Mòdul 3 L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: · PDF file3 L’ALUMNAT AMB ALTES...

L’A

LUM

NAT

AM

B A

LTES

CA

PACI

TATS

: RES

POST

A E

DU

CATI

VA Mòdul 3Models d’intervenció global amb alumnat amb altes capacitats intel·lectuals

Diversos autors

formació psicopedagògica

2

L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 3. Models d’intervenció global amb alumnat amb altes capacitats intel·lectuals

ÍNDEX

Introducció

1. Marc normatiu

2. Refl exions per al canvi

3. Trets identifi cadors de primària i secundària

4. Propostes d’intervenció global

5. Relació amb la família

6. Conclusions

7. Bibliografi a

8. Autoria

3

5

10

13

15

24

41

42

44

Darrera modifi cació: 9 d’abril de 2014

3


INTRODUCCIÓ

L’alumne sobredotat no és comprès en absolut pel seu entorn escolar; sobretot, és danyat amb

els comentaris que es fan d’ell pel seu alt grau de sensibilitat. El fet de pensar, tant per part de la

família com dels docents, que el millor és que es desenvolupi com tots, sense considerar les seves

diferències, té un fi nal nefast.

Alicia Rodríguez Díaz-Concha

Presidenta de l’Associació Espanyola per a Superdotats i amb Talent (AEST)

Les paraules d’Alicia Rodríguez ens situen en problemàtiques que es generen a causa de

dinàmiques que no tenen en compte tota la diversitat i que esdevenen la causa de situacions

que incideixen directament en el desenvolupament de la persona i la seva socialització.

El fet de no considerar com són de diferents els humans pot afavorir situacions contràries a

la finalitat de l’educació. Per això remarquem la importància de tenir molta cura, pensar molt

sobre com actuar, ja que el que fem i el que deixem de fer no són elements neutres, sinó

que repercuteixen en la persona de forma directa. Aquí tenim la nostra responsabilitat com

a professionals i com a ciutadans. No reconèixer les diferències no ajuda les persones.

En aquest mòdul ens centrarem en els possibles canvis d’organització de centre que es po-

den originar a partir de les mesures aplicades a l’aula. És la interrelació d’accions. Si bé farem

una aportació sobre els models d’intervenció en sentit global, és a dir, des del centre com a

institució, també haurem de considerar aquells models d’intervenció possibles a l’aula, els

quals us presentarem breument. Hem de tenir en compte que no sempre és fàcil distingir-los,

ja que la línia que separa el que és global de centre i el que és particular de l’aula no és nítida.

No podem intervenir localment a l’aula i individualment amb un o més alumnes sense tenir

presents les línies prioritàries d’atenció a la diversitat de l’escola, els models organitzatius i les

creences que en tot moment es posen en acció quan decidim intervenir educativament.

4


La innovació comença a l’aula i porta, implícitament, innovació en l’organització del centre.

Joan Badia, director general d’Innovació Educativa (2008)

La implicació del docent, com a membre del centre, per atendre els alumnes amb altes ca-

pacitats és el primer objectiu; el següent és dur a terme una actuació pràctica, i per fer-ho és

imprescindible:

a) Conèixer possibilitats d’organització d’un centre de primària i de secundària per atendre

els alumnes amb altes capacitats.

b) Aplicar accions d’intervenció a l’aula per atendre els alumnes amb altes capacitats i que

per implementar-les calguin accions de tipus d’organització de centre.

c) Donar resposta a la pregunta següent: què és el que volem crear i quines mesures neces-

sitem en l’organització del centre per atendre els alumnes amb altes capacitats?

d) Iniciar una intervenció global en el marc de l’escola inclusiva. Promoure que el docent

presenti al claustre propostes de mesures d’organització per al centre i les dinamitzi.

5


1. MARC NORMATIU

El marc normatiu que estableix l’administració educativa, que situa el marge d’actuació de

centres i professionals, també regula els recursos humans, materials i de serveis de què po-

den disposar i estableix les línies i les modalitats prioritàries de formació.

Llei d’Educació de Catalunya:

Article 2

Principis rectors del sistema educatiu

1. El sistema educatiu, en el marc dels valors definits per la Constitució i per l’Estatut, es regeix pels

principis generals següents: [...]

e) El pluralisme.

f) La inclusió escolar i la cohesió social. [...]

2. El sistema educatiu es regeix pels principis específi cs següents:

a) La formació integral de les capacitats intel·lectuals, ètiques, físiques, emocionals i socials dels

alumnes que els permeti el ple desenvolupament de la personalitat, amb un ensenyament de

base científica, que ha d’ésser laic, d’acord amb l’Estatut, en els centres públics i en els cen-

tres privats en què ho determini llur caràcter propi.

b) La vinculació entre pensament, emoció i acció que contribueixi a un bon aprenentatge i con-

dueixi els alumnes a la maduresa i la satisfacció personals. [...]

Article 21

1. Els alumnes, com a protagonistes del procés educatiu, tenen dret a rebre una educació integral i de

qualitat. [...]

2. Els alumnes, a més dels drets reconeguts per la Constitució, l’Estatut i la regulació orgànica del dret a

l’educació, tenen dret a:

a) Accedir a l’educació en condicions d’equitat i gaudir d’igualtat d’oportunitats. [...]

c) Rebre una educació que n’estimuli les capacitats, en tingui en compte el ritme d’aprenentatge

i n’incentivi i en valori l’esforç i el rendiment.

d) Rebre una valoració objectiva de llur rendiment escolar i de llur progrés personal. [...]

6


Article 77

Criteris que orienten l’organització pedagògica dels centres

1. En el marc de l’autonomia dels centres educatius, els criteris que regeixen a cada centre l’organització

pedagògica dels ensenyaments han de contribuir al compliment dels principis del sistema educatiu i

han de fer possible: [...]

b) El desenvolupament de les capacitats dels alumnes que els permetin la plena integració social

i laboral i la incorporació als estudis superiors com a resultat de l’acció educativa. [...]

Article 83

Criteris d’organització dels centres per atendre els alumnes amb altes capacitats.

1. El projecte educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i organitzatius necessaris

per atendre els alumnes amb altes capacitats, amb programes específics de formació i flexibilitat en

la durada de cada etapa educativa.

Els centres educatius han de pensar i determinar, malgrat la complexitat que comporta, el

que fa referència tant al concepte com a la pràctica educativa, contemplant la diversitat de

les necessitats de TOT l’alumnat.

El quadre 1 explica el perquè de la necessitat de definir la tasca docent enfocada al desen-

volupament de les capacitats de TOT l’alumnat (escola inclusiva); evidentment, inclou els

alumnes amb altes capacitats.

7


Taula 1. Nova visió del sistema educatiu (escola inclusiva). Pilar Balagué i Rosa Maria Vela. Curs telemàtic.

1.1 El centre educatiu

1.1.1 recursos organitzatius, personals i de material

Cada cop que es planteja l’atenció a un alumne (o a un col·lectiu) amb necessitats educatives

específiques, es posen en funcionament mecanismes afavoridors de contextos on tots els

alumnes se sentin més reconeguts personalment i que a la vegada enriqueixin les seves ha-

bilitats socials; el mateix passa si es posa la mirada en els alumnes amb altes capacitats. No

es tracta, però, que s’estableixin mesures específiques per a col·lectius concrets, sinó que

l’escola es reestructuri d’acord amb les necessitats de tots els alumnes. Això no solament

millora l’atenció dels que presenten necessitats educatives especials, sinó que augmenta

la qualitat de la resposta educativa al conjunt de l’alumnat. Podem afirmar, amb Ainscow,

que «els infants amb necessitats específiques de suport educatiu són l’estímul per fomentar

treball per competències

Sistema educatiu actual: escola inclusiva

Model tradicional NOUCONCEPTE

ALUMNES

Alumnes amb altes capacitats

Amb TOTS els alumnes

Amb Qui?

Per què ho fem?

NOUS REPTES

Dubtes Difi cultats

• Llistes

conceptuals

• Llistes

actitudimentals

• Els alumnes, com a protagonistes del procés educatiu, tenen dret a rebre una educació integral i de qualitat.

• Rebre una educació que estimuli les seves capacitats, tingui en compte el seu ritme d’aprenentatge i incentivi i valori el seu esforç i rendiment (LEC).

• Intervenció a l’aula• Treball en equip (xarxa)• Ensenyament global

• Noves activitats• Nous currículums• Altres eines metodològiques• L’avaluació com a eina de

l’aprenentetge

8


processos vers un entorn d’aprenentatge més ric», tant des del punt de vista acadèmic com

personal i social, ja que cal contemplar totes les vessants de l’alumne.

