. 29).
Y como no podían soportar mis ojos por más tiempo una aberración de tal calibre,
intenté gritar: “¡Aprisa ciudadanos!”, pero sólo me salió un “¡O!” privado de las
demas sílabas y letras, bastante claro, fuerte y propio de un asno, pero en un momento
bastante poco oportuno.
Estos dos pasajes ejemplifican dos tipos de procedimiento de pensamiento
trabado con la trama diegética. En ambos casos se manifiesta de esta manera, dada la
imposibilidad física que Lucio tenía en aquel momento para articular palabra. El primero
es, sin embargo, un ejemplo bastante claro de cómo aborda la prosa antigua un monólogo
interior. Este procedimiento lo encontramos también, por ejemplo, en Petronio: en el
capítulo 41 del Satyricon, Encolpio nos cuenta cómo se concentra en pensamientos acerca
de la razón de ser de algunos platos del extravagante banquete de Trimalción (in multas
cogitationes diductus sum, quare aper pilleatus intrasset “me dejé llevar por muchos
pensamientos, por qué razón había entrado un jabalí con un gorro”).
Volvamos al pasaje citado: en primer lugar, debe comprenderse que en Apuleyo
no hay diferencia alguna entre el discurso de los pensamientos y el de las palabras, es decir,
la prosa antigua desconoce los procedimientos del monólogo interior desarrollados en la
narrativa moderna, lo que es bien sabido, pero es que tampoco conoce los del monólogo
“exterior”. El autor antiguo siempre tiene presente un auditorio o interlocutor, y ni tan
siquiera la poesía de rango personal de, digamos, un Catulo, conocía el monólogo exclusivo
–de todos es sabido que cuando Catulo, como en el poema 8 quiere hacer una autorreflexión
se dirige a sí mismo, como Lucio aquí–. Y no creo que se preocuparan por ello ni falta que
les hacía. Es por ello que un pasaje de diálogo interior como el que nos presenta aquí
Apuleyo, conversación con uno mismo, desdoblado en emisor y receptor primario el pobre
Lucio, ignora la fluidez del pensamiento y se presenta ante nosotros como un diálogo
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normal en su literalidad. Con ello, la “ilusión mimética” es totalmente falsa, y por eso el
monólogo interior ni importa ni se desarrolla en la antigüedad, porque, claro está, es
completamente absurdo que un pensamiento tenga el grado de coherencia interna que
demuestra el pasaje citado con su sucesión de interrogaciones retóricas y retorcidas
expresiones –quo gentium capessetur fuga es una forma retórica y rimbombante de
expresar un mensaje que podría haberse dicho de manera mucho más sencilla, v. gr. quo
ibo fuga o ad quem urbem fugiam.
Se trata así de un pasaje poco verosímil si bajo parámetros modernos lo miramos.
Seguramente a Apuleyo en este caso le habría importado muy poco la verosimilitud, pues
este relato de palabras “pensadas” se inserta a su vez en el relato de los sucesos que es lo
que importa en el contexto donde aparece. Porque, y esta es la primera idea importante que
extraemos, la combinación entre los dos modos narrativos suele en las Metamorphoses
hacer evolucionar la historia en el sentido que solicita el modo principal en un pasaje
determinado.
El otro pasaje es aparentemente menos conflictivo pero nos ofrece de segunda
mano un detalle que, por breve, muestra una coincidencia con la concepción genettiana de
la literalidad de las palabras como fuente de ilusión mimética. Aquí las palabras que intenta
decir Lucio y que no puede, en buena lógica, pronunciar, retratan, de hecho, un
pensamiento literal: porro Quirites, debía ser la presurosa única frase que el angustiado
Lucio se trajera a la mente. Pero estamos extrayendo de una mínima cita literal atropellada
una conclusión que, una vez más, es ajena a los supuestos de la prosa antigua aunque, no
obstante, sirve para ilustrar un caso –claro por lo simple– donde la mímesis funciona por
esa simpleza y sirve al autor para conseguir el efecto deseado que ahora es, sin más, cómico.
Considerado esto, pasemos a centrarnos en el grado de literalidad que presentan
las Metamorphoses en su modo dramático, que se correspondería pues con las partes de la
obra donde existe la reproducción de un diálogo. Abordar este estudio es tarea compleja,
pues la labor se complica inmediatamente por la existencia en las Metamorphoses de
diversos niveles narrativos. Curiosamente, el mayor grado de ilusión mimética debería
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observarse en la historia secundaria de Cupido y Psique: tarda en narrarse lo que la anciana
que la pronuncia se demora en contarla.
La imagen debería ser en principio la de una anciana narrando este cuento a una
joven, pero el desarrollo inmediato de la historia produce pronto en el lector atento –y más
en el relajado– un veloz olvido de la situación mimética. La densidad de la fábula y su
relevancia en el total de la obra hacen desaparecer la voz de la anciana para que el narrador
adquiera entidad abstracta y no volvamos a reparar en ella hasta el final de la historia.
Apuleyo no se preocupa de mantener la ilusión con interrupciones y, como además la fábula
es ajena a la anciana –mientras que las historias de Aristómenes o de Telifrón están
protagonizadas por ellos mismos–, la fábula de Psique y Cupido escapa a los límites de la
intención de crear la ilusión de realidad, si es que Apuleyo ha intentado crearla antes de
llegar al libro 11.
El relato de las palabras, el modo dramático se puede rastrear bastante bien en la
ingeniosa puesta en escena de la historia de Aristómenes (1.5-19), y lo más curioso de ello
es que la ilusión de escena se crea fuera de esa historia, es decir, en la conversación entre
Lucio y los dos caminantes. La proximidad del pasaje se explica por la viveza de la
discusión y la clara intención que tiene Apuleyo aquí por plasmar la curiositas de Lucio.
Al mismo tiempo, la descripción de los avatares del camino que preceden a este encuentro
crea un marco adecuado a las palabras, mejor dicho, a la posibilidad de recibirlas:
Postquam ardua montium et lubrica uallium et roscida cespitum et glebosa
camporum emersimus, in equo indigena peralbo uehens iam eo quoque admodum
fesso, ut ipse etiam fatigationem sedentariam incessus uegetatione discuterem in
pedes desilio, equi sudorem fronte curiose exfrico, auris remulceo, frenos detraho,
in gradum lenem sensim proueho, quoad lassitudinis incommodum alui solitum ac
naturale praesidium eliquaret. Ac dum is ientaculum ambulatorium prata quae
praeterit ore in latus detorto pronus adfectat, duobus comitum qui forte paululum
processerant tertium me facio (Apul. Met. 1.2).
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Después de superar altos montes, valles resbaladizos, praderas húmedas y tierras
de labrantío, llevando un caballo de la tierra blanco entero, estaba éste enormemente
agotado, y para sacudirme el cansancio de estar sentado, mientras iba por una zona
verde, pongo pies en tierra, sacudo el sudor de la frente del caballo, acaricio sus
orejas, le quito el bocado, le voy dando poco a poco paso lento, hasta que el remedio
acostumbrado y natural del vientre le aliviara las molestias del cansancio. Y mientras
inclinado con la cabeza agachada hacia un lado trata de alcanzar el alimento que se
le pone al paso, la hierba que va dejando atrás, me uno como tercero a dos
compañeros de viaje que iban casualmente un poco más adelante.
Esta descripción de un suceso sirve al progreso de la historia y figura el marco
del diálogo que introduce la primera fábula de la obra. Cuando Lucio se acerca a los dos
caminantes, la proximidad mimética de la escena ha sido capaz de establecer la adecuada
ilusión en el lector. Pero inmediatamente comienza la conversación y las cosas comienzan
a variar. Obsérvese cómo en todo el pasaje anterior Apuleyo utiliza constantemente el
presente histórico actualizador para dar mayor verismo a la estampa del camino. El diálogo
pretende reproducir con un exacto grado de literalidad una conversación acerca de la magia,
y es perfectamente creíble en este contexto, aunque debemos suponer en buena lógica de
la memoria, que se trata de una paráfrasis elaborada en la frontera de la ficción y la realidad.
Cuando Lucio cuenta a sus interlocutores la sorprendente actuación del faquir
malabarista en el Pecilo de Atenas opuesta a su abortada muerte por un trozo de queso, ya
está utilizando el pasado puntual (interii, aspexi 1.4) en combinación con el presente que
realza focalizando la grotesca escena del muchacho que escala la espada (subit, insurgit
ibid.). Winkler (1985: 30) estudia estas palabras de Lucio como marco de una discusión
mucho más amplia que subyace en todo el libro, i. e. el movimiento narrativo desde el
entretenimiento mágico a la visión religiosa en la que devienen finalmente las
Metamorphoses. Tenemos así un argumento preciso de una polémica actual a lo largo de
toda la obra, presentado con honores en una escena viva y próxima.
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Después comienza la historia de Aristómenes. Vamos a fijar nuestra atención en
la parte dramática, en la transcripción de las palabras “en busca de la ilusión mimética”. En
esto va a sernos de gran utilidad la crítica que Perry (1967: 257-284) hace a la coherencia
dramática de Apuleyo, pero en un sentido inverso, pues precisamente esa falta de
coherencia que este autor demuestra con ejemplos evidentes puede interpretarse desde la
perspectiva de la distancia modal en términos mucho más positivos. Perry detecta
“despistes” incoherentes en la escena apuleyana en varios pasajes (2.26, 3.12, 4.9-12, 9.41-
42, 9.11), y dedica después un examen más extenso a las incoherencias perceptibles en la
historia de Aristómenes y en la de Telifrón. Estos despistes se deberían a la artística
reorganización por parte de Apuleyo del material de partida, que es sin duda para Perry
unas Metamorphoses de Luciano.
En el caso de Telifrón (2.21-30), Apuleyo trenzaría tres historias que en el
original serían independientes. En la de Aristómenes y Sócrates hace añadidos a la historia
original que provocarían las susodichas incoherencias. ¿Dónde ocurre esto? Según Perry,
la escena añadida por Apuleyo de una fuente secundaria –o de su propia inventiva– es la
del intento de suicidio de Aristómenes (1. 14-18) después del ataque de las brujas, hasta
que Sócrates1 despierta. Las incongruencias señaladas por Perry son las siguientes:
1. El terror de Aristómenes por ser acusado de la muerte de Sócrates es tal que se dispone
a huir sin tan siquiera cerciorarse de que su querido compañero está realmente muerto –en
este pasaje tenemos otro ejemplo de relato de pensamientos, en el que Aristómenes
prefigura la voz de la acusación.
1Van der Paardt (1978: 82) elabora una sugestiva teoría acerca de este Sócrates que sería, sin más,
el Sócrates que todos conocemos o un retrato espectral del mismo. La intertextualidad con textos
platónicos (Phaedo 118A, Phaedrus 237A, Crito 54A) sirve de base a esta curiosa idea, muy acorde
desde luego con el neoplatonismo que profesaba Apuleyo.
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2. Apuleyo pone en escena a un portero inexistente en el original que, según Perry, dice
palabras que allí debía decir Sócrates a Aristómenes cuando éste sugiere salir de la posada
antes del amanecer:
"Quid? Tu" inquit "ignoras latronibus infestari uias, qui hoc noctis iter incipis? Nam
etsi tu alicuius facinoris tibi conscius scilicet mori cupis, nos cucurbitae caput non
habemus ut pro te moriamur" (Apul. Met. 1.15).
¿Qué? –dijo–¿Es que no sabes que los caminos están infectados de ladrones, y
emprendes la marcha de noche? Aunque desees evidentemente morir por ser cómplice
de algún crimen, nosotros no tenemos cabeza de chorlito como para morir por ti.
Para nuestro propósito actual, este ejemplo es estupendo. Perry considera estas
palabras absurdas en boca del portero, porque él no corre riesgo ninguno. Por si fuera poco,
añade más leña al terror de Aristómenes insinuando con bastante franqueza que puede que
haya matado a su compañero de habitación –la vis tragicómica de este momento es
tremenda.
3. El discurso que dirige Aristómenes a la cama (1.16) es propio de una mayor intimidad,
del ámbito amoroso más que del de un viandante que ha pasado sólo una noche en ella.
4. Cuando la soga en la que Aristómenes se intenta colgar cede, éste cae encima de
Sócrates. Pero no lo despierta, a pesar de que se caen al suelo (cumque eo in terram
devolvor, 1.16). Lo que sí le despierta es la llamada del portero, que debía ser pronunciada
en el original también por Sócrates. La imagen dramática no existe aquí porque en verdad
que esto no tiene sentido: el portero ha entrado (introrumpit) pero le dice que ahora está
bien a gusto roncando entre mantas (nunc stertis involutus, 1.17). Como acabamos de ver,
Aristómenes está en el suelo y no durmiendo precisamente. Que Apuleyo se da cuenta de
la incongruencia puede percibirse en el papel inmediato que pretende darle al portero,
testigo y alivio de la inocencia de Aristómenes, pero con ello lo que consigue es complicar
aún más el asunto, pues Sócrates se ha quejado, absurdamente, de que aquél le ha
despertado.
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Por todo ello, Perry (1967: 264) afirma que el lector debe admitir que “la historia
como un todo produce una muy extraña impresión bastante separada de su tema”. Es cierto
que estas incongruencias están en la historia y que probablemente se deban, como supone
Perry, a un añadido que se caracteriza frente al resto de la fábula por su comicidad. Lo que
no parece tan claro es que las incongruencias sean tan radicales: si miramos la primera
señalada, nos percataremos de que Aristómenes, tan aterrorizado, debe estar muy seguro
de que su compañero ha muerto, al fin y al cabo lo han degollado y le han sacado el corazón
–no sé si Perry se ha visto en las mismas, pero no creo que entonces tuviera duda de ello y
dice que es “contra la probabilidad natural” (Perry 1967: 262)–. En el segundo caso, el
portero sí corre peligro, pues los ladrones pueden entrar al abrirse la puerta o acudir al olor
de la presa primera. Por otra parte, el discurso a la cama es donde, a mi parecer, reside con
más fuerza, la intención cómica de todo el pasaje. La exageración consciente de Apuleyo
es propia de la fábula grotesca.
Así, la única incongruencia real está en el último caso señalado y, en concreto, en
las palabras del portero. Mas, ¿por qué no iba Apuleyo a permitirse una corrección si, como
dice Perry, era consciente de la equivocación? Nosotros tenemos dos respuestas a esto: la
primera obedece a lo cómico grotesco que impera en este pasaje. Es la distancia cómica, el
modo cómico que pierde la lógica y que puede rastrearse en Aristófanes, en Plauto, y en
los cortos de Charlie Chaplin en la Keystone.
La segunda es la que entronca con lo que venimos diciendo acerca de la ilusión
mimética: Perry parece olvidarse de que esta historia la cuenta el narrador Aristómenes, y
que su intención es convencer, pero también entretener. El grado de literalidad de las
palabras no es coherente porque Apuleyo, con bastante probabilidad, no pretende que lo
sea. Lo que quiere es que, frente a aquella ilusión mimética diáfana de la conversación de
los caminantes, podamos oponer la imposible credibilidad de lo que cuenta Aristómenes.
De alguna forma, está diciéndonos que su historia es falsa, y de paso, nos hace reír.
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2. Relato de sucesos
La ilusión mimética de la diégesis, relato de los sucesos, parte narrativa en suma,
se produce, según Genette (1983: 33-34), de acuerdo a una serie de rasgos presentes en
ella. La instancia narrativa remite a un hecho de voz y persona que se refiere a la opción
escogida por el narrador para tramar la historia. Esta instancia, que es término del ámbito
retórico, es lo que crea la voz cuando escoge contar como un personaje de la propia historia
(autodiégesis/homodiégesis) o como ajeno a ella (heterodiégesis), opción que parece
evidente en nuestra obra. La obra de Apuleyo es un ejemplo claro de las extrañas
reformulaciones semánticas a que conduce la segunda opción.
Los otros dos rasgos generadores de ilusión son más fácilmente comprensibles, y
en ellos nos vamos a centrar: el carácter detallado del relato y la aparente inutilidad de los
detalles desde el punto de vista funcional. Evidentemente, el pasaje de la obra de Apuleyo
que mejor retrata estas dos ideas, que pueden resumirse en el concepto temporal de
velocidad lenta (pausa), es la descripción del atrio de Birrena (2.4). Sin embargo hemos
escogido un fragmento menos citado pero que es revelador en el sentido de la creación de
ilusión, pues aborda además una representación dramática. Me refiero al Juicio de Paris
que antecede en la escena al frustrado, aberrante y pornográfico mimo de Lucio y la
desgraciada prostituta condenada al escarnio público (10. 34):
Venus ecce cum magno fauore caueae in ipso meditullio scaenae, circumfuso
populo laetissimorum paruulorum, dulce subridens constitit amoene: illos teretes et
lacteos puellos diceres tu Cupidines ueros de caelo uel mari commodum inuolasse;
nam et pinnulis et sagittulis et habitu cetero formae praeclare congruebant et uelut
nuptialis epulas obiturae dominae coruscis praelucebant facibus. Et influunt
innuptarum puellarum decorae suboles, hinc Gratiae gratissimae, inde Horae
pulcherrimae, quae iaculis floris serti et soluti deam suam propitiantes scitissimum
construxerant chorum, dominae uoluptatum ueris coma blandientes. Iam tibiae
multiforabiles cantus Lydios dulciter consonant. Quibus spectatorum pectora suaue
mulcentibus, longe suauior Venus placide commoueri cunctantique lente uestigio et
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leniter fluctuante spinula et sensim adnutante capite coepit incedere mollique
tibiarum sono delicatis respondere gestibus et nunc mite coniuentibus nunc acre
comminantibus gestire pupulis et nonnunquam saltare solis oculis (Apul. Met. 10.32).
