Clara Sansó
 
2.1. Nens superdotats ................................................................................................ 6
2.2. Nens talentosos ................................................................................................... 7
2.3. Nens precoços .................................................................................................... 8
3. Desenvolupament i característiques d’alumnes amb altes capacitats (0-6 anys) ......... 8
3.1. Desenvolupament motriu ................................................................................... 9
3.2. Desenvolupament cognitiu .................................................................................. 9
3.3. Desenvolupament comunicatiu ......................................................................... 10
3.4. Desenvolupament social ................................................................................... 11
4. Factors de risc .............................................................................................................. 14
5. Estereotips i prejudicis ................................................................................................ 15
6. Aspectes a tenir en compte en el sistema educatiu ................................................... 16
7. Reflexions i interrogants que ens plantegem .............................................................. 18
8. Conclusions ................................................................................................................. 23
0. Introducció.
El següent treball tracta sobre les altes capacitats, un tema que desconeixíem i que per això l’ hem
escollit, ja que és pot donar l’ocasió de trobar-nos nens amb aquestes característiques a l’aula. En
aquesta matèria se’ns ha facilitat recursos i pautes orientatives per conèixer algunes de les
dificultats d’aprenentatge i trastorns del desenvolupamen t que ens podem trobar dels zero als sis
anys. En el nostre cas, cal destacar que no es tracta ni d’una dificultat ni de cap trastorn, malgrat
això si no se sap afrontar i treballar correctament amb aquest alumnat, es poden desencadenar
problemàtiques.
Així doncs, amb la realització d’aquest treball ens hem informat i documentat en l’àmbit de les
altes capacitats per tal de saber actuar adequadament i ajustar-nos a les característiques
individuals de cada alumne, ja que com hem pogut observar les necessitats no es donen ni de la
mateixa manera ni amb la mateixa intensitat amb tot l’alumnat. Hem de tenir present que cada
infant és únic i diferent dels seus iguals.
A més, ens hem adonat de la importància que tenim com a docents a l’hora de saber treballar -ho a
l’aula. Considerem que la formació del professorat és essencial i per tant, tenim la responsabilitat
de formar-nos contínuament apart del que se’ns imparteix a la Universitat. És a dir, hem d’estar
preparades davant de totes les possibles situacions que ens podem trobar, al mateix temps que
respectem la diversitat de l’aula. Per això, és important tenir present els factors de risc, ja que la
nostra tasca com a docents consisteix en saber detectar totes les necessitats dels nostres alumnes.
A continuació, s’aprofundirà en el tema, utilitzant un marc teòric de diversos autors, fent distinció
en els tres tipus d’altes capacitats que podem trobar, així com les seves característiques, el
desenvolupament, els estereotips i mites i per últim, les nostres reflexions personals i conclusions.
En definitiva, la finalitat del nostre treball és donar a conèixer un tema present en la nostra
 
1.   Definició d’altes capacitats.
Parlar de capacitats intel·lectuals suposa parlar d'intel·ligència. Els models i conceptes
d'intel·ligència han evolucionat al llarg dels segles XX i XXI. En el desenvolupament intervenen les
potencialitats que heretem, l'ambient en que ens desenvolupem i aspectes qualitatius personals,
com la motivació i l'esforç (Aretxaga, 2013).
Les altes capacitats es mesuren amb el coeficient intel·lectual (CI), el qual està molt relacionat amb
la intel·ligència. Aquesta només pot ser estudiada com un concepte multidisciplinari i per suposat,
en ella només hi intervindran tan els coneixements adquirits, a través de l'aprenentatge, com tots
aquells processos intel·lectuals que no es modifiquen amb el mateix (Berché, 1999).
Tal i com diu Berché (1999) el coeficient de la intel ·ligència s’obté a partir de cinc proves verbals i
cinc manipularies, és a dir, un total de deu proves. La interpretació dels coeficients d’intel·ligència
es poden elaborar seguint el següent quadre d’equivalències:
Es defineix per altes capacitats aquells fenòmens cognoscitius i emocionals com: la superdotació, el
talent i la precocitat, que s'explicaran més endavant. Les persones amb altes capacitats són
aquelles que tenen perfils excepcionals que sobresurten del comú i per això, se'ls ha de donar una
resposta educativa diferent que s’adeqüi a la seva diversitat en l'ús de coneixements, recursos,
habilitats, ritmes d'aprenentatge, interessos i motivacions (Martínez i Guirado, 2010).  
Els nens i nenes expressen les altes capacitats de diferents maneres, i normalment són els pares els
primers d'adonar-se'n de les seves habilitats especials.
 