La normativa d’organització dels centres educatius permet que aquesta es concreti de ma-

neres diverses. Hi ha centres que, trencant la distribució d’alumnes per nivells, els agrupen

per comunitats d’aprenentatge que inclouen dos o més nivells, per racons internivells, en

una franja horària en què s’imparteixen una o més àrees… Les respostes organitzatives

haurien d’emmarcar-se en una definició clara, explícita i compartida dels objectius educatius

que es pretenen, i aquests haurien de contemplar també el desenvolupament emocional i

social dels alumnes.

En relació amb la valoració dels recursos del context escolar, hi ha aspectes que cal analit-

zar, ja que aporten informació per poder concretar les fortaleses i les limitacions a l’hora

d’establir les orientacions pertinents a les necessitats que presenta l’alumnat amb altes ca-

pacitats.

9


Dades sobre el context escolar

Recursos organitzatius

del centre per atendre la

diversitat

Pla d’atenció a la diversitat del centre. Es contemplen organitza-

cions relacionades amb reforços (tipus), agrupaments fl exibles

(àrees, característiques), desdoblaments (àrees, criteris), tallers

(característiques), projectes singulars (característiques, nivells),

dos docents a l’aula...

Estratègies

metodològiques

utilitzades a l’aula

Expositives, descobriment, grups cooperatius, treballs per projec-

tes, treball individual, treball d’investigació... Quines són més ade-

quades per a l’alumne segons el seu estil d’aprenentatge?

Activitats d’aula

De reproducció, d’aplicació, de relació, de creació-elaboració, de

classifi cació. Quines són més adequades per a l’alumne segons el

seu estil d’aprenentatge?

Grau d’estructuració de

les tasques escolars

Molt estructurada. Semiestructurada. Lliure. Permeten diferents

graus d’execució. Quines són més adequades per a l’alumne se-

gons el seu estil d’aprenentatge?

Materials utilitzatsLlibres de text, biblioteca, recursos informàtics, recursos audiovi-

suals...

Organització d’espaisÚnica i rígida o bé fl exible en funció de les necessitats? Quines es

contemplen?

Avaluació

Avaluació inicial, continuada, sumativa. Instruments utilitzats

(únics o diversifi cats). Participació de l’alumnat en l’avaluació. Es

contempla l’autoavaluació.

Taula 2. Reverter i Ruiz, dins Martínez i Guirado (1).

1.1.2 Dades sobre el context escolar

Tots els centres han de tenir en compte els recursos disponibles per poder tenir cura del

desenvolupament cognitiu i emocional dels seus alumnes.

El pla d’atenció a la diversitat del centre, que recull com s’organitza el centre per respondre

a les necessitats de l’alumnat, permet observar si l’organització és diversa i si l’atenció a

l’alumnat amb altes capacitats hi és considerada de forma explícita o implícita.

10


Els aspectes metodològics (estratègies utilitzades, activitats d’aula, grau d’estructuració de

les tasques, espais) aporten informació sobre la manera de treballar i sobre els aspectes

tant facilitadors com entorpidors per tal de donar una resposta adequada a les necessitats

de l’alumne.

2. REFLEXIONS PER AL CANVI

Per aplicar una actuació reeixida d’innovació en un centre, independentment del moment

educatiu, cal tenir en compte:

• Valorar les necessitats plantejades pel mateix centre (diagnosi inicial).

• Considerar els recursos externs i interns.

• Ponderar l’administració del centre en el marc de la política educativa.

En segons quins moments ens podem trobar amb contradiccions entre les tres estruc-

tures…

Moltes vegades, quan s’ha fet referència a la normativa, aquesta no ha servit per estimular,

dinamitzar i orientar el centre en possibles solucions consensuades, sinó que s’ha optat per

descriure allò que s’ha de fer. És molt important refermar les línies de recomanacions i mos-

trar exemples de funcionament.

És imprescindible que el centre generi i elabori àmbits d’actuació propis, contrastats amb altres

experiències, si es considera oportú, per desenvolupar espais d’innovació i d’aprenentatge on

s’apliquin diferents mesures que arribin amb garantia a l’aula i, en aquest cas, pensades per tal

que siguin adients per als aprenentatges dels alumnes amb altes capacitats.

11


Hargreaves,en la seva obra Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los ado-

lescentes (2), ens proposa sis mesures genèriques per orientar les escoles al canvi:

1. Definir els objectius.

2. Flexibilitzar les normes d’organització.

3. Reculturitzar l’escola creant cultures cooperatives.

4. Flexibilitzar estructures: horaris, agrupament d’alumnes, espais, etc.

5. Plantejar que les organitzacions de l’aprenentatge ens beneficiïn a tots.

6. Diagnosticar els mecanismes de poder en les relacions escolars.

Així mateix, cal tenir en compte algunes de les variables (3) que contribueixen especialment

a l’eficiència de l’escola com a institució educativa:

Variables organitzatives:

• Gestió de l’escola o institut.

• Lideratge del director.

• Estabilitat del professorat.

• Un programa amb objectius clars i ben planificats.

• Un programa efectiu de desenvolupament dels professors.

• Assumpció, participació i suport dels pares.

• Reconeixement generalitzat de l’èxit acadèmic.

• Maximització del temps d’aprenentatge.

• Suport institucional extern.

Variables del procés:

• Planificació en equip i relacions col·legiades.

• Sentiment col·lectiu de comunitat.

• Objectius clars, compartits i amb expectatives elevades.

• Control, ordre i disciplina en l’ambient escolar.

12


També cal tenir en compte que una de les eines més poderoses per provocar qualsevol canvi

és “la visió compartida”, i aquí els professors podem incidir essent un punt d’inflexió: hem

de consolidar la idea de l’obligació que tenim d’atendre TOT l’alumnat.

Aquesta visió, aquesta imatge o idea que permet als components d’una mateixa organitza-

ció (docents) tenir molt clar per què i, especialment, per a qui s’esforcen, és la clau de l’acció

eficient.

Aquesta és l’eina principal que farà que qualsevol canvi dins de l’organització d’un centre

pugui tenir èxit: el COMPROMÍS dels docents que el formen.

Coincidim que el tema de la inclusió té molt a veure amb les intencionalitats i la praxis de les políti-

ques educatives i de la seva concreció als centres educatius. Amb tot, es destaca l’avenç des dels

primers temps d’integració a primària, l’actitud i la manera d’afrontar aquestes situacions. Cal con-

tinuar exigint i avançant, però sense menysprear la feina feta. Cal una detecció precoç –en molts

casos ja es detecta a primària– i planifi car unes actuacions. Calen recursos, predisposició, formació,

coordinació entre centres educatius, amb professionals… i, sobretot, una actitud col·lectiva per fer

front a aquestes situacions.

Recull de conclusions de la Jornada de Centres Educatius i ZER amb Alumnes i Entorn de NEE.

Lleida, 19 de novembre de 2005.

13


3. TRETS IDENTIFICADORS DE PRIMÀRIA I SECUNDÀRIA

Primària i secundària són dues etapes ben diferenciades del nostre sistema educatiu que mar-

quen dues franges d’edat i d’etapes evolutives en què els individus elaboren l’aprenentatge

bàsic que, juntament amb estratègies inicials (primàries), els donarà peu a futures formes de

funcionar individualment i col·lectivament.

Els trets identificatius de primària i secundària els podem enumerar com es presenten en el llibre

L’educació primària. Reptes, dilemes i propostes, de Joan Domènech i Susanna Arànega (4): utilit-

zant com a criteri el contrast dels mateixos indicadors clau i generals de cada etapa.

Primària Secundària

• Tractament més global.

• Contactes més estrets amb les famílies.

• Temps escolar més flexible.

• Sortides i activitats complementàries.

• Utilització de materials curriculars diversos.

• Més integració a classe.

• Clima i relació més estreta entre els mestres i els

alumnes. Clima més personal.

• Direccions pedagògiques.

• Projectes comuns.

• Currículum més integrat i comú.

• Predomini del treball per nivells o cicles.

• Treball de l’infant fonamentalment a l’escola.

• Sistemes docents més semblants, fins i tot un siste-

ma predominant.

• Seguiment molt directe de l’alumne. L’avaluació té

més pes.

• Els alumnes tenen més independència.

• L’avaluació (com a mediació) adquireix molta impor-

tància.

• Es mantenen contactes més esporàdics amb les famílies.

• Temps escolar més rígid.

• Poques sortides i activitats complementàries.

• Utilització de materials més rígids. Pràcticament sem-

pre amb el llibre de text.

• Més diferenciació entre el professorat i sobretot entre

els grups classe.

• Clima i relació més segmentada: predomini del treball

departamental entre els professors.

• Professionalització més gran de les direccions: separa-

ció de la direcció administrativa i la direcció pedagògica.

