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Documento 2:

CAMBIOS REFERIDOS AL ALUMNADO Y AL CONTEXTO DE ENSEÑANZA

1.0. Introducción.

1.1. Las adecuaciones inespecíficas del currículum.

1.2. Análisis del contexto de la tarea escolar.

1.3. Análisis del alumno/a.

1.4. Para saber más

1.0. INTRODUCCIÓN.

Como ya se sugirió, pese a que la adopción de medidas estructurales de atención a la diversidad y el uso de procesos de refuerzo educativo tiende a reducir de forma significativa la cantidad de dificultades que los alumnos encuentran en el proceso de aprendizaje, la experiencia nos muestra que aun en ese caso son de esperar determinadas dificultades que requieren medidas de tratamiento adicionales, existiendo un punto intermedio entre aquellas primeras medidas normalizadas y la provisión de programas de tratamiento reeducativo externos y ajenos al aula: las adaptaciones inespecíficas ocupan, justamente, buena parte de ese espacio, que comparten con las medidas de refuerzo pedagógico.

Desde nuestro punto de vista, pues, tales adaptaciones deberían ocupar un papel central en la organización respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje de las que nos estamos ocupando en esta obra (en realidad, frente a cualquier dificultad de aprendizaje), ya que son con frecuencia el único recurso capaz de frenar la segregación cuando el nivel de adquisiciones instrumentales de un chico o una chica se alejan demasiado de las competencias promedio de su grupo de referencia.

1.1. LAS ADECUACIONES INESPECÍFICAS DEL CURRÍCULUM.

Y es que el objetivo de las adaptaciones inespecíficas, pese a llevarse éstas a cabo dentro del aula ordinaria, no es, ni mucho menos, el de acercar al alumno con DA al (supuesto) nivel promedio del grupo-clase, sino hacerle “accesibles” las actividades ordinarias, de modo que pueda aprender con ellas, a través de ellas. De hecho, cualquiera que conozca mínimamente el mundo de las DA sabe que,

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con frecuencia, son mucho peores las consecuencias indirectas de los tratamientos que se le proporcionan al alumno que sus propias dificultades originales, ya que cuando se le segrega de la clase para proporcionarle “apoyos”, sin más consideraciones, se le priva de toda una gama de estímulos y situaciones que son, por sí mismas, educativas, y eso sin entrar a considerar los efectos de la segregación sobre aspectos como el autoconcepto y la autoestima del alumno y, lo que es más grave aún, sobre las expectativas del profesorado acerca de su capacidad y de sus posibles logros.

Adicionalmente, la segregación supone con frecuencia que actividades que, como la lectura, podrían resultar funcionales en el contexto del aula, en entornos restringidos se convierten en mecanismos carentes de sentido, lo que no hace sino dificultar aún más el aprendizaje. Un ejemplo: si tenemos en un grupo de 5º de Primaria a un alumno con un severo retraso lector (sus competencias están en el nivel medio del alumnado de 2º curso), probablemente deberemos articular medidas específicas para hacer frente a su situación, pero sólo tras analizar si algunas adaptaciones inespecíficas no permiten abordar partes del problema en el aula ordinaria. De hecho, tendríamos que comenzar diciendo que lo que, probablemente, se encuentre en el nivel de 2º curso sean sus destrezas “mecánicas” de lectura, no sus habilidades de comprensión, de modo que sería perfectamente posible ayudarle a mejorar su comprensión no en el aula de apoyo, sino en el aula de 5º curso.... A condición de que adaptemos la modalidad de presentación de los textos que se trabajen (por ejemplo, mientras los demás leen en silencio el texto, nosotros podremos leerlo en voz alta o, incluso, nuestro alumno con DA lectoras podrá estar oyendo lo que lee usando su walkman, tras haberlo grabado nosotros mismos, su hermana mayor o un compañero con buen nivel de lectura expresiva).