5
A continuació, segons el Departament d'Esenyament (2013), podeu veure en el següent mapa
conceptual, de manera resumida i esquemàtica la classificació de les altes capacitats:
1.1 . La superdotació anys enrere.
Una de les primeres preguntes que ens hem fet sobre la superdotació ha estat: anys enrere hi
havia el mateix interès? Com ho tractaven? L'interès educatiu per la superdotació es va despertar
a partir del segle XX. Anteriorment, ningú prestava atenció a la superdotació, ja que pensaven que
degut a les seves grans potencialitats, aquestes persones no necessitaven cap atenció especial.
Passat el temps, a mitjans del segle XX, va sorgir interès per l'educació d'aquests. Cal destacar que
els superdotats tenen un ritme i uns objectius d'aprenentatge que s'han de tenir en compte.
Tanmateix, també es pensava que havien de tenir una educació especial ja que provocaven
conflictes.
Cal tenir present que actualment el terme superdotació no defineix totes les capacitats i per això,
ha evolucionat anomenant-se altes capacitats, les quals engloben la superdotació, els talents i la
precocitat.
2.1.  Nens superdotats.
Els nens superdotats són aquells que tenen un nivell força elevat de recursos en totes les aptituds
intel·lectuals. La definició tradicional de superdotació ha considerat que l'infant superdotat és
aquell que té un coeficient intel·lectual (CI) entre 130 i 140. Tanmateix, actualment sabem que la
intel·ligència i la superdotació són conceptes més complexos, és a dir, la superdotació està
caracteritzada per diferències qualitatives del pensament i tractament de la informació (Castelló i
Martínez, 1999).
Tal i com diu Aretxaga (2013), les persones superdotades solen tenir bona memòria, gran capacitat
d'atenció i concentració, flexibilitat cognitiva, facilitat per afrontar situacions noves i capacitat per
adaptar-se als canvis. A més, presenten una personalitat equilibrada amb nivells elevats
d'autoestima i confiança en els seus propis recursos.
La intel·ligència dels nens superdotats es mesura amb els tests cognitius, aquestes escales de
mesura de la intel·ligència tenen diferents denominacions segons l'edat de l'individu a estudiar.
D'aquesta manera, en l'etapa preescolar s'utiliza WIPPSI, amb nens entre els 5 i els 15 anys WISC i
a partir d'aquesta edat l'edició per adults, WAIS. Per últim, el test actual que s'aplica entre els nens
de 6 i 16 anys és el WISC-R (Berché, 1999).
Com hem dit anteriorment, hi ha diversos
tipus de test per mesurar el coeficient
intel·lectual de les persones i segons el test
s’avaluarà unes categories o unes altres. En
el següent quadre s’especifica alguns
exemples amb les diferents categories que
mesura.
2.2.  Nens talentosos.
Segons Castelló i Martínez (1999), un nen talentós es defineix com aquell que té una gran capacitat
en relació amb un aspecte de la intel·ligència, és a dir, són especialistes en un àrea o aptitud. En la
resta d'àmbits o de formes de processament, poden presentar un rendiment mig o inclús baix.
En les àrees pròpies del seu talent, el talentós es mostrarà, amb freqüència, molt més efectiu que
el superdotat. Aquest últim presentarà bon rendiments en qualsevol àmbit, mentre que el talentós
només serà eficaç en la seva àrea de domini.
Els tipus de talents que ens podem trobar, es poden distingir entre simples i complexos. Cal
destacar que els talents complexos són el resultat de la combinació entre dos o més talents simples
i altres recursos. A continuació estan explicats tots els tipus de talents:
-  Talent acadèmic: és una forma de talent complex, en el qual es combinen els recursos
elevats de tipus verbal, lògic i de gestió de la memòria.
-  Talent artístic-figuratiu: és una forma de talent complex, en el qual es combinen la gestió
perceptual, l’aptitud espacial i la creativitat.  
-  Talent creatiu: és una forma de talent simple on hi ha una alta capacitat de raonament. Cal
destacar que la creativitat no esta únicament associada a la producció artística, sinó que es
un recurs d’ús general.
-  Talent lògic: és una forma de talent simple, molt semblant al creatiu en termes
intel·lectuals, però en aquest cas la funcionalitat és molt més elevada a causa dels
paràmetres culturals i escolars.
-  Talent matemàtic: és una forma de talent simple caracteritzat per disposar recursos de
representació i manipulació d’informacions quantitatives i numèriques.
-  Talent verbal: és una forma de talent simple invers al talent matemàtic. En aquest cas els
recursos van adreçats a la representació i manipulació de material verbal.
-  Talent social: és una forma de talent simple caracteritzat per disposar d’amplis recursos de
 
2.3.  Nens Precoços.
La precocitat no és un fenomen intel·lectual, pròpiament dit, sinó evolutiu. Els nens precoços són
aquells que es desenvolupen a un ritme més ràpid i activen recursos mentals abans que els seus
companys en el procés de maduració. Però no assoleixen nivells de desenvolupament superiors, tot
i que més tard s'equilibren amb els altres.  Així doncs, les persones amb precocitat solen presentar
un major nombre de recursos intel·lectuals que els seus companys i companyes mentre que els
seus recursos intel·lectuals bàsics, estan madurant. Malgrat això, una vegada acabada la maduració
la seva capacitat s’iguala a la del seus companys. Cal tenir present que la precocitat es manifesta
com més joves siguin els infants (Castelló i Martínez, 1999).
3.  Desenvolupament i característiques d’alumnes amb altes capacitats (0-6
anys).
En aquest apartat realitzarem una comparativa entre el desenvolupament dels infants estàndards i
el d’uns amb altes capacitats.
Des del punt de vista del desenvolupament, les característiques de ser superdotat són
característiques amb les que es neix, observades molt precoçment en el nen i que poden continuar
al llarg de tota la vida.
Generalment, els nens amb altes capacitats tenen un desenvolupament motor i atenció precoç des
del primer dia del seu naixement. A més, tenen una capacitat excepcional d’atenció, d’observació i
de memòria. Així doncs, tendeixen a llegir abans d’anar a l’escola, mostrant sempre un vocabulari
avançat, així com un gran interès cap a la lectura. Des de ben petits, realitzen preguntes
exploratòries i no es conformen amb qualsevol resposta. És a dir, tenen una gran sensibilitat cap al
món que els envolta i profundes preocupacions que no els hi són pròpies de l’edat que tenen, ja
que han madurat precoçment.
Per altra banda, tenen molt desenvolupada la capacitat creativa, la qual es fa evident amb els seus
propis contes, dibuixos i jocs (Benito, 1996).
Tot seguit, farem una breu explicació sobre el desenvolupament dels infants amb altes capacitats
en base al desenvolupament motriu, cognitiu, comunicatiu i social.
 
3.1. Desenvolupament motriu.
El desenvolupament motor és precoç i alguns dels nens amb altes capacitats tenen un talent
especial per les aptituds físiques.
Pel que fa al desenvolupament de la motricitat gruixuda, cal destacar que és elevat, en canvi, a
nivell de motricitat fina, el desenvolupament sol ser normal (Terrassier, 1990 cit. a Benito, 1996).
Feenstra (2004) destaca que els nens amb altes capacitats:
-  Sostenen el cap i miren fixament al seu voltant a partir del primer dia.
-  Mostra una motricitat fina ben desenvolupada: als nou mesos és capaç de passar pàgines
del llibre amb els seus dits índex i polze.
-  En un moment primerenc mostren una bona coordinació entre mans i ulls (per exemple per
recollir un sonall).
-  Es mantenen en peu als sis mesos i caminen als nou. Alguns infants es salten la fase de
gateig.
-  Als dos anys i mig dibuixen la figura humana amb cap, tronc i extremitats, mentre el seu
grup d’iguals dibuixen cercles amb pals com a representació de l’ésser humà. A més, també
munten puzles de 20 peces.
Tanmateix, segons Pérez (2006), diu que no s’han trobat evidències sobre diferències significatives
en les proves d’habilitat motora durant els primers anys de vida. Malgrat això, en les persones
adultes sí que es pot afirmar que sembla haver-hi una tendència en la superioritat física sobre el
seu grup de referència, però que no es tant apreciable a la infantesa.
3.2. Desenvolupament cognitiu.
Basant-nos en Pérez (2006), la característica més visible i la primera que solen veure els pares i
professors en el desenvolupament dels nens amb altes capacitats, és que “estan avançats” respecte
la resta d’infants del seu grup. Molts d’ells aprenen a llegir sense que siguin e nsenyats abans dels
tres anys i d’altres estan més avançats en el dibuix o matemàtiques, mostrant especial motivació i
interès per aquests temes.
 