De pronto, Venus se detuvo gozosamente en el mismo centro de la escena entre
el fervor de la cávea ofreciendo una dulce sonrisa mientras un grupo de niños alegres
en extremo la rodean: dirías que aquellas delicadas y blancas criaturas eran
auténticos Cupidos que habían volado expresamente desde el cielo o el mar; pues su
belleza era en alto grado adecuada a las alitas, las flechitas y al resto de su vestido y
además hacían lucir delante de ellos brillantes antorchas como si su dueña fuera a
acudir a un banquete nupcial. Van apareciendo hermosas estirpes de doncellas, por
aquí las supremamente divinas Gracias, por allí las hermosísimas Horas, que
arrojando flores en guirnaldas y sueltas, iban adorando a su diosa y habían formado
un elegante coro, deleitando a la dueña de los placeres con el verde de la primavera.
Por fin hacen sonar dulcemente las flautas de muchos huecos los cantos Libios. Y
mientras éstas acarician suavemente el pecho de los espectadores, más suavemente
aún Venus comienza a moverse, con lento y retardado paso, agitando con elegancia
su dorso, asiente imperceptiblemente con la cabeza y camina, responde al tierno
sonido de las flautas con delicadas progresiones, hace gestos con sus ojillos, que se
cerraban dulces y se abrían amenazantes y baila incluso con sólo los ojos.
El texto que acabamos de leer es tremendamente complejo de traducir por la
insistencia que pone Apuleyo en la voluntad descriptiva de crear la ilusión de dulzura y
belleza que rodea la aparición de la diosa. Dicha ilusión se crea ante todo por la apabullante
profusión de participios de presente que dan apariencia de duración a la escena, junto a
verbos empleados metafóricamente y que producen esa misma impresión, como influunt.
Al lado del movimiento ilusorio que acompaña rítmicamente la progresión de la propia
Venus en escena, la abundancia de adverbios y adjetivos sobre todo, pero también verbos
y nombres, pertenecientes al campo semántico de la dulzura, la belleza y la alegría (dulce
subridens, laetissimorum, amoene, formae, decorae, gratissimae, pulcherrimae,
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voluptatum, blandientes, dulciter, suave mulcentibus, suavior, molli, delicatis, mite)
provoca que esta escena pueda emplearse como ejemplo estupendamente traído del “efecto
de realidad” que propugnaba Barthes (1968), pues el pleonasmo implica por definición
ausencia de valor pragmático, superfluo como es para la intencionalidad del mensaje.
Esa ausencia de funcionalidad pragmática, en el sentido que le otorga Genette al
adjetivo, i.e. relacionado con la acción, es lo que crea en pasajes descriptivos y morosos
como éste la ilusión mimética de la narración. Como la paletilla de cordero asada al horno
de los Pickwick Papers de Dickens que trae a colación Genette (1983: 34), la dulce sonrisa
de Venus no hace avanzar en absoluto la historia, aunque esta descripción, al contrario que
sucede en el caso de la del atrio de Birrena, sea de una escena viva y llena de movimiento
y dé impresión de avance, pero no de la historia –contra lo que sucede en el ejemplo inicial
del camino de Lucio en 1.2–. Esta comunión de la morosa descripción detallada con la
creación ilusoria se opone, en fin, al relato común de los sucesos en las Metamorphoses,
donde la ilusión de representación no es perseguida por Apuleyo, muy probablemente
tampoco en este tipo de descripciones que tienen un fin artístico, de vueltas sobre la prosa.
El retorno al camino implica en las Metamorphoses la voluntaria omisión de toda
creación de ilusión mimética, que sólo cobra fuerza cuando nos encontramos
sorprendentemente con la conversión isíaca de Lucio en el libro 11. Es en ese momento
cuando ya no interesa la progresión de la historia y nace, con el replanteamiento de la
misma en el sorprendido lector, la imagen trascendente de la diosa Isis que ya no permite
al narrador dejarse llevar por el torrente verbal, sino apelar al lector en el convencimiento
de que, en realidad, el lenguaje es incapaz de representar tan gran divinidad, sólo figurarla
desde la distancia:
Eius mirandam speciem ad uos etiam referre conitar, si tamen mihi disserendi
tribuerit facultatem paupertas oris humani uel ipsum numen eius dapsilem copiam
elocutilis facundiae subministrauerit (Apul. Met. 11.3).
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Intentaré describiros su admirable belleza, si es que la pobreza del lenguaje
humano me concede a pesar de todo la capacidad de exponerla o si su misma
divinidad me proporciona el rico don de la expresiva elocuencia
Bibliografía
Apulée, Les Métamorphoses, 3 vols., ed. D. S. Robertson, P. Vallette (Paris, 1940-1946).
Barthes, Roland. 1968. ‘L’effet de réel’, Communications 11: 84-89.
Gennette, Gerard. 1983. Nuevo Discurso del Relato, trad. Marisa Rodríguez Tapia (Madrid,
1998)
Perry, Ben E. 1967. The ancient romances. A literary-historical account of their origins
(Berkeley-Los Angeles).
Van der Paardt, R. Th. 1978. “Various aspects of narrative technique in Apuleius’
Metamorphoses”, en Aspects of Apuleius’ Golden Ass, B. L. Hijmans and R. Th. van der
Paardt eds. (Groningen).
Winkler, John J. 1985. Auctor & Actor: A Narratological Reading of Apuleius's Golden
Ass. (Berkeley).
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El Reto del Estado del Bienestar:
la inacabada revolución de la mujer en el siglo XXI.
Su contribución a la economía social
Jesús Pedro Payo de Lucas. Doctor en Filosofía por la U.N.E.D.
La población española se encuentra actualmente polarizada en clases sociales.
Una, las rentas más altas, formada por la burguesía y las clases medias profesionales, que
poseen un gran poder e influencia mediática y política. Y por otro lado, las clases populares:
trabajadores y clase media de renta media y baja, con poca o escasa influencia en el Estado.
Con esta situación podemos entender y explicar el bajo gasto social de España, en una
sociedad donde los sectores pudientes utilizan servicios privados y costosos, y el resto, los
públicos.
Por eso, podemos afirmar que el Estado del Bienestar está poco desarrollado en
nuestro país, sobre todo porque aquí no se ha producido la alianza entre la clase trabajadora
y las clases medias como en Europa. Aquí, a través de la cultura conservadora
especialmente, se han favorecido los servicios privados sobre los públicos. Esta división de
clases sociales es la que explica las deficiencias del Estado del Bienestar. Es decir, la
pobreza del gasto público contribuye a la polarización social. Pero además del poder de
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clase, existe un poder de género: el escaso poder de la mujer en nuestro país explica el
retraso en los servicios de ayuda a las familias: escuelas de infancia, residencias de ancianos
y servicios para personas con discapacidad.
El Estado del Bienestar tiene la responsabilidad de intervenir para mejorar el
bienestar social de la población, dotando de escuelas, servicios sanitarios y atención a la
familia, viviendas para jóvenes, formación profesional o universitaria, pensiones de vejez,
viudedad e incapacidad, prestaciones para personas en paro... En definitiva, todo un
beneficio social que debe ser provisto por el Estado.
Para comprobar el escaso desarrollo del Estado del Bienestar español a principios
del siglo XXI nos será útil conocer algunos datos: en España sólo el 6% de la población
trabaja en servicios para el Estado del Bienestar, mientras que en la Unión Europea es del
11% de media, y en Suecia, donde hay mayor desarrollo, es del 17%. El gasto público en
protección social en España es del 19,7% del PIB, en la Unión Europea es del 26,9% y en
Suecia, del 31,3%.
Sin duda, estas deficiencias sobrecargan a las familias, sobre todo las mujeres que
cubren las insuficiencias del Estado del Bienestar. La propia evolución política de nuestro
país tiene mucho que ver en esto: tras la dictadura, el gasto en protección social era tan sólo
del 14% del PIB (el 22% en Europa), y la participación de la mujer en el mercado de trabajo
muy limitada. La democracia, sin duda, ha hecho mucho por salir de esta situación pero
aún hay un déficit importante. Está demostrado que los países económicamente más
avanzados son los que tienen un gasto social más elevado (como por ejemplo Suecia, con
un 31,3% del PIB).
Pero ¿cómo mantener y hacer avanzar el Estado del Bienestar en una situación de
crisis económica como la actual? Esta crisis no ha sido provocada por el elevado gasto
social sino por otros factores, como por ejemplo la caída de la demanda por la política
belicista de Estados Unidos y algunos países de la U. E. (donde creció el desempleo); por
el elevado tipo de interés impuesto por el Banco Central Europeo y el récord del déficit
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público aconsejado por el Pacto de Estabilidad; recortes impuestos que reduce los ingresos
del Estado. Frente a esto, está demostrado que el gasto público tiene un impacto estimulador
mayor que la reducción de impuestos.
Todo desarrollo económico debe medirse por su impacto en el bienestar social.
Este es el programa de la Europa social en la que España está desconvergiendo. Veamos
algunos datos de la evolución del gasto público social: fue aumentando desde 1982 hasta
alcanzar un máximo en 1993 (23,4% del PIB, mientras era de un 27,4% en la U. E.). Desde
este año la diferencia con Europa fue aumentando (en 2005, España el 20,55% y la U. E.
el 27,17%; en 2009, España el 20% y la U. E. el 27,5%). Sin embargo, los años de
crecimiento económico no han servido para reducir esa diferencia ya que desde 1996 se ha
practicado una política de austeridad del gasto público social con el objetivo del déficit
cero, al que se llegó en el año 2000. Este equilibrio presupuestario se ha conseguido
diciendo enormemente el gasto público en asuntos sociales, reduciendo por ejemplo, la
inversión pública en centros de atención primaria, hospitales, escuelas, universidades,
servicios domiciliarios, ayudas a la familia, residencias de ancianos, pensiones... Además,
esta reducción ha afectado también a las infraestructuras: carreteras, ferrocarriles,
comunicaciones. España necesita incrementar el gasto público social por habitante,
buscando esa convergencia con la Europa social.
Y, ¿cómo es el Estado del Bienestar en las envejecidas sociedades
posindustriales? Debido a varios cambios recientes (la entrada de la mujer en el mercado
laboral, el envejecimiento de la población, la individualidad frente a lo colectivo, las
desigualdades entre sexos, generaciones y grupos sociales) se hace necesario redefinir el
Estado del Bienestar del siglo XXI, pasando de un Estado del Bienestar "enfermero" a un
Estado del Bienestar "inversor".
El problema se encuentra ya en su origen, en las sociedades industriales: con el
nacimiento del fordismo y el keynesianismo en las políticas económicas se produce una
explosión de los gastos sociales, sobre todo en los 30 años siguientes a la Segunda Guerra
Mundial. Europa pasa del 5 al 25% del PIB en gastos sociales. La protección social
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contribuye al crecimiento económico, creando empleo, aumentando la capacidad de
consumir protegiendo a los que no pueden trabajar. Desde esos años van surgiendo nuevas
necesidades sociales: mejorar la salud de la población que empieza a superar los 65 años,
luchar contra la pobreza y apoyar el nuevo reparto de papeles sociales: hombres, mujeres
y niños.
Desde entonces se han generado tres modelos del Estado del Bienestar que se
diferencian en sus objetivos e instrumentos:
1. Régimen socialdemócrata de los países escandinavos: busca la igualdad entre los
ciudadanos con políticas universales y servicios sociales gratuitos.
2. Régimen liberal de los países anglosajones: busca la cobertura social de los más
pobres con políticas sociales dirigidas a un sector de población restringido.
3. Régimen conservador-corporativista de la Europa continental: busca mantener el
ingreso de los trabajadores, con seguros sociales financiados por cotizaciones sociales.
Cuando las condiciones económicas cambian (aparece una crisis) los sistemas de
protección social encuentran dificultades. La globalización de la economía fomenta la
competencia y la deslocalización de capitales hacia el este (por su mano de obra barata).
Esto ha desestabilizado las economías industriales tradicionales que necesitan reconvertirse
hacia nuevas actividades: innovación tecnológica, alta cualificación, el saber y los
servicios. Esto ha llevado muchos colectivos (no cualificados, mujeres, jóvenes) a
situaciones precarias que necesitan, como es evidente, sistemas de protección.
Las políticas sociales durante la época industrial se convirtieron en un coste y no
fueron una forma de apoyo a la economía. En la época posindustrial, la sociedad ha
cambiado: en los años 80 y 90 hay una reducción de la población y un creciente número de
jubilados con necesidades crecientes. La pobreza se concentra en mujeres solas con hijos,
personas sin cualificación y parados de larga duración.
Así, van apareciendo importantes cambios demográficos y familiares: el
envejecimiento, que plantea el problema de las pensiones; los cambios en las relaciones
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familiares (aparecen y se afianzan familias monoparentales o recompuestas) y sobre todo,
la entrada masiva, como ya hemos dicho, de la mujer en el mercado laboral.
Pero, ¿se dispone de medios financieros para atender las nuevas necesidades? Se
necesita para ello un fuerte crecimiento económico y un modelo social unificado para
Europa. La estrategia debe ser invertir para no tener que indemnizar o compensar. Por ello,
en la nueva concepción del Estado del Bienestar debe ser prioritaria la atención a mujeres
y niños, susceptibles de aumentar recursos futuros para un país. Es lo que se llama "segunda
edad de la emancipación": que estos grupos adquieran las competencias necesarias para la
economía del conocimiento, dispensable para financiar pensiones y gastos sanitarios.
Es necesario, por tanto, dar un nuevo sentido a la solidaridad social, sobre todo,
apoyando la inversión en la economía del conocimiento. Dos factores son fundamentales
para ello, una educación de calidad para los niños y el fomento del trabajo entre las mujeres,
lo cual aseguraría y garantizaría los ingresos para el Estado del Bienestar. Así, las políticas
sociales no son un coste, sino una inversión.
Así pues, ¿cuáles serían los retos a los que se enfrenta el Estado del Bienestar en
nuestro siglo? El cambio social más importante durante el siglo XX ha sido la entrada de
la mujer en el mercado de trabajo. El Estado del Bienestar debe favorecer esta tendencia,
fomentando la igualdad con el hombre en el cuidado de niños y dependientes, ofreciendo
guarderías y servicios que permitan trabajar a las mujeres, adquiriendo éstas su autonomía
financiera. Debe evitarse la "masculinización" de la vida profesional y buscar la
"feminización" del hombre para reequilibrar el reparto de tareas domésticas.
Actualmente, aparece, como vemos en nuestra realidad social, una triple
necesidad: la de servicios de atención a personas dependientes, el riesgo de pobreza en los
niños y el aumento de los índices de empleo.
Pero quizás, el factor más importante, sea el de garantizar la igualdad de
oportunidades para los niños, jóvenes y mujeres, evitando su exclusión y la mano de obra
atrasada. Y por ello, hay que garantizar unos ingresos mínimos a todas las familias y
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desarrollar formas colectivas de cuidado de los niños, especialmente, que garanticen una
buena socialización. Con este cuidado de mujeres y niños habrá más recursos para los
jubilados. Y en el campo de las pensiones, también debe prevalecer el ideal de igualdad
inicial de igualdad, aplicando el principio de Musgrave: si se modifican los niveles de
cotización o los niveles de las pensiones, ha de hacerse en proporción equivalente.
Pero sin duda, la tarea pendiente del Estado del Bienestar en el siglo XXI es el de
la revolución del papel de la mujer. Es evidente que su papel ha cambiado en un tiempo
muy corto, tan sólo en una generación tras la Segunda Guerra Mundial. Esta ruptura
generacional fue posible por el acceso a la instrucción y por tanto a un buen salario.
En los países desarrollados, las mujeres tienen hoy un nivel de instrucción
superior a los hombres, lo que ha permitido un continuo desarrollo del empleo femenino.
Así, por ejemplo, en América del Norte trabaja un 75% de las mujeres; en Francia y
Alemania, un 60%; pero en Europa del Sur, tan sólo un 50%.
Este cambio tiene un efecto dominó sobre el resto de la sociedad: el ocaso de la
familia tradicional, el matrimonio dentro de la misma categoría social, el retraso del primer
nacimiento, un índice de fecundidad bajo, familias atípicas y menor número de hijos. La
mujer va adquiriendo poco a poco un papel económico importante, pero van surgiendo
nuevos problemas sociales: la mujer va aumentando su autonomía pero ha disminuido la
estabilidad matrimonial.
Tiene también efectos socioeconómicos importantes: su aporte a la economía
posibilita su crecimiento y por tanto, la financiación del Estado, apareciendo, además,
empleos de asistencia social y servicios a la familia.
Según Catherine Hakim hay tres tipos femeninos: la mujer tradicional, dedicada
al hogar y a la familia, un grupo que va disminuyendo; la mujer cuya prioridad es su carrera
profesional; la mayoría: que busca conciliar su vida familiar con su carrera profesional.
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En este último aspecto, la revolución femenina está inacabada: hay una
importante tensión entre la vida profesional y la maternidad. Además, las mujeres pobres
están en peligro de volver al modelo tradicional de ama de casa, por su escasa cualificación.
Esta revolución femenina plantea importantes desafíos al modelo de protección social, pues
el Estado del Bienestar desde prestar protección a las familias.
Podemos decir que con la revolución femenina han surgido dos necesidades: el
cuidado de los niños y de los ancianos. La única respuesta lógica para asumirlas es el Estado
del Bienestar, pero las residencias de ancianos son con frecuencia privadas y caras, y hay
escasez de servicios para el cuidado de los niños. Esto es así especialmente en Italia y en
España. En general el "familiarismo" sigue siendo muy importante en la Europa
continental. Las políticas adoptadas no han dado una respuesta total a la revolución
femenina y se hace necesario repensar la política familiar, reduciendo al mínimo la
penalización por maternidad.
Vivimos una segunda transición demográfica, con una clara disminución en los
nacimientos: tasas del 1,2 o 1,3 e incluso del 0,8 en la Europa del sur y del este. Se ha
reducido así el volumen de la población, con los consiguientes efectos macroeconómicos,
haciendo bajar el PIB de la Unión Europea.
Existe, por tanto, una correlación entre empleo y fecundidad. Así, donde el
empleo femenino está más extendido, la tasa de fecundidad es más alta: en Escandinavia,
la tasa más alta se da entre mujeres con estudios universitarios.
En consecuencia, cualquier política debe estimular las oportunidades de trabajo
y el aumento en el número de hijos. La respuesta ha sido hasta ahora el retraso en el
nacimiento del primer hijo por parte de las mujeres. En España esta edad está cercana a los
31 años; aquí el porcentaje de mujeres sin hijos a los 49 años es del 31% (23% en Francia,
27% en Suecia).