• Més autonomia del professorat.

• Currículum més especialitzat i certa flexibilitat curricular.

• Clima més acadèmic, més despersonalitzat.

• Sistemes docents diferents. Més dispersió.

• Autonomia més gran de l’estudiant. Autocontrol més

gran.

Taula 3.

14


Característiques i necessitats dels

alumnes amb altes capacitats

Tenint en compte aquests trets identificadors de cadascuna de les etapes educatives, ana-

litzarem quines són les consideracions que hem de tenir en compte a l’hora d’aplicar les

mesures d’atenció als alumnes amb altes capacitats.

Taula 4.

Administració

Entorn del centre

Mesures d’intervenció al

centre

Mesures d’intervenció a

l’aula

Problemes a l’aula

15


4. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ GLOBAL

Els valors socials imperants postulen l’enfortiment d’una escola única inclusiva a Catalunya per a tot

l’alumnat, que contempli la diversitat com a contrapunt necessari per oferir una educació de qualitat

per a tots… Però a tota la comunitat educativa ens cal acceptar el repte i endinsar-nos a portar o

dirigir les diferents necessitats mitjançant metodologies i alternatives organitzatives adequades a la

demanda de l’alumnat.

Gemma Vilaseca

Cada centre ha de fer el procés de conscienciació de l’existència d’aquesta tipologia d’alumnes

que tenim a les aules i que, necessàriament, ha de tenir les mateixes oportunitats i atencions

que els altres. Això comporta dos tipus d’intervenció:

1. Intervenció docent a l’aula.

2. Intervenció global al centre.

La finalitat de la intervenció escolar és donar a conèixer les possibles estratègies de què

disposen els centres per atendre les necessitats educatives dels alumnes amb altes capaci-

tats. El marc global del centre ha de ser coherent amb les intervencions a l’aula (dos marcs

interdependents alhora).

Presentem un conjunt d’idees i mesures d’organització per aplicar una intervenció global al

centre a partir de les necessitats dels alumnes amb altes capacitats; també ens serviran per

intervenir en els possibles problemes que es troben actualment a les aules dins del marc de

l’escola inclusiva.

16


4.1 Conscienciació i formació del professorat

L’OBJECTIU és elaborar un conjunt d’accions formatives (assessoraments, xerrades, cursos,

seminaris, etc.) mitjançant les quals prenguem consciència de l’existència dels alumnes amb

altes capacitats per tal que actuem de manera adient a l’aula.

El procés a seguir és el següent:

• Sensibilització i conscienciació de l’existència a les aules dels alumnes amb altes ca-

pacitats.

• Adquisició de coneixements i d’informació.

• Aplicació de mesures a l’aula. Elaboració de la programació per competències, atenent

aquesta diversitat.

• Aplicació de mesures al centre.

4.2 La diagnosi

És convenient que els centres elaborin un procés de diagnosi envers la detecció, per part

dels docents, dels possibles alumnes amb altes capacitats que tinguin en els grups classe.

Parlem de diagnosi com a eina de reconeixement per part dels docents dels alumnes amb

altes capacitats sense diagnosticar o amb dictamen.

Aquesta mesura és necessària abans d’aplicar qualsevol acció que repercuteixi en la seva

dinàmica. D’aquesta manera, el centre es pot plantejar la seva situació real i reflexionar-hi

per tal d’arribar a l’aplicació d’un conjunt d’accions a curt i llarg termini (és a dir, a un pla de

treball).

17


4.3 Organització

L’equip directiu, juntament amb el claustre, plantejarà mesures d’organització adients per

atendre la diversitat dels alumnes amb altes capacitats. Aquestes possibles mesures po-

den ser:

• Organització flexible per tractar aquesta diversitat. De la mateixa manera que exis-

teixen mesures per atendre la diversitat basades en la discapacitat, la disfuncionalitat

o les necessitats educatives específiques, també podem transformar aquestes mesures

adequant-les als alumnes amb altes capacitats.

• Obertura a l’exterior: utilització de recursos interns i externs. Obertura del centre al seu

entorn per aprofitar les oportunitats d’aprenentatge que ofereixen altres indrets (com-

partint horaris, si escau). Els centres poden utilitzar les oportunitats que els ofereix el

seu entorn com una eina més de la metodologia emprada per aplicar el currículum als

alumnes amb altes capacitats. L’espai docent s’obre més enllà del centre educatiu.

• Pla individual. Per als alumnes amb altes capacitats és necessari aplicar aquesta mesura

(sempre dins del marc de la inclusió).

• Agrupaments. L’organització dels grups classe amb els alumnes amb altes capacitats

pot ser molt diversa. S’ha de tenir en compte que el nivell curricular d’aquest alumnat

freqüentment no s’adequa a la seva edat cronològica. Aquesta característica permet fer

altres tipus d’agrupacions en moments concrets de l’aprenentatge i preveure la creació

de grups flexibles amb alumnes amb altes capacitats. Els grups poden estar formats

per alumnes amb altes capacitats juntament amb altres, ja que considerem positiva la

comunió de tasques socials i acadèmiques.

18


• Temporalització. Una de les mesures més pràctiques és la compactació horària (com-

pactar el currículum i/o l’horari per tal que els alumnes disposin, dins l’horari lectiu, de

temps lliure per organitzar-se i treballar de forma autònoma; recordem que aquesta

és una necessitat important per als alumnes amb altes capacitats). És la redefinició del

temps escolar per donar oportunitats diferents per a l’adquisició d’aprenentatges.

• Flexibilització horària i d’espai. Els centres han d’afavorir l’organització de flexibilitat

horària dins d’un mateix curs escolar, permetent que els alumnes amb altes capacitats

puguin seguir estudis paral·lels als obligatoris (segons els seus interessos i capacitats) i

així evitar que facin franges de treball poc coherents.

• Enriquiment curricular. Quan parlem d’enriquiment curricular no hem de caure en el pa-

rany d’afegir feina: estem parlant d’enriquir les tasques acadèmiques aplicant diverses

mesures, mai d’afegir i carregar més feina acadèmica; això significaria un tractament de

desconsideració i de càstig per a aquests alumnes. Pel que fa a les hores que resulten

de les convalidacions de música i dansa o esport, els centres poden tenir l’opció d’oferir

un programa sobre un àmbit artístic reconegut de la matèria, o bé poden adequar els

horaris conjuntament amb els centres específics on estudien els alumnes per facilitar la

compactació horària.

En les diferents matèries, i fins i tot de forma transversal, podem elaborar projectes en

què l’alumne s’iniciï en nous coneixements i/o matèries o bé aprofundeixi en les ma-

tèries, però no hem d’afegir continguts, sinó suplir-ne uns per uns altres (per no sobre-

carregar-lo de tasques).

• Tipus d’escolarització. Els alumnes amb altes capacitats requereixen un tractament di-

ferencial pel que fa al temps d’escolarització. Quan aquest alumnat presenta indicadors

19


d’evolució individual i superació cognitiva i d’autonomia personal i estabilitat emocio-

nal, una mesura possible és la compactació curricular i l’avançament de curs (flexibilit-

zació de la durada d’un cicle o d’una etapa), tenint sempre en compte les seves circums-

tàncies, coneixements, historial acadèmic i desenvolupament personal.

• Tutoria. A secundària, el tutor del grup classe, juntament amb el professor d’orientació

educativa del centre, vetllarà pel desenvolupament integral dels alumnes i coordinarà

el treball conjunt amb les famílies o tutors legals dels joves. Facilitarà i fomentarà la

integració d’aquest alumnat dins la vida del centre. Per afavorir un millor desenvolupa-

ment acadèmic segons les necessitats intel·lectuals de l’alumnat amb altes capacitats,

és necessari crear la figura del referent o tutor acadèmic, que dinamitzarà i vetllarà per

tal que totes les activitats acadèmiques internes i externes del centre estiguin contem-

plades dins del procés evolutiu d’aquests alumnes i per tal que els seus aprenentatges

siguin significatius, aconseguint així el desenvolupament de les seves capacitats. Cal

preveure que l’avaluació s’ajusti al pla.

• Famílies. Cal que totes les mesures d’aplicació siguin aprovades per les famílies o tutors

legals dels alumnes, pels propis alumnes, pels equips directius i per la inspecció. Les

famílies han de rebre un tracte d’assessorament i d’atenció, ja que generalment no es

troben preparades per afrontar i atendre amb eficiència les necessitats del seu fill, i ho

viuen amb angoixa i desconcert. Cal que els pares dels alumnes amb altes capacitats ho

visquin d’una manera serena i s’adonin de la riquesa que implica per a tot el cercle fami-

liar, perquè és necessari trencar amb la falsa creença que un fill amb altes capacitats és

un problema. El problema el genera l’entorn de l’infant o jove, no ell.