10
-  Tenen interès per les lletres que veuen al seu voltant (cartells, anuncis...) i els memoritzen.
-  Coneix el concepte de permanència dels objectes entre els nou i tretze mesos: si amaguem
un objecte davant seu, el busca amb la mirada perquè sap que l’objecte ha d’estar en algun
lloc. Normalment, fins als divuit mesos, l’objecte que l’infant no veu no existeix.
-  Aprenen l’abecedari als dos anys i mig.  
-  Llegeixen entre els tres i els quatre anys amb poca ajuda.
-  Escriuen abans dels cinc anys, generalment en majúscules, perquè el traç és més fàcil.
-  A partir dels dos anys ha enriquit el sentit del temps (demà, tarda i nit) i es refereix als
esdeveniments en el futur o en el passat (“quan estava a casa dels avis”). A partir dels tres
anys dominen els conceptes d’ahir, abans d’ahir, passat demà, etc.  
-  Els interessa els números que veuen al seu entorn (matricules de cotxe, senyals de tràfic,
els números dels portals, etc.) i els memoritzen. Als tres anys saben que cent és menys mil i
que un milió és molt més.
-  Als dos anys i mig compten fins a deu.
-  Resolen els problemes de suma i restar fins a deu als tres anys.
-  Als tres anys entenen conceptes com d’esquerra i dreta, sota, damunt, davant, darrera , etc.
-  Aprenen els colors (com a mínim sis) als divuit mesos.
-  Coneixen els parentescs als dos anys i mig.
-  Memoritzen contes i cançons als dos anys i mig.
-  Saben llegir l’hora als cinc anys, identificant les hores i els quarts.
3.3. Desenvolupament comunicatiu
Una de les característiques dels nens amb altes capacitats és el desenvolupament precoç del
llenguatge i l’excel·lent vocabulari avançat, ja que utilitzen expressions de frases elabor ades i
correctes.
 
11
entendre el llenguatge no verbal, com també tenen una gran sensibilitat davant dels missatges no
precisos o ambigus.
Segons Feenstra (2004), el desenvolupament comunicatiu d’un nen amb altes capacitats és el
següent:
-  Somriu de forma intencionada abans de les sis setmanes. A més, busca i manté la mirada
dels seus pares mitjançant refilets.
-  Domini d’un llenguatge precoç: l’infant articula paraules als vuit mesos i a l’any ja coneix
unes cent paraules (el nen amb un desenvolupament normal, solament coneix en aquesta
edat paraules com “papa”, “mama” i “adéu”). Als 24 mesos té un vocabulari avançat.
-  Manté una conversació entre els 18 i 24 mesos, parlant amb frases complexes. Tot i que
alguns nens tarden en parlar, però quan ho fan parlen perfectament.
-  Als tres anys pregunta per noves paraules que no coneix.
Així doncs, tal hi com diu Banús (2012), els nens superdotats utilitzen com a principal eina
comunicativa el llenguatge que és on marquen diferències significatives amb els seus iguals. Per
tant, això unit a la seva capacitat de comprensió i raonament lògic els fan molt propensos a
defensar tota mena d'arguments, com també, les seves reivindicacions, les seves demandes o de
vegades fins i tot, els seus capritxos. Per això, si no se'ls aplica uns límits o disciplina com ho faríem
amb altres nens poden convertir-se en petits manipuladors.
3.4. Desenvolupament social
El desenvolupament social segons Feenstra (2004), engloba l’aprenentatge de relacionar-se amb
altres persones, mentre que el desenvolupament emocional és conèixer i saber tractar les pròpies
emocions. L’infant neix amb una sèrie d’emocions bàsiques com l’alegria, la por, la felicitat, l a
frustració, etc. El nen aprèn a expressar i a reconèixer l’emoció a través dels seus pares i d’altres
persones. És a dir, l’enuig és innat, però l’expressió d’aquesta emoció depèn de l’educació de
l’infant, de la societat en la que viu i també del seu te mperament. Per altra banda, aprendre a
 
els adults i els nens.
El nen superdotat passa pel mateix procés d’aprenentatge que els altres nens. Malgrat això, és cert
que el seu avanç a nivell intel·lectual, moltes vegades ve acompanyat per un avanç socioemocional.
Per culpa d’aquest avanç intel·lectual, l’infant s’enfronta a alguna de les dificultats de la vida diària
que a la vegada influeixen en el seu desenvolupament socioemocional. Aquestes són:
-  A nivell del desenvolupament: normalment els infants de la mateixa edat, aprenen els uns
dels altres i el seu nivell de desenvolupament, interessos, jocs i fantasies coincideixen. Però
pels nens amb altes capacitats, no és així, perquè els costa més adaptar-se al seu grup
d’iguals ja que no concorden amb ells en els seus pensaments, jocs o interessos.
-  Amistat: gràcies als estudis que s’han fet, s’ha demostrat que a una edat primerenca (entre
8 i 12 anys), aquests nens tenen idees molt diferents del seu grup d’iguals, ja que son
exigents pel que fa l’acceptació, la intimitat i la fidelitat. Per exemple, per ells, la promesa és
quelcom important i no entenen com altres no se la prenen seriosament. Si ells es
comprometen amb un amic a una hora determinada, ho compleixen.
-  El contacte amb el grup d’iguals: els nens amb altes capacitats que assisteixen al curs que
els hi pertoca per la seva edat cronològica, han d’adaptar-se contínuament al nivell dels
altres. Això no és del tot negatiu, ja que en un futur s’hauran d’adaptar a la societat, al món
laboral, etc. Aquesta adaptació implica que mai es mostrin com ells són realment, no
mostrant les seves idees, qualitats o ocurrències. Sempre se senten diferents als demès i no
s’identifiquen amb ells. Tot això dificulta desenvolupar una imatge real d’ells mateixos.
-  L’autoimatge: els nens amb altes capacitats solen reflexionar sobre si mateixos abans que
amb els altres nens i són més autocrítics. Aquesta autoreflexió influeix en el
desenvolupament de la imatge que tenen d’ells mateixos i pot contribuir a que s’exigeixin
molt.
Per últim, Benito (1996), diu que els nens superdotats de preescolar desenvolupen el coneixement
social abans que els altres nens. La comprensió social d’aquests nens i adaptació és alta. És a dir,
mantenen conversacions amb els adults i mostren interès sobre la moralitat i la justícia. Cal
destacar, tal i com diu Pérez (2006) que alguns d’aquests infants són líders en les activitats de grup,
 
13
d’altres, gaudir estant envoltat d’altres persones, una capacitat per influir en els demés i en el cas
dels infants, assumir responsabilitats més enllà del esperat degut a la seva edat cronològica.
Les característiques de la persones comunament associades al lideratge i que ens permetre
reconèixer a un futur “líder” són:  
  Habilitats comunicatives
  Activitat i motivació per realitzar alguna tasca.
Finalment, adjuntem una taula comparativa de Feenstra (2004) sobre el desenvolupament normal,
 