Se hace necesario hacer políticas de conciliación que contemplen como ya
señalamos: servicios de guardería, aumento del tiempo de retribución por maternidad y
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subsidios a las familias. Todo ello sería una buena forma de compensar los costes que
representa tener hijos, pero es también una forma de reconocer socialmente los beneficios
colectivos que aporta a la sociedad el tener hijos, y se consigue, finalmente el ansiado
principio de equidad.
Hay, evidentemente, condiciones que favorecen el tener hijos: una carrera
profesional, unas condiciones de trabajo seguras y estables (como en el sector público).
Pero hay todavía obstáculos, como son el paro, la precariedad laboral o las tensiones entre
trabajo y familia. Ante esta situación, el hombre ha ido cambiando también su papel: ya no
es el sostén esencial de la familia, sino que contribuye a las tareas domésticas y al cuidado
de los hijos. Esto, además, favorece la igualdad de sexos -aún difícil en la Europa del sur-.
En la sociedad actual, crear una familia obedece a reglas nuevas, pues las mujeres
controlan muchos recursos económicos. Por ello, una política de ayuda a las madres es una
condición para un futuro viable y en equilibrio entre hombre y mujer. Pero muchos
servicios del cuidado de los niños son privados y caros, de modo que muchas madres se
ven obligadas a dejar el trabajo o recurren a soluciones familiaristas tradicionales: los
abuelos. En Italia el tiempo dedicado por los abuelos al cuidado de los nietos se acerca a
una jornada laboral (30 horas semanales), en Francia son sólo 14 h. Pero la eficacia del
familiarismo para conciliar vida familiar y laboral declinará cuando la revolución femenina
llegue a su final: un reto trascendental para las sociedades avanzadas del siglo XXI.
Quizá el mejor modelo sea actualmente Dinamarca: casi todas las madres vuelven
el trabajo tras su baja maternal, ya que el recurso a las guarderías es universal, con el
beneficio añadido del desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los niños -menores
de tres años-. Al mismo tiempo, el Estado sigue recibiendo impuestos, de forma que lo
subvencionado termina siendo reembolsado con interés.
Otro problema es el cuidado de los padres ancianos, que se convierte en un
obstáculo para que la mujer desarrolle su carrera profesional, sobre todo a partir de los 50.
Una vez más hay diferencias en Europa: en Escandinavia, casi ninguna mujer debe dejar
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su vida profesional para ocuparse de un pariente; en Europa del Sur sigue siendo la norma.
Por tanto, se hacen inevitables los servicios de cuidado en el exterior de la familia. Pero el
mercado no puede satisfacerlo, pues resultan caros, de lo que se deduce que toda política
futura debe dar una cobertura casi total a estos cuidados demandados por la sociedad. Una
larga vida profesional para las mujeres es un antídoto eficaz contra la pobreza de los
ancianos.
La revolución femenina está inacabada igualmente porque las mujeres se han
"masculinizado" en su trayectoria vital, mientras que los hombres no se han "feminizado"
en la misma medida. No obstante, sí ha aumentado su contribución al trabajo doméstico
entre cónyuges, lo que conlleva una situación más equilibrada, aunque la diferencia es aún
importante.
La mayor o menor contribución de los hombres al trabajo doméstico depende de
su estatus social: los hombres con más titulación contribuyen más. Podemos decir que la
feminización de la trayectoria vital de los hombres afecta a la cúspide de la pirámide social
y es un factor decisivo para la fecundidad: la contribución del hombre a la casa hace
disminuir el riesgo de separación y divorcio.
Por otra parte, la homogamia marital es un factor importante: el mismo nivel de
formación favorece la igualdad. Hay, por tanto, una necesidad de prolongar esta recién
comenzada revolución femenina hacia abajo, siendo un problema todavía la baja
remuneración de las mujeres poco cualificadas. La solución sería elevar el salario mínimo
y aumentar la oferta pública de servicios para el trabajo femenino.
Y en este mismo sentido, sabiendo que durante el primer año de vida es
perjudicial para el niño ser cuidado fuera de casa, una solución viable sería sumar los
permisos de maternidad y paternidad remunerados para que duren más de un año, puesto
que la mayoría de los países europeos sólo contemplan cuatro meses. El coste de las bajas
más largas se compensa por el aumento de los ingresos profesionales con los ingresos
fiscales para el Estado. Para garantizar la equidad hay que llevar a cabo una política de
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subvenciones que permita hacer frente a los gastos: un niño supone a una pareja en la que
ambos trabajan el 25% de sus ingresos.
Muchos hombres piensan que interrumpir su carrera profesional les perjudica más
que a la mujer, ya que suelen ganar más. Los empresarios, ante la posibilidad de que la
mujer interrumpa su carrera, les pagan menos que a los hombres. Si este riesgo se
neutraliza, la convergencia de salarios sería más fácil. Por esto, la estrategia política debe
buscar que el padre prolongue su permiso de paternidad. Una política de atención universal
a la primera infancia contribuye a una mayor simetría entre sexos en la vida familiar.
Otro problema, sobre todo en los países mediterráneos es la larga duración de la
jornada laboral (8 ó 9 h. diarios).
En conclusión, en las sociedades contemporáneas, el bienestar de la familia
necesita, paradójicamente, de una desfamiliarización de ciertas tareas y un servicio público
que lo permita. Esto no comprometer la calidad de vida de la familia, al contrario, los lazos
entre generaciones se fortalecen.
Pero ¿cuál debe ser el peso del mercado o del Estado en la protección de las
familias? Actualmente, el abanico es muy amplio: servicios privados, financiación pública,
asociaciones sin ánimo de lucro. En este aspecto hay dos problemas difíciles de resolver:
la falta de conocimiento e información de las capas más desfavorecidas y el elevado coste
de los servicios privados. Por esto hay que utilizar la equidad como sistema eficaz ya que,
si una parte de la población no tiene acceso a los servicios de protección social, tendría
graves consecuencias: niños instalados frente al televisor, mujeres que dejan de trabajar,
reducción del empleo y, por tanto, de los ingresos fiscales. La solución es la redistribución,
el igualitarismo, la información y la regulación adecuada para evitar una segregación
general en cuanto a protección social.
Es evidente que toda esta política necesitará del aumento del gasto público:
permisos de paternidad y maternidad y sistema de atención universal para niños y ancianos.
Países como Suecia o Dinamarca ya ofrecen estos servicios. Otros como España e Italia
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llevan un retraso considerable, siendo necesario en éstos un aumento del PIB destinado a
protección social.
El Estado del Bienestar debe garantizar la igualdad de oportunidades para intentar
acabar con los vínculos entre origen social y oportunidades en la vida. Debe también tener
capacidad para reforzar la economía. La política entonces ha de ocuparse de dos cosas: la
igualdad de oportunidades y la productividad futura para eliminar cualquier atisbo de
pobreza. Pero, actualmente, los cambios demográficos han producido un envejecimiento
de la población, lo que supone un gasto social que sería difícil de asumir por el Estado del
Bienestar.
Así pues, ¿cuáles serían los servicios de ayuda a las familias? Los ciudadanos
europeos, incluidos los españoles, valoran la institución de la familia como una de las más
importantes. Pero esto contrasta en nuestro país con la escasa ayuda pública a las familias,
una de las más insuficientes de la Europa occidental. En la Unión Europea la política
socialdemócrata ha sido la más pro familia a través de su política pública (sobre todo en
los países escandinavos). En España se avanzó en los años 80 y desde el año 2000 con las
escuelas de infancia de 0-3 años y los servicios de atención domiciliaria a discapacitados.
Aun así, esta política sigue siendo insuficiente en nuestro país.
La tradición socialdemócrata es, como decimos, la que más ha apoyado a la
familia, basándose en el principio ético de la igualdad de géneros que exigía la integración
de la mujer en el mercado laboral. Así, las políticas públicas del norte de Europa ofrecen
servicios de ayuda a la familia como un derecho de ciudadanía. Por tanto, todos los
ciudadanos tienen derecho a acceder a ellos, previo pago según su nivel de renta. Al mismo
tiempo se regula el mercado de trabajo para facilitar la integración femenina: ofertas
laborales flexibles, tiempos parciales, teletrabajo... se busca aumentar la actividad de la
población adulta, tanto de hombres como de mujeres. También se desarrollan políticas
redistributivas y antidiscriminatorias con medidas públicas intervencionistas y políticas
fiscales progresivas. La financiación de los servicios del Estado del Bienestar es pública, a
nivel de los gobiernos central, autonómico y municipal. Existe además, un sistema de becas
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para que los jóvenes puedan independizarse. Por todo ello, el nivel de pobreza es muy bajo
entre las capas sociales más vulnerables: niños, jóvenes con escasa educación y madres
solteras.
Pero este modelo no se ha desarrollado en la Europa del sur. Aquí no se ha tenido
como objetivo facilitar la integración de la mujer en el mercado laboral. En España, la
duración de la dictadura ha dejado como herencia ideológica una gran insensibilidad social
que se refleja en servicios sociales deficitarios, un gasto social muy bajo y un también bajo
porcentaje de población trabajando en los servicios del Estado del Bienestar. Se produce
entonces, como ya hemos comentado, una polarización social, predominando los servicios
privados que atienden a los sectores más pudientes. El mercado de trabajo también se
polariza, con escasas ofertas de trabajo flexible y a tiempo parcial.
Las consecuencias humanas, sociales y económicas son graves: estas deficiencias
han sobrecargado a la familia, sobre todo la mujer, y cuida a los niños, a los adolescentes,
a jóvenes que quedan en casa hasta los 30 años, a los ancianos. Han reducido el tiempo de
ocio, se produce cansancio, estrés y el 56% de ellas tiene problemas de salud. Por ello
nuestra tasa de fecundidad es de las más bajas del mundo (1,38 en 2006), consecuencia de
las dificultades de los jóvenes para lograr su autonomía. A esta situación hay que añadir el
alto desempleo, el alto índice del empleo precario, la escasez de vivienda de alquiler de
vivienda social. El coste económico de estas carencias es muy elevado: sólo el 46,8% de
las mujeres tiene trabajo (72,8% en Suecia). Se pierden así un buen número de trabajadoras
que pagarían impuestos, cotizaría a la seguridad social y enriquecerían al país, además de
mejorar su calidad de vida. Desde el punto de vista mediático y educativo también se
reproduce esta división de roles sociales (estereotipo femenino en la televisión). Sólo el 8%
de los niños de 0 a 3 años van a las escuelas públicas de infancia (44% en Dinamarca). Las
insuficientes becas generan una dependencia excesiva de los jóvenes de las familias.
Necesitamos una mejora sustancial de los servicios de ayuda a las familias y debe
flexibilizarse el mercado laboral. Así, se evitará la exclusión social, todas las familias
tendrán garantizados unos ingresos mínimos para sobrepasar el nivel de pobreza. Debe
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extenderse también la inversión en escuelas de primaria y secundaria para evitar el fracaso
escolar, mejorar la formación profesional, crear subsidios a puestos de trabajo
determinados y un aumento del salario. Esto conllevaría evidentemente un aumento del
gasto público, y así, se completaría el Estado del Bienestar español: tener "derecho a"
significa universalización a toda la ciudadanía. Si no se hace así seguirá habiendo una
diferencia social muy marcada. Las mujeres jóvenes no harán lo que sus abuelas y madres
hicieron. El debate es cuánto y con qué forma de pago: pago directo, seguros privados,
copago o a través de los impuestos. En definitiva, se trata de corregir la insensibilidad hacia
las familias y mujeres mediante la educación en valores: respeto e igualdad.
También las condiciones de trabajo son peores, en general, que en la Unión
Europea: insatisfacción, tareas rutinarias, escasa autonomía... habría que cambiar esta
situación aumentando la cualificación del trabajador, haciendo el trabajo más creativo.
Para lograr desarrollo del Estado del Bienestar en España hay que movilizar tanto
la clase trabajadora como a las clases medias en un programa de mejora de los servicios
públicos, lo que supondría una ruptura con la política tradicional de austeridad del gasto
público y social. Así mejoraría la calidad de los servicios públicos, incluyendo sanidad y
educación. Esta es la base social de la socialdemocracia: la alianza entre la clase trabajadora
y la clase media para impulsar el desarrollo y el bienestar que recoja las expectativas de
todos. Para ello es necesario hacer políticas fiscales que favorezcan que las personas con
mayores recursos contribuyan al bienestar público en mayor medida que los que tienen
menos recursos.
Para movilizar a las mujeres hay que hablarles como ciudadanas. Una política de
paridad es un claro avance y un buen indicador de salud democrática de nuestras
instituciones ya que las mujeres tendrán más sensibilidad hacia los problemas de las
mujeres en la vida cotidiana. Si los países desarrollados, especialmente los
socialdemócratas lo han conseguido, ha sido por el desarrollo de su Estado del Bienestar,
que ha elevado la calidad de vida y el éxito económico. Este es el camino de la Europa
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social: sólo la inversión pública en servicios incrementaría la riqueza del país, siendo lo
más urgente los servicios a la familia y a la mujer, incorporándola al mercado de trabajo.
Bibliografía:
Gosta Esping-Andersen y Bruno Palier. Los tres grandes retos del Estado del bienestar.
Editorial Ariel ciencia política. Barcelona, 2010.
Vicenç Navarro. El subdesarrollo social de España. Causas y consecuencias. Editorial
Anagrama, colección Argumentos. Barcelona, 2006.
Robert Brenner. La economía de la turbulencia global. Ed. Akal. Madrid. 2009.
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EL GÉNERO NO TIENE COLOR:
Educación para la Igualdad de Oportunidades entre
mujeres y hombres
Belén Labián Fernández-Pacheco
En los últimos años, hemos empezado a oír el término “Coeducar” como uno de
los nuevos retos a los que se enfrenta el sistema educativo. ¿A qué nos referimos? La R.A.E.
nos da la primera pista.
Coeducar: 1. Tr. Enseñar en una misma aula y con un mismo
sistema educativo a alumnos de uno y otro sexo.
Coeducación: 1. F. Acción de coeducar.
Existen multitud de retos a los que se enfrenta el sistema educativo: la
interculturalidad, el cuidado y respeto al medio ambiente, el bilingüismo, la correcta
atención a las necesidades educativas de cada alumno, la participación de las familias en
los centros… Todos estos retos nos distraen de focalizar nuestra atención en la cuestión de
la Igualdad de Oportunidades en la Educación, parece que damos por hecho que esa batalla
ya estaba ganada. Nada más lejos de la realidad.
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Enseñar en una misma aula y con un mismo sistema educativo es algo que
llevamos haciendo en la escuela pública desde hace décadas. Por eso, cuando hablamos de
“coeducación” tratamos de dar un paso más y referirnos a la educación para la igualdad de
oportunidades ya que, en la actualidad, todavía perduran elementos que reproducen y dan
continuidad al sexismo y las diferencias entre los futuros ciudadanos de nuestra sociedad.
El concepto de “coeducación” ha ido evolucionando al mismo tiempo que los
cambios que se han ido produciendo en nuestra sociedad. En la década de los 70, la
preocupación residía en que niños y niñas tuvieran acceso a una misma educación, sin
plantearse otras cuestiones importantes como los valores que se transmitían en la escuela.
El sistema educativo no era un lugar neutro, niños y niñas tenían asignaturas y resultados
desiguales, a pesar de estar garantizada la igualdad en el acceso a la educación. Desde ese
momento y hasta la actualidad, se exige un currículo educativo renovado, que incluye
educación en valores como la igualdad, la tolerancia, estrategias para resolver conflictos,
la educación para la paz y la no violencia, etc.
LA PRÁCTICA DE LA COEDUCACIÓN EN NUESTROS CENTROS
La respuesta es solo una palabra: TRANSVERSALIDAD. La práctica
coeducativa no debe implementarse a través de una única asignatura o módulo profesional,
debe estar presente en cada contenido del currículo del estudiante.
Se habla, entonces, de desarrollar una “estrategia dual” en la que se combinen
de forma paralela acciones concretas y transversales que contribuyan a avanzar en un
modelo coeducativo y permitan la participación en acciones más generales propuestas por
entidades u organismos encargados de velar por las políticas de igualdad.
Para poner en marcha esta estrategia dual son necesarias:
La existencia de un Proyecto Educativo en el cual la coeducación esté planificada,
coordinada y que cuente con todos los recursos disponibles para su desarrollo.
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La implicación de todo el centro educativo. Todo el claustro ha de ponerla en práctica,
además del resto de agentes que conforman la comunidad educativa.
La necesidad de formarse en la materia, algo fundamental para poder trabajar con
éxito la temática que nos ocupa.
LA COEDUCACIÓN EN OTROS ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN
La coeducación no solo debe trabajarse desde los centros educativos, es necesario
llevarla a otros ámbitos de la formación y la socialización que tengan carácter educativo y
transmitan valores de igualdad y aceptación de la diversidad.
En este sentido, la familia, como primer agente de socialización, debe ser parte
activa e impulsora de valores para la igualdad de género. Su participación en las acciones
que plantee el centro educativo será muestra del refuerzo mutuo de los valores y ejemplos
desarrollados en ambos espacios de socialización, el centro educativo y el hogar.
También los medios de comunicación, especialmente la televisión, y las redes
sociales, son agentes educadores que cada vez ganan más protagonismo en la vida de los
niños y adolescentes (educación informal). Y deben ayudar, a través de campañas de
sensibilización, a inculcar valores igualitarios sobre el reparto de responsabilidades en el
domicilio, la conciliación de la vida laboral y familiar, la tolerancia cero ante la violencia
de género, la eliminación de estereotipos sexistas, etc.
MARCO NORMATIVO DE LA ESCUELA COEDUCATIVA
La coeducación ha sido regulada por las diferentes leyes que regulan la política
educativa. Estas leyes pretenden impulsar un cambio social, una nueva visión real y actual
sobre la igualdad de oportunidades.
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- TÍTULO PRELIMINAR.