Evidentemente, junto a esta adaptación consistente en proporcionarle la información por una vía extra no afectada (la vía oral), se podrían emplear otras como: plantear las actividades de comprensión del texto en pequeños grupos de discusión, para favorecer una actitud activa de elaboración del significado; proporcionar antes de la lectura una breve explicación y un esquema sobre el contenido del texto; escribir en letras grandes, deletrear y leer en voz alta varias veces, pidiéndole a él y otros que repitan la lectura, las cinco o seis palabras de especial dificultad que aparecen en el texto; etc. Todo ello son pequeñas muestras de adaptaciones inespecíficas que, en última instancia, no tienen otra finalidad que lograr que el alumno con DA pueda participar en las actividades ordinarias de clase con aprovechamiento, en parte recibiendo el tratamiento correctivo que presentan sus dificultades y en parte evitando que se produzcan efectos secundarios indeseables añadidos (el eterno retraso acumulativo del alumno con DA en facetas del currículo que, en principio, no deberían crearle dificultad alguna).

Como puede verse por los ejemplos apuntados, una de las principales características de este tipo de adaptaciones es que, por su sencillez y naturalidad en el marco del aula, no precisan por lo general de la intervención de nadie ajeno al propio profesor ordinario que está dirigiendo la clase en ese momento (aunque

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tampoco descartan necesariamente esta opción), así como tampoco grandes recursos materiales extraordinarios. Su principal ingrediente son un buen sentido didáctico y un conocimiento lo más claro y profundo posible de dos cosas: la materia que se está impartiendo y las necesidades y puntos fuertes del alumno. Sí, también sus puntos fuertes, ya que en muchas ocasiones una adaptación inespecífica no consistirá en otra cosa que en utilizar cierta destreza o conocimiento que el alumno posee para compensar las carencias que presenta en otro aspecto.

El fundamento de dichas modificaciones se encuentra en la consideración de que el nivel de competencia del alumnado tiene como bases una tríada que se ve reflejada en el gráfico siguiente:

Es decir, que el rendimiento actual del alumnado viene condicionado por tres grandes variables independientes:

1. El contexto: En relación con el contexto en que se debe llevar a cabo la actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al tiempo, los agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la programación, entre otras.

2. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto serían parámetros especialmente relevantes, centrándonos en los aspectos cognoscitivos, el conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea, su repertorio de procesos (tanto “cognitivos” como “metacognitivos”) y de estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de

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tarea en cuestión. Desde el punto de vista afectivo, serían variables importantes su autoconcepto en relación con la materia abordada, sus expectativas de logro, su motivación con respecto al tipo de tarea propuesto, etc.

3. La tarea: Estaría compuesta por un input y un output, susceptibles de ser analizados, por ejemplo, en términos de los parámetros del mapa cognitivo de Feuerstein (contenido, modalidad de presentación, nivel de abstracción, nivel de complejidad, modalidad de respuesta).

1.2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA TAREA.

El primer elemento que es necesario analizar previamente a la adaptación de las actividades de aula es el contexto de acción en que se tiene previsto que se desarrollen los procesos de enseñanza y aprendizaje, que como es lógico condicionan en alto grado la respuesta del alumno a una determinada tarea. Debe señalarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se desarrollan las tareas es tanto o más importante que el resto de las variables consideradas, además de constituir el “vértice” del triángulo de interacciones sobre el que más fácilmente podemos intervenir, al implicar cambios sólo en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisión. Las cuestiones mínimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser tenidas en cuenta en este análisis previo son:

1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto, merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado desarrollar la actividad, ya que ésta es una cuestión de suma importancia: a menudo, basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por ejemplo, organizada como tutoría entre iguales) o en pequeño grupo de tipo cooperativo para que el desempeño de un alumno con dificultades cambie radicalmente.

En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y la modalidad de trabajo elegidas son los más idóneos para el tipo de tarea que vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a unos fines está contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar el aprendizaje de comprensión de textos, desde luego es preferible el trabajo en parejas con el sistema de enseñanza recíproca antes descrito o un enfoque de grupo cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es reforzar el aprendizaje ortográfico, probablemente sería preferible el trabajo individual, al menos en una fase del trabajo.