Factors de risc.
Els factors de risc estan relacionats amb la personalitat i la conducta. No es tracta de
característiques genèriques que es poden aplicar a tot l’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals,
però en cas que es donin, poden dificultar la correcta adaptació social o emocional d’aquests
alumnes si no es realitza la intervenció educativa adequada (Martínez i Guirado, 2010).
  Avorriment:  Els nens amb altes capacitats acaben retenint els conceptes abans que els
altres companys i això origina que moltes vegades aquests nens s'avorreixin a classe o que
no aprenguin a l'escola. Així doncs, la psicologia relaciona moltes vegades la infelicitat amb
la superdotació. Alguns dels símptomes d’alerta que hem de tenir en compte són:
pregunten menys, interaccionen poc amb el professor, baixen en el seu rendiment
acadèmic, no acaben les tasques i es queixen freqüentment de l’escola i els professors.
  Perfeccionisme: en alguns casos els alumnes s’exigeixen per damunt de les seves capacitats,
això està relacionat amb la poca flexibilitat, l’alta competitivitat i la i ntolerància a la
frustració. Els perfils més freqüents on es pot donar el perfeccionisme és en els alumnes
que tenen el raonament lògic alt o elevat i la creativitat baixa, és a dir, en el talent
acadèmic, el lògic i la precocitat. Alguns dels símptomes són: mai es sent satisfet amb el
que ha fet, és autocrític i s’irrita amb facilitat.
  Dificultats de socialització: aquest risc està relacionat amb els aspectes de la personalitat de
l’alumne i les seves destreses socials adquirides. En aquest sentit és indi vidual, introvertit i
poc flexible, ja que al tenir un nivell de llenguatge i vocabulari més alt se li dificulta la
comunicació i la interacció amb els seus companys. Alguns dels símptomes són: només és
relaciona amb els adults, té problemes per comunicar-se, la timidesa, etc.
  Disincronia: fa referència a desajusts o desequilibris entre el desenvolupament cognitiu i
l’emocional, tenint en compte que el desenvolupament emocional és independent del
cognitiu. Una característica que s’associa en relació a la d isincronia és la hipersensibilitat, és
a dir, una major sensibilitat i intensitat en la reacció davant de situacions que causen dolor
o sentiment d’injustícia. Els símptomes per detectar la disincronia són: mostres de tristesa,
canvis bruscs d’humor, inseguretat, plors, etc.
 
15
descrit, però s’hi afegeix la frustració i la caiguda de l’autoimatge en finalitzar la maduració,
 ja que com hem dit anteriorment, el seu nivell intel·lectual s’equilibra al dels altres nens i
nenes.
5.  Prejudicis i estereotips.
Sovint, tan els pares com els professionals centren els seus raonaments en idees clarament
estereotipades o en prejudicis, que modifiquen la nostra percepció de l’entorn físic   i social i per
tant, les nostres idees i decisions.
En primer lloc, segons Martínez i Guirado (2010), cal destacar que els prejudicis poden arribar a
modificar la conducta de l’alumne prejutjat. Per exemple, quan s’informa als professors de la
capacitat d’aprenentatge i intel·ligència dels alumnes, les expectatives positives o negatives del
professor influiran en l’alumne, ja que els alumnes “suposadament” més competents augmentaran
les qualificacions escolars. En canvi, els menys competents baixaran en el seu rendiment.
A més, creiem important destacar que les altes capacitats no són unes qualitats úniques que es
manifesten exclusivament amb èxits intel·lectuals, per això no sempre s'associen a l'èxit acadèmic,
ni tampoc solament es mesuren amb el coeficient intel·lectual. En definitiva, cal tenir en compte
l’entorn que envolta l’infant, perquè el pot influir.
Per altra banda, alguns dels estereotips que ens podem trobar són:
No fa falta cap intervenció, ja que són molt intel·ligents.
Es poden fer genis, només cal entrenar-los.
La intel·ligència és hereditària.
S’ha d’exigir més rendiment en totes les àrees del currículum.  
S’ha d’hiperestimular-los perquè no perdin els seves capacitats.
El millor es fer escoles de superdotats, ja que així no tindran p roblemes d’adaptació.
Situar-los amb els seus iguals d’edat mental és suficient.  
Se’ls ha de frenar perquè siguin iguals que els altres i no tinguin problemes.
 
16
pedagògic.
Els nens amb altes capacitats solen ser nens de classe alta o mitjana.
Els nens amb altes capacitats han de ser atesos per professionals amb altes capacitats.
Tots els nens superdotats són maldestres, febles i poc hàbils en activitats esportives.
Cal esmentar que aquesta llista no acaba mai perquè tothom és pot fer unes idees errònies del que
són les altes capacitats, ja que no tothom té la possibilitat de conèixer-les amb profunditat.
6.  Aspectes ha tenir en compte en el sistema educatiu.
Com a futures docents ens plantegem que és allò que hem de tenir en compte per dur a terme una
classe amb nens que tenen altes capacitats. Hem d’adaptar el currículum? Quines són les
modificacions que hauríem de fer? Els hem de tractar d’alguna forma especial?  
Respecte a la pregunta que ens hem plantejat de si hauríem de tractar aquests alumnes d’una
forma especial envers la resta, hem comprovat que hem de tenir en compte una sèrie de
característiques, ja que els alumnes amb altes capacitats varien de la resta de la població escolar
en quant al ritme i en la profunditat d’aprenentatge. Aquests alumnes tenen diferents tipus
d’interessos, així com, la lectura precoç, l’avançat vocabulari, la seva gran capacitat per establir
relacions i la comprensió de conceptes abstractes.
Podríem dir que les necessitats de l’estudiant molt capacitat, suposa que rebin i gaudeixin de les
experiències mantenint la seva motivació, plantejant un repte a les seves tasques diàries i produint
entusiasme i satisfacció personal.
Partint de com hauria de ser el currículum per al nen o nena superdotat, pensem que s’ha
d’adaptar a les necessitats i característiques individuals de cada infant. Tal i com diuen Acereda i
Sastre (1998), hem de tenir en compte que els infants superdotats aprenen més ràpid i requereixen
unes lectures de nivell més avançat com major profunditat i amplitud, relacionant-ho amb altres
matèries més fonamentals. En aquest cas, el currículum hauria de concentrar l'atenció en les seves
 