CAPÍTULO I. Principios y fines de la Educación.
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación
de las personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos
de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
CAPITULO V. Formación Profesional.
Artículo 40. Objetivos.
c) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos
y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una
formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.
Con esta regulación, que ya aparecía en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo,
de Educación, la coeducación se incorpora a las políticas educativas con el fin de alcanzar
un modelo educativo basado en la igualdad entre niños y niñas en el que se combatan la
discriminación, los estereotipos sexistas y las jerarquías por motivos de género.
LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de Diciembre, PARA LA MEJORA
DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE)
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En ella se recogen diferentes medidas de sensibilización y prevención centradas
en el ámbito educativo para fomentar la transmisión de valores de respeto a la dignidad de
las mujeres y al fomento de la igualdad entre sexos al alumnado en cada etapa educativa.
También se propone que las Administraciones Educativas incluyan este tipo de contenidos
en la formación del profesorado.
Incluye criterios orientadores de las políticas públicas en diversas materias,
entre ellas las de educación, en las que se hace una mención expresa a la coeducación:
CAPÍTULO II. TÍTULO II.
Se establecen como fines del sistema educativo la educación en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales y en la igualdad y en el marco del principio de calidad, “la eliminación
de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la
igualdad plena entre unas y otros”.
También se insta a las administraciones educativas a garantizar el derecho a la
educación en condiciones de igualdad, evitando que por comportamientos o estereotipos
sexistas se produzcan desigualdades entre mujeres y hombres, mediante actuaciones
vinculadas al modelo de escuela coeducativa:
- Incorporación del principio de igualdad de oportunidades en todo el currículo y en todas
las etapas educativas.
- La revisión de comportamientos, contenidos y estereotipos sexistas en el proceso
educativo, especialmente en materiales educativos.
LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de Diciembre, DE MEDIDAS DE
PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO
LEY ORGÁNICA 3/2007, de 22 de Marzo, PARA LA IGUALDAD
EFECTIVA DE HOMBRES Y MUJERES
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- La integración del estudio y la aplicación del principio de igualdad en los cursos y
programas para la formación inicial y permanente del profesorado.
- La promoción del equilibrio entre sexos en los órganos de control y gobierno de los
centros educativos.
- La cooperación entre Administraciones Educativas para fomentar el conocimiento y la
difusión entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de la
Coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
- El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del
papel de las mujeres en la historia.
Son varias las Comunidades Autónomas (CC.AA) que han promulgado leyes
específicas de Igualdad de Oportunidades en las que se incluyen actuaciones en el ámbito
educativo que fomentan modelos escolares de coeducación. También se han promulgado
leyes específicas contra la violencia de género que contemplan medidas de prevención
desde los centros escolares para fomentar la igualdad entre hombres y mujeres, y la
resolución de conflictos de forma pacífica.
Existen entidades de carácter público y privado que velan por la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres y por la participación de la mujer en la vida política,
económica, cultural y social. Por ejemplo:
- Consejerías con competencias en educación, mujer e igualdad de oportunidades.
- Ayuntamientos y Diputaciones.
- Universidades.
- Organizaciones sindicales.
- Organizaciones sin Ánimo de Lucro.
- Asociaciones.
LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
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PRACTICAS COEDUCATIVAS EN EL I.E.S. “EL GRECO”
1. FIVE O´CLOCK GRECO
En el I.E.S. “El Greco”, en el curso 2014/2015, se inicia el proyecto “Five
O´clock Greco” en el que
participan los alumnos que
estudian ciclos formativos en el
turno vespertino del centro.
Los ciclos formativos que se
imparten, pertenecientes a la
familia profesional de Servicios
Socioculturales y a la Comuni-
dad, están dirigidos a la
intervención socioeducativa y
cultural con distintos colecti-
vos, especialmente con personas que por su situación personal, familiar o social son
vulnerables de caer en exclusión social o que ya lo están actualmente.
Dentro de estos grupos de intervención, hacemos especial énfasis en el estudio de
las necesidades y problemáticas que se dan en el colectivo “MUJER”.
- Mujer y discapacidad, o mujer y persona mayor. Son propuestas de los centros
de interés que se deben trabajar en el C.F.G.M. “Atención a Personas en Situación
de Dependencia”.
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- Mujer y empleo, mujer y persona sin hogar, mujer e inmigrante, etc. Son
temas que deben ser objeto de estudio y análisis por parte de los alumnos del
C.F.G.S. “Integración Social”.
- Mujer y acceso a la cultura, mujer y disfrute del ocio y el tiempo libre, etc.
Centran también la reflexión de los futuros Animadores Socioculturales y
Turísticos que estudian este ciclo superior en nuestro centro.
El día 15 de octubre de 2014 se celebró el Día Internacional de la Mujer Rural, y
ese día comenzó “Five O´clock Greco”. Los alumnos eligieron este nombre porque para
ellos “las cinco en punto” resultaban un dato simbólico, un guiño a la hora en la que,
sobretodo las mujeres, se juntaban alrededor de una mesa para “tomar el té” y compartir
inquietudes. Por este motivo, “Five O´clock” es para nosotros “la hora de la
Coeducación”.
“Colectivamente, las mujeres rurales son una fuerza que puede impulsar el
progreso a nivel mundial”. Secretario General Ban Ki-moon (Mensaje con
motivo de la celebración de este día).
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Previamente se había estado trabajando, desde cada ciclo, las problemáticas y
desigualdades que sufrían las mujeres en el pasado y en la actualidad Se planteaba qué
podían hacer el alumnado, como futuros técnicos, cada uno de ellos y ellas desde su sector,
para lograr el cambio y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
Se llevó a cabo un encuentro (preparado, decorado y moderado por el alumnado
de Animación Sociocultural y Turística) con las abuelas de cuatro alumnas del C.F.G.M.
de “Atención a Personas en Situación de Dependencia”. Julia, Celia, Juani y María Jesús
llegaron al centro, acompañadas por sus nietas, y contaron en primera persona su
experiencia cómo mujeres en diferentes ámbitos tales como la educación, el trabajo, la
educación recibida en casa, las relaciones amorosas o la vestimenta que podían llevar en su
juventud. Nos dieron su opinión sobre los cambios y mejoras que se habían producido de
su generación a la de sus nietas. A continuación se abrió una ronda de preguntas y un debate
en el que todo el alumnado pudo preguntar a las abuelas su visión sobre distintos temas
relacionados con la igualdad de género y la igualdad de oportunidades.
Fue una experiencia enriquecedora para todos, un encuentro cálido y emotivo con
el que disfrutamos mucho tanto las abuelas, al verse protagonistas de un encuentro así como
los alumnos que empatizaron con todas las vivencias contadas por estas cuatro luchadoras.
A continuación, una pequeña muestra del encuentro llevado a cabo.
¡Las abuelas que nos visitaron!
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¡Las abuelas con sus nietos y nietas, alumnado de nuestros ciclos!
¡Las abuelas contestando a las preguntas!
¡El salón de actos con aforo completo para el encuentro!
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CFGS “Animación Sociocultural y Turística” con las abuelas
2º CFGM “Atención a Personas en Situación de Dependencia”
1º CFGM “Atención a Personas en Situación de Dependencia”
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1º CFGS “Integración Social”
2. “EL GÉNERO NO TIENE COLOR”
Durante este curso,
2015-2016, hemos continuado
trabajando la igualdad de
género, dentro de nuestras
prácticas coeducativas, con los
ciclos formativos del turno
vespertino. En los proyectos
“CreaZtiva” y “Viste tu Mente”,
iniciados hace varios cursos en
el centro, se están desarrollando
distintas actividades con el fin de sensibilizar a toda la comunidad educativa de la
importancia de ser un instituto que educa y trabaja para lograr la igualdad de género y todos
los valores que ello conlleva.
El alumnado que organiza y ejecuta estas actividades, siempre guiado y
supervisado por los profesores responsables, son los estudiantes de los ciclos pero los
receptores o beneficiarios son los alumnos de E.S.O. del centro y sus familias y profesores.
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Utilizamos la metodología “aprendizaje- servicio”, todo lo que los alumnos
realizan sirve para dar un servicio al centro o a las entidades con las que trabajamos
(asociaciones, ONGs, etc., donde los alumnos llevan a cabo su Formación en Centros de
Trabajo). Esto significa que, nunca el trabajo se queda en un cuaderno y pasa a la historia.
Todo lo contrario, es un trabajo vivo, que, aparte de ayudarles a adquirir sus competencias
profesionales, personales y sociales para el futuro desarrollo de su profesión, da un servicio
a la comunidad, es útil y se puede aprovechar.
Con motivo de la celebración del “Día
Internacional de la Eliminación de la
Violencia contra la Mujer”, el día 25 de
noviembre de 2015, los alumnos de los ciclos de
Animación Sociocultural y Turística e
Integración Social han preparado la gala de
inauguración del proyecto “Viste Tu Mente”. Se
trataba de hacer oficial el comienzo de este
proyecto, que ya se inició el año pasado en el
centro y que continua el presente curso.
Uno de los ejes que se va a trabajar en
dicho proyecto es la Igualdad de Género. Se realizarán distintas actividades para promover
y sensibilizar a los alumnos sobre este tema. En la Gala, en el salón de actos, se realizó una
presentación del proyecto Viste Tu Mente, se explicaron las actividades realizadas el curso
pasado y se adelantaron las actividades que se van a llevar a cabo esta temporada.
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Durante la gala
asistimos a un Desfile de Looks
Unisex, en el que se invitó al
público a reflexionar sobre la
igualdad entre géneros para llevar
a cabo las tareas o competencias
que se nos encomienden. También
se visionó un corto sobre el cuento
“Rosa Caramelo” y una breve
reflexión sobre el mismo. Para
finalizar hubo un baile realizado por los alumnos de Animación Sociocultural y un
photocall, para que los alumnos y las familias se hicieran fotos para recordar el momento.
Después, los alumnos de E.S.O. que asistieron salieron a la pista y participaron en las
dinámicas que les propusieron los alumnos de Animación e Integración y fue un buen
momento para que se conocieran e interactuaran (alumnos ciclos- alumnos ESO).
Para finalizar, se realizó un baile ejecutado por los alumnos de 1º Animación, 2º
de Integración Social y 2º de At. A Personas en Situación de Dependencia y se animó a
todos los alumnos y familias a participar en él como despedida del evento.
Todo lo que se realizó durante la tarde fue grabado por un grupo de alumnos de
Integración Social con el fin de luego montar un video con las actividades realizadas en el
proyecto Viste Tu Mente. El video ya está disponible en el blog del proyecto, podéis verlo
en: http://www.vistetumenteelgreco.blospot.com.
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De forma simultánea se
colocaron por el suelo de los
pasillos del centro “huellas de
elefante” con distintos mensajes
(se había trabajado el cuento
“Rosa Caramelo” cuyo eje central
es la Coeducación, con muchos de
los grupos del instituto, de ahí
estas huellas). Estas pisadas
conducían hasta los paneles del
hall de entrada, donde el día 25 de noviembre toda la comunidad
educativa puso un mensaje o una idea sobre la Violencia de
Género en los murales preparados para ello.
Las actividades realizadas, que como se
ha señalado anteriormente tenían como
centro de interés el cuento “Rosa
Caramelo” de Adela Turín, se han
adaptado para que sean accesibles a
cualquier persona.
Cuentos “Rosa Caramelo” elaborados con el sistema SPC adaptados para personas con
dificultades de comunicación y/o comprensión, para trabajar la igualdad de género. 2º CFGM
“Atención a Personas en Situación de Dependencia”.
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Se tienen programadas más actividades que se irán desarrollando a lo largo del
presente curso y que podréis seguir a través de la página web del centro, el blog
vistetumenteelgreco.blogspot.com y en las redes sociales @creaztiva o @vistetumente.
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
- “Guía de Coeducación. Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades
entre Mujeres y Hombres.” Instituto de la Mujer. Observatorio para la Igualdad de
Oportunidades. Elaborada por Red2Red Consultores S.L.
- “Diagnóstico sobre el estado de la coeducación en España y propuesta de actuaciones
futuras.” Subdirección General de Estudios y Cooperación del Instituto de la Mujer. 2006
- Bonal, Xabier. “Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de
intervención”. Biblioteca de Aula. Editorial Grao. Barcelona, 1997.
- http://www.inmujer.gob.es/
- http://www.educacionenvalores.org
- http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/
- http://www.vistetumenteelgreco.blogspot.com
- Imágenes libres http://www.google.es
- @creaztiva
- @vistetumente
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LISTADO de BUENAS PRÁCTICAS
para la eliminación de estereotipos en el contexto familiar
Alejandro Ballesteros Bienzobas
¿QUÉ SON LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO?
La Psicología define como Estereotipos a “la serie de creencias y suposiciones
compartidas acerca de determinados grupos humanos” (Barberá y Martínez Benlloch,
2004: 57). Cuando esas creencias se refieren a las diferencias entre varones y mujeres, o a
las características de la Masculinidad y la Feminidad, se denominan Estereotipos de
Género. Son difícilmente modificables, ya que ni los datos empíricos que demuestran que
hay más similitudes que diferencias entre varones y mujeres, ni los cambios de las últimas
décadas en los roles de género han conseguido cambiarlos y, hoy, existe una creencia
popular compartida de que varones y mujeres representan polos opuestos de una única
dimensión, el género.
¿Cuáles son esos estereotipos de género?, ¿Qué significa afirmar que una
persona es muy masculina o muy femenina? La Psicología siempre se interesó por
identificar, describir y analizar las creencias acerca de las diferentes características
asociadas a varones y mujeres (Estereotipos de género). Hoy en día ya no sólo son
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características físicas diferenciadas, también se habla de roles y destrezas cognitivas
distintas. Se afirma que la Feminidad “se vincula con rasgos de dulzura y comprensión,
[…] con llevar la dirección en las tareas domésticas, tener rasgos físicos suaves, aficiones
tales como salir de compras y destrezas cognitivas de tipo verbal, expresivo o artístico”
(Barberá y Martínez Benlloch, 2004: 63). La idea de Masculinidad, por el contrario, se
asocia con la acción, con el control y la dirección de la familia, con aficiones como el
bricolaje o el deporte, rasgos físicos fuertes, asociados al vigor, y destrezas cognitivas
relacionadas con lo matemático y el pensamiento racional. Un problema asociado a los
estereotipos es que el género es considerado como una única dimensión, varones y mujeres
se convierten en polaridades opuestas. Añadamos que los estereotipos masculinos se
formulan en positivo y los femeninos en negativo, asociados a la dependencia de otros y a
labores poco valoradas socialmente. El resultado es que “ambos estereotipos son utilizados
para justificar las situaciones de discriminación” (Alfonso y Aguado, 2005: 26).
FEMINIDAD
MASCULINIDAD
Pasividad Dulzura Tareas domésticas Salir de compras Lenguaje Arte
Actividad Control Dirección familiar Bricolaje Matemáticas Pensamiento racional
Estereotipos asociados a varones y mujeres (adaptado de Barbera y Martínez Benlloch, 2004)
Y, ¿cómo se forman los Estereotipos de género?, o más bien, ¿cuándo lo hacen?
Son varias las teorías que desde la Psicología han tratado de explicar cómo y cuándo se
adquieren dichos estereotipos. Así se han explicado desde el Psicoanálisis, teoría del
Desarrollo Cognitivo, la teoría del Aprendizaje Social, la teoría Social-cognitiva del
Desarrollo del rol de género o la teoría del Esquema de Género. Todas ellas ponen el acento
en la idea de que los Estereotipos de género surgen del proceso de maduración del niño/a
en su interacción con diferentes influencias ambientales, sociales y familiares1.
1 Ya sea en interacción con las diferentes fases de maduración de la libido como defiende el Psicoanálisis; subrayando el papel activo del pensamiento como hace la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Kohlberg; a través del aprendizaje por observación, modelado o reforzamiento, como
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Específicamente, para la teoría de los Esquemas de Género, los Estereotipos, al formar
parte de los Esquemas Cognitivos (estructuras cognitivas o redes de asociaciones que
permiten organizar y guiar la percepción del individuo2), responden a la necesidad que
tiene la mente de organizarse para sobrevivir. En su primera infancia, los niños/as,
inmaduros mentalmente, se relacionan con su entorno de forma directa e inmediata. Cuando
piensan en una pelota piensan en la pelota concreta. Al crecer, sus mentes se complejizan
y su relación con el entorno también, “se sirven de criterios claros de clasificación que los
sitúan en un grupo y los diferencian […] reconocen que, si son niñas, de mayores podrán
ser «mamas», pero nunca van a ser del grupo de los niños” (Barberá y Martínez Benlloch,
2004: 73). Una representación de la realidad y dos conceptos distintos, “varones y
mujeres”, que se perciben como excluyentes entre sí. Y esto es porque son categorías fáciles
de observar (cuerpos distintos), subrayadas socialmente (madres se comportan diferente
que padres), etc…
Sin duda, tanto en los niños/as como en las personas adultas, algunas de estas “ideas
pre-juzgadas acerca de los otros” son útiles, ya que sin tener ninguna información previa
permiten orientar el comportamiento para interactuar con las distintas personas. Pero
también sucede que al ser imágenes simples distorsionan la realidad que es múltiple, y su
rigidez las convierte en criterios de discriminación social.
defiende la Teoría del Aprendizaje Social de Mischel; como resultado de una interacción continua entre el medio social y familiar tal y como dice Bandura en su Teoría Social-Cognitiva del desarrollo del Rol de género; o, la más actual, Teoría del Esquema de Género que defiende que los estereotipos forman parte del complejo de Esquemas Mentales que utilizamos en la interacción diaria con el entorno.
2Matud, MP., Rodríguez, C., Marrero, R. y Carballeira, M. Psicología del género: implicaciones en la vida cotidiana, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 2002, pp. 51.
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INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA ADQUISICIÓN, REFUERZO Y
MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO.