Y es que el tipo de agrupamiento siempre ha sido un elemento recurrente desde el punto de vista ideológico, de manera que se percibían como posiciones progresistas aquellas que fomentaban el trabajo cooperativo y como conservadoras las que potenciaban las situaciones individualistas y competitivas y en realidad esta idea tiene poco que ver con la realidad.

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En nuestra opinión, es necesario que el agrupamiento de trabajo que empleemos con el alumnado sea coherente con las exigencias cognitivas de las tareas que le proponemos al alumnado, pudiendo simplificarse estas situaciones en dos tipos de tareas:

TAREAS PARA REALIZAR INDIVIDUALMENTE O EN COMPETICIÓN. Tareas cuya realización efectiva no tiene porqué implicar elevadas exigencias cognitivas y que para su aprendizaje es necesaria la reiteración y que por tanto pueden ser automatizables ya que esencialmente están compuestas de procesos cognitivos simples, como ocurre con el cálculo, la ortografía, la exactitud lectora, la velocidad lectora, actividades atencionales, actividades grafomotrices, etc.

TAREAS PARA REALIZAR EN COOPERACIÓN. Es igualmente verdad que existen tareas cuya realización siempre exigen un elevado nivel de recursos cognitivos y en las que su aprendizaje se ve poco influido por las actividades reiterativas, y por tanto no pueden ser automatizables, manteniendo siempre la participación de procesos cognitivos de alto nivel o metacognitivos. Esto es lo que ocurre con tareas como la resolución de problemas matemáticos, la comprensión lectora o la redacción de textos.

2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de más tiempo que sus compañeros y, al planificar, hemos sido excesivamente optimistas respecto al “minutaje”.

No obstante, es necesario señalar que aumentar el tiempo de la tarea no siempre es una estrategia adecuada, ya que para el cambio del tiempo debería tenerse en cuenta el tipo de tarea.

Así, en las tareas automatizables (cálculo, ortografía, etc.) el tiempo de ejecución de las tareas debería ir disminuyendo para de esta manera obligar al alumnado a utilizar estrategias más eficaces de hacer dichas tareas como el cálculo mental o la escritura por ruta visual. Si en este tipo de tareas no imponemos un tempo que va disminuyendo progresivamente es muy probable que dichos aprendizajes no se automaticen y por ello no resulten del todo efectivo.

Por otro lado, en las tareas de elevada exigencia cognitiva no resulta tan importante la disminución progresiva del tiempo, ya que la duración de la misma no va a estar en función de su nivel de automatización, sino más bien en función del tipo de contenido y de las exigencias impuestas a la tarea.

3) Tipo de interacción con el profesor y sus compañeros. Del mismo modo, deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos, y a sus compañeros ya que –como expusimos al hablar del

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modelo de Reuven Feuerstein- el tipo de interacción que mantengamos con los alumnos tiene una importancia absolutamente central.

1.3. ANÁLISIS DEL ALUMNO/A.

El alumno o alumna es, como señalamos, el tercero de los vértices que debemos examinar en el proceso de adecuación de las actividades ordinarias del aula, si bien es preciso destacar que no se trata de llevar a cabo un análisis en el vacío: de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y habilidades en relación con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas en clase, de modo que la determinación de las demandas de procesamiento de la tarea en sí es un paso previo.

Aunque a partir de cada modelo teórico cognitivo se deducen modelos de análisis de esta variable con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de forma genérica los siguientes parámetros básicos:

1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar fácilmente en la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece idéntico, el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos y que éstos sean fácilmente accesibles) puede determinar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la tarea (el lector, especialista en educación, puede probar a resumir y/o esquematizar un texto sobre macroeconomía, o sobre derecho sin ayuda), de modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema: cuanto menos familiarizados estén los alumnos con el tema, menores deberían ser las exigencias procedentes de los demás parámetros de la tarea, si queremos evitar que la actividad resulte problemática.