17
continguts i per això, hem d’aprofitar les habilitats individuals de cada infant i potenciar-les al
màxim. A més tal i com Feenstra (2004), el currículum escolar resulta massa fàcil per als nens amb
altes capacitats, ja que assoleixen els objectius molt abans que els seus companya i sense gairebé
cap esforç. Per això, és imprescindible fer una Adaptació Curricular Individual (ACI) a les
característiques i necessitats de l’alumnat amb altes capacitats. Hi ha dos formes de fer-ho:
-  L’ampliació: s’augmenten els continguts que han d’aprendre. Per exemple, un nen de sis
anys que ja domina les sumes i les restes, pot treballar la multiplicació i la divisió.  
-  L’aprofundiment: es modifiquen i es tracten amb profunditat   ja els temes existents. Per
exemple, els alumnes estudien a classe els mamífers i el nen amb altes capacitat, a més la
vida específica d’un d’ells.
Així doncs, estant d’acord amb Berché (1999), qualsevol programa educatiu destinat a l’ajuda
d’aquest tipus de nens, hauria de complir els següents objectius:
  Orientació general cap a una infància normal, amb riques experiències en tots els aspectes:
físics, socials, mentals i emocionals.
  Les exigències han d’anar proporcionades a les capacitats i maduresa ind ividual de cada
nen.
  Els programes han d’estimular la reflexió crítica del nen.  
  Ha d’existir una conscienciació del perill existent en disminuir o explotar el talent del nen  
  S’ha de recordar sempre que el nen amb altes capacitats no és supe rior en totes les
matèries.
En definitiva, l’escola té l’obligació d’oferir a tot l’alumnat l’ensenyança que correspongui a les seves
necessitats.
Realitzant aquest treball, cercant informació, llegint-nos diversos llibres i a partir de l’entrevista que
hem pogut realitzar, ens han anat sorgint dubtes i preguntes, així com l’actuació com a docents
amb infants que tenen altes capacitats. Com ho podem detectar? Aquests alumnes han de fer
més feina que els altres perquè tenen més capacitats? 
Pel que fa la intervenció educativa dins de les altes capacitats, ens preguntem quina ha de ser la
detecció i la intervenció en aquest àmbit. Considerem que moltes vegades no es detecta als
alumnes amb altes capacitats i per això pensem que s'hauria de formar més al professorat en
aquest aspecte ja que moltes vegades no sabem com actuar davant d'aquestes situacions. Per
aquest motiu, s'hauria de facilitar més recursos i estratègies en aquest àmbit. Tot i que cadascú és
responsable de la seva formació, l'administració ens dóna la base, però som nosaltres els que
decidim buscar altra informació per aprendre nous coneixements i estratègies.
Tal i com ens ha explicat en Daniel Sánchez, va ser detectat als catorze anys per un centre aliè a
l’escola. Així doncs, els professors no se’n van adonar de les seves capacitats, tot i que una
professora per experiència personal va alertar als seus pares. Per tant, tal i com hem pogut veure
els professors no estaven preparats per respondre a les necessitats educatives d’aquest nen, ja que
mai se li va fer cap tipus d’adaptació curricular. 
Així doncs, quina ha de ser la nostra formació envers aquest tema? Cal destacar que ensenyar a
alumnes amb altes capacitats no es fàcil, ja que són especialment vulnerables a cansar-se o
"cremar-se" (Dettmer, 1985 cit. a Acereda i Sastre, 1998).
Molts cops aquests estudiants retarden el sistema educatiu ja que les seves habilitats superiors i els
seus interessos inusuals comprometen als professors. Com ens ha explicat Daniel Sánchez,
s’adonava en moltes ocasions que els seus professors s’equivocaven, tot i que mai va a gosar a
corregir-los. En conseqüència, el professor ha de ser apte a l'hora de valorar les habilitats dels
estudiants, els seus interessos i els compromisos de la feina. Només un professor amb interessos
amplis, amb una informació extensa i amb molta energia creativa, serà capaç d'aconseguir una
adequada identificació, instrucció i guia dels alumnes amb altes capacitats.
Per tant, el professor d’aquests estudiants no ha de ser superdotat, però sí que ha de tenir diverses
 
professors no han rebut una formació específica. 
Fent referència a la formació específica, hem de tenir en compte que la formació dels professors
valora molt el contingut. És a dir, han de saber respondre a les preguntes: què (lleis, definicions,
teories, principis, etc.) i com (identificació, instrucció i assessorament). Tanmateix, també han de
transmetre valors, creences i actituds.
En primer lloc, segons diu Berché (1999), és important que el mestre es conegui a ell mateix. És a
dir, que sigui feliç i confiat en les seves relacions amb els nens. És evident, que el do cent no s’ha
de frustrar davant dels alumnes que tenen més coneixements que ell mateix amb algunes
matèries, com tampoc han de voler explotar les capacitats excepcionals dels alumnes, sinó que el
que s’ha de fer és ajudar-los a que es coneguin bé a ells mateixos i que sàpiguen sobre els seus
sentiments, necessitats, activitats i interessos particulars.
En Daniel ens va explicar que, ara al ser professor, sap veure els errors que van cometre amb ell
durant la seva escolarització i per això, ara intenta que no li passa el mateix amb els seus alumnes.
És a dir, utilitza les seves pròpies experiències per tal de millorar el procés d’ensenyament -
aprenentatge dels seus alumnes.
Des del nostre punt de vista, creiem que hi hauria d’haver més programes d’ajuda educativa per
aquests nens, ja que en la majoria de graus d’educació no se’ns proporciona gaire informació
envers aquest tema. És a dir, pensem que hi hauria d’haver més incidències educatives per ells, al
mateix temps, que seria necessari el reciclatge d’aquells mestres que  ja exerceixen, ja que creiem
essencial la formació contí nua del professorat per tal d’adaptar-se als canvis i les noves situacions
de la societat. En definitiva, és important que els mestres puguin fer de guia a aquests nens i per
això, se’ls ha d’ensenyar i preparar a com utilitzar, amb aquests alumnes, tots els recursos que es
trobin a la seva disposició (Berché, 1999).
Actualment, ens preguntem: hi ha algun model a seguir? I fora d'Espanya, és tot igual? Els
models actuals de la intervenció a nivell nacional i internacional són bastant diferents en funció
dels seus interessos i dels recursos econòmics que disposen per a la educació.
Pel que fa a Espanya fins fa ben poc, el panorama era desolador. No existia cap llei ni cap disseny
 