Al hablar de cómo se adquieren los estereotipos de género hemos de hablar de las
influencias que reciben los niños y niñas durante su infancia. Una de ellas, el primer agente
socializador, es la que procede de la familia. En ella, niños y niñas, aprenden rápidamente
a categorizar entre grupos excluyentes, aprenden a asociar caracteres físicos, rasgos de
personalidad y habilidades sociales y cognitivas diferenciadas. Las madres y los padres se
convierten en los principales transmisores de valores y Estereotipos de género bien sea
“por las diferentes expectativas respecto al comportamiento de sus hijas e hijos, bien por
la forma diferente de tratarlos, o bien por las relaciones entre madres y padres (la madre
tiene que limpiar la casa, hacer la comida y el padre no; el niño juega al fútbol con su
padre y no con su madre, etc…)” (Alfonso y Aguado, 2005: 4).
“A pesar de los cambios acontecidos en nuestro país en los últimos años -que han
supuesto una clara democratización de las relaciones familiares y de la existencia de una
legislación a este respecto que podríamos considerar igualitaria, tolerante y abierta, la
dinámica familiar puede seguir siendo uno de los ejemplos más claros de discriminación
por razón de género” (Espinosa Bayal, 2002: 73). Ya antes incluso de nacer, la familia se
encuentra preparada para su educación diferenciada. Su habitación se dispone de modo
diferente. La de la niña es rosa, decorada con flores, llena de muñecas y juguetes
domésticos (cocinitas…). La de un niño es azul, decorada con animalitos, llena de coches
y material deportivo. Posteriormente, las diferentes formas de tratar a unos y otros van
confirmando los estereotipos de género: el lenguaje diferenciado con el que se les habla y
las expectativas diferentes van dando lugar a “una precoz adquisición de los papeles
estereotipados de género que van a condicionar la personalidad infantil, desarrollando
capacidades, destrezas, habilidades... distintas para posibilitar la adecuación del hijo o
hija a lo que la sociedad espera según su sexo” (Alfonso y Aguado, 2005: 5).
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Si la niña o el niño está intranquila/o
NIÑAS: Está nerviosa y se le acuna para tranquilizarla (“pasiva”)
NIÑOS: Tiene ganas de jugar y se juega con él (“activo”).
¿Cómo nos comunicamos?
NIÑAS: Se usan más diminutivos y sonrisas que refuerzan la “conducta femenina” (debilidad, inferioridad, lenguaje y sentimientos).
NIÑOS: Se usan adjetivos que refuerzan la conducta viril (tiene fuerza, superioridad, menos capacitado para el lenguaje y es capaz de controlar sus sentimientos).
¿Qué sucede con la forma de vestir?
NIÑAS: Ropas y zapatos delicados (idea de fragilidad y delicadeza).
NIÑOS: Ropas y zapatos cómodos, funcionales (idea de fuerza y agilidad).
¿Quién hace las tareas domésticas?
NIÑAS: Obligación de limpiar su habitación, ayudar a su madre e ir a comprar (las mujeres deben cuidar de la familia, más importancia a la familia que a sus proyectos).
NIÑOS: No tiene obligación de limpiar, ayudar o comprar (son responsabilidades de la mujer, se le prepara para no compartir las tareas domésticas y para no valorar el trabajo del hogar).
El juego como medio de adquisición de estereotipos.
NIÑAS: Juegos tranquilos, poco variados (muñecas, juegos domésti-cos...). Desarrolla sentimientos de fragilidad, debilidad, pocas posibi-lidades de explorar el mundo. Futuro papel de madre y ama de casa.
NIÑOS: Juegos físicos y bruscos (guerras, ser pilotos, bandidos, etc.. ). Desarrolla sentimientos de fuerza, posibilidades de explorar el mundo y la sociedad. Lo preparan para participar en la sociedad, en cualquier actividad, profesión u oficio.
Fig 2. Adquisición de papeles estereotipados de género, adaptado de (Alfonso y Aguado, 2005)
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LISTADO DE BUENAS PRÁCTICAS PARA LA ELIMINACIÓN DE
ESTEREOTIPOS EN EL CONTEXTO FAMILIAR
¿QUÉ SON LAS BUENAS PRÁCTICAS?
El concepto de “buenas prácticas” surge en la Economía. Proviene de la expresión
inglesa “Best Practices“, y se refiere a “un conjunto coherente de acciones que han rendido
buen servicio en un determinado contexto y que se espera que, en contextos similares,
rindan resultados similares”. El término ha terminado por popularizarse. Nosotros, con el
uso de ese término, nos referimos al conjunto de acciones positivas que puestas en marcha
en el interior de la familia ayuden a la eliminación de los estereotipos de género. Como ya
hemos puesto de manifiesto anteriormente, estas “Buenas prácticas” son necesarias.
“Desde que nacemos […] nos educan y socializan de forma diferente dependiendo de
nuestro sexo. El resultado es una desigualdad social en la que las mujeres tienen la peor
parte. Son las mujeres las que realizan la mayor parte de los trabajos domésticos y el
cuidado de la infancia y de las personas mayores; las que tienen menos posibilidad de
acceder a los estudios superiores y técnicos; las que ocupan los puestos de trabajo menos
cualificados y peor pagados; las que menos cargos directivos y políticos desempeñan en
las empresas e instituciones…” (Alfonso y Aguado, 2005: 9).
BUENAS PRÁCTICAS para la eliminación de los estereotipos de género en el
contexto familiar:
El Objetivo principal que guia estas “Buenas Prácticas” hace referencia a la
necesidad de “eliminar las desigualdades que se producen entre niñas y niños como
consecuencia de los distintos procesos de socialización a los que se han visto sometidos a
lo largo de su historia personal, situar al mismo nivel de importancia los valores que
tradicionalmente han configurado "lo masculino” y "lo femenino" y utilizar una
metodología de trabajo […] en la que se potencie al máximo el desarrollo personal de los
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niños y niñas” (Espinosa Bayal, 2002: 81). La Familia representa el primer agente de
socialización, y su influencia se mantiene a lo largo de toda la vida, aunque su intensidad
es variable según las etapas de desarrollo. Así diferenciamos entre las influencias
familiares en la edad temprana y la infancia, la influencia familiar durante la adolescencia
y a lo largo de la vida adulta. En resumen, en la familia se aprende a apreciar a los demás
y a uno/a mismo/a, a poner límites, a pensar, a sentir y a valorar, a relacionarse; actitudes
que se mantendrán a lo largo de la vida adulta. Por eso el siguiente listado de “Buenas
Prácticas” se refiere al comportamiento intrafamiliar en la infancia, adolescencia y la vida
adulta.
Pensamos que en el seno de las relaciones familiares existen unos ámbitos de acción
prioritarios para la adquisición de los Estereotipos de género. Así podemos señalar el
ámbito del Lenguaje (la forma de dirigirse a los niños/as y adolescentes, el tipo de
vocabulario utilizado, la comunicación que existe entre los padres y madres y sus
hijos/as…); el ámbito de la Toma de Decisiones (¿quién las toma?, carácter democrático o
autocrático…); el ámbito del Reparto de Tareas; el ámbito de las Actitudes y Creencias
familiares, etc… Existen diferentes mecanismos de influencia familiar en cada uno de esos
ámbitos: el lenguaje utilizado, el contacto físico, el tono de voz, un amplio conjunto de
mensajes y señales que se dan, implícita o explícitamente, en lo cotidiano; las creencias del
padre y de la madre, las hermanas y hermanos, abuelas y abuelos, tías y tíos, amistades,
comunidad... los espacios y tiempos privados, aquellos que el padre y la madre dedican a
sí mismos, los objetos, juguetes, espacios y colores que se consideren masculinos y
femeninos… (Antolín, 2003).
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ACCIONES PARA la eliminación de los ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
1) Fomentar un reparto equitativo de las tareas domésticas entre todos los
miembros de la familia. Una de las principales causas de la reproducción de
Estereotipos de género en las familias, es el desigual reparto de las tareas
domésticas que, al encargarse mayoritariamente a las mujeres las discrimina
sometiéndolas al ámbito de lo privado. Cuando hablamos de lo Doméstico también
nos referimos a las tareas del Cuidado y el Bienestar afectivo-emocional de las
personas que integran la familia. Debemos procurar un reparto equitativo de
tareas, responsabilidades y tiempo libre entre todos los miembros de la familia.
2) Potenciar al máximo el desarrollo personal de todas y cada una de las
personas que componen la familia, según sus intereses y sus capacidades, con
independencia de su sexo. Debemos tener en cuenta que la sociedad, en su
conjunto, trata de moldear de forma diferente a niños y niñas con objetos, espacios
y actividades diferenciadas, clasificadas como masculinas o femeninas; con
creencias sobre lo que se considere propio de una mujer y de un hombre; con reglas
de conducta y actitudes diferentes. Por eso para lograr el máximo desarrollo
personal, independientemente del sexo, deberemos procurar un ambiente flexible
donde se fomente la trasgresión de los comportamientos esperados (Antolín,2003).
3) Fomentar la existencia de una autoestima propia, en la que cada niña y niño,
cada varón y mujer, sean estimulados en su autovaloración, en sus vivencias de
los límites personales y en su asunción de responsabilidades y tomas de
decisiones (Lagarde, 2001). La meta que ha de perseguir la familia como instancia
socializadora no ha de consistir en etiquetar genéricamente a sus miembros, de lo
que se trata es de favorecer la autonomía personal y la capacidad personal.
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4) Fomentar un clima democrático de Toma de decisiones en el que participen
todos y cada uno de los miembros de la familia. Para ello partimos de la
necesidad de promover un clima fluido de comunicación intrafamiliar. Cuando
se hace necesario tomar una decisión concreta sobre algo que afecte a la familia
en su conjunto, fomentar la comunicación de los diferentes puntos de vista y
permitir que todos los miembros tengan voz y voto, hace que las decisiones
respondan a criterios más amplios y democráticos.
5) Romper con la idea tradicional de la división de tareas, habilidades y funciones
entre mujeres y varones. A través del juego en la infancia. ¿Qué pasa cuando un
niño juega a las cocinitas o a las muñecas?, ¿cómo lograr los juguetes mixtos? Con
el juego se desarrollan habilidades para la vida adulta. Si impedimos que los niños
jueguen a juegos relacionados con el cuidado podemos provocar que, a lo largo de
su vida, se vean limitados a la hora de manifestar sus sentimientos o tengan
dificultades para atender a personas de su entorno. Igual, si inhibimos conductas
de exploración en las niñas, las privamos de sus aprendizajes. La respuesta es
ofrecer nuevos modelos de relación entre géneros. Fomentar el deseo en niños y
niñas de romper barreras, la curiosidad por lo desconocido, lo nuevo, vivenciando
lo atractivas que pueden resultar estas nuevas actividades. (Seminario de
Educación para la Paz de la APDH». Carpeta Aprende a jugar, aprende a vivir).
6) Favorecer la Educación Sentimental como forma de lograr el desarrollo
integral de la persona y una forma sana de resolver los conflictos personales.
Es importante fomentar la empatía y la comprensión de los propios estados
emocionales y de los demás; ayudar a la regulación de las emociones, y sin hacer
juicios de valor, favorecer su manejo de forma positiva para que los/as niños/as
puedan saberse y hacerse responsables de lo que hacen y dicen, así como de lo que
deciden no hacer o callar (Ocaña Carrasco, 2009: 64)
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7) Potenciar el uso de un Lenguaje No Sexista, que no tome como protagonista
al sujeto masculino sino al género humano en conjunto. Esforzarse a la hora de
usar el lenguaje en la familia (nombrando lo más acertadamente posible el género
de las personas a las que nos referimos, usando neutros cuando su representación
sea equilibrada, evitando el masculino genérico, demostrando un interés por el
tema al destacar que se trata tanto de ellas como ellos. (Ocaña Carrasco, 2009: 69)
8) Fomentar una Actitud Crítica hacia los mensajes, creencias y actitudes que
provienen de la sociedad en su conjunto (anuncios, programas de televisión,
canciones, películas, espacios para varones o para mujeres, actividades
socialmente diferenciadas [el deporte es de varones; el cuidado del cuerpo es de
mujeres], etc…). Los adultos pueden hablar con los niños y niñas sobre los roles
de género y ayudarlos a ampliar sus nociones acerca de los niños, las niñas, los
varones y las mujeres (Foss, 2009).
9) Adoptar una Perspectiva de Género en las interacciones que se produzcan en
la familia. La perspectiva de género consiste en impulsar la adquisición de los
instrumentos para superar los obstáculos que impiden la igualdad real entre los
géneros y asegurar la inclusión de las diferentes realidades y necesidades de las
mujeres y de los varones. (García, 2009: 37)
10) Se trataría, finalmente, de lograr una Igualdad de Género en el seno de la
familia, igualdad que supone que los diferentes comportamientos, aspiraciones
y necesidades de las mujeres y los varones se consideren, valoren y promuevan
de igual manera. Ello no significa que deban ser iguales, sino que sus derechos,
responsabilidades y oportunidades no dependan del sexo con el que han nacido,
implica la idea de que todos los seres humanos, varones y mujeres, son libres para
desarrollar sus capacidades personales y para tomar decisiones. (García, 2009: 14).
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BIBLIOGRAFÍA
AHIGE (2008), Mi papa me cuida: guía de cuidados infantiles para una nueva
paternidad. AIGHE (Asociación de hombres por la Igualdad de Género) y Mº de
Sanidad y Consumo.
Alfonso, P. y Aguado, JP. (2005) Estereotipos y coeducación. Departamento de
Formación, Empleo, Desarrollo e Igualdad de Oportunidades, Consejo Comarcal del
Bierzo.
Antolín, L. (2003) La mitad invisible. Género en la educación para el desarrollo.
ACSUR- Las Segovias, Madrid.
Barberá, E. y Martínez Benlloch, I. coords. (2004) Psicología y Género, Pearson
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Comité de Representantes Permanentes. Consejo de la Unión europea (2008).
"Eliminación de los estereotipos de género de la sociedad".
Espinosa Bayal, M.A. (2002) “La discriminación de las niñas en la educación formal e
informal”. En Niñas: La discriminación invisible. Seminario permanente de Estudios
sobre Mujer, Género y Feminismo de la UNED y el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Madrid.
Foss, J. (2009) Superando los estereotipos de género. Revista “El Defensor de los
niños”, marzo-abril 2009.
García, A. (2009) Género y Desarrollo Humano: una relación imprescindible.
Departamento de Educación para el Desarrollo de Ayuda en Acción, Entreculturas e
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Lagarde y de los Ríos, M. (2001) Claves feministas para la autoestima de las mujeres.
En revista: Cuadernos inacabados. Nº 39. Editorial Horas y Horas.
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Lippman, W (1921). Public Opinion, The Project Gutenberg Ebook, en
http://www.gutenberg.org
Matud, M.P., Rodríguez, C., Marrero, R. y Carballeira, M. (2002) Psicología del género:
implicaciones en la vida cotidiana, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid.
Ocaña Carrasco, R. (2009) Programa Muévete por una educación en igualdad.
Departamento Educación para el Desarrollo de Entreculturas, InteRed y Ayuda en
Acción. Cofinanciado por el Mº de Asuntos Exteriores. Obtenido de
http://www.mueveteporlaigualdad.org
Seminario de Educación para la Paz de la APDH. Carpeta Aprende a jugar, aprende a
vivir. Juguetes sexistas y/o bélicos. Preguntas y respuestas.
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RUMBO A… RABAT.
VII Seminario de intercambio y formación
en Buenas Prácticas en Educación para el Desarrollo
Mª de Gracia Peña Ruíz
El pasado 9 de septiembre, dentro de los actos de celebración del Día del
Cooperante 2015, tuvo lugar la entrega del VII Premio Nacional de Educación para el
Desarrollo Vicente Ferrer. Quince centros educativos de Castilla y León, Andalucía,
Galicia, Castilla La Mancha, Islas Baleares, Navarra y Madrid, recibieron este galardón
que reconoce las prácticas de centros educativos sostenidos con fondos públicos, centros
que hayan desarrollado experiencias educativas o propuestas pedagógicas destinadas a
sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico y fomentar la participación activa
del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la
erradicación de la pobreza y sus causas y el desarrollo humano y sostenible.
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El Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer es
convocado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) y cogestionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a través del
CNIIE. Dirigido a los niveles educativos de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Educación de Personas Adultas y
Formación Profesional. Nuestro centro, IES El Greco, recibió esta mención en la categoría
de Formación Profesional con el proyecto realizado por un grupo de siete profesores y
profesoras del Departamento de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, titulado
Rumbo a los Molinos de Viento.
Al acto de entrega de premios, en la sede de la AECID en Madrid, asistió el
Director General de Evaluación y Cooperación Territorial, José Luis Blanco López, que
hizo hincapié en el valor de la labor docente para que la educación sea clave en el desarrollo
de los pueblos. También participaron en el acto de entrega Laura López de Cerain,
Directora de Cooperación Multilateral, Horizontal y Financiera de la AECID y Luz María
Sanz, delegada en Madrid de la Fundación Vicente Ferrer.
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El Premio, además del reconocimiento, consistía en la participación en el “VII
Seminario de Intercambio y Formación en Buenas Prácticas en Educación para el
Desarrollo”, por parte de los 26 docentes responsables de las quince experiencias
educativas galardonadas. El Seminario lo organizaba la AECID y tuvo lugar del 17 al 25
de octubre de 2015 en la ciudad de Rabat, en Marruecos.
La realización del Seminario, además, tenía un doble objetivo:
- conocer los proyectos de la Cooperación Española en el terreno.
- intercambiar y conocer las experiencias de los otros centros educativos
galardonados.
La Cooperación Española en Marruecos
El Seminario comenzó con la recepción del grupo de participantes en la Embajada
de España en el Reino de Marruecos en donde, el Embajador español Don Ricardo Diez-
Hochleitner, se encargó de la inauguración de este Seminario y destacó la importancia de
una educación comprometida con el desarrollo humano y sostenible como
ejes fundamentales para la adquisición de las competencias clave. También tuvimos la
oportunidad de conocer la labor que desempeña la Cooperación Española en Marruecos de
la mano de varios expertos de la Oficina Técnica de Cooperación (OTC) que,
posteriormente, nos guiaron en las visitas organizadas a los dos proyectos que llevan a
cabo, en coordinación con diferentes Organizaciones no Gubernamentales para el
Desarrollo (ONGD) que realizan su labor las ciudades de Larache y Tetuán.