• L’equip docent coordinat pel tutor, i a secundària pel professor d’orientació educativa

del centre, serà el que plantejarà a l’equip directiu la petició d’aplicar mesures per als

20


alumnes que presentin aquest perfil i que no disposin d’una avaluació psicopedagògica

(segons la individualitat de l’alumne, les característiques i possibilitats del seu entorn

immediat, etc.).

• Recursos interns. També es poden organitzar tallers extraescolars (dins de l’horari es-

colar no lectiu) dirigits als interessos dels alumnes. I, per tal d’afavorir la creativitat dels

alumnes, el centre pot incorporar els estudis de dansa, música, art, etc., previ conveni

amb les institucions corresponents (n’hi ha experiències a primària i secundària).

• Els centres poden organitzar un pla estratègic que es basi en la potenciació dels ense-

nyaments artístics com a principi de millora de les competències bàsiques i transversals

dins de la formació integral dels alumnes i/o un pla estratègic de centre basat en la mi-

llora de la cohesió social a partir de l’atenció a la diversitat que integri els alumnes amb

altes capacitats.

La intervenció que es proposa fer en els centres d’educació secundària obligatòria (aplica-

ble també als centres d’educació infantil i primària) ha de ser flexible i innovadora, s’ha de

realitzar des del paradigma del cognitivisme i el constructivisme, i ha de tenir la finalitat

de donar resposta a les necessitats dels alumnes amb altes capacitats, en compliment del

dret de l’individu de rebre una educació que tingui en compte la part acadèmica i la seva

part evolutiva, donant-li seguretat i ajudant-lo per aconseguir que sigui autònom i que

pugui desenvolupar les seves capacitats per integrar-se positivament en la societat.

L’equip directiu ha d’estar sensibilitzat i format per conèixer les estratègies que es po-

den utilitzar en la intervenció educativa; a més, ha de saber utilitzar els recursos ordi-

naris de centre i també els específics per així poder atendre de forma singular les altes

capacitats:

21


• Se centrarà en una atenció personalitzada d’acord amb les necessitats específiques de les

altes capacitats. Es dissenyarà un pla personalitzat que considerarà:

- Estratègies a nivell curricular (acceleració, enriquiment, compactació, convalidació, etc.)

segons la individualitat de l’alumne i els continguts curriculars.

- El treball específic de desenvolupament d’estratègies de:

· Comunicació i habilitats socials.

· Organització (temporalització, espais professionals, recursos, horaris, agrupaments,

alternatives de flexibilització del marc ordinari, utilització de recursos educatius de

l’entorn).

· Metodologia (treball TIC, treball per projectes, classes magistrals i conferències, jorna-

des, estades pràctiques en institucions, participació en projectes externs dissenyats

des d’altres institucions).

· Tipus d’escolarització (presencial, compartida, semipresencial, flexible).

· Tipus d’avaluació (adaptada a les estratègies proposades amb el pla personalitzat).

- I un treball sistemàtic d’orientació (disseny del propi procés i itinerari d’aprenentatge

singular que incideixi a nivell personal, acadèmic –amb un referent– i vocacional).

• Tenint present el punt anterior, l’equip directiu ha de vetllar per oferir tant els recursos

propis del centre com les aportacions de l’entorn. L’equip directiu ha d’estar sensibilitzat

i format per conèixer les estratègies que es poden utilitzar en la intervenció educativa per

poder realitzar el programa d’estudis sense que s’incrementi significativament la càrrega

horària o la de continguts.

Es tracta de diversificar, no de sobrecarregar, el programa d’estudis de l’alumne, ade-

quant-lo. En tot moment s’evitarà que els alumnes hagin de fer un doble currículum que

depassi la dedicació horària prevista en els centres educatius i que estigui limitat a un tipus

d’aprenentatge curricular.

22


El disseny curricular ha de considerar el factor temps per a la seva execució, reservant espais

per a la creació, la reflexió i elaboració, la crítica, i la investigació.

4.3.1 Resumim i organitzem esquemàticament les intervencions possibles

Ens trobem davant d’un nou model d’escola que contempla la inclusió com a referent ideolò-

gic i com a principi educatiu que orienta la pràctica docent. Només podem parlar d’inclusió si

tots els alumnes, discapacitats o no, amb altes capacitats o no, i sigui quina sigui la seva con-

dició personal, social, cultural o intel·lectual, conviuen i s’escolaritzen en la seva comunitat

educativa i amb el grup d’iguals. Això afecta tot l’alumnat i els seus grups de referència. La

normalització de les diferències té el seu referent en un procés d’escolarització que comple-

ta el procés social o interaccionant amb ell, i no en una forma determinada d’escolarització.

Del que es tracta és de trobar aquells models organitzatius i d’intervenció que permetin ob-

tenir millorsresultats respecte als objectius comuns i als objectius específics més individuals

per tal de fer adaptacions a escala tant micro (aula) com macro (centre) (5).

Si prenem la definició del concepte «altes capacitats» (mòdul 1) com a referent per a la pro-

posta de models d’intervenció, veurem que és vital que els alumnes amb altes capacitats

aprenguin amb propostes atractives i d’interès i que gaudeixin d’una atenció docent apro-

piada (que entengui, estimuli i guiï els alumnes). Caldrà anar molt alerta amb els perfils que

tinguin i amb els seus estils d’aprenentatge, que vindran mediats per diverses variables:

a) Variables d’aprenentatge: ritme, quantitat de connexions, organització de la informació.

b) Variables socioemocionals: autoconcepte, motivació, habilitats socials, presència o no de

dissincronies, personalitat.

23


Models generals

• Reorganització del centre i de l’aula.

• Coordinació dels equips docents.

• Redefinició del temps escolar.

• Competències ben definides i estructurades.

• Avaluació psicopedagògica.

• Varietat de recursos materials i màxima accessibilitat. Obertura a l’exterior.

• Plans personalitzats o individuals.

• Accions tutorials que proporcionin retroalimentació i ajudin a la metacognició.

• Tipus d’escolarització com a projecte.

• Accions amb les famílies.

Models específi cs

relacionats

amb els models

organitzatius i

programes:

ACCELERACIONS

• A l’aula ordinària.

• A l’aula específica. Poden ser a temps parcial, per fer treballs específics i de dura-

da determinada, o per determinades àrees de coneixement.

• Flexibilització de la durada d’un cicle o etapa.

• Avançament de l’entrada a un cicle o etapa.

• Doble assistència o dualitat.

• Promoció flexible segons aprenentatges.

• Mentories.

• Escolarització domiciliària.

• Escolarització a distància (IOC).

• Compactacions parcials.

• Compactació per grups de matèries.

• Canvi de curs o avançament.

• Cursos de preparació per avançar de curs.

• Aula multinivell.

• Curs telescòpic (combina l’acceleració amb la compactació).

Programes:

ENRIQUIMENTS

• Enriquiments orientats al contingut en extensió i/o profunditat en una àrea o més.

• Ampliació de continguts no curriculars relacionats; temàtiques diverses que te-

nen connexió amb continguts escolars (museus, biblioteques, experts, etc.).

• Activitats extraescolars relacionades amb algun dels dominis del coneixement;

talents concrets (música, dansa, esport, pintura, activitats de lleure, etc.).

• Activitats orientades a la millora del procés (tècniques d’estudi, creativitat, meta-

cognició, etc.).

• Recerca i investigació orientades al producte final amb impacte.

• Enriquiment radial (en extensió, partint d’un contingut ja treballat).

• Enriquiment aleatori (lliurement triat per l’alumne segons els seus interessos).

L’esquema que recull els models d’intervenció globals de centre o d’aula que complemen-

ten tot el que hem exposat anteriorment és el següent:

24


Taula 5. Proposta de classificació de recursos feta per Guirado (2011), Curs telemàtic DACI, Departament

d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

A la pràctica, els models d’intervenció globals de centre i d’aula es poden combinar entre ells

segons el contingut, el moment del curs i la predisposició del centre. També serà important

que en la decisió que adoptem tinguem en compte les característiques de l’alumnat i el seu

perfil intel·lectual.

5. RELACIÓ AMB LA FAMÍLIA

Els dos agents que poden ajudar més en l’atenció educativa de l’alumnat amb altes capaci-

tats són la família i els docents, cadascun en el seu context: els pares són els màxims respon-

sables de l’educació i creixement personal dels seus fills (a vegades des del desconeixement

i amb l’angoixa pel desig d’ajudar), mentre que els docents són responsables de l’educació

per delegació social i aporten el seu coneixement científic i humà en la formació de l’alumnat.

La complementació d’ambdós agents serà clau en les intervencions que es duguin a terme,

així com també per mantenir-ne la coherència.