20
capacitats. Tal hi com ens diu Berché (1999), la Llei d’Educació General, que ha funcionat en les
últimes dècades, no contemplava directament cap tipus d’atenció especial pels nens am b altes
capacitats, més aviat podem dir que se’ls ignorava, per la qual cosa era gairebé impossible posar
en pràctica qualsevol pla educatiu per ajudar-los en les seves necessitats.
Tanmateix, aprovada la Llei Orgànica General del Sistema Educatiu
(LOGSE), podem veure una sèrie de modificacions positives respecte a la possibilitat d’establir
mesures d’ajuda a aquests alumnes. Així com, els dissenys curriculars adaptats a les necessitats
educatives individuals. A més, cal destacar, que el Juny de 1996 apareix un Decret que regula la
normativa per l’educació dels alumnes amb sobredotació intel·lectual durant l’ESO, en el qual es
permet que un alumne superdotat assoleixi els objectius d’aquesta etapa en dos anys, enlloc de en
els 4 previstos.
Finalment, el Juny de 1999 el Ministeri d’Educació espanyol anuncia ajudes econòmiques
específiques per alumnes amb necessitats educatives especials degudes a la sobredotació
intel·lectual.
Per altra banda, en els altres països, hem vist que hi ha una sèrie d'alternatives educatives, per
exemple a Anglaterra, la intervenció que es duu a terme per potenciar les diferents capacitats, es fa
en una escola on els alumnes es reparteixen a les classes en funció del seu propi nivell en la
matèria. A Rússia, després de la revolució, es van fer escoles especials per a superdotats i
talentosos (matemàtiques i tecnologia). Altrament, Israel, és un dels països pioners en l'educació
d'aquests nens, ja que inverteixen molts diners en la seva l'educació. A més, els pares dels infants
superdotats formen organitzacions per entendre i recolzar als seus fills.
La preocupació per la intervenció de la superdotació varia d'un país a un altre. A Espanya, l'interès
comença a aparèixer, però és necessari que es facin programes d'intervenció psicoeducativa
eficaços que permetin als superdotats ser reconeguts i acceptats com a tal, per poder arribar a
desplegar tot el seu potencial sense necessitat d'amagar-lo (Acereda i Sastre, 1998).
Arribat aquest punt, ens plantegem diverses qüestions del tipus: Qualsevol escola de l’estat
espanyol està preparada per educar i formar a nens amb altes capacitats? Des d’un punt de vista
general, quants mestres saben i coneixen les necessitats especials educatives d’aquests nens?
 
21
els mestres hauríem de tenir clar que totes les escoles han d’acollir a tots els nens,
independentment de les seves condicions físiques, intel·lectuals, socials o lingüístiques i per tant,
hem d’acollir tant als nens discapacitats com els ben dotats, és a dir, fer una bona inclusió i valorar
la diversitat.
Segons Feenstra (2004), l’escola més adequada per a un alumne amb altes capacitats pot ser tan
una escola petita com una gran. Les classes que estan formades per grup petits i preferiblement
de diferents edats és l’idoni per al nen amb altes capacitats, ja que és obvi que el nen rebrà més
atenció personal. Tanmateix, en un centre gran augmenta la possibilitat de que hi hagi més
alumnes superdotats, la qual cosa permetrà crear grups on treballin junts durant unes hores a la
setmana. A més, és important que hi hagi força material educatiu i una existència de normes
estrictes en referència a l’ordre de l’aula, conductes negatives i violència, ja que a questes
beneficiaran el nen perquè un entorn permissiu en que els infants es peguin sense ser castigats
l’afectarà molt fent que ho passi força malament.  En el cas del Daniel, cal destacar que sempre va
anar a escoles petites i ho ha valorat positivament, tot i les mancances d’alguns professors, et 
coneixien i t’ajudaven en tot el que feia falta.
Com ho podem detectar? És fàcil? Quins recursos podem utilitzar? No és fàcil detectar les altes
capacitats, per això hem de fer un esforç que implica una observac ió molt acurada d’aquells
alumnes que ens criden l’atenció. Per tant, és essencial la formació i sensibilització del professorat
que ajudarà a identificar els alumnes amb altes capacitats a l’aula. És de vital importància poder
detectar aquest tipus d’alumnat el més aviat possible. Tal i com diu Silverman (1992) cit. a
Martínez i Guirado (2010) l’ideal  és detectar-los entre els quatre i els vuit anys. Tot i així, hi ha
obstacles degut al poc coneixement sobre les característiques de l’alumnat amb altes cap acitats.
Per això hem de col·laborar en la detecció d’aquestes necessitats, en l’elaboració dels PI
(programes individualitzats), en la dotació dels recursos ordinaris i en el seguiment d’aquests
alumnes mitjançant l’observació. Es tracta, doncs, de desenvolupar una funció docent que tingui
en compte la diversitat de l’aula, els nivells de desenvolupament de cadascun i els seus interessos.
Existeixen diferents formes de detectar els alumnes amb altes capaci tats. El primer que s’ha de fer
és comentar les nostres sospites amb els altres companys que interactuen amb el mateix alumnat, i
naturalment, amb la família. Si el centre disposa d’orientador escolar, és recomanable comptar
 
22
Fent referència a les observacions de l’aula, és important observar l’actitud i les interaccions de
l’alumne davant les tasques i els docents. En canvi, pel que fa a l’esbarjo ens permet observar
millor la relació de l’alumne amb els seus companys, així com les preferències en les activitats
lúdiques, és a dir, podem observar com l’alumne resol les situacions socials, com afronta conflictes
i la seva adaptació i integració en el grup (Martínez i Guirado 2010).
Una altra de les preguntes que ens hem plantejat, és  com podem tenir en compte el paper de la
família amb aquests alumnes?
Cada cop és més freqüent la col·laboració entre la família i l’escola. Actualment les escoles no
poden treballar adequadament si estan aïllades de les famílies. És important treballar
conjuntament amb els famílies per recolzar l’aprenentatge ja que els nens no només tenen èxit en
l’escola, sinó que també ho fan en la vida. Una de els situacions en les quals ens podem trobar és
amb l’angustia i l’orientació dels pares per no saber que fer amb el seu fill i com ajudar-lo, o bé, el
desig de treure el màxim profit de les seves capacitats. Ambdues preocupacions poden generar
reaccions contràries al professorat si no s’expressen amb naturalitat o confiança. Per això hem de
donar la informació clara, precisa i adaptada a la família amb la que s’està treballant, és a dir, hem
d’orientar-los per tal que coneguin les conductes que es poden donar amb els seus fills, les seves
característiques, i com actuar davant d’aquestes. A més, podem interc anviar informació amb els
pares sobre l’infant i coordinar-nos amb altres professionals per tal d’actuar sempre en benefici
dels alumnes.
Per últim, f ent referència a l’entrevista, vam poder veure que els seus pares sempre l’han recolzat i
l’han comprat material per tal de motivar-lo i desenvolupar les seves capacitats artístiques.
Tanmateix, l’escola i la família no han treballat conjuntament en el procés d’aprenentatge d’en
Daniel.
8. Conclusions.
Un cop finalitzat aquest treball podem concloure que el tema de les altes capacitats està
evolucionant cada dia més, ja que a poc a poc es dóna a conèixer amb més intensitat.
Al endinsar-nos en aquest tema hem après nous coneixements de gran utilitat per al nostre futur
com a docents, ja que aquests ens serviran per dur a terme una bona detecció en el cas que el dia
de demà ens trobem alumnes amb altes capacitats a les aules d’infantil. Així doncs, hem pres
consciència de com tractar aquests infants, al mateix temps que se’ns facilitaven diferents recursos  
per poder utilitzar el dia de demà.
Per altra banda, ens hem documentat sobre com hem d’adaptar el currículum d’educació infantil a
aquests alumnes, tenint en compte les seves necessitats educatives.
Així doncs, ens hem adonat que és necessari conèixer les característiques d’aquest alumnat per
establir mesures tant a nivell general com individual que ens permetran dissenyar una resposta
educativa orientada a desenvolupar al màxim les seves potencialitats. Cal destacar, que és molt
important identificar l’alumnat amb altes capacitats per poder conèixer diferencialment les seves
característiques i el funcionament intel·lectual amb l’objectiu de fer respostes educatives a les
seves necessitats.
En definitiva, basant-nos en el Currículum del segon cicle d’Educació Infantil, cal dir que com a
docents hem de potenciar el desenvolupament i aprenentatge de tots els infants oferint-los models
i unes actituds adequades. Per això, l’acció educativa ha de tenir en compte les diverses maneres  
d’aprenentatge  de l’alumnat i adequar l’ensenyament  a les diverses característiques personals i
socials que condicionen els aprenentatges, com també, seleccionar i organitzar de manera
adequada els continguts que els pretén que els nens i nenes aprenguin.
En conclusió, hem après que la observació és una tasca fonamental a l’hora de fer la detecció, al
mateix temps que el treball en equip, és a dir, hem de saber treballar de forma cooperativa amb
altres professionals com a estratègia per millorar el desenvolupament dels infants, amb l’objectiu
d’obtenir un resultat comú en benefici dels alumnes.
 