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Recepción en la sede de la Embajada Española en Rabat
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En la ciudad de Larache pudimos conocer dos proyectos de cooperación al
desarrollo. El primero de ellos está gestionado por la ONG local Ecodel y su objetivo es
mejorar las condiciones locales y económicas de las poblaciones locales de la provincia de
Larache, con prioridad en las zonas más desfavorecidas. En concreto visitamos una Escuela
de Formación Profesional en donde se realiza alfabetización y formación de mujeres y
jóvenes. La Escuela está formada por distintas dependencias en las que se imparte
formación en cocina, repostería, peluquería y costura, y cuyo fin último es mejorar tanto la
formación como las condiciones de vida de los alumnos y alumnas participantes.
El segundo proyecto que
tuvimos la oportunidad de conocer está
coordinado por la ONG Oxfam, que lleva
40 años trabajando en Marruecos en la
promoción de los derechos de las mujeres
y la igualdad de género. Para Oxfam las
mujeres, los jóvenes y las poblaciones
marginales son los principales actores y
beneficiarios del cambio hacia una
sociedad más igualitaria, por lo que su
intervención está encaminada a formar
ciudadanos autónomos, conscientes de sus
derechos y con capacidad para reclamarlos. El proyecto que nos presentaron es el que llevan
a cabo con las trabajadoras de la fresa. En Marruecos la agricultura es un sector clave en
su desarrollo económico y alrededor de 20.000 mujeres trabajan en él. Pero a menudo sus
derechos y las condiciones laborales son precarios. Por este motivo surge la necesidad de
mejorar las condiciones de trabajo y el respeto a los derechos socioeconómicos de estas
mujeres, mediante la formación de mujeres lideresas que se encargan de sensibilizar,
informar y asesorar a las diferentes trabajadoras en relación a sus derechos básicos.
Proyectos visitados en Larache.
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Durante otra jornada visitamos la
Escuela de Oficios y Artes Nacionales en la
ciudad de Tetuán, ubicada en un edificio de
gran belleza arquitectónica. Las actividades
de la Escuela están encaminadas a formar a
jóvenes marroquíes que no cuentan con
formación básica y que se encuentran en
situación de riesgo de exclusión social. El
objetivo principal es formar a estos jóvenes en
artes y oficios tradicionales marroquíes que se
están perdiendo, recuperando de este modo
las artes tradicionales y ofreciéndoles una
salida laboral en un país con altos índices de desempleo. Los profesores de la Escuela, junto
a dos asesores de la OTC, nos explicaron las diferentes técnicas que trabajan con sus
alumnos, como la forja, la carpintería y el bordado. Posteriormente nos llevaron a conocer
un palacete que la Escuela está rehabilitando en la ciudad.
Además pudimos visitar dos
colegios españoles de Marruecos en las
ciudades de Rabat y Larache. Fuimos
recibidos por los representantes de
la Consejería de Educación de España
en Marruecos y, junto al profesorado de
los centros, se nos ofreció una visión de
la acción educativa española en el
exterior, que el Ministerio de Educación
Cultura y Deporte lleva a cabo.
Escuela de Oficios de Tetuán.
Escuela de Oficios de Tetuán
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Colegio español en Rabat
Reflexión y mejora de la práctica de la Educación para el Desarrollo
Pero no todo fue el conocer proyectos sobre el terreno. Durante la celebración del
Seminario también reflexionamos y profundizamos sobre el concepto de Educación para el
Desarrollo (EpD).
La concepción de la Epd está sujeta a múltiples interpretaciones en función de los
contextos y realidades sociopolíticas, económicas, culturales en las que está inmersa. A lo
largo de los años ha ido evolucionando, pasando de una EpD basada en el asistencialismo,
donde la solución a los problemas del Sur dependía de la ayuda material del Norte, a un
concepto de ciudadanía global, en el que los cambios producidos han de depender tanto del
Sur como del Norte, donde los grupos excluidos toman la palabra. La EpD para la
ciudadanía global es la que se conoce como EpD de quinta generación. De este modo, la
EpD se entiende como una práctica que se orienta al compromiso social y a la
transformación del mundo en un lugar más justo y equitativo para todas las personas que
lo habitamos.
Los procesos educativos orientados a esta finalidad han de combinar una
perspectiva fundamentada en los Derechos Humanos con un enfoque intercultural y una
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visión global-local del desarrollo. Así pues, el conocimiento y la defensa de los Derechos
Humanos han de ser guía de nuestras prácticas educativas: cuestionar y debatir con nuestro
alumnado los actuales modelos de desarrollo, tanto a nivel global como local; investigar
los mecanismos que impiden la equidad y la justicia social; así como identificar,
concienciar e integrar la diversidad (cultural, religiosa, lingüística,…) en el conjunto de los
procesos educativos como un valor en positivo.
Desarrollo de las sesiones formativas en las instalaciones del hotel
La EpD así definida se centra en construir una ciudadanía global, potenciando,
mediante la educación, el pensamiento dialógico, la concientización para el activismo, la
movilización y la incidencia política. En definitiva, se trata de orientar a nuestros alumnos
y alumnas para que luchen por sus derechos, tomen conciencia de las desigualdades y se
comprometan en su transformación.
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Por tanto, podemos concluir que la EpD:
No es una acción puntual o una actividad aislada
Es un proceso educativo continuo, interactivo y participativo que implica que las personas asuman su propia realidad y las de otras
No es celebrar el día de… Es una educación activa que favorece la reflexión y la crítica
No es solo la colaboración con ONGs de forma puntual
Es integrar las acciones de las ONGs en la programación general anual
No es solo Educación en Valores
Es una educación que se basa en la defensa de la Justicia Social y los Derechos Humanos
No es solo hablar de interculturalidad
Es la integración real de la diversidad en los procesos educativos y en las actividades diarias
No es solo Cooperación al Desarrollo
Son acciones abiertas a la ciudadanía, mediante la participación y movilización en pro de un mundo más justo
No es solo una actividad para trabajar los problemas de los países más empobrecidos
Son acciones para trabajar la responsabilidad de los países desarrollados y la situación de pobreza, reflexionando sobre las relaciones entre lo global y lo local y sus consecuencias
La EpD no se realiza únicamente en las etapas educativas obligatorias
La EpD tiene cabida en todos los niveles educativos y fuera del propio ámbito escolar
La EpD no se basa únicamente en actividades de sensibilización
Las acciones de EpD son variadas y abarcan la sensibilización, la formación, la investigación, la incidencia política y movilización social
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Las sesiones que profundizaban en la concepción y evolución de EpD finalizaron
con un visual thinking grupal. El pensamiento visual es una herramienta que consiste en
volcar y manipular ideas a través de dibujos simples y fácilmente reconocibles, creando
conexiones entre sí por medio de mapas mentales, con el objetivo de entenderlas mejor,
definir objetivos, identificar problemas, descubrir soluciones, simular procesos y generar
nuevas ideas.
El pensamiento visual es un concepto actual ya lo usó Rudolf Arnheims en el año
1969. De esta forma, al ver una idea a través de los ojos, y no sólo de la mente, se extiende
enormemente la capacidad de comprensión y síntesis; además de facilitar la exposición de
ideas cuando las palabras no son suficientes, desencadenando procesos compartidos de
pensamiento, diálogo, diseño y acción.
Realizando el VISUAL THINKING
Intercambio de las prácticas educativas premiadas
En el Seminario también se presentaron e intercambiaron las experiencias
educativas premiadas y, se reflexionó sobre el enfoque de EpD en el aula. Ahora se
muestran de forma resumida las experiencias premiadas en la VII edición:
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"Un cole de colores".
CEIP PEDRO I. Tordesillas. Valladolid
El proyecto pretende sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico y
fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global,
solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas, y el desarrollo
humano sostenible. Los profesionales del Centro han diseñado una serie de experiencias y
actividades para lograr tal fin, y han colaborado también con la organización UNICEF y la
Fundación Vicente Ferrer. Esta iniciativa tuvo una planificación anual para el curso escolar
2014/15 y abarcó las etapas educativas de Educación Infantil y Primaria, incluyendo al
alumnado de Educación Especial. El Proyecto cuenta con uno de los premios-subvención
a Proyectos de Educación para el Desarrollo en Centros Educativos de la Comunidad de
Castilla y León para el curso 2014/15 convocado por la Consejería de Presidencia de la
Junta de Castilla y León.
http://ceippedroi.blogspot.com.es/
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"Semillas para un mundo mejor".
CEIP ISABEL LA CATÓLICA. Valladolid
La iniciativa parte de actividades que permiten al alumnado vivenciar la situación
en la que se encuentran otros niños y niñas de su misma edad, centrándose en sus Derecho..
El proyecto se estructura en torno a diferentes momentos que se comparten con
toda la comunidad educativa, eligiendo celebraciones internacionales de temas
relacionados con la Declaración de los Derechos del Niño. En el primer trimestre se
trabajan los principios 5, 6 y 7 que giran en torno a la familia y la educación, y se hace
coincidir con la celebración del Día Universal del Niño el día 20 de noviembre. Durante el
segundo trimestre se trabaja el principio 4 centrado en la salud, higiene y alimentación, y
se hace coincidir con las celebraciones de la paz el 30 de enero, y el día del agua el 22
marzo. Y durante el tercer trimestre se trabaja el principio 9, con el día mundial contra el
trabajo infantil el 12 de junio. En torno a estas fechas y esos momentos compartidos, se
diseñan objetivos con la finalidad de sensibilizar, conocer y comprender los Derechos
Humanos y las diferentes oportunidades que tienen los niños y niñas por nacer en un lugar
u otro del mundo.
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"El sueño del Malala".
COLEGIO VIRGEN DE LA PEÑA. Bembibre, León
"El sueño del Malala" es un ambicioso proyecto dirigido a niños de edades
comprendidas entre los 6 y los 12 años. A través del personaje de la líder activista por la
paz Malala Yousafzai, los alumnos del Colegio Virgen de la Peña de Bembibre, León,
aprenden un compendio de 24 valores sociales y humanos.
El proyecto consta de tres volúmenes: infantil, de 6 a 8 años, juvenil, de 9 a 12
años, y guía didáctica. Ambas versiones se han redactado en lengua castellana e inglesa, y
disponen de audio. A la vez, cada una de las versiones se estructura en dos bloques. En el
primer bloque los alumnos conocen el espacio geográfico donde se desarrolla la vida social
y familiar de Malala, y la situación provocada por el régimen talibán en Pakistán. En el
segundo bloque se presentan los 24 valores sociales, por medio de micro-relatos que
describen vivencias reales de Malala, y constituye el material básico para trabajar desde un
enfoque de Inteligencias Múltiples incorporando la Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
http://www.elsuenodemalala.com
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"Alimentación".
ESCOLA PARELLADA. Sant Boi de Llobregat. Barcelona
El proyecto "Alimentación" diseñado por la Escola Parellada de Sant Boi de
Llobregat, en Barcelona, es una iniciativa interdisciplinar y socioeducativa que tiene por
finalidad trabajar acciones que generen conocimiento, consciencia y un cambio de actitudes
sobre el derecho a la alimentación.
Dirigido a los alumnos de las etapas de Educación Infantil y Primaria, el proyecto
intenta generar conciencia crítica del derecho a la alimentación y las consecuencias que se
derivan de nuestro modelo actual, generador de pobreza y destrucción ambiental, sobre un
modelo más justo y sostenible de producción y consumo, que fomente la cohesión social y
territorial con perspectiva de género. El proyecto ha sido coordinado por las ONGDs
DESOS (Cooperación y Desarrollo Sostenible), VSF (Justicia Alimentaria Global) y ha
contado con la colaboración del Ayuntamiento de Sant Boi de Llobregat.
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"Maletas Solidarias".
CRA EL BURGO RANERO. León
La experiencia "Maletas Solidarias" llevada a cabo por el Centro Rural Agrupado
Burgo Ranero de León, selecciona cinco de los ocho objetivos del milenio que propuso la
ONU, y los adapta al nivel de su alumnado. Cada objetivo da lugar a la creación de una
maleta itinerante que rota mensualmente por cada una las cinco localidades que agrupa el
CRA. Con cada una de estas cinco maletas los alumnos trabajan los temas de: pobreza y
hambre, igualdad de género, educación, medio ambiente, agua y saneamiento, y comercio
justo y consumo responsable.
Con esta iniciativa se pretende que los alumnos sean conocedores de la existencia
de los objetivos del milenio a través de cuentos, vídeos y otros materiales de elaboración
propia, y reflexionar críticamente de cómo pueden ser agentes activos del cambio para la
consecución de esos objetivos.
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"El Dorado".
COLEGIO SANTA MARÍA DEL PILAR. Madrid
El colegio Santa María del Pilar de Madrid, a través del plan colegial para la
educación en solidaridad, la justicia y la paz diseña en el curso escolar 2014/15 el proyecto
denominado "El Dorado". Esta experiencia acoge a la totalidad de los miembros de la
comunidad educativa y pretende dar una respuesta clara a una educación integral de la
persona a través del trabajo de contenidos curriculares trenzados mediante recursos
educativos innovadores y cimentados en la educación para el desarrollo, con una marcada
intención transformadora de la realidad social, comprometida con la erradicación de la
pobreza y sus causas.
El Dorado está enclavado en el marco de educación para el desarrollo, que desde
hace unos años es objetivo del centro. En el curso escolar 2014/15 el objetivo ha sido
descubrir y potenciar la dimensión comunitaria de la persona con el fin de establecer
relaciones más justas. El Dorado supone un espacio de conocimiento de la inmensa riqueza
cultural colombiana, de reflexión sobre el valor de la justicia social y de análisis de cuál es
el dorado de hoy en día.
http://eldoradosmp.blogspot.com.es/
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Proyecto ICAPE.
CENTRO DE ENSEÑANZA AULA BALEAR
El proyecto ICAPE (Plan Integral de Impulso de las Capacidades
Emprendedoras) puesto en marcha por la Cooperativa de Enseñanza Aula Balear presenta
la creación y desarrollo de dos ONGs en los niveles de enseñanza de 4º de Educación
Secundaria Obligatoria. Durante el curso escolar 2014/15 se ha desarrollado el segundo
año de esta experiencia impulsada por la Consejería de Economía, Hacienda e Innovación
de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares.
Este plan contribuye a valorar la formación en competencia de emprendedurismo
social para la transición a la vida y pretende compensar las desigualdades sociales de la
comunidad de alumnos. Este programa se concreta en la etapa de Secundaria en la creación
y desarrollo de una ONG en cada uno de los grupos: Joves Units y Joves en Marxa. El
objetivo de las ONGs es el de gestionar un proyecto generado a partir de la detección de
necesidades de una realidad de un país del Sur.
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"Pequeños héroes solidarios".
IES FRANCISCO MONTOYA. Las Norias, Almería
El Instituto Francisco Montoya de Las Norias, Almería, lleva varios años
desarrollando programas que favorecen la integración del alumnado recién llegado a
España, la resolución de conflictos que surgen en medio de tanta diversidad y la práctica
de actividades que tienen que ver con la preservación del medio ambiente, el ahorro de
energía o el reciclaje. Durante el curso escolar 2014/15 el centro ha desarrollado el proyecto
"Pequeños héroes solidarios", que presenta un conjunto de actividades para mejorar la
convivencia e integración del alumnado en el centro.
El punto de partida de la esta iniciativa es la creación de una mini empresa con el
alumnado disruptivo o que presenta ciertos problemas del comportamiento. Era una tarea
que comenzaba desde cero, y por tanto
surgieron muchas reticencias por la
desconocida reacción que pudieran tener los
alumnos. En los talleres que se diseñaron se
llevan a cabo actividades con las que se
potencia la socialización e integración del
alumnado, y la mejora de convivencia en el
centro. El profesorado centra sus esfuerzos es
tres líneas de actuación: un trato personalizado
al alumnado durante un tiempo a la semana,
talleres con el alumnado para la mejora de su
comportamiento, y creación de una mini-
empresa con material elaborado por los alumnos del taller que posteriormente se podrían
exponer en ferias o efemérides celebradas en el Centro.
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"Tiempo de partir, tiempo de acoger".
IES ILÍBERIS. Atarfe, Granada
El IES Ilíberis de Atarfe, Granada presenta su proyecto "Tiempo de partir, tiempo
de acoger", con un fuerte arraigo en la comunidad educativa y en la provincia granadina, y
que durante el curso escolar 2014/15 celebra su IX edición. Se trata de una actividad
innovadora, con fuerza en la contribución de la educación para el desarrollo, con un
impacto en el funcionamiento del Centro y que, por tanto, forma parte muy importante de
las señas de identidad del IES Ilíberis.
Tomando como punto de partida una exposición de libros sobre la emigración, se
organizaron actividades para poner de manifiesto cómo España es no sólo un país receptor
de inmigrantes, sino un país de emigrantes también. La preocupación que nos llevó a
ofrecer respuestas a los cambios sociales en el año 2007, cuando comienza esta iniciativa,
y nos sigue llevando en 2015, es la de concebir nuestro instituto no sólo como un lugar
donde se imparte una enseñanza de calidad, sino también como un espacio donde la
reflexión y el debate sobre la sociedad contemporánea estén presentes.
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"Creemos (en) un mundo mejor".
INSTITUTO POLITÉCNICO CRISTO REY. Valladolid
El Instituto Politécnico Cristo Rey de Valladolid ha llevado a cabo a lo largo del
curso escolar 2014/15 una serie de actividades y actuaciones con el fin último de hacer
realidad el título de su proyecto: "Creemos (en) un mundo mejor", es decir, crear un mundo
mejor por creemos que es posible.
El objetivo principal de este proyecto es el de sensibilizar y concienciar al
alumnado y a la comunidad educativa en general sobre la educación para el desarrollo,
intentando abarcar la totalidad de aspectos que abarca este concepto tan global. Así pues,
los temas de educación, pobreza, igualdad, medioambiente, paz o reflexión crítica son
algunos de los aspectos que se ven reflejados en nuestra experiencia. Principalmente
dirigido a los niveles de la Educación Secundaria, aunque algunas de las actividades
realizadas se han implementado en otros niveles educativos, como es el caso de la
Operación Kilo y la Campaña Solidaria.