En clau familiar, sovint es planteja si un fill té altes capacitats i si aquestes poden ser ate-

ses des del centre educatiu en què es troba matriculat. Aquestes preguntes ens aproximen

a qüestions relacionades amb les característiques del centre docent i del seu professorat,

perquè serà en aquest context on es prendran les decisions importants sobre les mesures

a adoptar. Això no redueix el paper dels pares al de simples acompanyants en tot el procés,

Programes:

AGRUPAMENTS

• Agrupament parcial per capacitats segons determinades matèries escolars.

• Agrupament parcial segons el temps de dedicació.

• Agrupament a temps total per capacitat (no habitual). Es dóna en centres inte-

grats d’ensenyaments musicals i en centres d’alt rendiment esportiu.

• Agrupament aleatori compensat. Es fa amb un grup de treball cooperatiu que

canvia segons el tipus de feina a fer.

25


sinó que els hi involucra directament, encara que pensin que són incapaços d’educar el seu

fill adequadament. Per això pensem que el primer que es necessita és una informació com-

pleta i rigorosa, i després cal adoptar mesures compartides.

5.1 El context escolar i familiar

A més de representar un dels nuclis principals en la manifestació i aparició dels primers in-

dicadors de les altes capacitats, la família també té la funció de portar a terme, juntament

amb el centre docent, mesures educatives coherents relacionades amb les potencialitats

inherents a les altes capacitats. Tant és així, que centre docent i família no poden anar per

camins diferents. Per això considerem bàsic que la família participi amb el centre docent i

que entengui què representen les altes capacitats.

Des del model d’escola inclusiva, en una educació per a tots i en l’entorn natural de proce-

dència i proximitat, s’han de cuidar els aspectes relatius a l’alumnat (segons les seves carac-

terístiques i condicions especials) des del centre docent com a context institucional, des de

la família com a context de les primeres relacions, i des de l’entorn social i extraescolar en el

conjunt d’activitats.

L’alumnat és el destinatari principal de les propostes educatives. Qualsevol intervenció ha

de situar-se en el context de centre i d’aula, essent aquesta realitat la que marcarà les de-

cisions que es prendran sobre què ensenyar, com fer-ho, amb quins recursos fer-ho, i com

avaluar tot el procés d’ensenyament i aprenentatge.

El centre docent és la referència de la intervenció que hem de portar a terme com a docents.

El projecte educatiu, les programacions d’aula, els plans individuals que informaran dels ajus-

tos, els recursos amplis i variats, els criteris d’avaluació, i les mesures d’escolarització, seran

alguns dels referents més significatius que s’hauran de tenir en consideració. La interpreta-

26


ció de tot plegat vindrà condicionada per la concepció personal que es tingui de l’educació,

pel sentit que s’atorgui col·lectivament a la diversitat de l’alumnat, i per com encaixi aquesta

diversitat en el model d’escola inclusiva. Per tant, el que importi finalment no seran les inten-

cions, sinó les metodologies i activitats que les intencions tinguin al darrere, que permetran

la inclusió de l’alumnat amb altes capacitats.

La família ha estat i serà la màxima responsable de l’educació dels fills. Avui tenim un concepte

ampli de família, atès que aquesta es constitueix de moltes maneres. Els valors que proporcio-

na la família han de mantenir coherència amb els que s’impulsen des de l’escola. La institució

escolar, per la seva banda, la majoria de vegades també es veu condicionada pels valors (o

contravalors) predominants en la societat; però això no impedeix que l’escola tingui entre els

seus objectius el de transformar els valors (o contravalors) de la societat que també adopta

la família, encara que això li comporti dificultats i desenganys. La coordinació entre família i

escola, doncs, és important. Els mites que la societat impulsa i que adopta la família també són

obstacles que poden dificultar la igualtat d’oportunitats que aquest alumnat reclama.

L’entorn social és molt influent en els resultats de les accions educatives familiars i escolars.

Ningú nega la força que tenen les influències socials, els mitjans de comunicació i les icones

que es generen com a objectes de consum. Però el context social també és font de recursos

educatius: hi ha contextos propers i contextos econòmicament costosos, i n’hi ha que no

ofereixen costos addicionals; per exemple, la biblioteca pública és una font inesgotable de

recursos, com també ho són les escoles de música, dansa o dibuix (tot i que aquestes poden

tenir un cost econòmic). En tot cas, hem de valorar aquelles activitats que l’alumne pugui

dur a terme. Existeixen associacions de famílies que donen suport a tots aquells col·lectius

que cerquen la comprensió i la intercomunicació sobre els neguits i les dificultats, sobre les

incomprensions i, a vegades, sobre les frustracions. Els Equips d’orientació i Assessorament

Psicopedagògic (EAP) ajudaran a interpretar millor aquestes necessitats i seran un punt de

referència en l’educació d’aquest alumnat.

27


5.2 Què pensen els pares respecte a l’educació del fill amb altes capacitats?

Les dues preguntes més habituals que es fan les famílies són, primer, si el que saben del

seu fill correspon al que se’n diuen «altes capacitats» i, segon, un cop detectades les altes

capacitats, si sabran educar-lo i acompanyar-lo en el seu procés educatiu. Els docents també

es fan preguntes semblants. Les dues situacions són normals. És necessari fer-se aquestes

preguntes per poder donar les respostes adequades. Quan els dubtes apareixen, tant la fa-

mília com els docents es pregunten on poden anar per trobar qui els ajudi. Sovint els pares

sospiten que el seu fill té comportaments i actituds que no corresponen a la seva edat i,

després de consultar amb familiars i amics, arriben a la conclusió que tenen un fill excepcio-

nal, i no saben on anar per confirmar el que per ells ja és més que una sospita. Pot passar

que quan ho plantegin a l’escola no sempre rebin una resposta acollidora, i això els fa sentir

incompresos i rebutjats, posant-los a la defensiva. En aquest context, la relació entre escola

i família es pot veure enterbolida per qualsevol plantejament extern al centre que pugui ser

entès com un missatge amenaçador. Algunes d’aquestes situacions poden ser viscudes com

a molt preocupants, i sempre en perjudici de l’alumnat amb altes capacitats (6) (7).

Aquestes preocupacions, que es reconeixen fàcilment, són reals i acaben afectant les inter-

vencions que es puguin dur a terme. En efecte, hem d’interpretar aquestes realitats com el

resultat dels mites i estereotips que hi ha en la societat i, sobretot, les hem d’interpretar des

de la racionalització dels recursos i de la cultura organitzativa del centre escolar.

28


Disposem d’algunes respostes que ens ajudaran a atendre millor les preocupacions i insegu-

retats relacionades amb la presència d’un fill amb altes capacitats:

• Els docents podran atendre millor l’alumnat amb altes capacitats sempre que disposin

de la informació i la formació suficients sobre les característiques evolutives i cognitives

(perfil) dels alumnes amb altes capacitats. Amb interès i un pensament flexible i creatiu es

poden atendre de forma adient i prudent les necessitats educatives de tots els alumnes.

• Els ajuts vindran des de l’escola, substancialment dels EAP i dels professionals especialit-

zats en orientació dels centres docents respectius. Haurem de tenir en compte les valo-

racions que facin les Comissions d’Atenció a la Diversitat (CAD) dels centres, les funcions

de les quals estan recollides en les resolucions d’organització i funcionament dels centres

docents públics i privats per a cada curs escolar. 1

• La família haurà de conèixer les valoracions pedagògiques que s’hagin realitzat del seu

fill i haurà de contribuir a la seva formació de manera compartida amb el centre escolar.

Els pares també hauran d’entendre la precaució que es tingui en el diagnòstic si el seu fill

encara no ha acabat la maduració de les funcions cognitives. És un procés que no es pro-

dueix abans de l’entrada a ESO.

• L’alumnat que presenta altes capacitats té necessitats educatives que s’han d’atendre

com les de qualsevol altre alumne. No fer-ho pot comportar que transformi el seu descon-

tentament en inquietud, desmotivació, desinterès, o problemes de comportament que

el poden abocar inicialment a dificultats escolars i posteriorment a fracàs. Així doncs, pel

fet de disposar d’altes capacitats no hem d’esperar necessàriament resultats acadèmics

superiors als de la resta dels companys de la seva edat.

1 Vegeu la que correspon al curs actual al web del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

29


• Uns pares preocupats pel seu fill esperen de l’escola un interès recíproc que serveixi per

reduir l’angoixa i la desorientació que senten. Els motius són ben diversos, però aques-

ta necessitat d’orientació no sempre té una relació directa amb l’educació que desitgen

dels potencials cognitius. A vegades, al darrere de la insistència s’amaga un desig de tenir

aquell fill que serà el que ells no han estat. Creuen que un fill amb altes capacitats és una

benedicció que no poden desaprofitar. Aquestes són maneres diferents d’expressar un

sentiment que habitualment genera pressió al centre educatiu; en conseqüència, es gene-

ra un cert escepticisme si el centre no és receptiu a la diversitat i si els seus professionals

no disposen de la formació mínima necessària (8).