9. Bibliografia.
Acereda, A. i Sastre, S. (1998). La superdotación. Personalidad, evaluación y tratamiento
 psicològico. Madrid: Síntesis
Apunts d'infància salut i alimentació I. Altes capacitats. Professora: Consol Lumbierres. Curs 2011-
2012.
Sebastián: Departamento de educación.
Banús, S.  (2013). Nens amb altes capacitats.  Psicologia infantil i juvenil. [en línia]
http://www.psicodiagnosis.cat/areageneral/superdotacio-nens-amb-altes-capacitats/index.ph p
[Consulta: 9 Abril de 2013]
Benito, Y. (1996). Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca: Amarú
Berché, J. (1999). La Superdotación infantil. Del mito a la realidad . Barcelona: Isep Editorial.
Castelló, A. i Martínez, M. (1999).  Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment . Documents
d'educació especial. Barcelona: Departament d’Ensenyament.
Departament d’Educació (2008). Decret 181/2008 Segon cicle d’Educació Infantil. Barcelona:
Generalitat de Catalunya.
Departament d'Esenyament  (2013). Les altes capacitats:  detecció i actuació en l'àmbit educatiu.
Materials per l'atenció a la diversitat.  Materials per a l’atenció a la diversitat.   A favor de l'èxit
escolar. Barcelona.
Feenstra, C. (2004). El Niño superdotado : cómo reconocer y educar al niño con alta capacidades.
Martínez, M. i Guirado, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Barcelona: Graó.
Mirandés, J.  (2008). Davant del nou paradigma de la superdotació i de les altes capacitats . [en
línia] www.gencat.cat/diue/doc/doc_19161822_1.pdf  [Consulta: 9 Abril de 2013]
Pérez, L. (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa. Madrid:
Síntesis.
Silverman, L.K. (1992). Desarrollo emocional de los superdotacios a través del ciclo vital. A Benito,
Y. (Coord.): Desarrollo y educación de los niños superdotados .Salamanca. Amarú Ediciones, pp.167
 – 174.
Terrasier, J. (1990). La dsincronia en los niños precoces. A Benito, Y.  (Coord.): Desarrollo y
educación de los niños superdotados .Salamanca. Amarú Ediciones, pp. 56.
ANNEX I. Entrevista.
Per tal d’enriquir més aquest treball i per basar -nos en un cas real, vam realitzar una
entrevista a en Daniel Sánchez, de 36 anys i superdotat des dels 15. Així doncs, vam tenir
l’oportunitat de parlar amb ell personalment i conèixer una mica més les vivències i
experiències d’una persona amb altes capacitats durant la seva escolarització. A continuació,
trobareu les preguntes que li varem realitzar:
¿Eres bueno en todo?
En algunas cosas no era bueno, en cambio en otras, pues sí lo era y en otras desastre
absoluto.
Entonces no eras superdotado. Eras talentoso ¿No? En alguna área...
Me lo imagino, bueno a mi me hicieron un... cuando iba al instituto con 14 o 15 años me
enviaron, tenía una profesora que se había ocupado de estos asuntos. Me hicieron un test y
obtuve buenos resultados. Ahora no sé cómo está la cosa...
Bueno ahora dicen que si tienes más de 130, te consideras superdotado.
Pues sí sí, era superdotado. Tenía 142.
Uhh...
No soy especialmente creyente, ya que en mi especialidad he hecho psicología y mirando
libros que cuentan sobre alguna parte de la inteligencia, algunos dicen que son cosas que
tienes dentro del cerebro, entonces ahora han cambiado mucho las cosas.
Algunas personas sí que creen que sea genético, yo personalmente no lo creo. Más bien va
por el contexto y el entorno y cómo te desarrollas.
Sí sí, he leído libros que dicen eso, y además es como una oportunidad de salida. Pero nada,
tiene que ver con el estimulo, la importancia que den sus padres en la educación, desarrollar
las capacidades, etc.
¿Tu colegio, era ordinario o ya especializado?
Escuelas normales, hice la primera en Montbui, en la escuela la Tossa, y luego los dos últimos
años estuve en Igualada en el Ateneu Igualadí y luego al instituto público el Pere Vives Vich,
nunca he estado en un centro especializado.
Mis padres sí que me estimulaban pero no estaban obsesionados, me compraban colores,
rotuladores, libros (tebeo hasta libros de arte)
Entonces tú destacabas en el arte.
Sí sí... era lo más evidente. Des de muy pequeño, pero mi madre era aficionada al dibujo y
entonces para entretenerme me hacia dibujos y luego los hice yo. Luego empecé a copiar los
dibujos de los tebeos y cuando me cansaba cogía libros de arte o imitaba las pinturas, y luego
ya... fui evolucionando. Des de los 6 años me llevaron al Gaspar Camps, iba por las tardes. A
mí me gustaba mucho, como esto se me daba muy bien, iba dos días por la semana y hasta
que empecé la universidad que no tenía tiempo. Pero des de los 6 hasta casi los 20 años.
Allí sí que me enseñaron la parte técnica, nunca me decían lo que tenía que hacer, me
echaban un ojo, pero nada más.
Me has dicho que a los 14 años te hicieron el test...
El año 92 y hacia 1º de BUP (3o ESO) había una profesora, que por cuestiones familiares se
ocupaba de estos asuntos y les dijo a mis padres que sería interesante, que tenía buenas
capacidades, tenía habilidad para escribir, explicar... lo que sería inteligencia lógica y verbal.
¿Como reaccionaste, tu sabias algo sobre el tema?
Sí sí que sabía, porque de hecho a mis padres se lo habían dicho en la escuela primaria, pero
mis padres no estaban muy contentos. El director les había dicho de sitios especiales y mi
madre cada vez que oía sitios especiales, no le gustaba mucho. Pensaba que la gente tiene
 