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"Planeta Igualdad: El mundo que queremos".
CPI VIAÑO PEQUEÑO. Trazo, A Coruña.
El Centro Público Integrado Viaño Pequeño en Trazo (A Coruña) presenta el
proyecto "Planeta Igualdad: El mundo que queremos", dirigido a todos los niveles de la
ESO y en colaboración con profesorado de diferentes departamentos. A raíz de las
preguntas ¿qué mundo tenemos? y ¿qué mundo queremos? se suscita la necesidad de un
cambio en el orden de las cosas, siendo éste el germen del proyecto.
Esta iniciativa cuenta con la colaboración del profesorado de diferentes
departamentos que comparten una línea de acción docente: la preocupación por la
consecución de una sociedad más justa e igualitaria. Es un proyecto que trata los contenidos
transversales desde una perspectiva global e integradora, desarrollando las competencias
básicas, investigando contenidos sobre EpD y descubriendo el arte como instrumento de
denuncia de la desigualdad. Está encaminado a formar al alumnado en igualdad de
oportunidades y de género, en materia de derechos humanos y en defensa del medio
ambiente, con el fin de generar una conciencia crítica e impulsar la solidaridad, el
compromiso social y la corresponsabilidad.
http://planetaigualdade.blogspot.com.es/
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"Iturrama BHI Saharaekin".
IES ITURRAMA BHI. Pamplona
Durante el curso escolar 2014/15, el IES Iturrama BHI de Pamplona ha puesto en
marcha el proyecto de innovación educativa "Iturrama BHI Saharaekin". Esta iniciativa
surge de la fusión de dos proyectos que con anterioridad se desarrollaban en el Centro: el
Proyecto "Combinar", promovido por el Gobierno de Navarra, con la intención de trabajar
competencias clave, y el proyecto "Escuelas Solidarias", gestionado por la Coordinadora
de ONGD de Navarra.
El proyecto "Iturrama BHI Saharaekin" se ha llevado a cabo con el alumnado de
3º de ESO, que ha recibido formación acerca de la realidad del pueblo saharaui desde las
distintas disciplinas educativas. Para ello, se ha diseñado una Unidad Didáctica Integrada
en la que cada departamento didáctico ha trabajado con el alumnado desde su ámbito,
aportando una visión global,
interdisciplinar y crítica sobre la situación
del pueblo saharaui. El proyecto consta así
de dos partes: la primera, de conocimiento
del pueblo saharaui, y una segunda de
difusión que tiene lugar durante la Semana
Cultural donde se llevan a cabo actividades
para dar a conocer al resto de la comunidad
educativa todo lo referente al proyecto
"IturramaBHI Saharaekin".
http://iturrama.educacion.navarra.es/
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"Rumbo a los molinos de viento".
IES EL GRECO. Toledo
El IES El Greco de Toledo imparte cuatro de los ciclos de la familia profesional
de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad. Si hay algo que los une es el
concepto de justicia social; la obligación de
los docentes de inculcar a los futuros
profesio-nales la necesidad de promover el
desarrollo y la dignidad humana. Durante el
curso 2014/15 los docentes del IES El Greco
han trabajado los requisitos de un mundo
justo, y qué hacer desde su pequeña parcela
para lograrlo. Para conseguirlo, ha sido
necesario hablar de cooperación al desarrollo, y reflexionar sobre qué actuaciones llevar a
cabo para conseguir el progreso de todas las sociedades de forma equitativa y sostenible.
El proyecto "Rumbo a los
molinos de viento" surge de aunar esta
iniciativa con la celebración del IV
Centenario de la segunda parte de El
Quijote, personaje que ansía la justicia
social. A raíz de la reflexión inicial:
¿qué molinos deberíamos superar para
lograr la dignidad humana?, se trabaja
sobre cinco aspectos: los derechos
humanos, la identidad social,
emprender, salud pública y diversidad cultural, a través de la innovación educativa
partiendo la info-educación y utilizando una metodología basada en el aprendizaje servicio.
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"Con-cierto sentido emocional".
AGRUPACIÓN IES CHAPELA / IES AUDIOVISUAL. Vigo
Tanto en el IES Chapela como el IES Audiovisual de Vigo, los alumnos han
estado inmersos en una educación a través de las emociones durante el curso escolar
2014/15. La asertividad, la empatía, la conciencia crítica, se gestionan en el mismo lugar
del cerebro donde se procesan los valores éticos y morales. El proyecto "Con-cierto sentido
emocional" surge como resultado de dinámicas emocionales llevadas a cabo en ambos
Centros.
Entendemos que la base de un alumnado crítico, consciente, empático e
identificado con la idea de un mundo mejor es el conocimiento de una serie de habilidades
para la vida, entre ellas la emocional, para generar ideas innovadoras que ofrezcan
soluciones en las áreas de desarrollo. Necesitamos a reaprender a escuchar con el corazón.
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Bibliografía
Educación y Diversidad Cultural. Carolina Hirmas. Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, Chile, agosto de 2008
Haciendo educación para el desarrollo. Guía didáctica. A. Fueyo Gutiérrez,
I. Hevia Artime, S. García García. Edita Agencia Asturiana de Cooperación
al Desarrollo. 2015
http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/PoliticaExteriorCooperacion/Coopera
cionAlDesarrollo/Paginas/Inicio.aspx
http://www.docentesparaeldesarrollo.blogspot.com
@EduDesarrollo
https://storify.com/edudesarrollo/vii-seminarioo-de-intercambioo-y-
formacion-en-buen
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La Innovación como modelo de organización
desde la dirección de los centros.
Gestión y puesta en práctica de proyectos
Mª Rosario Tercero Cotillas
Entre las profesiones más fascinantes que se pueden ejercer y, posiblemente, una
de las que requiere mayor visión de futuro, me atrevo a afirmar que la educación es la que
ocupa, si no el primer lugar por lo menos uno muy destacado. La educación, aunque se
pretenda ignorarlo, es el mayor reto que tiene planteada toda sociedad, ya que de ella
depende su desarrollo presente y su futuro.
La importancia de los equipos directivos en la eficacia de esa educación, y de
cómo repercute en el centro aparece resaltado, desde hace años, en los estudios más
relevantes sobre las organizaciones escolares. Antúnez (1990, p.2) señala que los resultados
de muchos estudios sobre centros escolares que hoy consideramos plausibles han
contribuido a proporcionar aún más peso a esta evidencia: "Sea cual fuere el enfoque
organizativo predominante en un centro educativo, las personas que desarrollan tareas
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directivas en él y la forma de ejercerla tienen una importancia decisiva para el desarrollo
de la institución". El equipo directivo debe impulsar actuaciones educativas innovadoras
especialmente en el fomento de nuevas metodologías pedagógicas, como el trabajo
basado en proyectos, aprendizaje basado en resolución de conflictos o trabajo
colaborativo.
La inclusión de este tipo de estrategias es una clave metodológica interesante en
la escuela de hoy, que sin duda aporta un importante valor añadido a nuestra práctica
educativa. Para iniciar el cambio metodológico es necesario definir el modelo de persona
que queremos formar y las metas a las que dirigir el cambio, teniendo en cuenta que en este
nuevo paradigma de innovación educativa desde la dirección del centro se convierte en un
mediador del proceso de aprendizaje, y el alumno, en el verdadero protagonista de su
proceso educativo.
Todo cambio metodológico requiere un cambio de actitud en nuestros equipos
educativos donde la primera clave para ello es la formación, la creación de grupos de
expertos y de innovación pedagógica. El cambio metodológico también necesita de ajustes
en los documentos de planificación de cada Centro y de un cambio en la evaluación
mediante otro tipo de instrumentos como: Autoevaluación, rúbrica de evaluación, porfolio,
evaluación oral, etc. El equipo directivo debería impulsar y desarrollar siempre las
innovaciones educativas. El equipo directivo ha de hacer posible la innovación en el ámbito
educativo. De esta forma, la práctica se convierte en un excelente modo de formación para
los profesionales.
En el I.E.S. “El Greco”, en el curso 2013/2014, se inicia un nuevo proyecto
llamado “CreaZtiva: La Ecuación Perfecta”. Esta iniciativa pretende desarrollar la
Competencia Creativa y Emprendedora en los alumnos de los Ciclos Formativos de Grado
Medio y Superior, a través de diferentes propuestas de trabajo.
De CreaZtiva surgen una serie de proyectos concatenados, que modifican la
forma de enseñar y aprender, generando una Estructura Educativa diferente dentro y
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fuera de las aulas, como nuevos espacios de aprendizaje, y elementos innovadores que
facilitan la formación completa del alumnado.
El equipo directivo se comprometió como estrategia educativa, con la
construcción de un proyecto que lograse mejorar los aprendizajes curriculares y provocase
una reflexión crítica sobre los problemas actuales y un compromiso activo con la
comunidad. Aplicando una metodología de aprendizaje basado en proyectos, en concreto
se aplicó una metodología llamada Aprendizaje-Servicio.
A diferencia de las tradicionales simulaciones en las aulas, con esta metodología
se involucran más conocimientos y destrezas ya que trabajamos para personas reales y
genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar algo”. Esta
metodología tiene un potencial inclusivo.
Intentaremos que esta metodología forme parte de su Formación en Centros de
Trabajo. Ya que no solo permite aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino que,
además favorece el aprendizaje de nuevos conocimientos y el desarrollo de competencias
para la vida, el trabajo y la participación con las diferentes comunidades.
También hemos utilizado otra metodología de trabajo muy novedosa para los
alumnos la INFOEDUCACIÓN, a través de infografías hemos querido que los alumnos de
una forma tan visual, tuvieran la capacidad de sintetizar la información y reflejarla en pocas
palabras, de esta manera extraen lo más significativo de cada actividad que han realizado.
APRENDIZAJE-SERVICIO
¿Qué Orientación le daremos? Nos interesa que tengan una perspectiva crítica de
lo que les rodea, y que practiquen la acción directa enfocada al cambio social. Queremos
favorecer su espíritu de iniciativa, la autonomía y la capacidad de tomar decisiones.
Teniendo en cuenta que el hilo conductor de esta metodología es La Justicia Social.
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El programa a desarrollar tiene Cinco módulos, CINCO Molinos de Viento
en los que investigar y ser derribados por nuestros Quijotes del Siglo XXI.
“DERECHOS HUMANOS”, “IDENTIDAD SOCIAL”, “DIVERSIDAD
CULTURAL”, “EMPRENDER” y “SALUD PÚBLICA”.
Parte del análisis de las causas que generan injusticia. Desde un enfoque crítico de
la situación actual, alumnos y docentes analizan los supuestos e ideas subyacentes, y
reflexionan sobre su rol en relación con las cuestiones sociales.
Asentado en valores. Reconocer la naturaleza ética y polémica del problema al que los
alumnos se enfrentan en el proyecto y potenciar el análisis y debate de los valores
involucrados. Aprenden de las ideas de la Justica Social.
Intervenir para ahorcar las Injusticias Sociales y así producir cambio. El servicio
es el que aporta a este enfoque su fuerte específico para trabajar por la transformación
social. El enfoque define por su propósito y su disposición, no por el tipo de servicio.
El aluno como centro de la Intervención. La educación para la Justicia Social busca
que los estudiantes aprendan a valorarse, a compartir ideas de forma abierta. En el
Aprendizaje- Servicio los alumnos participan en todo momento: desde la elección de su
“actividad”, hasta la valoración del cambio generado.
Colaboración dentro del aula y con la comunidad. Las tareas fomentan la creación
de una comunidad-aula en la que los alumnos cooperan entre sí para aprender, para
resolver problemas, para mediar en conflictos. Se fomenta la interactuación entre el
Instituto y la Comunidad. Todo ello, elementos claves en una visión del Aprendizaje-
Servicio para la Justicia Social.
La educación tiene un papel fundamental en la construcción de una sociedad más
justa, pero también en el mantenimiento de las desigualdades. Con esta “realidad” debemos
manejarnos, dentro de parámetros de cambio que constituyan una necesidad.
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Queremos crear unos Quijotes del Siglo XXI que sepan batallar contra esas
inequidades, contra los nuevos Gigantes de esta sociedad. LAS DESIGUALDADES DE
GÉNERO, LA INTOLERANCIA CULTURAL, EL ORIGEN ÉTNICO, LA FALTA DE
TRABAJO QUE NO TE DIGNIFICA…
Y el hidalgo se dio a leer libros y enlaces de justicia social, con tanta afición y
gusto, que de poco
dormir y mucho leer,
vino a perder el
juicio. ¿Sabéis lo que
pensaba? Que esta-
mos en una sociedad
donde en todos los
países se respetan los
derechos humanos y
la igualdad de
oportunidades. Que no existen discriminaciones por razón de género, capacidad, cultura,
origen étnico. Don Quijote Cree que es insostenible en una sociedad justa.
Para entender todo este entramado, empecemos por el principio, ¿Qué es la
Justicia Social? ¿De qué hablamos cuando nos referimos a una educación para la justicia
social?, ¿qué les aportamos a nuestros alumnos con este nuevo contenido que impregna las
aulas desarrollado a través de la metodología aprendizaje-servicio? Nos gusta hablar de
Justicia Social como un concepto cambiante, en el sentido de que no es algo ya fijado, sino
que evoluciona y cambia. Reconocemos que es un término cargado de mucho contenido
ideológico, implica una imagen del mundo y un ideal para una sociedad mejor.
“CONTRA LOS GIGANTES INJUSTOS”
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Comenzamos nuestro periplo educativo en Justicia Social desde el
Aprendizaje- Servicio.
1. Es necesario introducir a los alumnos en el contexto local. Un punto de partida es que
los alumnos tengan una información completa y crítica sobre la problemática con la
que trabajarán. Para ello, realizarán un análisis sobre la situación actual en la que
vivimos. Reflexionarán tanto estudiantes como profesores sobre el papel que ejercen
desde su pequeño contexto, en relación con las cuestiones sociales. Hay que considerar
para realizar ese análisis, escuchar las voces de los más desfavorecidos, pero también,
analizar su propio papel en relación con las injusticias sociales con las que se
encuentran.
2. Los alumnos trabajarán con respecto al Aprendizaje en Equipo buscando el consenso
y un diálogo abierto y auténtico entre ellos, generando conocimientos compartidos.
3. El Servicio no tiene que ser una actividad puntual y descontextualizada, sino un
compromiso a largo plazo, de este modo si estaremos logrando la vinculación con la
Justicia Social.
4. Las actividades más prolongadas en el tiempo, son más útiles para la comunidad y
permiten a los alumnos una mayor vinculación y empatía con ellas. Implican un
proceso de institucionalización del cambio y, por tanto, una transformación real.
5. En esta línea tenemos que articular nuevas intervenciones educativas, dirigidas a
mejorar los procesos de toma de decisiones de los alumnos. Buscamos la reflexión
individual y colectiva, utilizando una amplia variedad de ESTRATEGIAS O
ACTIVIDADES.
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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS:
Para abordar las Injusticias Sociales vamos a presentar a nuestros alumnos unos
Molinos de Viento, diseñados y dibujados por diferentes pintores de nuestra historia. Cada
uno de estos Molinos será la representación de una Injustica Social, la cual será derribada
por nuestros Quijotes, y como es forzoso que todo Caballero Andante tenga un arma, en
todos los casos utilizarán las corrientes ideológicas de los pintores creadores.
Como sabemos, las formas del arte no se limitan únicamente a una expresión,
cada pensamiento puede entender, que sus realizaciones pueden darse en diferentes
contextos. Las injusticias sociales pueden ser imágenes nunca pensadas en nuestra cabeza,
a veces tan esquematizadas por las secuelas de nuestra sociedad, que deberíamos “romper
las ataduras a la razón”.
Los artistas utilizando el lenguaje figurativo no solo expresan los
valores de una época sino también contribuyen a crearlos.
Las imágenes son ideológicas y activan los significados.
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Aquí os presentamos a nuestro Quijote luchando contra diferentes
Molinos. Molinos a los cuales se les ha atribuido un simbolismo de
Injusticia Social.
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Las actividades los alumnos las han plasmado a través de INFOGRAFÍAS, de esta forma
el alumno demuestra su capacidad de síntesis, y se pueden mostrar diferentes
informaciones a través de la representación visual de los datos.
El termino infografía es un acrónimo de información y de grafía. La infografía
es un “medio de comunicación que llega al receptor de forma visual”. Otra interesante
definición es la que define la infografía como “una representación gráfica de la
información, en la que se muestran descripciones, estadísticas, datos clave e imágenes de
manera más dinámica” (Calderón Portugal, 2013). Las infografías tienen como “objetivo
informar por medio de dibujos, gráficos, esquemas, estadísticas y
representaciones” (Gutiérrez, 2013). Podemos destacar cinco ideas que describen la
innovación en nuestro proyecto:
- Reto al que nos enfrentamos: Lograr la identificación de diferentes molinos,
reflejarlos en cuadros de éxito de pintores de prestigio y planearlos como gigantes
injustos contra los que luchar. Hemos tenido como base la ideología que impregnaba
la época trasladándola al momento actual.
- Conseguir que el proyecto sea una experiencia de Aprendizaje singular: Pretender
que para los alumnos sea un Aprendizaje significativo, más allá de la mera
adquisición de conocimientos. Ofertarles la posibilidad de reflexionar y aprender
oportunidades reales de cambio para el futuro. Se trata de mantener el Servicio en el
tiempo y lo que ello implica, hemos dejado a tras el asistencialismo para pasar a la
acción.
- Metodología activa del aprendizaje y suma de capacidades: El trabajar con los
alumnos utilizando la metodología de aprendizaje- servicio ha supuesto potenciar la
relación de los mismos con su grupo y con el entorno cercano. Analizar las necesidades
de justicia y progreso social han contribuido al aprendizaje práctico y experiencial de
los alumnos, se ha fomentado su autonomía y el aprender “haciendo”. El aprendizaje
va más allá del aula, superando los límites físicos y organizativos uniendo contextos
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formales e informales con el objetivo de que los alumnos construyan sus propios
espacios de aprendizaje.