• Com a professionals de l’educació, haurem de facilitar totes les adaptacions que perto-

quin (sempre a partir de les valoracions efectuades). Hem de tenir present que l’educació

no es porta a terme només a l’escola: les activitats extraescolars són una font de com-

plementació important, i a vegades l’única, i s’han d’aconsellar sempre que s’adeqüin a

la maduració cognitiva neurològica i als interessos de l’alumnat. Normalment es troben

activitats extraescolars a l’entorn proper de la família.

• Quan els pares aportin informes d’entitats privades, caldrà tenir-los en compte, perquè

a vegades són la nostra única font d’informació. La cautela serà necessària en les con-

clusions que traguem dels informes, de la mateixa manera que ho fem habitualment en

les sessions d’avaluació. És aconsellable contrastar els continguts dels informes amb el

coneixement que tenim de l’alumnat en el context d’aula i afegir-hi la nostra experiència.

Les orientacions que contenen aquests informes poden ser molt útils, però no les hem de

considerar vinculants en les decisions que prenguem.

• L’acceleració com a mesura d’intervenció educativa no gaudeix de l’opinió favorable de

tots els experts, però, tot i que hi hagi opinions contraposades sobre aquest aspecte,

sol ser la mesura més adoptada. Un diagnòstic acurat servirà per informar de quina és

30


la mesura més apropiada en el marc de l’escola inclusiva. L’enriquiment, en canvi, és un

recurs més normalitzador, però s’adopta menys a causa de les dificultats d’adaptació que

comporta. Hi ha altres recursos que són efectius però que requereixen models organitza-

tius apropiats (agrupaments parcials, flexibilització d’horaris, compactació de matèries,

etc.). L’aplicació d’un o altre model d’intervenció es farà després d’haver valorat la singu-

laritat de l’excepcionalitat i les possibilitats reals (pragmatisme) que té el centre docent

d’atendre aquesta excepcionalitat.

• Algun cop la família ens pot plantejar un canvi de centre cap a un centre “millor” (això

no és recomanable a no ser que hi hagi raons de pes). Les relacions socials i el grup

d’amistats són referents clau en l’equilibri emocional i afectiu de l’alumnat. Els centres

“més selectes” poden ser alhora més rígids en l’atenció a la diversitat. Amb professionals

motivats i centres ben organitzats en general, l’alumnat amb altes capacitats pot estar

ben atès independentment del centre i de la seva ideologia. L’atenció i l’acolliment gene-

ren tranquil·litat i acceptació per part de les famílies, la qual cosa contribueix a adequar

l’aprenentatge que faci el nen s’adeqüi a les seves capacitats cognitives.

5.3 Principis bàsics de la col·laboració escola-família

Segons les aportacions efectuades per Martínez (9), la col·laboració escola-família és fona-

mental per al bon tractament escolar de les altes capacitats. En un moment com aquest, en

què s’atorga excessivament a l’escola el paper d’educar els fills, hem d’insistir en la neces-

sitat de crear xarxes de col·laboració que impliquin els pares en les tasques educatives (10).

Aquestes xarxes són més necessàries si el context i la majoria de les famílies pertanyen a

entorns desafavorits (entre els quals també hi ha alumnat amb altes capacitats no detectat),

ja que en aquests contextos hi ha una presència més alta d’alumnes amb necessitats d’ajut

educatiu.

31


La relació entre la família i el centre educatiu dependrà de les decisions que prenguin els

pares respecte a l’educació dels seus fills i de com els eduqui també l’escola. La primera

decisió dels pares, amb conseqüències de futur, és la tria de centre. En general, els pares

trien aquell centre que respon a les seves expectatives, desitjos i valors sense que neces-

sàriament els tinguin clars; la coincidència entre els valors dels pares i del centre permet més

coresponsabilitat en l’educació. La confiança mútua entre docents i família facilita la tasca

docent, sobretot perquè, entre altres coses, la família atorga autoritat als docents per triar

els objectius més bàsics de l’educació dels seus fills. Sense aquesta relació de confiança no

és viable una intervenció educativa apropiada.

Participar i ser coresponsable és més que l’assistència dels pares a les entrevistes i reunions

convocades; també és més que la seva presència puntual al centre quan hi ha algun tema

que els preocupa; és ser part del procés, és compartir els objectius, és complementar la

tasca del centre, és atendre-la des dels mecanismes singulars de què només la família pot

disposar, com són la proximitat, l’afecte, l’estimació, les relacions d’afecció, l’obertura de

mires, els estils educatius, l’acompanyament en els processos d’aprenentatge extraesco-

lars, la flexibilitat en les exigències, i la comprensió dels petits fracassos (11) (12); la participa-

ció també és treballar a partir dels requeriments del professorat que té una visió polièdrica

de l’educació (que ha d’encaixar amb la que té la família); és arribar a acords sense els quals

la relació escola-família no serà funcional.

Quan aquest context de col·laboració afecta l’alumnat amb altes capacitats, hem d’afegir-hi

altres dificultats, com poden ser aquelles pressions que des de la família es fan als professio-

nals de l’educació (13). Les queixes de les famílies s’han d’interpretar com el desajust entre

les seves expectatives i la realitat. A la inversa, també trobem recriminacions de l’escola a

la família si els professors veuen que els pares no s’impliquen prou. Els principals retrets,

però, se centren en la indiferència que mostren alguns docents respecte a les capacitats dels

alumnes, la qual cosa pot generar “hostilitat” si els retrets es mantenen. Les percepcions

32


que té la família sobre el fill i les expectatives de futur marquen les relacions amb el centre

docent. De la mateixa manera, la reflexió que fa el centre sobre la identificació de les altes

capacitats, les propostes d’intervenció educativa i les propostes que raonablement es por-

ten a terme marquen, alhora, la relació del centre amb els pares. No compartir les mateixes

reflexions amb la família és un element distorsionador de les relacions conjuntes, i hem de

tenir en compte aquestes reflexions per tal d’abordar les relacions amb eficàcia.

Per tal de completar amb coherència la tasca educadora, la família ha de conèixer els fona-

ments de les pràctiques docents; d’aquesta manera entendrà millor què passa a l’escola.

No passa res si la família interpel·la l’escola, encara que això no ho entenguin els docents.

Alguns docents es veuen com els únics especialistes en educació “escolar”, com si aquesta

només es donés en el context de l’aula i com si determinades explicacions no es poguessin

entendre més enllà de les parets de l’escola. A més, els pares també tenen coneixement

(alguns fins i tot molt) de l’educació. Dit d’una altra manera: no hem de pressuposar que els

pares siguin una mena d’ignorants de les pràctiques educatives escolars. Per la part familiar,

aquesta interpel·lació s’ha de fer en positiu, ja que una actitud crítica constant erosionaria la

relació amb el centre.

Alguns aspectes que poden ajudar la relació família-escola són:

a) L’existència d’una relació familiar coherent i harmònica. Bon clima familiar i relacions

internes de col·laboració combinats amb un model educatiu democràtic.

b) Una autoestima positiva dels pares i dels docents.

c) Un pensament flexible tant en les idees pròpies com en les dels altres.

d) Tenir experiències anteriors positives en les relacions personals.

e) La sensibilitat per les conductes diferents de l’alumnat.

f) La preocupació per millorar les intervencions educatives cap a tot l’alumnat i sobretot

cap al que presenta altes capacitats.

33


g) La implicació dels pares a partir d’un pacte educatiu recollit en el projecte educatiu de

centre. Serà millor si el tutor és un referent clar en la relació amb la família.

h) El reconeixement dels pares a partir de les mateixes AMPA i de les escoles de pares. Són

els llocs on es canalitzen les necessitats d’algunes famílies.

Els docents han de desenvolupar la seva feina amb l’autoritat moral que atorga el rol que

tenen (amb tots els encerts i amb aquelles mancances comprensibles). La complexitat de

l’educació fa que no sempre es disposi de tots els recursos necessaris per portar-la a terme.

En aquests casos, la família ha d’ajudar el professorat afavorint la comunicació i donant su-

port a la seva funció educadora.

Pot ser interessant arribar a pactes sobre què farà cadascú, com es farà el seguiment i com

s’avaluarà. En l’àmbit escolar, això es concreta en els plans individuals. En l’àmbit extraesco-

lar, els pactes tàcits seran responsabilitat de la família. A l’escola el pacte és escrit i la seva

aplicació correspon als docents. El seguiment de tot plegat serà molt més efectiu si es fa de

forma conjunta.