2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva del alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno posee en relación con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la exposición que hace Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales, pero sobre todo que disponga de “estrategias” o, si se prefiere, métodos que organicen esos procesos y con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto. Por ejemplo, cuando se habla de la función de “clasificación lógica” lo que se está diciendo es que, ante determinados estímulos, el alumno debe:

1º) Observar de forma detallada y exhaustiva los estímulos que le presentamos.

2º) Comparar las características de cada uno de ellos con las de los demás.

3º) Identificar lo que tienen en común.

4º) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que todos ellos tienen en común.

5º) Comunicar su conclusión.

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3) Procesos de planificación. Aunque este tipo de procesos está virtualmente presente en casi cualquier tarea escolar, son tanto más necesarios para el alumno cuanto más «abierta» sea la actividad, así serán más necesarios para hacer un resumen de un texto que para responder a preguntas sobre detalles del mismo.

Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los más deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en consecuencia, son de esperar muy diversos problemas de esta índole en cualquier materia, de modo que deberemos tratar de examinar si tal y como está diseñada la tarea de clase se facilitan los siguientes elementos de la planificación:

- Explicitación o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no en términos de “objetivos didácticos”, sino de resultados inmediatos).

- La planificación del proceso a seguir en la resolución de la tarea (plantear metas intermedias, seleccionar el método de trabajo idóneo,...).

- Y la auto-revisión del trabajo efectuado.

Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en términos de las estrategias que requieren (a veces puede ser sólo una y a veces puede haber más), lo que implica ya tomar en consideración las “operaciones mentales” o “procesos cognitivos” más básicos y simples; eso sí, resulta práctico analizar diferenciadamente las fases de input, elaboración y output.

1.4. PARA APRENDER MÁS…

-Arnáiz Sánchez, P. y Garrido Gil, C.F. (1999): Atención a la diversidad desde la programación de aula; Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 107-121.

-Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares.

-Brennan, K. (1988): El currículum para niños con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI.

-Brennan, N. K. (1985): El currículo para niños con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC.

-C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE

-Calvo, A. R. y Martínez, A. (1997): Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares;

-Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes.

-Gª Vidal, J. (1993): Guía para la elaboración de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.

-Gª Vidal, J. y Glez Manjón, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: EOS.

-García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.

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-García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes. Barcelona: PPU.

-Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidós.

-Glez Manjón, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Málaga.

-Glez Manjón, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edebé: Barcelona.

-Illán, N. (1996): Didáctica y organización en Educación Especial; Málaga: Aljibe.

-MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias del

seminario hispano-británico. Serie Documentos. Madrid: MEC.

-(1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formación. Madrid: MEC-CNREE

-Muñoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagogía, nº 212.

-Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Graó.

-San Martín, A. (1991): La organización escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28.

DIRECCIONES ÚTILES EN INTERNET

A.E.D.E.S. Asociación Española para la Educación Especial. http://www.ctv.es/USERS/aedes/

Atención a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educación y Cultura. España.

http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html

Centro de Documentación de Servicios Sociales. Dirección General de Política Social de la Comunidad Autónoma de Murcia (España).

http://www.carm.es/csan/dgps/

http://needirectorio.cprcieza.net/

Averroes.(Junta de Andalucía). Recursos para las n.e.e.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3

Centro Español de Documentación sobre Discapacidad. Real Patronato. http://www.rppapm.es/

C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.

http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena

Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en España.

http://www.discapnet.es/

IMSERSO-DISCAPACIDAD.

http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html

INICO. Instituto de la Integración en la Comunidad.

http://www.usal.es/inico/inico.html

LEDA. Base Documental de Legislación Educativa. Ministerio de Educación y Cultura, España.

http://www.mec.es/leda/index.html

Unidad d’Investigació ACCESO. Universitat de València. http://acceso.psievo.uv.es/

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SID, Servicio de Información sobre Discapacidad.

http://sid.usal.es

Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales.

http://www.european-agency.org/