Se ha priorizado también el trabajo en equipo y la gestión de tareas de forma
colaborativa. El proyecto ha estado abierto a la participación de toda la comunidad
educativa o a profesionales de diferentes ámbitos.
- Actividades creativas: Los profesores hemos fomentado el desarrollo de la
creatividad de los alumnos, planteando actividades diferentes y originales, cuyo fin
sea el sensibilizar y concienciar sobre los cambios necesarios para alcanzar la Justicia
Social. Como mencionábamos anteriormente, uno de los pilares creativos ha sido la
INFOEDUCACIÓN, que favorece el pensamiento analítico, reflexivo y de síntesis
de los alumnos. El manejo y la destreza con esta herramienta les ha facilitado el
desarrollo de su creatividad.
- Uso crítico de las TIC: Se ha transmitido a los alumnos la necesidad de crear
actividades novedosas y si para ello han necesitado utilizar distintas herramientas
digitales, se les ha formado para que hagan un uso crítico de ellas.
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CONTENIDOS
COMPETENCIAS
DERECHOS HUMANOS
Competencia Iniciativa
Disposición para actuar de forma proactiva, poniendo en marcha acciones por cuenta propia, en este caso trabajar por los Derechos Humanos.
Competencia liderazgo
Capacidad para implicar, motivar, ilusionar y guiar las acciones de un individuo o grupo hacia la consecución de una visión común y compartida en este caso sobre la concienciación de los Derechos Humanos.
DIVERSIDAD CULTURAL
Competencia Flexibilidad
Predisposición para adecuarse a situaciones y/o personas nuevas para reaccionar, aceptar, entender o introducir nuevos puntos de vista, teniendo en cuenta la diversidad cultural con la que nos encontramos en las aulas.
IDENTIDAD SOCIAL
Competencia Pensamiento Analítico
Rigor en los análisis, prever y anticipar dificultades y aprender de la experiencia. Capacidad para identificar las diferentes identidades sociales y saber valorar y reflexionar sobre ellas.
EMPRENDIMIENTO
SOCIAL
Trabajo en Equipo
Disposición favorable para pensar y trabajar de forma colectiva, activa y receptiva, dirigiendo sus esfuerzos para trabajar con otros, en la consecución de metas comunes sobre todo, iniciativas profesionales.
SALUD PÚBLICA
Competencia
de Planificación
Capacidad para anticipar, priorizar y asignar de una forma lógica, las acciones a seguir, distribuyendo recursos para lograr unos resultados efectivos y de calidad con todos los elementos que configuran la salud pública.
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EVALUACIÓN.
El elemento más imprescindible que no debemos olvidar es la EVALUACIÓN.
Nos hemos planteado la evaluación de una forma Holística, teniendo en cuenta todos los
elementos trabajados.
Una evaluación que tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a
toda la personalidad del alumno. Esta pretensión de la evaluación se apoya en la
implantación de una forma más humana de entender a los estudiantes, que se centra no solo
en los aspectos intelectuales de la persona, sino también en otras dimensiones de tipo
emocional, social y ético.
Los proyectos de innovación, por otra parte, evolucionan a través de una serie de
etapas y procesos que denominamos ciclo de transformaciones. En este proceso participan
no sólo el profesorado implicado en el proyecto, sino el que no participa, el alumnado, las
familias… Y paralelo a este proceso de diseño e implementación de la innovación
educativa, situamos el asesoramiento recibido por los docentes a lo largo de todo el proceso
de innovación educativa.
La elaboración del proyecto conlleva siempre en mayor o menor medida una serie
de dificultades. Entre ellas la más representativa desde el punto de vista de los docentes es
la dificultad de encontrar tiempo para su elaboración. En menor medida, pero igualmente
con una alta representación se detectan dificultades relacionadas con la obtención de los
recursos necesarios y con el papeleo y la burocracia que supone la realización de proyectos.
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Los alumnos han investigado a través
de diferentes métodos sobre contextos e
Instituciones en las que crear un SERIVICIO
Se ha realizado de una forma adecuada el seguimiento de
todas las actuaciones llevadas a cabo en los contextos FORMALES Y NO FORMALES
Se ha generado un Servicio eficaz y eficiente en
contextos formales y no formales
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Estos proyectos solo pueden llegar a implementarse si los equipos directivos se
implican en ellos. Dirigir significa gestionar para innovar. El directivo junto con los demás
miembros de la comunidad educativa, deben tomar parte en la toma de decisiones y en
aquellos aspectos determinantes para el impulso de proyectos innovadores.
El concepto de innovación educativa surgió a finales de la década de los sesenta,
pero no fue sino hasta la década de los setenta cuando se inscribió en el discurso educativo,
a través de una serie de publicaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), donde destacan Los cambios en la
educación: una contribución al estudio de la innovación (Huberman, 1973), El tiempo de
la innovación en materia de educación (UNESCO, 1975), e Innovación y problemas de la
educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980).
La innovación educativa involucra la selección, organización y utilización
creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y la enseñanza,
impactando en más de un ámbito respondiendo a una necesidad o problema. Estos ámbitos
se concretan en una serie de prácticas que definen empíricamente los espacios escolares
susceptibles de innovación.
En la actualidad, la expresión tiene mayor relevancia debido a las condiciones de
integración global, donde se producen transformaciones económicas, sociales, políticas y
culturales que impacten en el ámbito educativo. De esta manera, el orden institucional se
redefine constantemente en nuevos planteamientos del currículum y metodologías críticas
en el interior de las escuelas que involucran a toda la comunidad, donde el director es el
responsable de liderar el papel pedagógico de este proceso.
En ese sentido, el directivo comprenderá que la investigación educativa garantiza
el continuo mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, dando coherencia a los
saberes que sustentan las fuentes filosóficas, los contenidos, los procesos cognitivos, los
recursos didácticos y los valores, plasmados en los planes y programas de estudio.
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Su rol en esta cuestión pone énfasis en un modelo abierto, flexible, creativo y
participativo, definiéndose como:
Promotor de la calidad en los aprendizajes, capaz de responder a los cambios
internos y externos de la escuela.
Liderar una la gestión académica eficaz, diseñar estrategias para alcanzar un
objetivo en común.
Trabajar en equipo con alumnos, profesores y padres de familia, generar sinergias
donde todos tienen participación.
Pensar de manera crítica y creadora, y ser respetuoso de las opiniones ajenas.
Conocer los contextos social, económico y cultural, para detectar las necesidades
particulares de los aprendizajes que requieren los estudiantes en el centro escolar y así
responder a las exigencias globales.
Coordinar y administrar la estrategia educativa, incluir en el plan institucional las
medidas pedagógicas y organizativas de la gestión escolar.
Romper con viejos paradigmas, transformar actitudes e incorporar nuevas prácticas
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La innovación educativa requiere de la participación e investigación continua de
docentes y directivos, son ellos quienes deben cuestionan los procesos desarrollados
rutinariamente en la institución, con el propósito de elaborar un modelo de trabajo que
responda a los retos y necesidades actuales en los aprendizajes de los estudiantes. Si existen
escuelas, directores y profesores innovadores sus estudiantes lo serán, porque aprenderán
los procedimientos y actitudes para renovarse permanentemente. En la actualidad, el
contexto donde tiene lugar la gestión educativa, refleja la existencia de un conjunto de
necesidades a resolver, necesidades que han producido cambios y transformaciones a nivel
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social y cultural, otorgándole protagonismo a los centros educativos, en la medida que estos
sirven para dar respuesta a las necesidades que generaron dichos cambios y
transformaciones. En todo este entramado es necesario prestar atención al concepto de
INNOVACIÓN EDUCATIVA. La idea de innovación va íntimamente ligada a los
conceptos de CAMBIO, PLANIFICACIÓN, E INTENCIONALIDAD. Y así, la
innovación responde a cambios para mejorar las actuaciones y la calidad.
La función directiva se presenta como elemento clave dentro de la organización
para lograr sus fines y alcanzar unas metas, por tanto se requiere de directivos dotados de
capacidades y competencias que asuman la dirección como función y no solo como
profesión, con el ánimo de promover el sentimiento de cooperación que obliga a pensar
frente a los problemas y sus formas de solucionarlos.
LA DIRECCIÓN EDUCATIVA DEBE ORIENTARSE A RESPONDER A UN
MUNDO CARACTERIZADO POR LA INTERVENCIÓN CRECIENTE DE LA
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL PROCESO PRODUCTIVO Y LA
VIDA COTIDIANA.
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Retos y oportunidades de la Animación Turística
Sergio Jorge Fernández Ortega
Profesor de Intervención Sociocomunitaria
El nuevo Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y
Turística incorpora el módulo profesional de Animación Turística, lo que supone un
reto para los docentes de la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad que hoy lo imparten. El reto es la inclusión de la animación sociocultural
en el ámbito turístico más allá de la mera animación en hoteles y cruceros. Esto, ya de
por sí supone un reto, debido a la dificultad de encontrar bibliografía y experiencias que
permitan abrir la disciplina a otros ámbitos, como el cultural y el deportivo. Más aún si le
sumamos la profundización en el ámbito turístico, más relacionado con el mundo
empresarial, y a la poca importancia que en él se ha otorgado a la animación turística.
En este artículo tratamos de profundizar en la comprensión de estas
dificultades y en la reflexión acerca de nuevas propuestas, así como en el protagonismo
del entorno productivo y del grupo, clase, docente y alumnos, en la elaboración y
recopilación de los contenidos, a veces a través de la experiencia y a veces partiendo de
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trabajos prácticos pero siempre creando una experiencia educativa que debe estar basada
en la coordinación y colaboración, así como en la investigación-acción participativa.
Palabras clave. Servicios Socioculturales y a la Comunidad, animación sociocultural,
animación turística, investigación-acción participativa.
Introducción.
El nuevo Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y
Turística incorpora el módulo profesional de Animación Turística, un reto para los
docentes que están en la actualidad impartiéndolo, docentes pertenecientes a la familia
profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.
Partiendo de los antiguos Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación
Sociocultural y Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Turística, regulados por
la antigua ley educativa, la LOGSE, se ha configurado el nuevo Ciclo Formativo. De este
modo, se les realiza un encargo a los docentes de la especialidad de Intervención
Sociocomunitaria, que se concreta en impartir algunos de sus módulos profesionales, entre
ellos, el módulo profesional de Animación Turística (concretado en el Decreto 52/2014 por
el que se establece el currículo del CFGS de Técnico Superior en Animación Sociocultural
y Turística en Castilla-La Mancha). Este módulo profesional tiene su antecedente en el
módulo profesional de Animación en el Ámbito Turístico (concretado en el Decreto
271/2003 por el que se establece el currículo del CFGS de Técnico Superior en Animación
Turística en Castilla-La Mancha).
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Tras la comparación de los currículos de ambos ciclos formativos, podemos
constatar varios aspectos:
Se unen en un mismo Ciclo Formativo dos ciclos anteriores que pertenecían a Familias
Profesionales diferentes. Mientras que el anterior ciclo correspondía a “Hostelería y
Turismo”, el nuevo ciclo se circunscribe a la familia profesional “Servicios
Socioculturales y a la Comunidad.
La especialidad del profesorado cambia, en el caso de Animación en el Ámbito
Turístico de Animación Turística, podrían impartir la docencia los especialistas de
Hostelería y Turismo e Intervención Sociocomunitaria, y aunque en un principio
podrían ejercer docencia en este módulo profesional ambas especialidades docentes,
siempre ha sido el especialista en Hostelería y Turismo el que lo ha hecho, debido a
cuestiones organizativas y de recursos humanos. En el caso de Animación Turística
de Animación Sociocultural y Turística se restringe la docencia a los especialistas en
Intervención Sociocomunitaria.
Las horas dedicadas a cada módulo profesional también cambian. Mientras que
Animación en el Ámbito Turístico duraba 65 horas, Animación Turística tiene 160.
Aspectos Animación en el Ámbito Turístico
Animación Turística
Familia
profesional Hostelería y Turismo
Intervención Sociocomunitaria
Especialidad
docente
Hostelería y Turismo
Intervención
Sociocomunitaria
Intervención Sociocomunitaria
Horas de
desarrollo 65 horas 160 horas
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Retos y oportunidades.
De lo anterior podemos entender el reto que implica para los docentes de
Intervención Sociocomunitaria impartir un nuevo módulo profesional que casi duplica sus
horas y con el que antes apenas habían tenido contacto. El docente tendrá que
familiarizarse con los contenidos turísticos, documentándose para poder desarrollar sus
clases de una manera que facilite la adquisición de contenidos por parte del alumnado. Aquí
se incluirán contenidos relacionados con la gestión empresarial y las peculiaridades del
ámbito turístico. Se entiende también, observando el cambio de familia profesional, que
este módulo profesional necesariamente debe cambiar su enfoque, antes más
relacionado con la animación puramente hotelera, es decir, relacionada con los
alojamientos turísticos como hoteles, campings y cruceros; hacia un enfoque más
relacionado con el desarrollo de proyectos de animación sociocultural en los espacios y
recursos turísticos, teniendo en cuenta otros ámbitos muy importantes, novedosos y
demandados como son el turismo cultural, el turismo de naturaleza rural, el turismo
de aventura y el turismo social.
De este modo, la disciplina de la animación turística se abre a una gran diversidad
de experiencias y posibilidades que se pueden llevar a cabo en diferentes espacios y
ámbitos, lo que supone tanto un reto como una oportunidad.
Cuando se realiza un ejercicio de búsqueda documental y de recursos se puede
comprobar que existe poco desarrollo de esta disciplina, la animación turística dentro del
Turismo. La animación turística se ha venido asociando sólo al ámbito hotelero y, los
pocos documentos que se encuentran se centran en este ámbito. Como decíamos, aparte
del ámbito del alojamiento turístico, se debería explorar otras posibilidades, experiencias y
oportunidades. Es lo que se ha venido intentando desde el desarrollo del módulo en este
curso académico, primero de implantación del módulo profesional en Toledo.
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A este reto el docente no puede enfrentarse sólo, necesita de la coordinación y
colaboración con otros agentes, locales o regionales, que puedan ayudar al desarrollo de
un módulo profesional que prepare para las profesiones que el animador turístico puede
ejercer. Profesiones tales como: animador de hotel, animador de veladas y espectáculos,
animador de actividades recreativas al aire libre en complejos turísticos y jefe de
departamento en animación turística; así como otros puestos que se pueden ir generando
una vez implantada la figura profesional.
Estos agentes pueden ser las entidades que se mueven en el entorno productivo,
las empresas de actividades de animación turística, las empresas de servicios
complementarios al turismo, los complejos turístico-recreativos y los alojamientos
turísticos: hoteles, albergues, campings, complejos turísticos… Además, deberemos contar
con las instituciones públicas que son las responsables de la gestión de la actividad
turística, tanto las Direcciones Generales que gestionan el ámbito turístico en la Comunidad
Autónoma como las entidades locales que tengan competencia en el entorno del centro
educativo.
Por último, otro colectivo al que no podemos obviar ni excluir, es el grupo de
alumnos y alumnas de la clase, que con sus experiencias, participación y trabajo, pueden
favorecer el desarrollo adecuado y adaptado de este módulo profesional. Esta también
puede ser una gran oportunidad, la de consensuar unos contenidos útiles y adaptados.
El docente debe aprovechar las aportaciones del alumnado, así como
favorecer un proceso de investigación propio que les conduzca a ser partícipes en su
propio proceso formativo y ajustar así los contenidos que se les ofrece desde el currículo
a los contenidos que ellos aprecian como válidos para su cualificación profesional,
teniendo en cuenta el tejido productivo y su demanda. Así, el desarrollo del módulo
profesional deberá contener espacios formativos que faciliten estos procesos, combinando
tiempos, espacios, encargos y demandas.
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La investigación-acción participativa se puede configurar como una
metodología propia de la animación sociocultural que puede favorecer estos procesos
dentro del grupo de clase, ya que se define según Gloria Pérez Serrano (2004) como: “un
proceso sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un
conocimiento más profundo de sus problemas, y tratar de solucionarlos intentando
implicar a toda la comunidad en el proceso” (p.111).
En el I.E.S. El Greco contamos con un entorno privilegiado para poder
desarrollar este módulo profesional. La ciudad de Toledo cuenta con grandes
oportunidades en diferentes ámbitos pero con un ámbito concreto que debería ser
prioritario, como es el turismo cultural, que implica a su vez variados aspectos como la
gastronomía, las tradiciones, el patrimonio…
Conclusiones.
Podemos concluir que la animación turística cuenta con un largo recorrido
por delante, que puede suponer tanto un reto en su desarrollo, a la hora de poder
encontrar documentación y experiencias, como una oportunidad a la hora de cambiar
el enfoque y poder aprovechar el amplio campo que se abre en el horizonte.
Todos los agentes implicados en el desarrollo de la animación turística deben
contar con la oportunidad de participación del entorno productivo, de las administraciones,
de los docentes y los alumnos. En los dos primeros casos serán la coordinación y
colaboración los métodos más eficaces de comunicación y apuesta común. En el caso de
los alumnos proponemos la investigación-acción participativa como metodología eficaz
de intervención educativa que puede ayudar a completar el encargo institucional.
Aprovechemos este primer curso escolar para analizar y reflexionar sobre el
desarrollo del módulo, así como realizar propuestas de mejora que sigan la línea
planteada en la metodología.
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Bibliografía.
Decreto 27/2003, de 09-09-2003, por el que se establece el currículo del ciclo
formativo de grado superior, correspondiente al título de Técnico Superior en
Animación Turística, en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Decreto 52/2014, de 03/07/2014, por el que se establece el currículo del ciclo
formativo de grado superior correspondiente al Título de Técnico Superior en
Animación Sociocultural y Turística en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha.
Pérez Serrano, G. (2004). Metodologías de investigación en animación
sociocultural. En Jaume Trilla (Coord.), Animación sociocultural. Teorías,
programas y ámbitos (pp. 99-118). Barcelona: Ariel Educación.