En resum, en els centres docents les famílies amb fills amb altes capacitats volen trobar mes-

tres, professors, orientadors i EAP que tinguin disposició per abordar la diversitat educativa,

és a dir, per donar respostes des dels mitjans/recursos disponibles a les necessitats educati-

ves específiques en el marc de l’escola inclusiva. Els centres docents han de contribuir en el

suport emocional que sovint ha d’acompanyar la resposta d’ajut que fan les famílies. En tots

els casos, l’equilibri serà positiu. Martínez (9) ho resumeix en el quadre següent:

34


Rodríguez, 2005

Per part dels pares

Compartir la informació rellevant amb els professors i l’orientador.

Coordinar l’educació familiar i la del centre.

Comprendre que poden existir diferències amb el centre i que necessiten ajudar el nen en la tolerància.

Evitar crítiques destructives cap a l’activitat docent.

Col·laborar en la integració.

COL·LABORACIÓ

Evitar etiquetes. Estimular-los a desenvolupar tot el seu potencial cognitiu.

Estimular la creativitat.

Proporcionar-los material d’interès.

Ajudar-los en la planifi cació dels seus projectes.

Per part del professorat

Integrar els pares en el procés d’identifi cació.

Compartir el resultat de l’avaluació.

Donar a conèixer les activitats d’adaptació del currículum i demanar col·laboració per portar-les a terme.

Demanar als pares que participin en les activitats d’enriquiment al centre o a l’aula.

Establir estratègies comunes per cuidar els aspectes socials.

FAMÍLIA-PROFESSORAT

Demostrar-los que són estimats.

Mantenir amb ells un diàleg fl uid.

Proporcionar-li la possibilitat de conviure amb tot tipus d’alumnat.

Ajudar-los en la seva educació integral.

Ocupar el temps lliure amb activitats variades per evitat l’avorriment sense pressions excessives.

Intentar una actuació col·laborativa família-centre docent.

Fomentar la seva autonomia.

Fer-los partícips de la feina a casa.

Artiles i altres, 2002

Taula 6.

35


5.4 Estereotips i família

Els estereotips s’alimenten de les notícies que apareixen en els mitjans de comunicació. Està

comprovat que les demandes de consulta s’incrementen després d’algun programa de te-

levisió o article de premsa. Això no seria negatiu si al final les sospites es confirmessin, però

la realitat ens diu tot el contrari: sols una quarta part de les demandes tenen raó de ser (14).

Hi ha, relacionats amb tots els estímuls que ens arriben de la societat de la comunicació i el

coneixement, un conjunt d’estereotips sobre les altes capacitats relacionats amb les famí-

lies. Ens interessa conèixer quins són i per què hi són.

a) Problemes escolars. La desmotivació, l’avorriment, el rendiment per sota de les possi-

bilitats, i fins i tot el fracàs, responen al prejudici «fracassa perquè els docents i l’escola

en el seu conjunt no saben satisfer les necessitats educatives d’aquest alumnat», o bé

aquell que relaciona «falta d’atenció» amb «fracàs escolar». Les afirmacions d’aquesta

mena no es poden convertir en veritats absolutes. Tenim alumnat amb alts rendiments

sense adaptacions i alumnat que amb adaptacions segueix sense adaptar-se al centre. La

consideració que el fracàs és degut a la falta d’una intervenció apropiada no solament

justifica el fracàs, sinó que se’n converteix en l’única causa. Fracàs escolar i sobredotació

no tenen relació directa. Hi ha altres factors associats al fracàs escolar que s’han de diag-

nosticar.

b) Problemes d’interacció social. Preferir el joc individual, ser solitari, la falta d’afinitat amb

el grup d’iguals, els conflictes per baralles o per agressions rebudes, i la relació amb

alumnes més grans o més petits, solen ser respostes que s’associen a una maduresa

intel·lectual diferent. L’alumnat amb altes capacitats no té per què mostrar aquests tipus

de respostes, ni tampoc aquelles relacionades amb interessos diferents, tant personals

com socials, que justificarien relacions problemàtiques. Els problemes apareixen per al-

36


tres factors que no s’han de relacionar directament amb les altes capacitats. En qualsevol

cas, l’origen d’algunes dissincronies es poden tractar a partir d’una bona diagnosi i d’unes

mesures d’intervenció educatives apropiades. En casos molt puntuals, caldran mesures

d’atenció psicològica (que ara no vindrien al cas). La consulta als EAP i orientadors dels

centres ens ajudaran a trobar la millor solució.

c) Els desequilibris entre el desenvolupament cognitiu i l’emocional també responen a de-

terminats estereotips relacionats amb el talent i la sobredotació. De fet, sovint són la

justificació que emmascara altres problemes que no tenen res a veure amb les altes capa-

citats. Hi ha alumnes amb els mateixos problemes però que no tenen una diagnosi d’altes

capacitats. En aquests casos, la interpretació és una altra. Per què, doncs, no ens obrim

a altres interpretacions quan es tracta d’alumnat amb altes capacitats? De la mateixa

manera que quan parlàvem del fracàs escolar originat per una causa única, ara també

podem afirmar que tampoc és necessàriament cert que determinats problemes tinguin

com a única causa el desequilibri entre el desenvolupament cognitiu i l’emocional. Tam-

poc es justificaria amb l’argument «el sobredotat (o el talentós) és així i, per tant, no hi

ha res a fer». Una vegada més, el “problema” se situa fora de l’alumne: «no saben», «no

poden», «no l’entenen», «en tenen la culpa» (centre escolar, companys, docents, entorn

social). La preocupació de la família per temes de relacions socials, quan aquestes han

de ser obertes i transparents, ve de la creença que el seu fill pot perdre oportunitats de

realitzar-se socialment i de ser feliç (15).

37


5.5 Orientacions per al canvi d’actituds en la família

Podem ajudar les famílies de la manera següent (9):

• Donant informació clara, precisa i adaptada a les famílies, no com a experts, sinó com a co-

neixedors del que poden i no poden esperar del seu fill. En el cas que sorgeixin problemes,

s’ha d’informar de quines problemàtiques poden tenir relació amb les altes capacitats i

quines no. Qualsevol intervenció d’ajut ha de ser tranquil·litzadora, evitant informacions

que augmentin l’angoixa o que desorientin encara més. El missatge que han de rebre és

doble: que ells són importants en l’ajut al fill i que tindran qui els ajudi en aquesta tasca.

• Desmuntant els estereotips de manera que es provoqui el conflicte cognitiu (16). No serà

fàcil sense una reflexió ben conduïda per part del professional orientador. Es tracta que

les famílies prenguin consciència de l’error per tal de canviar el pensament. Aquest canvi

no serà efectiu si no substituïm l’error per un concepte nou o per una percepció millor:

quan l’estereotip comenci a trontollar serà el moment d’introduir informació nova que

faciliti un canvi d’opinió o d’actitud.

• Trobant un entorn càlid que faciliti el canvi. Es requereix un bon clima cooperatiu per

provocar un canvi d’opinió. La comunicació orientador-família ha de ser bidireccional i el

diàleg ha d’estar obert de forma permanent.

• Quan les relacions conflictives siguin insostenibles, caldrà aconsellar la intervenció psi-

cològica que ajudi a interpretar el conflicte i a gestionar les preocupacions. Alguns dels

problemes que viuen les famílies provoquen angoixa, neguits i preocupacions que arriben

a afectar la relació del fill amb el centre escolar, a més de poder distorsionar la relació

pares-fills.

38


És essencial considerar l’alumne i el seu entorn, conèixer la família, i establir ponts de co-

municació amb ella. Cal escoltar i acompanyar. La família ha d’estrar al cas de tot el que fa

referència al procés d’aprenentatge i de creixement personal del seu fill.

Els pares d’alumnes amb altes capacitats manifesten en massa casos que “se senten sols i

no escoltats”: es troben amb unes institucions que encara no tenen les idees prou clares,

amb professionals que no han rebut prou formació i amb centres que (en general) no estan

incidint en la intervenció en alumnes amb altes capacitats.

A continuació presentem un recull de frases de docents i de pares que durant el curs 2008/09

s’estaven formant, conjuntament, en altes capacitats. Aquests exemples mostren una reali-

tat de canvi i transformació, de presa de consciència, i d’implicació:

- Mare d’alumne amb altes capacitats de 2n d’ESO: «estem indefensos i ens sentim SOLS».

- Resposta d’un professional a la cap d’estudis d’un centre: «les altes capacitats no exis-

teixen».