¿Tuviste algún problema escolar?
Sí que había tenido problemas en la escuela, me cambiaron de centro y entonces dejé de
tener problemas, pero en el instituto ya no tuve más, bueno antes lo llamaban acoso escolar,
no se sabias...
Todo tipo de etiquetas....
Sí … Cuando hice 5 i 6 EGB eh.. Lo pase un poco mal y entonces me cambiaron a otro, donde
no me conociesen, lo pase más o menos... normal. Luego ya pasé al instituto y no tuve más
problemas.
¿Algún profesor que tengas buenos recuerdos?
Los profesores me hacían mucho caso también en el instituto, estaban encima de mí. Además
yo era muy excéntrico, antes leía Mortadelo y Filemón y dibujaba cosas así, claro con 6 - 7
años la profesora le dijo que le mandaran a un psicólogo, y mi madre le dijo que eso lo hacia
constantemente en casa, no pasa nada.
Sacaba buenas notas, prácticamente no tenía que estudiar.
¡Qué suerte! ¡Quien pudiera!
Eso antes del instituto, luego ya tuve que estudiar y fue mas difícil. ¡Pero prácticamente en
cualquier cosa menos en educación física! En todas las cosas, plástica, lenguas, matemáticas...
Era muy curioso y me gustaban todas, tenía que ser algo muy tostón para que no me gustara
aquella cosa.
Al motivarte a ti pues ya… 
Sí que es verdad, yo me auto motivaba, era muy curioso, a mi me gustaba... como me gustaba
sacar buenas notas pues ya...
Antes has dicho que en el instituto tuviste más dificultades, no te motivaron...
También me gustaba, pero de la misma manera que los profesores me hacían caso en la
primaria, en el instituto también. Los dos primeros años muy bien, pero luego... hubo un
 
29
reacción pero luego al ir encuadrado a un numero me empecé a obsesionar, por si había
alguna cosa que me costara mucho es que había de ser más inteligente de lo que yo era para
aprenderlo, tonterías de 15 y 16 años.
Tuve dificultades con todo lo que eran ciencias naturales, matemáticas, etc. Se me daba peor
y como no estaba acostumbrado a hacer esas cosas que la gente hace para aprobar... pero si
que a la que me encontré con dificultades pues empecé a pensar que era un poco tonto,
porque me costaba mucho la física y química esas cosas, me agobiaba mucho, me
obsesionaban estas cosas. Luego ví que tampoco era tan difícil.
Me obsesionaban mucho las cosas en que tenia dificultad y no las que me costaban menos y
entonces cuando tuve que decidir que estudiaría, yo cogí la que se me daba mal, porque tenía
aquella cosa... que tenía que estudiar aquello para aprenderlo y claro se me dio peor.
Ciencias puras. 
Sí sí, ciencias puras y luego estudie física en la universidad.
Pues vaya contradicción...
A ver el bachillerato me costo, no sé si llegué a suspender, algún trimestre sí, y en el 2º BUP
suspendí física i matemáticas.
Pero te deberías sentir súper mal cuando suspendías, encima que hacías una cosa que te
costaba.
Tengo que decir que tampoco no teníamos unos profesores especialmente buenos... yo de
física tenía un profesor terrible.
Pero tu entonces querías ser físico.
No, no, no, a mí se me metió en la cabeza. Claro yo primero quería ser arquitecto pero luego
pues la práctica, más bien chapuzas, no soy practico... todas mis capacidades se quedan en la
 
30
Decidí dedicarme a la filosofía, pero en vez de estudiar filosofía de primero, yo pensaba que
un buen filósofo tenía que tener una base científica, entonces cuando termine pensé que
haría filosofía que es lo que acabe haciendo. Y me gano la vida así...
Sí sí, estudié en la Universidad de Barcelona, pero en la carrera de física había compañeros
que me daban mil vueltas, eran brillantes.
Así que tú ahora eres profesor de filosofía, en Calaf, en un instituto, lo que importa es que
tú disfrutes con lo que haces.
Sí sí, está bien pero mi idea es poderme dedicar... estoy haciendo el doctorado de filosofía, a
ver si algún día lo termino. Aunque solo sea a horas, pues a ver si puedo dar clases a la
universidad.
¿Te ha pasado alguna vez de corregir al profesor?
Yo era muy prudente, yo sí que lo pensaba, oye te estás equivocando... en general mis
profesores eran buenos y no me hubiese atrevido a corregirlos. Luego con el tiempo si que he
visto que estaban equivocados. Yo admiraba a mis profesores. Yo decía que me parecía que
eso no era así.
Hombre... no me ha ido mal.
¡No no, no te ha ido nada mal!
(Ríe) lo que pasa que a mí si me preguntasen, ¡yo querría ser más listo! Me hubiese gustado
tener otras capacidades. Y como hay gente que lo ha pasado muy mal, yo lo he pasado mal
pero durante poco tiempo entonces no tengo por que quejarme
Tú también te limitabas, sabía lo que había, entonces pues dices, no voy a hablar de cosas
que no me entiendan porque luego el que voy a acabar mal seré yo.
¡Sí! Yo me adapté un poco al entorno que tenía al instituto, después de pasarlo mal a la
 
31
que compañeros o según que otros, me había adaptado siempre bien, aunque no ser muy
sociable.
Sin tener un grupo de amistades muy grandes pues me respetaban.
Pero ya lo dicen que lo mejor no es la cantidad sino la calidad, y también de las personas.
¿Te hubiera gustado ir a un centro de altas capacidades?
No no... Ya que allí no me faltó motivación ni nada y había profesores muy buenos y tampoco
estar en un centro así, no creo que... no... No... Vivir en la cueva de los genios... ¡mejor que
no!
Mi madre quería que yo tuviera relaciones en contextos sociales habituales, donde se conoce
a gente muy lista y otros pues no tantos.