- I, juntament amb el suport de les altres mares que posaven de manifest el poc ressò que

tenen les seves demandes quan les presenten en els centres educatius, una docent que

alhora era mare d’un alumne amb altes capacitats va fer una aportació de forma molt sen-

tida: «necessiten no sentir-se sols i desemparats».

La primera idea que volem transmetre és que cal que els pares s’adonin que tenir un fill amb

altes capacitats els ha de fer sentir molt orgullosos, com a la resta de pares. Hem de trencar

les falses creences que tenir un fill amb altes capacitats és un problema: els nois no són el

problema, el problema és el seu entorn, que no els té en compte. El desajust el provoca el

39


context del menor, i és aquí on, com a professionals, hem d’intervenir, i amb les nostres in-

tervencions hem de demostrar que les altes capacitats no són un problema.

La segona idea que volem transmetre és que els pares han d’estar molt ben atesos i ben

orientats per part dels professionals. No tots els progenitors disposen d’estratègies per po-

der acompanyar els seus fills i facilitar-los l’accés a possibles alternatives (especialment fora

del centre, com activitats extraescolars o programes específics de disciplines com les mate-

màtiques o les arts) per aprendre i per sentir-se considerats i a gust com a persones.

Un dels problemes podria sorgir del nivell cultural i també de la manca de recursos econò-

mics de les famílies. Hi ha pares que no poden oferir un entorn cultural favorable; llavors,

encara amb més raó, el centre educatiu ha d’actuar per informar i per facilitar possibles

actuacions.

Però altres situacions de desatenció vénen de no saber com afrontar, per part de les famí-

lies, la situació; llavors, com a professionals, encara hem de tenir més cura de la nostra inter-

venció, i no ens podem quedar al marge.

Els pares també han de participar en les decisions dels processos educatius (LEC, 2009).

Caldrà, doncs, establir una planificació per coordinar-se, parlar per actuar conjuntament, i

establir documents que registrin els acords i en facilitin el seguiment. Els tutors adquireixen

un paper rellevant en l’elaboració, execució i valoració de la intervenció.

Com a estratègies, suggerim:

• Establir un calendari de trobades col·lectives i d’entrevistes personalitzades planificades

per tal d’elaborar un pla de treball efectiu, ajustat a l’alumne i al seu context, amb un pro-

tocol de seguiment i un referent de centre per alumne (amb l’elaboració de documents

40


que deixin constància del procés i dels acords presos en la institució). Des del marc de

l’escola inclusiva s’ha d’afavorir l’equitat i la qualitat de l’educació. Ignorar que aquests

alumnes existeixen, que ells i les seves famílies també necessiten ser “reconeguts” i tenir

suport, implica l’exclusió.

• El professorat i el centre educatiu han de cercar i estar atents a les diferents ofertes cultu-

rals que poden interessar als menors, ja siguin concursos, cursos, conferències, concerts,

audicions, propostes universitàries, ofertes d’entitats públiques o privades, recursos en

xarxa, o qualsevol cosa que els pugui facilitar l’accés a la cultura.

• El professorat i el centre educatiu han de facilitar als alumnes el coneixement del que hi ha

al seu entorn, dinamitzar la coordinació entre el centre i les oportunitats externes, i afavo-

rir que els alumnes hi pugin accedir, sempre mirant que tinguin temps i espai per poder-ho

fer (no se’ls pot demanar que facin el mateix que els seus companys i, a més a més, aques-

tes activitats externes o assumides com a estímul d’aprenentatge). Nosaltres hem de faci-

litar i afavorir que els pares coneguin què es pot fer, ja que així permetran a l’alumne amb

altes capacitats accedir a aquests recursos formatius i de creixement personal.

• El professorat i el centre educatiu han de facilitar l’accés a mitjans que permetin afrontar

el cost que comporta formar-se de forma externa als centres.

Els tutors poden comptar amb els orientadors, que haurien de proporcionar suport i par-

ticipar directament en el procés d’orientació als alumnes i a les famílies (sempre després

d’haver rebut la formació pertinent per realitzar aquesta tasca específica).

Proposem un model d’intervenció inclusiu en què l’alumne rebi un tracte personalitzat però

emmarcat en el context de centre i en el marc de l’escola inclusiva.

41


Tot alumne ha de poder gaudir d’una escolarització normalitzada que contempli les seves ne-

cessitats en els centres educatius i que hi doni resposta de forma qualitativa, sense necessitat

d’etiquetar (per ser o no ser competitiu en la societat). I els pares han d’estar molt orgullosos

de tenir fills amb altes capacitats, de la mateixa manera que han d’estar orgullosos de tenir

qualsevol fill… El que de cap manera no podem promoure des de les institucions educatives

és que el fet de tenir un fill amb altes capacitats sigui una vivència estressant i generadora

d’angoixes i de patiment pel fet que la seva manera singular d’aprendre i d’entendre la vida

no sigui compresa.

6. CONCLUSIONS

Els models d’intervenció són molt flexibles i oberts per tal que s’ajustin a les diverses reali-

tats de l’alumnat amb altes capacitats. L’important és tenir clar què convé a cada persona

segons el seu perfil i segons cada moment de la seva escolaritat. Cal creure, per tant, en

l’educació i en les possibilitats d’aprendre de tots i entre tots. Ensenyar és un acte únic i irre-

petible, i per això hem fet una proposta prou àmplia de mètodes i de procediments. La re-

flexió, sota la creença de les oportunitats que hem de concedir a tot l’alumnat, ha d’orientar

la nostra pràctica quotidiana, i només així podrem ajudar el destinatari final de la nostra

intervenció: l’alumne.

42


7. BIBLIOGRAFIA

1. REVERTE, R.; RUIZ, N. dins MARTÍNEZ, M.; GUIRADO, A. Alumnado con altas capacidades.

Barcelona: Graó (2010).

2. HARGREAVES, A. Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes.

Barcelona: Octaedro (1998).

3. PURKEY, S. C; SMITH, N. S. Efective schools: A review. Dins Elementary schools journal, núm.

83 (1983).

4. DOMÈNECH, J.; ARÀNEGA, S. L’educació primària. Reptes, dilemes i propostes. Barcelona:

Graó (2001).

5. GUIRADO, A. El alumnado con necesidades educativas especiales. Una mirada histórica

de la educación especial desde normativas legales, dins Revista qurriculum, 25. Rioja:

Universidad de la Rioja (2010).

6. KEIROUZ, K. S. Concerns of Parents of Gifted Children: A Research Review. Dins Gifted Child

Quarterly (1990).

7. DAMIANI, V. B. Young gifted children in research and practice: the need for early childhood

programs. Dins Gifted Child Today, núm. 20 (1997).

8. MARTINEZ, M. Los prejuicios y estereotipos de la familia del alumnado con altas capacidades

intelectuales, dins C. Artiles i J. E. Jiménez [coords], El niño / la niña con altas capacidades

intelectuales en el ámbito familiar vol. 4. Palmas de Gran canaria: ULPGC (2005).

43


9. MARTÍNEZ, M. El trabajo con las familias y los padres. Dins ESCRIBANO, A.; HUME, M. [Coord.]

Trastornos de desarrollo e intervención educativa. Cuenca: UCLM (2009).

10. BOLÍVAR, A. Família y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Dins Revista

educación, núm. 339 (2006).

11. SCHAEFER, E. Parent and child correlates of parent modernity, dins SIGEL, B. [Ed.] Parental

belief systems: the psycological consequences for children. Hillsdale, Nova Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates (1985).

12. COMER, J.; HAYNES, M. Parent involvement in schools: an ecological approach. Dins

Elemental school journal, núm 91 (1991).

13. FRASER, N. Parenting, dins MCALPINE, D.; MOLTZEN, R. [Coords.] Gifted and talented: New

Zeland perspectives. Nova Zelanda: ERDC press (1996).

14. GUIRADO, A. La superdotació als centres d’educació infantil i primària dels SSTT de Girona,

tesi doctoral de la Universitat de Girona (2008).

15. DANGEL H. L.; WALKER, J. J. An assessment of the needs of parents of gifted students for

parent education programs. Dins Roeper Review. Núm. 14 (1991)

16. MUGNY, G.; DOISE, W. La construcción social de la inteligencia. Mèxic: Trillas (1983).

44


8. AUTORIA

Obra derivada del curs Inclusió educativa i altes capacitats intel·lectuals, que ofereix el

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Àngel Guirado i Serrat

Pilar Balagué i Bertran

Rosa Maria Vela i Abella

Roser Reverter Oton

Natividad Ruiz Hidalgo

Ester Castejón Coronado

Mòdul 3 L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: · PDF file3 L’ALUMNAT AMB ALTES...

Documents

Transcript of Mòdul 3 L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: · PDF file3 L’ALUMNAT AMB ALTES...